Strategii Moderne de Predare

STRATEGII MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale.

Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi
exercită mai mult puterea decât autoritatea” , la o cultură postmodernă ale cărei
valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O
schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua
non a asigurării calităţii în educaţie.
Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o
schimbare de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ.
Iată care sunt particularităţile fiecărei paradigme:
Paradigma normativă Paradigma

interpretativă
-optimismul soluţiilor tehnologice -sprijinirea autoorganizării
-societatea informaţională -societatea de învăţare şi comunicare
(modelul emiţător/receptor)
-transmiterea de cunoştinţe, ghidare - învăţare autonomă
- adevărurile absolute -pluralitatea construcţiilor realităţii
-concepţie reducţionistă despre lume -concepţie holistică despre lume
-furnizarea de răspunsuri -stimularea întrebărilor
-consensul/unitatea -diferenţă/diversitate
-soluţiile perfecte -probabilitatea erorii
-cunoaşterea ca reprezentare -cunoaşterea ca o construcţie
Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune

„schimbarea paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a
cunoaşterii la abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în
care elevul are un rol activ” .
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru
exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale
constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia
didactică astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar
învăţarea să devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea
demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei
cu valoare de principii aplicative:
 deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare,
centrată pe elev;
 reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului
de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
 conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul
propriei formări;
1
 încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi
gestionarea propriului parcurs şcolar;
 diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi.
Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică.

Pentru a demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar
definiţional.
Strategia didactică este:
 „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de
maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând
de la organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea
sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de
obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect”
(Nunziati, 1990);
 „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor
dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de
acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii
şi succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
 „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură
operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare,
pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale
acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);
 „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în
scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele,
localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce
modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile
pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre
profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a
formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane”
(Nicola, 2003, 441);
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”
 (Manolescu, 2008, 193).
 R. Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept,
decelează următoarele concluzii (2008, 119-120):
 strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice,
atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct
de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.);
reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt
elemente determinante în construcţia strategiei;
2
 prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii,
deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea
obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă este
subînţeleasă;
 strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip
probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la
nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
 strategia are o structură multinivelară:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea
pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din sinteza şi
intracţiunea lor;
 strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod
funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii
criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului.
În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive
reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura
eficienţa procesului de învăţământ.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele:
 sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi
pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006,
26);
 „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de
interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006,
26);
 „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce
învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,
personală, proprie” (Oprea, 2006, 27);
 „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi
dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi
capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin
folosirea metodelor active” (Oprea, 2006, 28).
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive
în eficientizarea procesului de predare-învăţare
Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului
educaţional al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie
centrate pe învăţare şi, respectiv, pe cel care învaţă.
Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o
colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună
pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu
3
pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe rolurile de organizator,
facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. Demersul didactic este conceput
astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului
rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi
uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor
şi nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea
competenţelor. Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare
bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă elevilor multiple
ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima în mod liber
ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta
competenţele metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective
şi acţionale, pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în
mediul socio-profesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate
pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia
de a practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile de a
fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai. Beneficiind
de o îndrumare competentă, având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt
interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii
vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes
această activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil.
Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări
radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe
„prefabricate” este înlocuită cu imaginea elevului activ, motivat să practice o
învăţare autentică, să-şi formeze competenţe specifice de procesare a informaţiilor,
de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite contexte etc..
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare -
transmiterea, respectiv acumularea de cunoştinţe - trece în plan secund atunci când
se doreşte promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calităţii. Acum, accentul este
plasat pe modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate,
interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel elevii dobândesc competenţe
solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în
mod autentic în diverse contexte de viaţă.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea
instructiv-educativă, fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective
a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente
ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare
etc.), elaborează strategia didactică optimă;
b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un
instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ,
strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în
funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu
finalităţile, conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.
4
Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul
preuniversitar reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare
stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei
formări.
1.3. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu
exclude şi posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condiţiile în care
profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica
educaţională.
Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valenţele formative, cât şi limitele
strategiilor interactive:
Valenţe formative Limite
formarea şi dezvoltarea unor crearea unui climat educaţional

competenţe funcţionale, de tipul caracterizat printr-o aparentă
abilităţilor de prelucrare, dezordine;
sistematizare, restructurare şi consum mare de timp;
utilizare în practică a cunoştinţelor; asimilarea unor informaţii eronate,
formarea şi dezvoltarea capacităţii în absenţa monitorizării atente a
de cooperare, a spiritului de echipă; profesorului;
formarea şi dezvoltarea „încurajarea” pasivităţii unor elevi,
competenţelor comunicaţionale; în condiţiile în care sarcinile nu sunt
formarea şi dezvoltarea distribuite/asumate clar şi în absenţa
competenţelor psihosociale; monitorizării grupului;
dezvoltarea stimei de sine; dezvoltarea unei posibile dependenţe
cultivarea spiritului participativ; de grup în rezolvarea sarcinilor;
formarea şi dezvoltarea deprinderii acutizarea unor conflicte între elevi
de ascultare activă; în condiţiile în care profesorul (sau
dezvoltarea capacităţii empatice; liderul grupului de lucru) nu
formarea şi dezvoltarea capacităţii intervine ca mediator;
reflective şi a competenţelor generarea unei „gândiri de grup”;
metacognitive; abordarea superficială a sarcinilor
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de lucru;
de investigare a realităţii; dificultăţi în identificarea şi
formarea şi dezvoltarea capacităţii evaluarea progreselor individuale
argumentative; etc..
formarea şi dezvoltarea capacităţii
decizionale;
formarea şi dezvoltarea
competenţelor de negociere;
formarea şi dezvoltarea
5
competenţelor emoţionale;
formarea şi dezvoltarea capacităţii
de a oferi feedback şi de a fi receptiv
la feedback-ul primit;
cultivarea autonomiei în învăţare;
dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare;
cristalizarea unui stil de învăţare
eficient;
dezvoltarea gândirii critice, creative
şi laterale;
dezvoltarea creativităţii;
dezvoltarea unor atitudini şi
comportamente prosociale;
dezvoltarea capacităţilor de
interevaluare şi autoevaluare etc..
6
Unitatea de învăţare nr. 2
2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN
COLABORARE
2.1. Învăţarea prin colaborare – concept, efecte
2.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare
2.2.1. Mozaicul
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)
2.2.3. Turul galeriei
2.2.4. Interviul în trei trepte
2.2.5. Creioanele la mijloc
Concepte cheie: învăţarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei,
interviul în trei trepte, creioanele la mijloc
2.1. Învăţarea prin colaborare – concept, efecte
Organizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, bazat pe strategia
învăţării prin colaborare va genera ca efect o învăţare de calitate.
 Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie
instrucţională decât o metodă aparte” , o „filosofie” care trebuie
implementată în practica educaţională întrucât le oferă elevilor posibilitatea
„să se deplaseze” către centrul activităţii didactice, să se implice efectiv în
„construcţia” propriilor competenţe cognitive, instrumental-aplicative şi
atitudinale.
 Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce
încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea
îndeplinirii unui scop comun”.
Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice
le acţionează în procesul instrucţional, alocându-le însă ponderi diferite.
Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activităţile aplicative,
constatăm că elevii sunt implicaţi în mod frecvent în experienţe de învăţare bazate
pe competiţie. Cu siguranţă că şi această strategie are efectele ei benefice, însă
considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare
(cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai
actului educaţional.
Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale
utilizării învăţării prin colaborare (cooperare), avantaje care evidenţiază faptul că
aceasta reprezintă o strategie instrucţională ce poate contribui în mod evident la
asigurarea unui proces educaţional de calitate.
Astfel, învăţarea prin colaborare permite:
 realizarea unor interacţiuni sociale multiple;
 ameliorarea relaţiilor interpersonale;
 dezvoltarea competenţelor cognitive şi sociale;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
 ameliorarea calităţii învăţării;
7
 participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare
(auto)propuse;
 împărtăşirea experienţelor;
 realizarea transferului de cunoştinţe;
 confruntarea ideilor;
 analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
 reformularea ideilor, opiniilor;
 asimilarea unor noi valori, modele culturale;
 dezvoltarea responsabilităţii individuale;
 dezvoltarea autonomiei;
 asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;
 cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;
 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 dezvoltarea gândirii critice;
 dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
 dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
 consolidarea încrederii în propriile forţe;
 consolidarea stimei de sine etc. (Drăghicescu, Petrescu, 2007).
Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învăţării prin
colaborare. Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind
o strategie cu valenţe formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil
procesul învăţării.
Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât
mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate care
să-i „instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional
este necesar să creăm un mediu instrucţional stimulativ în care învăţarea prin
colaborare să devină o strategie de bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate
deoarece oferă elevilor posibilitatea:
 să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri; să verifice şi să
analizeze critic propriile idei;
 să-şi confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi;
 să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală;
 să dezvolte atitudini şi comportamente bazate pe valorizarea propriei
persoane, dar şi a celorlalţi;
 să-şi formeze competenţe superioare de învăţare;
 să dezvolte conduite bazate pe toleranţă respect şi acceptarea diversităţii etc.
8
2.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare
Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici
menite să optimizeze calitatea învăţării, implicându-i activ pe elevi în procesul
propriei formări.
2.2.1. Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic presupun formarea unor grupuri cooperative
în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme
specifice materialului propus spre învăţare.
Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (învăţare şi pregătire),
Grupuri cooperative (predare şi verificare)
Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom
prezenta însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru
- profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme;
- solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi
distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare
numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se
precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent
numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării
acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită
să reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor
constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu
numărul de subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică
modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a
modului în care s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul
cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de
transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care
le transmit colegii lor, experţi în diferite probleme. 12
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările
adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin
elaborarea unui eseu etc..
9
Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de
învăţare;
 analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
 dezvoltarea gândirii critice şi creative;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi
anumite limite în utilizarea acestei metode:
 abordarea superficială a materialului de studiu;
 înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;
 apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
 crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
10
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)
Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca
elevii/studenţii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte,
participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care
se produc” .
Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape :
1. Dispunerea mobilierului
- înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanţi
- elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze; 13
- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va
avea rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri,
va corela aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va
observa modul de soluţionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei
plasaţi în cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă
controversată;
- se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază:
susţinerea unor idei pe bază de argumente;
- exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete
şi suficiente;
- exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor
înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie,
contribuţia fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele
generate de subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile
participanţilor la discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei
propuse, respectiv completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor
- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimbă locurile;
- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o
dezbată;
- elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.
În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de
observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice, redate în figura de mai jos.
11
Grupul de observatori
Observă ,ascultă ,analizează ,compară ,descriu, reactualizează ,sintetizează,
evaluează , formulează aprecieri , expun ,explică
Grupul de discuţie
ascultă activ rezolvă

reflectează asociază
analizează reacţionează
compară dezvoltă
combină explică
continuă mediază
formulează sintetizează
argumentează concluzionează
Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri:

- observator;
- motivator;
- ghid;
- facilitator;
- consultant;
- suporter;
- mediator;
- coordonator etc..
Avantajele tehnicii fishbowl:

 dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
 dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de
învăţare;
 dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..
Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.
12
2.2.3. Turul galeriei
Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii,
divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai
multe soluţii posibile .
Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele :
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze,
menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart;
- se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul
de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;
- soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.
4. Expunerea produselor
- fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi
denumirea metodei);
- elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului
din care fac parte.
5. „Turul galeriei”
- membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări
de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi
valorificând comentariile „vizitatorilor”.
Avantajele tehnicii Turul galeriei:
 dezvoltarea gândirii critice;
 stimularea creativităţii;
 cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale;
 promovarea interînvăţării şi a învăţării active;
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
 dezvoltarea capacităţii argumentative;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
 dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative;
13
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
 tendinţa de conformare la opinia grupului;
 tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, atribuiți în lideri;
 marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;
 nonimplicarea unor elevi;
 aparentă dezordine;
 dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor;
 apariţia unor conflicte între elevi;
 generarea unei „gândiri de grup” etc..
14
2.2.4. Interviul în trei trepte
Este o tehnică de învăţare prin colaborare , în care partenerii se intervievează
reciproc, în legătură cu un anumit subiect .
În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape:
1. Distribuţia elevilor în microgrupuri
- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate
- se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este
întâlnit şi sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C
înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă,
astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;
- se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul
lecţiei;
- se poate utiliza următoarea structură :
 pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi pregă-
tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea
mai dificilă)?”;
 pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să
discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această
temă?”;
 pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii – „Dacă
v-aţi putea întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?”;
 pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră
de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;
 pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai
semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat
astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi
observator, respectând tema propusă.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare
microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema
interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte
următorul demers didactic.
Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte:
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
15
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
 ironizarea unor elevi;
 instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;
 „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
 devierea interviului de la tema propusă;
 manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..
16
2.2.5. Creioanele la mijloc
Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus,
implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.
Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli:
1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare
- se formează grupuri compuse din 3-7 membri.
2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup
- se specifică sarcina de lucru;
- se anunţă regulile ce trebuie respectate :
 expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este
însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă);
 elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce
toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare
membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei
dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);
 toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare
- elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse,
respectând regulile menţionate de către profesor.
4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării
- se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare;
- tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un
creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea
sarcinii de lucru.
Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele:
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi
anumite limite în utilizarea acestei tehnici:
 abordarea superficială a sarcinii de învăţare;
 apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
 dependenţa de grup a unora dintre elevi;
 marginalizarea celor care au alte opinii;
 crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
17
3. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME
3.1. Rezolvarea de probleme – concept, importanţă
3.2. Metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme
3.2.1. Brainstorming-ul
3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul)
3.2.3. Cubul
3.2.4. Metoda Frisco
3.2.1. Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop
emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare
a unei probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii
complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie
Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în
1948.
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:
- căutarea în voie a ideilor;
- amânarea judecăţii ideilor;
- cantitatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei
Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30
de elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante :
 toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către
participanţi;
 exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de
moderatorul discuţiilor;
 nu se va critica nici o sugestie;
 se încurajează combinaţiile de idei;
 regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să
poată fi văzute de către toţi participanţii;
 momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin
refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea,
modificarea/remodelarea acesteia;
 se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe
aceştia cu structură de rol şi de putere;
 se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;
 calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie
să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.
18
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
- faza de organizare;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregătire a şedinţei;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
- faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
- faza optării pentru soluţia finală.
Avantaje ale metodei:
 stimularea creativităţii;
 dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
 participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;
 sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;
 dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv;
Limite:
 consum mare de timp;
 reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia
în direcţia dorită;
 poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;
 propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare
efectivă a acesteia.
19
3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)
Este asemănătoare brainstorming-ului, doar că se realizează în scris. Ideile noi
se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 participanţi în grupul de lucru, care
notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5
minute.
Etapele tehnicii 6/3/5 :
1. Împărţirea clasei în grupe:
- colectivul de elevi este împărţit în grupe de câte 6 elevi fiecare.
2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru:
- fiecare grupă de elevi primeşte câte o fişă împărţită în trei coloane, astfel:
PROBLEMA:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
3. Desfăşurarea activităţii de grup:

- pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe fişă 3
soluţii, într-un timp maxim de 5 minute;
- fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial;
- cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi
încearcă să le modifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le,
îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu;
4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
stimularea creativităţii;
 dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
 participarea activă a tuturor elevilor, chiar şi a celor introvertiţi;
 stimularea participanţilor în a realiza analize, comparaţii, generalizări;
 combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
 reducerea timpului de aplicare, în comparaţie cu brainstorming-ul;
Limite:
 posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor, în
momentul în care fişa de brainwriting se află la un alt membru;
 apariţia unor fenomene de contagiune negativă a ideilor şi a unui blocaj
creativ;
 se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de
mai mult de 5 minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase.
20
3.2.3. Cubul
Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui
conţinut.
Se foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.
Oferă o abordare complexă şi integratoare.
Etape:
1. Propunerea temei activităţii
2. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri
3. Oferirea de explicaţii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe
care va nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia:
Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi
contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activităţii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro şi contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.
 dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer,
argumentare ale elevilor;
 formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
 mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase
perspective luate în calcul;
 motivarea elevilor pentru participarea la activitate;
 activizarea elevilor;
 dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.
Limite:
 având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă,
este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
 posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
 neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui
grup.
21
3.2.4. Metoda Frisco
Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanţilor a unui rol
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o
problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să
joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul
pesimistului şi rolul optimistului .
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe şi dificile
şi de a le rezolva în mod eficient.
Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei: cursanţii şi formatorul identifică o problemă şi o
propun spre analiză;
2. Organizarea colectivului:
- în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul şi
optimistul – şi cine va interpreta aceste roluri;
- rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi
rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o
echipă.
3. Dezbaterea colectivă:
Fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu rolul,
astfel:
 conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi,
pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea
unor eventuale îmbunătăţiri;
 exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat
în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-
i pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile;
 pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută,
cenzurînd ideile şi soluţiile iniţiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste
ale oricăror îmbunătăţiri;
 optimistul combate ideile enunţate de pesimist, încurajând participanţii să
văsdă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi posibil de realizat. El
găseşte fundamentări realiste şi posibilităţi de realizare a soluţiilor
propuse de către exuberant şi stimulează participanţii să gândească pozitiv
4. Faza sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor
găsite:
- sistematizarea ideilor principale;
- formularea concluziilor cu privire la modul de soluţionare a problemei iniţiale.
22
 manifestarea capacităţilor empatice şi a spiritului critic;
 dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii;
 exersarea capacităţilor de comunicare;
 dezvoltarea capacităţilor de argumentare şi contraargumentare, conform
rolului deţinut;
 dezvoltarea capacităţilor de relaţionare a participanţilor;
 dezvoltarea respectului faţă de opiniile celorlalţi;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
Limite:
 posibilitatea apariţiei unor conflicte între elevi;
 imposibilitatea găsirii unor soluţii adecvate de rezolvare a problemei
conform rolului jucat;
 neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activităţii;
23
4. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE
4.1. Gândirea critică – concept, importanţă

4.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice
4.2.1. Metoda SINELG
4.2.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
4.2.3. Tehnica ciorchinelui
4.2.4. Ghidul de anticipaţie
Concepte cheie: metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice, Metoda

SINELG, Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, Tehnica ciorchinelui, Ghidul de
anticipaţie
4.1.Gândirea critică – concept, importanţă
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru
procesul educaţional.
A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa datelor
disponibile, a fi curios, apune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta alternative la
atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a
analiza logic argumentele celorlalţi” (Sălăvăstru, 2009, 204).
Modalitate superioară de manifestare a gândirii, gândirea critică presupune
înţelegerea informaţiei, emiterea de raţionamente, capacitate de argumentare,
evaluarea ideilor.
Gândirea critică este un proces activ, care îl face pe cel care învaţă să deţină
controlul asupra informaţiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare
sau respingere. (Sălăvăstru, 2009, 211).
Dezvoltându-şi gândirea critică, elevii fac progrese pe următoare dimensiuni:
personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singură perspectivă-mai
multe perspective .
R. Ennis consideră gândirea critică ca fiind un ansamblu de capacităţi şi
atitudini/dispoziţii:
 a se centra pe o problemă;
 a analiza argumente;
 a formula şi a rezolva probleme;
 a evalua credibilitatea unei surse;
 a observa şi a judeca observaţiile;
 a elabora şi a evalua deducţiile;
 a formula judecăţi de valoare;
 a defini termeni şi a evalua definiţiile;
 a identifica presupoziţii;
 a parcurge etapele unui proces de decizie;
 a interacţiona cu alte persoane;
24
 a căuta un enunţ clar al problemei;
 a căuta raţiuni ale problemelor;
 a depune un efort constant pentru a fi bine informat;
 a utiliza surse credibile şi ale menţiona;
 a ţine cont de situaţia globală;
 a nu se abate de la subiect;
 a lua în considerare alternative;
 a fi deschis la minte;
 a adopta o poziţie şi a fi capabil să o modifice atunci când există raţiuni
suficiente pentru acest lucru;
 a fi precis în cadrul subiectului;
 a adopta un demers ordonat pentru a trata părţile unui întreg;
 a utiliza capacităţi ale gândirii critice;
 a lua în considerare sentimentele şi cunoştinţele celorlalţi.
În vederea promovării gândirii critice, Steele, Meredith şi Temple (1998a, 9)
prezintă un set de precondiţii ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecţii, atât
de către cadrele didactice, cât şi de către elevi:
- trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică;
- elevii trebuie lăsaţi să speculeze;
- trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;
- trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;
- elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi;
- trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
- trebuie apreciată gândirea critică;
- elevii trebuie să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea
propriilor opinii;
- elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite;
- elevii trebuie să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.
Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel că, prin
intermediul acesteia, elevii:
 analizează şi evaluează critic ideile;
 reflectează la propriile acţiuni şi la efectele acestora;
 îşi dezvoltă capacitatea de argumentare/contraargumentare;
 identifică alternative şi iau decizii adecvate;
 sunt mai motivaţi în activitatea educaţională;
 se implică activ în propriul proces de învăţare.
25
4.2.Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice
Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp, prin
exerciţiu, iar cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de
dezvoltare a acesteia. Vom prezenta, în continuare, câteva dintre acestea.
4.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

Lecturii şi Gândirii)
SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în
mod activ înţelegerea a ceea ce citesc” .
Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor
în lectura unui text .
Etape ale metodei :
1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat
2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul:
- înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanţilor li se cere să noteze tot ceea ce
cred că ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text;
3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart
4. Lectura textului:
- elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie
însoţită de
de adnotări marginale cu anumite semnificaţii:
o semnul “√” (bifă) - acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile
elevului;
o semnul “-” (minus) - acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor;
o semnul “+” (plus) - când informaţia citită este nouă;
o semnul “?” (semnul întrebării) - acolo unde se consideră că un anumit aspect
este tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar
dori să afle mai multe informaţii
5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:

√ - + ?
cunostinţe cunostinţe cunostinţe noi, cunostinţe
confirmate de infirmate de text neîntâlnite până incerte, confuze,
text acum care merită să fie
cercetate
26
6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii:
- elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri, introducând
noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă;
- elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute;
- se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi
sinteza;
7. Reflecţia:
- în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii;
- au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost
infirmate);
- elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul
cunoştinţelor deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
- în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul
învăţării durabile.
8. Discuţii finale
 implicarea activă a elevilor/cursanţilor în actul învăţării;
 dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape);
 realizarea unei lecturi profunde, conştiente;
 dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor;
 înţelegerea textului lecturat;
 monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului;
 restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile
exprimate în text cu cele deţinute deja de către elevi etc..
Limite:
 lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;
 apariţia unor ambiguităţi, confuzii.
27
4.2.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului
trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.
Etapele activităţii:
1. Prezentarea temei activităţii.
2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:
- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să
întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată;
3. Împărţirea fişelor-suport:
- elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:

 în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le
consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming
în ceea ce priveşte cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu
subiectul pus în discuţie. Tot în această etapă are loc o activitate de
categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le ştiu, îi
ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le ştiu.
 în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema
abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi
personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica şi cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului:
- elevii vor citi individual textul;
6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:
- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate
anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii
textului.
7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.
 realizarea unei lecturi active din partea elevilor;
 dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;
 creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;
 stimularea creativităţii elevilor;
 retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.
28
Limite ale aplicării metodei:
 dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată
în discuţie;
 cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi
facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi
atingă obiectivele;
 poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.
29
4.2.3. Tehnica ciorchinelui
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii
să gândească liber si deschis.
Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea
legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociaţii
noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe,
înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” .
Etapele realizării ciorchinelui:

- Pe mijlocul foii/tablei se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu
- Elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte cu
tema propusă
- Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea centrală
- Elevii lucrează în grupe
- Fiecare grupă prezintă ciorchinele propriu
- Se analizează fiecare ciorchine și se efectuează una comună pe tablă
dirijată de profesor
După rezolvarea sarcinii de lucru , elevii vor folosi noțiunile și legăturile
create pentru a dezvolta idei despre conceptul propus
1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu:

- cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:
- cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile necesare;
- îi încurajează pe elevi/cursanţi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu
tema pusă în discuţie.
3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui:
- cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul
sau propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei, realizând
astfel o structura în formă de ciorchine;
4. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
o notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;
o lipsa judecăţii ideilor expuse;
o dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliţi" ai ideii
respective;
o apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei.
30
Avantajele tehnicii:
 fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor;
 înţelegerea ideilor;
 poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare), cât şi la nivelul
întregii clase pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor;
 în etapa de reflecţie, elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în
ceea ce priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Limite:
 enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în
discuţie;
 timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
 posibila implicare inegală a elevilor în activitate.
31
4.2.4. Ghidul de anticipaţie
Este o tehnică menită „să readucă în mintea elevilor cunoştinţe anterioare legate
de o anumită temă, să le stârnească interesul şi să îi determine să-şi stabilească
scopuri pentru investigaţia pe care urmează să o realizeze” .
Etape ale metodei:
1. Reactualizarea cunoştinţelor şi stabilirea scopurilor:
- reactualizarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor în ceea ce priveşte tema
pusă în discuţie;
- stabilirea scopurilor pentru investigaţia ce urmează a fi realizată;
2. Prezentarea termenilor-cheie:
- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care îi notează pe tablă;
3. Gruparea elevilor în perechi.
4. Anticiparea (identificarea relaţiilor):
- li se solicită elevilor, timp de cinci minute, să decidă, prin brainstorming, ce
relaţie poate exista între aceşti termeni şi cum vor fi puşi ei în relaţie în textul pe
care urmează să-l citească;
5. Lectura textului şi controlul
- în momentul în care perechile ajung la o concluzie privind relaţia dintre
termeni, cadrul didactic le cere să citească textul cu atenţie, pentru a putea vedea
dacă termenii apar în relaţia anticipată de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b,
7).
Avantajele ghidului de anticipaţie:
 dezvoltarea capacităţii de anticipare;
 valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevului;
 dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de lucru în perechi;
 valorificarea întregii experienţe anterioare a elevului;
 dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
Limite:
 lipsa exerciţiului poate conduce la ineficienţa tehnicii, la primele aplicări;
 cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii cheie, pentru că pot
apărea dificultăţi în a stabili relaţii între aceştia.
32
5. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE
5.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă

5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica)
5.1.2. Metoda piramidei
5.1.3. Explozia stelară
5.1.4. Metoda pălăriilor gânditoare
Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramidei,

explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare.
5.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă
5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

A fost creată în 1961 la Universitatea Harward de către profesorul
William J. J. Gordon. Termenul de „sinectică” provine din grecescul
„synecticos”, ce sugerează asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele.
Membrii grupului sinectic satisfac două cerinţe fundamentale:
- reprezentativitatea, care se referă la domeniul ştiinţific din care este rezolvată
problema respectivă;
- constituţia emoţională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru
recompensă si nici nu se demobilizează la eşec.
Această metodă presupune mai multe etape:
1. Prezentarea problemei si analizarea ei:
- după prezentarea sinectică a problemei pentru care se caută soluţii, problema
este fragmentată în unităţi, iar acestea sunt analizate riguros;
- pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru găsirea soluţiei.
2. Excursia sinectică:
- în această etapă se urmăreşte detaşarea de problemă prin înlăturarea ideilor
preconcepute care influenţează procesul de creaţie;
- se apelează la tehnici intuitive: analogii fanteziste care propun soluţii ce se
îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de
la problemă la individ; analogii simbolice, prin care problema este transpusă în
imagini; inversie, prin care se schimbă unghiul de abordare a problemei;
- în această etapă se propun soluţii care la sfârşitul activităţii vor fi formulate
într-o formă adecvată realităţii;
3. Elaborarea unei soluţii potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului
33
Avantaje ale aplicării sinecticii:
 stimulează gândirea, creativitatea;
 elimină clişeele din mintea participanţilor;
 creează condiţiile necesare producerii unei idei originale;
 stimulează vederile nonconformiste şi neconvenţionale
 întăreşte încrederea în forţele proprii, încurajând participanţii să-şi asume
riscul de a gândi şi altfel .
Limitele acestei metode pot fi:
 utilizarea acestei metode este mai pretenţioasă, deoarece coordonatorul
discuţiei (cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog şi să aibă
capacităţi empatice dezvoltate
 timp îndelungat necesar aplicării acestei metode;
 existenţa unor exerciţii creative anterioare aplicării metodei;
 poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanţi.
34
5.1.2. Metoda piramidei
Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea
activităţii individuale cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă în
încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv
mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date .
C. L. Oprea (2007, 192-193) prezintă etapele realizării acestei metode:
1. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei, de către cadrul didactic.
2. Faza lucrului individual:
- într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluţioneze problema
lucrând singur;
- elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu.
3. Faza lucrului în perechi:
- elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa anterioară;
- elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior. 36
4. Faza reuniunii în grupe mai mari:
- perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de
participanţi;
- se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa 3;
- se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv:
- se analizează, la nivelul întregii clase, soluţiile găsite;
- soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele
cu celelalte;
- se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate, de data aceasta cu ajutorul
cadrului didactic.
6. Faza decizională:
- se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei;
- se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.
Avantaje ale aplicării metodei piramidei:
 dezvoltă învăţarea prin cooperare;
 stimulează manifestarea spiritului de echipă;
 dezvoltă capacităţile comunicaţionale;
 dezvoltă capacitatea de analiză, de argumentare;
 sporeşte încrederea în forţele proprii.
Limitele acestei metode pot fi:
 contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat;
 lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor
acestora către colegi.
35
5.1.3. Explozia stelară
Metoda exploziei stelare este cunoscută şi sub numele metoda
starbursting („star” = stea, iar „burst” = a exploda) şi desemnează o metodă
similară brainstormingului, cu care totuşi nu se confundă, deşi presupune
organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la
întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înşiră
în dreptul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el.
La început se vor utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?,
Din ce cauză?, care ulterior pot da naştere altor întrebări complexe.
Metoda presupune câteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând
problema pe o foaie de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură
cu problema de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activităţii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Avantaje ale aplicării acestei metode:
 Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode
didactice;
 stimulează creativitatea individuală, cât şi cea de grup;
 este o metodă uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de
vârsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor;
 dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie;
 creează posibilitatea contagiunii ideilor;
 dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup, dar şi abilităţile de lucru
în echipe;
 pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie;
 nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicaţiilor
prealabile, întrucât este foarte uşor de înţeles de către toţi elevii.
Limite:
 necesită timp îndelungat pentru aplicare;
 lipsa implicării din partea unor elevi.
36
5.1.4. Metoda pălăriilor gânditoare
Propusă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă
interactivă, de gândire critică, ce „presupune interpretarea de roluri de către
elevi care îşi aleg una dintre cele şase pălării, simple simboluri, de culori
diferite, cărora le corespund semnificaţii şi modalităţi diferite de interpretare”.
Elevii trebuie să cunoască bine semnificaţia fiecărei culori şi să îşi asume rolul
sugerat de aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate,
limitându-se la a da informaţii despre subiectul ales; această pălărie semnifică
gândirea obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situaţiei,
semnifică gândirea optimistă;
3. pălăria roşie este cea care oferă o perspectivă emoţională asupra faptelor
abordate şi semnifică gândirea influenţată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi şi oferă o perspectivă productivă asupra
situaţiei; semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire şi
supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele şi
semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor şase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor,
să gândească din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată
individual, dar şi colectiv.
Concret, metoda funcţionează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat şi
pălăriile gânditoare elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „faptele sunt următoarele......”.
Enunţurile celor care poartă pălăria roşie se axează pe sentimente: „sentimentul
meu este............” sau „(nu) îmi place că......”.
Pălăria neagră poate începe cu „nu e bine pentru că....” sau „ne expunem la un
mare risc.......................”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt
următoarele...............”.
Cei care poartă pălăria verde se gândesc şi la alte alternative: „ce-ar fi
dacă............”, iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul
pas.................” sau „haideţi să rezumăm............”.
Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare:

 stimulează capacitatea de interrelaţionare şi respectul mutual;
 încurajează capacitatea de comunicare şi puterea de a lua decizii a fiecărui
elev;
 dezvoltă mai ales inteligenţa interpersonală, dar şi cea lingvistică sau
logico-matematică;
 dezvoltă gândirea;
 dezvoltă şi exersează capacităţile empatice
37
Limitele acestei metode pot fi:
 există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios şi să fie percepută ca
o simplă activitate recreativă;
 apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării şi refuzul
ulterior de a mai purta altă pălărie;
 pot apărea conflicte între elevi.
38
6. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ
6.1. Învăţarea din experienţă– concept, importanţă

6.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă
6.2.1. Metoda studiului de caz

6.2.2. Jurnalul cu dublă intrare
6.2.3. Tehnica scenariilor
6.2.4. Incidentul critic
6.2.5. Simulările
Concepte cheie: metode şi tehnici bazate pe experienţă, studiul de caz, jurnalul

cu dublă intrare, tehnica scenariilor, incidentul critic, simulările.
6.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă
6.2.1. Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din
viaţa reală, autentică” , având un pronunţat caracter activ şi evidente valenţe
euristice şi aplicative.
Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o
situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de
situaţii şi evenimente problematice”(Oprea, 2007, 219).
Această metodă urmăreşte realizarea contactului elevilor/cursanţilor cu
realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de
operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite şi a capacităţilor formate, în situaţii-
limită.
Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un “caz”,
ea trebuie să aibă anumite particularităţi:
să aibă relevanţă în raport cu obiectivele activităţii;
să fie autentică;
să fie motivant, să suscite interes din partea participanţilor;
să aivă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice,
etice.
Etape ale metodei :
1. Prezentarea clară, precisă şi completă a cazului, în concordanţă cu
obiectivele propuse
2. Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz
3. Studiul individual al cazului:
- elevii/cursanţii se documentează, identifică soluţii de rezolvare a cazului, pe
care le şi notează;
39
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
- analiza diferitelor variante de soluţionare a cazului, analiza critică a fiecăreia
dintre acestea;
- ierarhizarea soluţiilor.
5. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea
concluziilor
6. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor.
În activitatea educaţională, trei variante ale metodei studiului de caz se aplică cu
o frecvenţă mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212):
1. Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a
cazului, inclusiv a informaţiilor necesare soluţionării acestuia.
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea
completă a situaţiei existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate
parţial sau deloc.
3. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici
nu primesc informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun
doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.
 familiarizarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;
 valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor în contexte reale,
realizând astfel legătura teoriei cu practica;
 dezvoltarea cooperării;
 dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia;
 dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
 dezvoltarea capacităţii investigative;
 dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor.
Limitele aplicării metodei studiului de caz:
 dificultăţi legate de alegerea unor cazuri relevante;
 dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării
cazului;
 experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea
soluţiei optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în
activitate;
 consum mare de timp
40
6.2.2. Jurnalul cu dublă intrare
este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria lor
experienţă şi cunoaştere .
Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi:
1. Lectura textului:
- cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text;
2. Alegerea unui fragment semnificativ:
- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă
semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice
informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă);
3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare:
- cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană,
cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloană să
noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:
Pasajul ales Comentarii/Impresii personale
- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi

utile: Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot
realiza între respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle
în ceea ce priveşte acel text?
 dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text;
 dezvoltarea gândirii;
 participare activă a elevilor în actul lecturii;
 valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.
Dezavantaje:
 riscul neimplicării unor elevi în activitate;
 lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii.
41
6.2.3. Tehnica scenariilor
Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânişoară (2008, 371).
Această metodă porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea
elevilor/cursanţilor dacă aceştia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de
ceilalţi.
Etape de realizare:
1. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri:
- colectivul este împărţit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă;
2. Distribuirea rolurilor de către moderator:
- după începerea discuţiei, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din
fiecare grup, care va primi un rol şi o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemaţi alţi membri, până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte
un rol şi o misiune de îndeplinit;
3. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi jucarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini
acel rol, fără să le spună celorlalţi ce rol au primit .
Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse
roluri. Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor
membri.
Avantaje:
 posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant;
 dezvoltarea capacităţilor de comunicare.
Limite:
 dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite;
 posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri;
42
6.2.4. Incidentul critic
Această tehnică constă în prezentarea unui incident critic, care poate fi
real sau imaginat. Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce
anume trebuie făcut în acea situaţie.
Etape ale metodei :
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de către fiecare participant prin adresarea de
întrebări formatorului
3. Sinteza dezvoltată:
- se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul dintre
participanţi pentru întregul grup;
4. Delimitarea problemei:
- participanţii încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea
ce este furnizat prin incidentul iniţial;
5. Decizia individuală:
- fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;
- formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii;
6. Lucrări desfăşurate în subgrupuri:
- analizarea motivaţiilor fiecărei soluţii;
7. Discuţie în plen:
- conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns
echipele lor;
8. Evaluarea:
- evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi;
- apoi se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme
în viaţa cotidiană;
9. Discuţie finală:
- se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.
 confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;
 valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte
reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica;
 dezvoltarea cooperării;
 dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor;
 dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
Limitele aplicării incidentului critic:
 dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative;
 experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în luarea
deciziei celei mai potrivite.
43
6.2.5. Simulările
Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învaţă în situaţia de a
trăi o experienţă de învăţare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se
producă şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea” .
Etapele simulării :
1. Determinarea obiectivelor de învăţare
2. Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale
3. Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării
4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărţirea colectivului în
microgrupuri de lucru, determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea
timpului necesar simulării.
5. Programarea unei discuţii sau a unei sesiuni în care vor fi redactate
rapoarte de activitate, unde participanţii îşi pot exprima experienţa de
simulare
Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.
Avantajele simulării:
 permite contactul elevului cu situaţii similare celor reale;
 stimulează interesul elevilor;
 produce schimbări atitudinale şi comportamentale;
 implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciţiu, modelare,
analiză de caz);
 dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor;
 implică transferul de informaţii, experienţe, strategii;
 pregăteşte elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
 uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-umane), poate apărea refuzul
de a participa al elevilor sau implicarea redusă a acestora în rezolvarea
sarcinilor propuse;
 consum mai mare de timp;
 necesită un efort de pregătire important din partea profesorului;
 activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel
minim de experienţă.
44
7. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE
A COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE
7.1. Particularităţi ale comunicării didactice
7.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale
7.2.1. Metoda predării - învăţării reciproce
7.2.2. Metoda Schimbă perechea
7.2.3. Discuţia de tip panel
7.2.4. Discuţia de tip broască ţestoasă
7.2.5. Discuţia dirijată
Obiectivele unităţii de învăţare nr.7
Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
să definească adecvat conceptul comunicare didactică;
să stabilească particularităţile comunicării didactice;
să aplice metodele şi tehnicile de dezvoltare a competenţei comunicaţionale
prezentate, în lecţiile de istorie şi geografie.
Concepte cheie: comunicare didactică, metoda predării - învăţării
reciproce, metoda Schimbă perechea, discuţia de tip panel, discuţia de tip
broască ţestoasă, discuţia dirijată
7.1. Particularităţi ale comunicării didactice
Comunicarea didactică – este o formă particulară a comunicării umane,
indispensabilă în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de
învăţare sistematică şi asistată; ea presupune un raport bilateral profesor– elev.
Potrivit Dicţionarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea
didactică poate fi considerată “un principiu axiomatic al activităţii de educaţie,
care presupune un mesaj educaţional elaborat de subiectul educaţiei (profesor),
capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (şcolar), evaluabilă
în termeni de conexiune inversă externă şi internă”. Pot fi evidenţiate
următoarele caracteristici ale comunicării didactice:
a) are caracter bilateral - evidenţiază necesitatea instituirii unei legături
performante între profesor şi şcolar (subiect şi obiect al educaţiei);
b) discursul didactic are un pronunţat caracter explicativ, deoarece prioritar el
vizează învăţarea prin înţelegere, de unde şi întrebarea profesorului: “deci, aţi
înţeles?!”, axată pe antrenarea potenţialităţii cognitive a şcolarului;
c) este structurată conform logicii pedagogice. Rolul comunicării didactice este
de a facilita înţelegerea unui adevăr, nu doar enunţarea lui (de aceea profesorul
explică, demonstrează, conversează, problematizează etc.);
d) profesorul – în dubla sa calitate de emiţător şi receptor – are un rol activ în
comunicarea conţinuturilor ştiinţifice. El filtrează informaţiile, accesibilizându-
le, organizându-le, selectându-le şi, mai ales, personalizându-le în funcţie de
destinatar (receptor) şi de cadrul în care se transmit. Evident se ghidează
inclusiv după programă şi manual;
45
e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de
autoritate asupra conţinuturilor. Înseamnă că pentru cei care învaţă apare riscul
ca un enunţ să fie considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă
autorizată (carte, programă, specialist etc.) nu pentru că este demonstrabil;
f) în actul comunicaţional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau
alte dintre dimensiunile comunicării (informativă, relaţională, programatică etc),
astfel încât receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta.
Această caracteristică derivă din nota personală a comunicării didactice;
g) comunicarea didactica se pretează la ritualizare - mişcări de instruire
specifice (ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn, când profesorul
vorbeşte să nu fie întrerupt);
h) dominarea de către profesori (60-70%), precum şi tutelarea de către
profesor a actului de comunicare. Această caracteristică este reflectată de
calităţile programelor şcolare, de calităţile statutare ale cadrului didactic şi de
cele ale şcolarului – receptor;
i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi
proiectată în funcţie de scopul activităţii didactice, personalitatea şcolarului,
personalitatea profesorului, locul de desfăşurare, stilul educaţional adoptat;
j) este evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi educator,
ţintind atingerea finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor
şcolarilor.
Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţământ valoarea unei
intervenţii educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină
în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă, afectivă,
atitudinală, acţională. Angajarea comunicării la nivelul activităţii de predare –
învăţare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective
(operaţionale, de referinţă, generale), relevante în plan general şi special.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi
pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere
de cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale,
autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei
ştiinţe etc.; între comunicare şi educaţie existând un raport de interdependenţă.
Comunicarea, atât cea didactică, cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne
o problemă deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei
comunicări integrale, o comunicare în care pierderea de informaţii să fie
minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru ambii interlocutori, şi în care ceea ce
se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu input-ul de la capătul
emitere.
În acest sens, în comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în
acelaşi timp; prin claritate şi concizie facilitând atât transferul, cât şi înţelegerea
mesajului transmis; informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor
pedagogice şi nivelului intelectual al elevilor/cursanţilor.
46
În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă
forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se
poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după
nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate.
Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice,
profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului.
În acest context, se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal
şi nonverbal, utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele instruirii şi cu
partenerii elevi. Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal,
prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce
aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional.
Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează
comportamente, sugerează reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare, de
interlocutori, de posibilităţile şi experienţele acestora.
Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. Un
mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în
transmiterea lui, suportul verbal şi nonverbal se îmbină eficient.
Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Unii autori extind
această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poţi spune despre un om
numai privindu-l din perspectiva modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe
care o consideră potrivită cu statutul său. Sau aranjarea mobilierului în aşa fel
încât să încurajeze interacţiunea de grup. Din păcate, aranjarea băncilor în clase
- sociofugală - favorizează comunicarea în direcţia profesorului, şi nu între elevi.
Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri. De Vito
sugerează că părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai
studioşi (1988, apud. Pânişoară, 2006).
Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în
dezvoltarea interrelaţionării didactice; nu poate fi despărţită de comunicarea
didactică.
Clasa de elevi, şi colectivitatea şcolară în general, este un mediu de
comunicare prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale
membrilor. O comunicare deschisă, fără restricţii, fără formalism şi ritualuri
inutile, măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului şcolar.
În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau
inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev/student care duc deseori
la perturbarea comunicării. Supraîncărcarea informaţională care pune elevul în
faţa unei abundenţe extreme de informaţie poate duce la dezvoltarea unui refuz
faţă activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică şi motivaţională.
Blocarea comunicării, prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări
psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face să scadă
randamentul comunicării şi, implicit, pe cel şcolar.
47
Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare
facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare
membru, acţionând ca factor de omogenizare.
Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi, se
creează condiţii ca grupul şcolar (clasa) să devină receptiv şi deschis cooperării.
Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă
şi convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod
atractiv, nuanţat, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune,
depăşind simplul şi plictisitorul monolog, printr-o expunere elevată şi
argumentată care va schimba conformismul în participare şi activism.
Prin intermediul feed-back-ului, influenţarea devine bilaterală, pentru că
aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”.
Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de
la aceştia. În acest mod, profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe
altul, dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor
termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.
Prin intermediul comunicării didactice, profesorii şi elevii pot să se
conformeze normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa; pot să cedeze
presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte şi să se supună acestora.
Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul
didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces
psihosocial de influenţare, prin limbaje specifice, a atitudinilor,
comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor
motivaţional-afective şi volitive.
De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune:
- Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis;
- Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor;
- Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările
comportamentale ale celor cu care comunici;
- Să convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de
cuvântul rostit, într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în
care greşelile de exprimare sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu
răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa
într-o conversaţie.
48
7.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale
7.2.1. Metoda predării - învăţării reciproce

Metoda predării-învăţării reciproce a fost introdusă de pedagogul
Palinscar, în 1986, şi constă în împărţirea colectivului clasei în grupe de predare-
învăţare reciprocă.
Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul
profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-şi instrui colegii.
Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:
- rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
- formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit;
- clarificarea datelor (discutarea informaţiilor neclare, prin apelarea la diferite
surse şi soluţionarea neînţelegerilor);
- precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).
Etapele predării reciproce sunt următoarele:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învăţării reciproce;
6. Aprecieri şi comentarii.
Metoda are două variante de utilizare:
- în prima, clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri,
în fiecare dintre acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din
rezumatori, al doilea din „întrebători”, al treilea din clarificatori, iar al patrulea
din prezicători. În final, după lucrul pe text, fiecare grup îşi exercită rolul în faţa
celorlalte grupuri.
- în a doua variantă, după ce se împarte textul în părţi logice, clasa e divizată în
atâtea grupe câte părţi are textul respectiv; în fiecare grupă există câte patru
elevi - un rezumator, un întrebător, un clarificator şi un prezicător. După lucrul
pe text, fiecare grupă află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al
fiecărei echipe îi învaţă pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi
învaţă pe colegi ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-şi şi
sistematizându-şi informaţiile dobândite.
Avantaje:
 dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea,
generalizarea);
 stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă;
 ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici
de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent.
49
Dezavantaje:
 obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi, implicit, dificultatea lor de a se
acomoda cu un altul;
 după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze
suficient atunci când un coleg îi predă.
50
7.2.2. Metoda Schimbă perechea
Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel:
se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două
cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o
întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi
comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de
a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi
aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un
scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să
lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul solicitând
elevilor să numere până la doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul
interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către
elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă
numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau
doi elevi pot lucra împreună.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru
studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa
soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute;
apoi, elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba
partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul continuă până când se ajunge la
partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se
regrupează şi se analizează ideile emise; profesorul realizează, împreună cu
elevii, o schemă a concluziilor obţinute.
Avantajele metodei Schimbă perechea:
 este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor
elevilor la activitate;
 elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
 stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa
faţă de opinia celuilalt;
 este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect
de învăţământ;
 dezvoltă inteligenţa interpersonală etc..
Schimbă perechea poate fi uşor utilizată atât în lecţiile de
comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, cât şi în cele de recapitulare şi
sistematizare sau în cele de evaluare. Practic, ea dă profesorului şansa de a
propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciţiilor cu un
grad de dificultate scăzut sau mediu, până la cele complexe, de tipul întrebărilor
problematizante.
51
4.2.3. Discuţia de tip panel
Principiul discuţiei de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (de şase
persoane) competente şi/sau reprezentative, care formează panelul.
Cuvântul panel provine din engl. panel - juraţi. Aceste persoane
analizează şi dezbat o problemă, în timp ce auditoriul intervine prin mesaje
scrise. Discuţia de tip panel reprezintă exerciţiul în ansamblu, iar panelul este
grupul (juraţii sau eşantion-panel) în care se desfăşoară discuţia.
Discuţia de tip panel vizează realizarea mai multor obiective:
- asigurarea implicării rapide a tuturor participanţilor;
- substituirea discuţiilor sau monologurilor cu o discuţie mai puţin formală;
- exprimarea ideilor noi, contrastante, într-o manieră nestresantă;
- implicarea afectivă a participanţilor în discuţie
Organizarea discuţiei de tip panel
1. Constituirea panelului
Membrii panelului se aşează la o masă şi desemnează un lider-animator, care va
deschide discuţia. Ceilalţi participanţi se plasează în faţa sau în jurul panelului,
pentru a forma auditoriul. Lângă animator se plasează injectorul de mesaje, care
are sarcina de a introduce în discuţia panelului mesajele auditorului, în momente
exacte sau adecvate.
2. Prezentarea panelului
Animatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceştia se prezintă singuri.
Membrii panelului expun pe scurt tema şi scopul discuţiei.
3. Discuţia în panel
Fiecare membru al panelului îşi expune opinia referitoare la subiectul respectiv.
Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileţelele trimise
membrilor panelului au culori 51
diferite în funcţie de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări, alta pentru
sugestii, alta pentru păreri personale, alta pentru completări etc..
Pentru a nu bloca discuţia, mesajele nu sunt comunicate imediat de către
injectorul de mesaje decât dacă sunt foarte importante. Este preferabil ca
discuţia să fie întreruptă pentru citirea mesajelor şi să fie continuată apoi,
încercând sau nu să se răspundă diferitelor intervenţii. După dezbaterea
mesajelor, discuţia este reluată pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula
alte idei. În finalul discuţiei, animatorul sintetizează aspectele discutate.
4. Discuţia generalizată
Participanţii din sală pot interveni direct, pe cale verbală, asemenea membrilor
panelului, sub conducerea animatorului. În ultima parte a discuţiei, moderatorul
face o sinteză, formulează concluziile şi evaluează opiniile exprimate.
52
Variante ale discuţiei panel
1. Discuţia panel pe o temă improvizată se desfăşoară pe baza unui subiect ales
la începutul reuniunii (lecţiei), iar juraţii sunt voluntari sau membrii grupului.
2. Discuţia panel cu lideri animatori de grupuri: se organizează după ce a avut
loc o discuţie a subiectului în interiorul fiecărui grup. Fiecare lider prezintă
ideile grupului sau/şi discută cu ceilalţi animatori.
7.2.4. Discuţia de tip broască ţestoasă

Originalitatea acestei tehnici constă în dispunerea grupurilor în timpul
discuţiei generale şi în împărţirea rolurilor jucate de participanţi .
În faţa fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează, în
unele momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei
personale. În timpul discuţiei generale, purtătorii de cuvânt pot comunica cu
membrii grupului lor, în anumite momente dificile, asemenea broaştei ţestoase
care se retrage în carapace în caz de pericol. Discuţia de tip broască ţestoasă se
desfăşoară în mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru.
- se formează grupuri de cel puţin şase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;
- se anunţă tema comună propusă spre analiză.
2. Discuţia în grupuri
- în microgrup, se analizează tema comunicată.
3. Aplicarea procedurii de tip „broască ţestoasă”
Toate grupurile îşi vor păstra poziţiile la mesele lor. Purtătorii de cuvânt plasaţi
în faţa grupurilor vor participa la discuţia comună, dar vor putea să discute şi cu
grupurile aferente, instalate în spatele lor. Un purtător de cuvânt va primi
sugestiile şi observaţiile elaborate de grupul aferent, pe parcursul discuţiei
generale. În situaţii de incertitudine sau ambiguitate, purtătorii de cuvânt pot
cere să intervină în locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuţia, care poate începe prin raportări scurte din partea
conducătorului de cuvânt din fiecare grup.
53
7.2.5. Discuţia dirijată
Discuţia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezintă o metodă didactică
de comunicare orală, prin care se face un schimb organizat de informaţii (idei,
opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinării şi
clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme care implică soluţii
alternative.
În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie, elevii pot fi
aranjaţi în cerc sau în semicerc, profesorul-moderator fiind situat între ei.
Discuţia se poate organiza, spre exemplu, în paralel cu activitatea de lectură
dirijată a unui text ştiinţific.
Lectura textului se face pe fragmente. După fiecare fragment, se adresează
elevilor întrebări, care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează
gândirea la diferite nivele şi din perspective diferite, purtându-l pe elev prin
toate etapele cadrului de învăţare, în mod ciclic, cu evocări care determină
realizări ale sensului şi reflecţii, care duc, la rândul lor, la noi întrebări şi
evocări. La fiecare oprire, se adresează întrebări, care ghidează realizarea
sensului şi reflecţia asupra textului. Întrebările vizează diferite scopuri:
- implicarea în text,
- anticiparea,
- crearea unei imagini mentale,
- transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte,
- conştientizarea unei atitudini etc..
Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi
stabilirea locurilor în care va fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări.
Punctele de oprire trebuie alese cu atenţie pentru a permite formularea
întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a celor care vizează anticiparea a ceea
ce s-ar putea întâmpla. Nu orice text ştiinţific permite anticiparea acţiunilor. Este
bine ca textul şă fie fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze ca
efect creşterea interesului. De obicei, într-o discuţie, ca o reacţie la intervenţiile
elevilor, profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat, dar nu este
bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea
textului.
Discuţia dirijată are următoarele avantaje:
crearea unui climat psihologic destins, în care elevii se simt în siguranţă;
facilitarea comunicării şi acceptarea unor puncte de vedere diferite;
optimizarea relaţiilor profesor-elev;
statornicirea unui mediu democratic;
crearea ocaziilor de exersare a abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a
regulilor dialogului.
54
5. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE
8.1. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului
de învăţământ
8.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare
8.2.1. Hărţile conceptuale
8.2.2. Metoda R.A.I.
8.2.3. Tehnica 3-2-1
8.2.4. Proiectul
8.2.5. Portofoliul
Concepte cheie: evaluare, metode şi tehnici moderne de evaluare, hărţile
conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul
8.1. Rolul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea
procesului de învăţământ
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de
învăţământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele
decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă.
Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de
învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de
predare-învăţare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele
curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au
fost generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud
Manolescu, 2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
- coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care învaţă, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte
precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia
eficacităţii personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie
radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute
efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ
centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să
permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.
În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative şi
alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele
moderne (alternative/comple-mentare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea
rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare
sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare
prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea
55
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent
cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă
mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de
competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu
activitatea de învăţare.” (Radu, 2000, 223-224).
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda
R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia,
observaţia sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au
multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de
optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să
faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi
tehnicilor moderne de evaluare:
Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare
 stimularea activismului elevilor;

 accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
 evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor
şi, în funcţie de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de
învăţare;
 formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor
de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a
cunoştinţelor;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
 dezvoltarea creativităţii;
 dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
 dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
 dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor
metacognitive;
 cristalizarea unei imagini de sine obiective;
 cultivarea autonomiei în activitate;
 dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
 formarea unui stil de învăţare eficient etc..
56
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie
repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului
de predare-învăţare.
8.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare

Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne
orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le
valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul
predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant,
stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu propun un inventar diversificat de
metode moderne de evaluare, fără nicio intenţie însă de a elimina din aria
metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice.
Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne
de evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul
şi portofoliul.
8.2.1. Hărţile conceptuale
„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive
maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere
ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi
evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în
cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi
interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.”
(Siebert, 2001, 172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse
şi descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului
didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai
important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, cunoştinţe
internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile
cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive
anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea
organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut
sau concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi
în cele individuale.
În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi
conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea,
2006, 260-262):
57
a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta,

prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.
58
b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa
acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se
obţine o clasificare a conceptelor, redată astfel:
c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.
59
d. Sisteme de hărţi conceptuale
Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi
outputs (intrări şi ieşiri).
Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape

(adaptare după Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot
fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le
adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a
facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/deri-
vare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care
explică relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le
ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele
şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri
geometrice diferite pentru concepte şi exemple).
60
Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:
 determină elevii să practice o învăţare activă, logică;
 permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de
învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale
acestuia;
 pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
 pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de
ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de
evaluare;
 permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse,
dar pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv
 pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..
În sfera dezavantajelor includem:
 risc crescut de subiectivitate în apreciere în absenţa unor criterii de
evaluare clare;
 efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor care trebuie să
respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.
61
8.2.2. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” .
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor
Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi
frontale sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza
răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă
întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”,
răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are
dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte
răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide
în legătură cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără
răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în
pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea
performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-
învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei
discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte
necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi
sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..
62
Avantajele metodei R.A.I.:
 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de
învăţare interactivă;
 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ
într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
 nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol
constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;
 permite realizarea unui feedback operativ;
 contribuie la:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
dezvoltarea capacităţii argumentative etc..
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
 răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu
monitorizează cu atenţie activitatea grupului;
 nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai
mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
 marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
 aparentă dezordine;
 apariţia unor conflicte între elevi etc..
63
8.2.3. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi
formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire
continuă a elevilor.” .
Este o tehnică modernă de evaluare care nu vizează sancţionarea prin notă a
rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul
unei secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul
ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează.
Astfel, elevii trebuie să noteze:
trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică
respectivă;
două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi
informaţii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o
în cadrul activităţii de predare-învăţare.
Avantajele tehnicii 3-2-1:
 cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
 asigurarea unui feedback operativ şi relevant;
 reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;
 elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în
acord cu nevoile şi interesele reale ale elevilor etc..
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
 superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
 „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
 dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..
64
8.2.4. Proiectul
Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,
recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile
sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.
În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii dacă le este deja
familiar acest tip de activitate).
2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.
4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului.
8. Evaluarea proiectului.
Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să
respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala,
clasa, perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi
metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii
elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua
evaluări parţiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la
calitatea procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca
profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare
obiectivă, şi să le comunice elevilor.
65
Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A.
Stoica, în lucrarea sa - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori
(2001, 63):
1. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
2. Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment,
anchetă etc.);
3. Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului în
termeni de eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă,
capacitate de sinteză etc.);
5. Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
Avantaje ale utilizării proiectului:
 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă
de învăţare interactivă;
 plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
 cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele
acesteia;
 asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 permite exersarea şi evaluarea:
capacităţii de a observa;
capacităţii investigative;
capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;
capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
capacităţii argumentative;
capacităţii de a realiza un produs etc.;
- asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de
comunicare;
- stimulează creativitatea;
- facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
 apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a
proiectelor);
 minimalizarea rolului profesorului etc..
66
8.2.5. Portofoliul
Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o
secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de
valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.”
„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie
nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor
obţinute prin evaluări realizate.”
Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând:
nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca
şi rezultatele slabe în altele,
interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în
învăţare întâmpinate ş.a.m.d.”
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite
estimarea progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate
în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica :
„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că ele este cel care
stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele
standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor
sau
poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte:
elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria
activitate, considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
 fişe de informare şi documentare independentă,
 referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
 pliante, prospecte,
 desene, colaje, postere,
 teme, probleme rezolvate,
 schiţe, proiecte şi experimente,
 date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica
abordată,
 teste şi lucrări semestriale,
 chestionare de atitudini,
 înregistrări audio/video, fotografii,
 fişe de observare,
 reflecţii ale elevului pe diverse teme,
 decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
 liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
 hărţi cognitive etc..

67
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta
elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va
realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului
(Manolescu, 2008, 150):
fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la
scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Avantajele utilizării portofoliului:
 permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor
produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;
 evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor prin raportare la
o perioadă mai lungă de timp;
 facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice
fiecărui elev;
 determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul
evaluativ;
 permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a
aspectelor ce pot fi îmbunătăţite;
 constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi
individualizare a instruirii;
 cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru
rezultatele obţinute;
 nu induc stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea
activităţii şi a achiziţiilor elevilor;
 facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
 contribuie la:
1. dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
2. formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
3. dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă
intelectuală;
4. dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse
cunoştinţe;
5. dezvoltarea capacităţii argumentative;
6. dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;
7. dezvoltarea competenţelor de comunicare;
8. dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Dezavantajele utilizării portofoliului:
dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..
68

Strategii Moderne de Predare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Strategii Moderne de Predare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

STRATEGII MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

1.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale.

Paradigma normativă Paradigma

Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică.

1.3. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Valenţe formative Limite

formarea şi dezvoltarea unor crearea unui climat educaţional

ascultă activ rezolvă

Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri:

Avantajele tehnicii fishbowl:

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

3. Desfăşurarea activităţii de grup:

4.1. Gândirea critică – concept, importanţă

Concepte cheie: metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice, Metoda

4.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport:

Etapele realizării ciorchinelui:

1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu:

5.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă

Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramidei,

5.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă

5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare:

6.1. Învăţarea din experienţă– concept, importanţă

6.2.1. Metoda studiului de caz

Concepte cheie: metode şi tehnici bazate pe experienţă, studiul de caz, jurnalul

6.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă

6.2.1. Metoda studiului de caz

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi

7.2.1. Metoda predării - învăţării reciproce

7.2.4. Discuţia de tip broască ţestoasă

Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare

 stimularea activismului elevilor;

8.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare

Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta,

c. Harta conceptuală lineară

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape

S-ar putea să vă placă și