UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

MATERIAL SUPORT DE CURS PENTRU

STUDENŢI
DISCIPLINA MANAGEMENTUL CLASEI DE
ELEVI

Conf. univ. dr. Ecaterina Sarah Frăsineanu

 1. Introducere în problematica managementului educaţional
Sensurile termenului de management fac trimitere la latinescul „manus” = mână,
(manevrare, conducere) şi la englezescul „to manage”= a reuşi (a rezolva, a dirija).
Managementul înseamnă rezolvarea unor obiective, utilizând în modul cel mai eficient
potenţialul uman şi material.
Constituirea domeniului a înregistrat o etapă empirică (din antichitate şi până în
secolul XIX şi o etapă ştiinţifică, din secolul XIX şi până astăzi. Bazele ştiinţifice revin
economiştilor Taylor (1911) şi Fayol (1920) – care au promovat idei privind organizarea
muncii pentru obţinerea randamentului sau a argumentat rolul coordonării şi controlului
în activitate.
Principiile managementului economic au fost transferate şi la nivel educaţional:
eficienţa, eficacitatea, centrarea pe obiective, participarea la luarea deciziilor, organizarea
raţională, raportarea la perspectivă, motivarea/responsabilizarea, interactivitatea,
comunicarea, utilizarea resurselor, prioritatea calităţii.
Alţi termeni corelaţi cu managementul sunt :
Marketingul este înţeles ca “ansamblu de metode şi tehnici utilizate de către un
ofertant de programe educaţionale, organizaţie sau un sistem de educaţie pentru a
determina receptivitatea (adică nevoile şi motivaţiile) potenţialilor clienţi faţă de un
anumit produs sau serviciu educaţional şi promovarea unui produs/ pachet educaţional pe
o anumită piaţă” (Iosifescu, 2000, apud E. Joiţa, 2004, pag. 52). Procesul de marketing
include următoarele etape:
- cunoaşterea aşteptărilor şi nevoilor de formare ale elevilor;
- elaborarea unui proiect ofertă;
- prezentarea ofertei;
- ameliorarea sau perfecţionarea ei.
Un alt aspect asociat de management este cel al gestiunii sau administrării
resurselor:
 resurse materiale - prin care înţelegem dotările existente (de la spaţiu adecvat,
temperatură, aerisire, surse informaţionale, aparatură, consumabile etc.) şi care asigură
condiţiile de desfăşurare a învăţării, cerinţele ergonomice sau un climat favorabil
învăţării;

1
 resurse didactice propriu-zise (mijloace de învăţământ) care sunt integrate,
utilizate metodic pentru a sprijini învăţarea;
 resurse umane (cele mai importante: tinerii sau adulţii care învăţă în mediul
instituţionalizat). Cel care conduce învăţarea gestionează relaţiile între cei educaţi, îi ajută
pe aceştia să-şi gestioneze capacitatea de învăţare, sprijină învăţarea activă şi interactivă
şi, mai ales, îi ajută în motivarea învăţării, în susţinerea efortului;
 resursa temporală sau timpul este în mod evident gestionat/cogestionat prin
fixarea activităţilor, stabilirea unor termene, selectarea, echilibrarea, alocarea timpului,
crearea unor condiţii pentru participare. Gestionarea defectuoasă a timpului este în
strânsă legatură cu apariţia stărilor de oboseală şi stres în învăţare.
Managementul timpului presupune ierarhizări, alegeri între acţiunile importante şi
mai puţin importante. Managementul timpului menţine un echilibru între capacitatea de
producţie/capacitatea de învăţare şi rezultatele obţinute. O matrice managerială a timpului
(Covey, 2000, apud E. Bernat, 2003, p. 252) presupune plasarea activităţilor în funcţie de
criteriile urgenţei şi importanţei (important şi urgent; important, dar nu urgent;
neimportant, dar urgent; nu este important şi nici urgent).
Un alt aspect din management este monitorizarea, înţeleasă ca activitatea de
urmărire, supraveghere pe secvenţe şi unitar a activităţii elevilor.
Definiţie: Înţelegem prin management conducerea realizată de către profesori, de
către alte persoane specializate pentru a educa în cadru nonformal sau de către cei care
învăţă, conducere exercitată pe temeiuri ştiinţifice, astfel încât să se ajungă la o
activitate eficace şi eficientă.
Considerat la început, un termen la modă şi întâmpinând dificultăţi din cauza
domeniului de provenienţă şi a intraductibilităţii lui în limba română, termenul de
management este acceptat astăzi nu numai în domeniul educaţiei, ci şi în alte domenii
pentru că el aduce noi valenţe pentru modul cum este înţeleasă conducerea.
Conducerea presupune, în sens larg “prevederea, organizarea, comanda,
coordonarea, controlul, climatul, motivarea, proiectarea sistemului condus, evaluarea
rezultatelor” (Jinga, 2005, p. 9).
Diferenţa dintre management şi conducere este următoarea: managementul are în
plus faţă de clasicul termen de conducere atributele de ştiinţific şi eficient. De asemenea,

2
managementul − termen care provine din domeniul economic − este o conducere
instituţionalizată (are atributul de formal).
Conducerea este dirijarea operativă a activităţii. Orientările pedagogice actuale
readuc în discuţie problema conducerii participative care presupune implicarea/
activismul asumat de către cel educat.
În literatura managementului general sunt prezentate modalităţi de conducere
(Mihuleac, 1982, 1999, Niculescu, 1995, Petrescu, 1993, apud Joiţa, 2004, p. 40):
conducerea pe bază de motivaţie, conducerea pe bază de proiect, conducerea prin
cooperare şi conducerea prin alternative.
Managementul intervine în stabilirea obiectivelor, identificarea resurselor,
aplicarea modalităţilor, realizarea evaluarii învăţării şi reglarea activităţii instructiv-
educative.
În pedagogia contemporană, conducerea depăşeşte sensul de dirijare a elevilor,
termen care induce conotaţii negative legate de pasivismul lor.
Referindu-se la managementul grupului educat, Jinga (2005) enumera acţiuni
manageriale ale profesorului: profesorul planifică materia de studiat, pentru a o putea
parcurge în timpul alocat prin programul de studiu, organizează clasa/grupa, astfel încât
învăţarea să fie cât mai eficace, dirijează învăţarea şi îi motivează pe elevi, evaluează pe
parcursul activităţii de instruire/educare, ca şi în finalul acesteia, decide în ceea ce
priveşte strategiile de lucru, ca şi asupra promovării cursului (sau programului de
instruire în ansamblul lui).
După Iucu (2000), competenţa managerială a profesorului include:
- capacitatea de influenţare a clasei, în general, şi a fiecărui elev, în particular;
- abilităţi de planificare, de proiectare;
- forţa şi oportunitatea decizională;
- capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei;
- administrarea corectă a recompensei şi pedepsei;
- suportabilitate în condiţii de stres.

3
 2. Managementul la nivelul clasei de elevi

Organizaţiile sunt structuri de interacţiuni dintre oamenii integraţi într-un anumit

grup, ale căror activităţi sunt specializate, adică focalizate, centrate pe realizarea unor
obiective comune. Instituţia este baza de formare a organizaţiei (unui sistem normativ
instituţional îi corespunde o anumită organizaţie şi nu alta, deoarece instituţiile generează
tipurile de organizaţie).
Şcoala este organizaţie deoarece are trăsăturile unei organizaţii, accentul
punându-se pe funcţia de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate.
Specificul ei constă în prezenţa următoarelor aspecte:
- tipuri de finalităţi - scopuri şi obiective;
- procese de transformare a „intrărilor” în „ieşiri”;
- structură formală: clase şcolare, colectiv profesoral, ierarhie de competenţă;
- interacţiuni în cadrul structurii formale;
- dezvoltarea unei funcţii primare (constă în livrarea de servicii elevilor şi de produse
societăţii) şi a unei funcţii secundare (constă în furnizarea unor modele atitudinale şi
comportamentale populaţiei);

- procesualitatea, transformarea: şcoala este un sistem deschis.

Din perspectiva psihologiei sociale, grupul este o unitate socială a unor
personalităţi aflate în interacţiune, unitate constituită din mai mulţi indivizi.
Ca unitate socială, grupul are următoarele caracteristici:
 existenţa unui număr oarecare de membri;
 prezenţa unor scopuri şi activităţi sociale;
 relaţii nemijlocite, de interacţiune şi dependenţă reciprocă;
 statut definit şi relaţie de rol;
 compoziţie (omogenă sau eterogenă) şi organizare (formală sau informală);
 promovarea şi dezvoltarea unor valori sociale;
 conştiinţa apartenenţei la grup (fiecare membru primeşte, la rândul său, ajutor
din partea celorlalţi);
 dezvoltarea, în timp, a spiritului de echipă care permite munca în grup;

4
 contribuţia fiecărui membru la realizatea economiei de timp şi resurse;
 formarea “sintalităţii de grup” (mecanismul care deosebeşte un grup de un alt
grup; se realizează în timp şi depinde, în mare parte, de calitatea conducătorului)
şi a “coeziunii grupului” (mecanismul care îi determină pe indivizi să stea şi să
acţioneze împreună şi care se opune forţelor care îi împing spre disociere şi
izolare).
Grupurile se clasifică în funcţie de diferite criterii:
- după durată: temporare (limitate în timp - grupul de joacă, de petrecere a timpului
liber, de muncă, experimental, infracţional) şi permanente (de lungă durată,
stabile şi echilibrate, ce presupun relaţii socio-afective puternice, tradiţionalism şi
uneori ritualism: familia, unele grupuri de muncă, grupul deţinuţilor pe viaţă);
- după mărime: mici (până la 40 de membri), mijlocii (de ordinul zecilor şi sutelor)
şi mari (etniile, popoarele, naţiunile);
- după statutul ontic: reale sau nominale (statistice);
- după statutul creativ sau gradul de instituţionalizare: formale (care au obiective,
organizare şi funcţionare statuate prin acte normative, instrucţiuni, metodologii,
reglulamente, legi - clasa de elevi, subunitatea militară) şi informale (care
presupun o organizare şi funcţionare ce nu se bazează pe reglementarea prin
norme oficiale standardizate, ci pe relaţiile socio-afective de simpatie, antipatie şi
indiferenţă);
- după natura şi specificul sarcinilor de realizat: grupuri de muncă, de cercetare,
militare, de detenţie, de terapie;
- după natura relaţiilor dintre membrii grupului: grupuri primare (număr restrâns
de indivizi aflaţi în relaţii directe faţă în faţă şi destul de apropiaţi; prototipul
acestuia este familia, dar aici putem include şi grupul de lucru, anturajul, grupul
de colegi de şcoală etc.) şi grupuri secundare sau instrumentale (grupul secundar
este caracterizat ca o grupare mai mare, relativ specializată, de persoane care au
relaţii superficiale, indirecte, cum sunt sindicatele);
- după raporturile existente între membri şi grupuri: grupul intern şi grup extern;
- după funcţie: grupul de apartenenţă - conferă siguranţă psihică şi permite
satisfacerea trebuinţei de comunicare (este cel din care individul face parte efectiv

5
 la un moment dat, în mod natural şi prin activitatea pe care o desfăşoară în mod
obişnuit; nu semnifică însă şi participarea sa psihologică şi afectivă) şi grupul de
referinţă - are o funcţie normativă sau criterială şi de comparaţie (este cel la care
individul se raportează de cele mai multe ori şi din care vrea să facă parte, cu care
se identifică şi de la care preia modelele comportamentale – de exemplu, tinerii de
la adulţi, săracii de la bogaţi, inferiorii de la superiori).
Grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel puţin din punct de vedere
al vârstei şi statutului. Organizarea omogenă a elevilor prezintă mai multe avantaje (mai
ales din punct de vedere pedagogic), însă aceasta nu pregăteşte pentru realitatea socială,
care este eterogenă, din mai multe puncte de vedere.
Clasa de elevi este un grup restrâns deoarece are toate caracteristicile acestuia:
a) o unitate de timp şi de loc, un “aici” şi “acum”;
b) o semnificaţie, o raţiune de a fi şi de a rămâne împreună;
c) o soartă relativ comună;
d) posibilitatea perceperii şi a reprezentării fiecărui membru de către ceilalţi;
e) o “entitativitate” rezonabilă, grupalitate percepută;
f) posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv;
g) o durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituţionalizare să fie
declanşat.
Clasa şcolară are următoarele trăsături (Boncu, 2008, pp. 485-486):
 interacţiunea faţă-în-faţă;
 structuri ce-i conferă stabilitate (în cadrul interacţiunii, se dezvoltă norme ce
modelează comportamentele şi le fac previzibile);
 atingerea anumitor scopuri;
 membrii clasei se percep pe ei înşişi ca făcând parte din grup, iar elevii din alte
clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenenţe.
Multiplicarea relaţiilor dintre persoane generează un tip de psihologie numită
“psihologie de grup” sau “psihologie colectivă”. În cadrul grupului, compararea cu
ceilalţi poate schimba “montajul individual”, concepţia despre sine.
În cadrul grupului-clasă, interacţiunea elevilor nu determină numai schimburi în
plan cognitiv, ci şi în plan afectiv, comportamental. Văzută ca mediu de socializare, de

6
învăţare socială, clasa de elevi satisface câteva nevoi fundamentale: nevoia de afiliere, de
altul, de participare, de protecţie, de securitate.
Echipele condiţionează optimizarea abilităţilor individuale ale membrilor lor,
făcând posibilă rezolvarea unor probleme dificile. În procesul de învăţământ, obiectivele
instructiv-educative pot fi realizate prin valorificarea şi valorizarea potenţialului echipei
de profesori din unitatea şcolară.

Se poate afirma despre echipe că:

- sunt unităţi de bază ale performanţei, îmbinând aptitudinile, experienţa şi
intuiţiile câtorva oameni;
- sunt stimulate de provocări importante;
- sunt flexibile şi răspund rapid la schimbări şi solicitări;
- investesc timp şi efort pentru a explora;
- dovedesc devotament, ataşament şi dorinţa de dezvoltare şi creştere a succesului
propriu.
Există anumite efecte negative ale activităţii în echipă:
a) gândirea de grup - posibilitatea alterării eficienţei grupului pentru a păstra
cadrul normativ existent;
b) lenea socială - scăderea performanţelor individuale pentru că sarcinile şi
viitoarele activităţi importante sunt lăsate pe seama grupului ca întreg;
c) ineficienţa grupului în cazul deciziilor rutiniere sau în cazul deciziilor luate sub
presiunea timpului;
d) comportamentul diferit în funcţie de context sau de specificul grupului - oamenii
se comportă diferit când se află în grupuri diferite;

e) conservatorismul şi înclinarea grupului spre compromis (între obiectivele,

interesele şi competenţele membrilor);
f) sindromul „Apollo” - subperformanţa grupului format din membri selecţionaţi
pentru gândirea lor critică: din cauza tendinţei distructive caracteristice acestor persoane,
echipa se poate limita la „demolarea” tuturor soluţiilor;
g) caracterul „seducător” al ierarhiei - dacă o echipă include persoane care se află
pe poziţii ierarhice superioare, atunci apare pericolul acordării unui timp mai mare
persoanei respective şi a unei mai mari greutăţi opiniei sale;

7
 h) diferenţa în cunoaştere;
i) resursele personale diferite - conducătorul echipei trebuie să se asigure că există
şanse egale pentru toţi membrii;
j) stilul managerial - stilurile participative permit în mai mare măsură lupte pentru
putere şi statut care au, de cele mai multe ori, relevanţă pentru sarcinile de lucru;

k) mitul „echipei de clone” - există, câteodată, convingerea că toţi membrii

echipei trebuie să aibă aceleaşi competenţe şi atitudini ca ale conducătorului echipei sau
ale managerului de succes.
Lucrul în echipă are multiple valenţe educative. Printre acestea se numără:
 membrii echipei sunt interesaţi şi de propria dezvoltare, dar şi de dezvoltarea
colectivă, asumându-şi responsabilităţi la a căror definire participă;
 responsabilitatea se distribuie între membrii echipei;
 membrii echipei vorbesc deschis, fără ipocrizie, se simt susţinuţi de colegi, sunt
încurajaţi să-şi dezvolte competenţele, fac eforturi pentru a-i înţelege pe ceilalţi;
 recompensele sunt colective, dar şi individualizate, în acord cu dimensiunea
performanţei;
 conflictele sunt văzute ca aspecte normale ale relaţiilor profesionale, ocazii de a
emite idei noi, de a încuraja exprimarea liberă;
 superiorul doar controlează situaţia atunci când echipa nu se poate decide sau
când intervine o urgenţă;
 în cazul eşecului, sancţiunile morale şi administrative revin echipei;
 nu există roluri prestabilite, se preferă schimbarea rolurilor în funcţie de
împrejurări;
 sarcinile membrilor echipei se întrepătrund; aceştia se ajută reciproc;
 fiecare participă la luarea deciziilor;
 climatul reprezintă unul din factorii de succes.
Important este şi raportul cooperare-competiţie, care contribuie la dinamica
grupului educativ. Deşi în prezent există o dispută între avantajele pe care le oferă aceste
două practici, trebuie insistat pe alternarea acestora, ţinându-se cont de particularităţile
situaţiei (de instruire), de caracteristicile grupului şi ale celor care îl compun.

8
 Strategiile de relaţionare cu elevii pot fi :
- strategia recompenselor (acordul, recunoaşterea, lauda, aprecierea, acordarea unor
premii, încurajarea, delegarea);
- strategia creşterii progresive a cerinţelor;
- strategia prevenirii dificultăţilor prin redefinirea sarcinilor;
- strategia încurajării relaţiilor intra şi inter-grupuri.

3. Activităţile manageriale
Decizia înseamnă o hotărâre, cea mai bună alegere din mai multe variante de
soluţionare a unei situaţii.
Etapele procesului decizional (Iucu, 2000) sunt:
1. Pregătirea deciziei prin identificarea problemei; obţinerea informaţiilor,
selectarea, organizarea, prelucrarea lor; elaborarea variantelor de soluţionare.
2. Adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare a ei cu precizarea obiectivelor,
a resurselor, a avantajelor şi dezavantajelor variantelor; alegerea variantei optime.
3. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei: comunicarea deciziei;
explicarea şi motivarea ei; organizarea acţiunii practice; controlul îndeplinirii deciziei;
corectarea ei, evaluarea finală.
Tipurile de decizii (după E. Joiţa, 2000, pp. 57-58) se clasifică astfel:
1. După amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului:
a) strategice, orientate spre definirea perspectivei, în prevederea activităţilor
fundamentale pe o durată medie (în activităţi de prevedere, proiectare, programare);
b) tactice, programate, pe activităţi definite, pe perioade relative, pentru
îndeplinirea deciziilor strategice, pe probleme (proiecte tematice, programe, metodologii,
proceduri, algoritmi – la nivelul capitolelor, obiectivelor specifice);
c) operative, curente, pentru rezolvarea obiectivelor concrete, a situaţiilor,
sarcinilor, în activităţile zilnice.
2. După valoarea informaţiilor asupra clarităţii, certitudinii atingerii obiectivelor:
a) certe (atunci când variabilele pot fi controlate şi se aşteaptă realizarea
sigură a obiectivului);

9
 b) de risc (când unele variabile sunt insuficient cunoscute, iar probabilitatea
atingerii obiectivelor este micşorată);
c) incerte (când estimările făcute pot fi modificate datorită intervenţiei unor
noi date).
3. După sfera de cuprindere a decidentului:
a) individuale, la iniţiativa profesorului;
b) de grup, participative, prin antrenarea elevilor, mai ales în deciziile tactice
şi operative.
4. După conţinutul funcţional:
a) pentru previziune;
b) pentru organizarea activităţii;
c) pentru realizarea evaluării şi reglării.
5. După frecvenţa elaborării:
a) periodice (anuale sau semestriale sau pe capitole);
b) aleatorii, întâmplătoare, cu prilejul conturării unor situaţii neprevăzute;
c) de excepţie, unice, ocazionate de evenimente deosebite din viaţa clasei.
6. După tipurile de situaţii problematice specifice activităţii educaţionale:
a) de corectare, în cazul problemelor de abatere;
b) de ameliorare, în cazul problemelor de optimizare, reglare;
c) de prevenire, în cazul problemelor potenţiale.
Principalele modalităţi de luare a deciziilor la nivel managerial sunt: analiza
(de sistem, comparativă, factorială, a riscurilor, a rolurilor, de caz, de context, a
problemelor potenţiale), observarea, simularea, tehnicile de raţionalizare.
Condiţiile de eficienţă decizională presupun: informarea prealabilă,
obiectivitatea, evitarea rutinei, asigurarea unităţii de decizie, fermitatea, urmărirea
efectelor, consultarea factorilor implicaţi.
Proiectarea: prognoza, planificarea, programarea.
Prognoza este necesară pentru prevederea, conceperea strategiei generale de
realizare a scopurilor, obiectivelor generale. Ea presupune anticiparea unor linii, direcţii
de acţiune viitoare, posibile, realizabile într-un interval mare de timp. Prognoza este

10
precedată de realizarea unei diagnoze, de investigarea situaţiei existente, cu identificarea
aspectelor pozitive, dar şi negative, care pot fi ameliorate în viitor.
Planificarea presupune anticiparea unor demersuri pentru un interval mai scurt de
timp (respectiv, un an şcolar sau un semestru), aceste demersuri constând în: stabilirea
obiectivelor, a conţinuturilor, eşalonarea acţiunilor în timp, precizarea metodologiilor,
stabilirea modalităţilor de evaluare şi control.
Programarea se concretizează în elaborarea de planuri operaţionale, realizabile pe
etape scurte de timp.
Organizarea reprezintă ansamblul acţiunilor menite să utilizeze raţional, eficient
resursele (materiale, didactice, umane, informaţionale) procesului educaţional, la nivelul
clasei. Organizarea este de două tipuri:
- acţională (centrată pe ce trebuie făcut) – ea caracterizează activitatea de implicare
a elevilor clasei de către profesor la disciplina sa, constând în acţiuni precum: dozarea
sarcinilor, crearea motivaţiei participării elevilor, diversificarea modului de antrenare a
lor, diversificarea situaţiilor şi a modului de rezolvare a problemelor.
Exemplu:
Sarcini Situaţii Operaţii Mijloace

- structurală (centrată pe cine trebuie să facă) – ea se referă la activitatea

profesorului în calitate de diriginte, constând în: gestionarea şi administrarea
resurselor clasei, organizarea parteneriatului educaţional cu alţi factori implicaţi,
organizarea climatului, realizarea sintalităţii colectivului, prevenirea şi rezolvarea
conflictelor în clasă, cunoaşterea şi utilizarea grupurilor şi a liderilor informali ş.a.
Exemplu:
Obiective Roluri Atribuţii Relaţii

Principiile de bază ale unei bune organizări sunt: coordonarea (o întreţinere a

organizării), echilibrul între autoritate-putere-responsabilitate, delegarea sarcinilor,
unitatea de comandă.

11
 Dirijarea (conducerea) şi coordonarea
Sunt activităţi care au ca scop întreţinerea organizării, evitându-se astfel tendinţa
firească a dezorganizării acţiunilor. Asemenea demersuri constau în: armonizarea
acţiunilor, îmbinarea eforturilor elevilor, a resurselor, a metodelor, sincronizarea
ritmurilor diferite de lucru ale elevilor, reglarea, corectarea abaterilor ş.a.
Modalităţile concrete de realizare includ: conducerea pe bază de motivaţie,
conducerea prin proiecte-lucrări, conducerea prin excepţie, conducerea prin delegare,
conducerea prin cooperare, conducerea prin alternative.
Evaluarea şi reglarea managerială
Evaluarea managerială se deosebeşte de cea didactică prin faptul că prima
urmăreşte stabilirea eficienţei activităţilor manageriale ale profesorului, respectiv a celei
de luare de decizii, de proiectare, de organizare, de dirijare şi coordonare. Această
activitate este însoţită de reglare, care asigură corectarea, ameliorarea aspectelor
nereuşite, a greşelilor. O astfel de evaluare presupune trei procese: controlul (verificarea),
măsurarea (analiza cantitativă), aprecierea valorică (analiza calitativă).
Metodele de evaluare diferă de cele aplicate în scop didactic; în contextul
managerial ele sunt: observarea, analiza documentelor, discuţii, completarea unor fişe,
realizarea unor grafice, caracterizări şi autocaracterizări, schimb de experienţă, studii de
caz.
În acest caz, funcţiile evaluării sunt: de constatare şi apreciere a elementelor reuşite
în raport cu proiectul, de informare asupra modului cum se realizează deciziilor adoptate,
de prevenire, cu intervenţie înaintea instalării abaterilor, de recuperare, corectare,
ameliorare, de stimulare/formare a elevilor, de reglare.
Cerinţele evaluării de tip managerial se referă la: existenţa unor obiective clare,
operativitatea, permanenţa şi obiectivitatea realizării ei, oportunitatea, flexibilitatea şi
combinarea cu autocontrolul.

12
 4. Leadership-ul
Proces de influenţă socială, leadership-ul reprezintă capacitatea de a-i determina
pe oameni să acţioneze; de aceea, acesta se află în relaţie directă cu capacitatea de a
influenţa comportamentul oamenilor. Dacă autoritatea este numită latura formală a
puterii, leadership-ul reprezintă latura informală a acesteia, dată de capacitatea de a
influenţa. Leadership-ul se referă la procesul de orientare a unui grup sau grupuri de
persoane prin mijloace în principal necoercitive. Frecvent, se utilizează şi noţiunea de
„leadership eficace” sau de „bun leadership”, care înseamnă a orienta subordonaţii într-o
direcţie care corespunde cu interesul lor pe termen lung.
Înţeles ca o relaţie între oferta de abilităţi şi acţiuni ale liderului şi nevoile şi
aspiraţiile colectivului, leadership-ul pune în corespondenţă propriul stil de conducere cu
nevoile grupului.
Tipurile de leadership:
- leadership-ul previzional (anticipează coordonatele de bază în educaţie);

- leadership-ul strategic (stabileşte strategia care trebuie urmată);

- leadership-ul dinamic (concepe şi dirijează procesele derulate în timp);

- leadership-ul prin obiective (coordonează obiectivele tuturor subsistemelor

organizaţionale);
- leadership-ul bazat pe principii (include principiile pe baza cărora se dezvoltă
practicile);
- leadership-ul prin inovare (implementează schimbările);
- leadership-ul transformaţional (accentuează efectul de transformare pe care liderii îl
produc asupra oamenilor şi organizaţiilor).

Ca parte a managementului, leadership-ul poate fi definit ca un proces de

mobilizare, încurajare şi antrenare a indivizilor astfel încât aceştia să contribuie cu ce este
mai bun în realizarea obiectivelor.
Domeniul conducerii a evoluat de la conducerea empirică la administraţie
(caracterizată de atitudini impersonale), apoi la conducerea ştiinţifică sau management
(bazat pe organizare, rigurozitate) şi în prezent la leadership (ca o asumare a misiunii,
într-un mod personal).

13
 Dacă managementul este înţeles numai ca o direcţie de sus în jos şi se bazează pe
ideea de administare şi control, leadership-ul este bi şi multidirecţional şi vizează toate
tipurile de relaţii inter-umane. În esenţă, managementul trimite la conceptul de „funcţie”
(planificare, facilitare, evaluare etc.), iar cel de leadership se leagă mai mult de conceptul
de „relaţie” (ca mediere, antrenare, motivare a elevilor.). Spre deosebire de management,
leadership-ul are în centru abilitatea de a face faţă schimbării; de aceea raportul dintre
schimbare şi leadership este direct proporţional.

14
 5. Stilurile de conducere

Clasificarea stilurilor de conducere este realizată după mai multe criterii:

 după dozajul dintre autoritate şi putere:
a) stil autoritar: are la bază ideea conform căreia profesorul este obligat să
menţină ordinea şi să ia decizii în toate situaţiile care apar, această obligaţie întemeindu-
se pe cantitatea mult mai mare de cunoştinţe pe care o posedă, ca şi pe experienţa mai
bogată, comparativ cu elevii (obiecţia adusă se referă la descurajarea formării unei
personalităţi autonome la elevi; acest stil poate deveni represiv);
b) stil permisiv: pleacă de la libertatea individuală şi de la dreptul de a alege al
elevilor (obiecţia adusă presupune faptul că acest stil poate conduce la haos);
c) stil centrat pe modificările de comportament: se bazează pe relaţia
recompensă/pedeapsă, fie încurajând comportamentul dorit, fie înlăturând
comportamentul indezirabil (obiecţia adusă vizează reducerea fiinţei umane la nivelul
unor reacţii primitive, de tipul reflexelor condiţionate, care intră în ansamblul tehnicilor
de dresură);
d) stil centrat pe cultivarea unor relaţii de parteneriat cu elevii: accentul se pune
pe negociere şi participare (obiecţia adusă este aceea că se neglijează într-o oarecare
măsură procesul de învăţare, în favoarea cultivării abilităţilor de socializare la nivelul
elevilor).
 după relaţia cu personalul:
a) stil democrat: liderul democrat se consultă permanent cu ceilalţi pentru că aşa
simte şi crede că este bine, nu pentru că ştie că aşa trebuie şi este necesar să se justifice la
orice pas.
La nivelul clasei de elevi:
- presupune împărţirea responsabilităţilor prin delegarea de către profesor a unor
prerogative ale sale, conferite prin statut;
- liderul democrat evită să critice şi să umilească elevii, creează o atmosferă de
deschidere şi comunicare (într-un un climat socio-afectiv pozitiv, coeziv, de colaborare şi
încredere, din care conflictele aproape că lipsesc);
- profesorul este atent, prietenos, onest, cooperează, discută, negociază;

15
 - există pericolul ca profesorul să considere că totul trebuie supus discuţiilor şi
deciziilor grupului, iar în această situaţie, acesta nu mai reprezintă propriu-zis un
lider;

b) stil laissez-faire (liber): managerul de tip laissez-faire lasă lucrurile să meargă

de la sine, nu se implică (este considerat cel mai ineficient stil, lui asociindu-se o
preocupare scăzută a liderului atât faţă de sarcini, cât şi faţă de oameni).
La nivelul clasei de elevi:
- produce dezorganizare deoarece se acceptă libertatea aproape totală a elevilor;
- presupune o retragere accentuată a profesorului din prim-plan pentru a interveni
doar atunci când este solicitat sau când situaţia riscă să degenereze în conflict;
- nu este recomandabil în şcoală, însă îşi poate dovedi utilitatea în prezenţa unor
elevi foarte înzestraţi şi motivaţi, care au dovedit în situaţii anterioare că se descurcă
excelent în absenţa regulilor sau a indicaţiilor profesorului
c) stil autoritar: managerul autoritar ia decizii ferme, personale, fără apelul la
părerile celorlalţi din grup.
La nivelul clasei de elevi:
- profesorul impune o disciplină severă şi se aşteaptă să fie ascultat necondiţionat;
el critică, pedepseşte, inspiră teamă, domină (prin stilul său rece de a conduce, rămâne în
afara vieţii grupului);
- se consideră că dacă elevii vor să înveţe ceva, trebuie să îl asculte pe profesor,
evitând iniţiativele extravagante (în prezenţa lui, rezultatele sunt bune, dar reacţiile sunt
uniforme, lipsite de originalitate).
 după dimensiunea directiv-permisivă :
a) stilul directiv: managerul urmăreşte şi dictează etapele activităţii;
b) stilul non-directiv: membrii grupului au libertatea să acţioneze în manieră
proprie, important fiind să-şi realizeze sarcinile;
 după relaţia dintre dimensiunea directiv-permisivă cu cea democratic-autoritară:
a) stil democratic-permisiv;
b) stil democratic-directiv;
c) stil autocratic-permisiv;
d) stil autocratic-directiv

16
  după preocuparea pentru relaţii, sarcină şi randament:
a) birocratul: se ocupă de randament în mod rigid, nu încurajează elevii,
neglijează îndeplinirea sarcinilor;
b) altruistul: este interesat îndeosebi de relaţii, creează climat favorabil, dar obţine
randament scăzut;
c) promotorul: este atras de randament, legat de echipă, stimulează participarea,
dezvoltă interesul;
d) autocratul: acordă prioritate sarcinilor de moment, minimalizează relaţiile,
dezvoltă un climat de anxietate, apelând la constrângeri şi ameninţări;
e) ezitantul: este oscilant, preocupat de sarcini şi relaţii, are interes scăzut pentru
rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor şi face compromisuri;
f) realizatorul: cere randament ridicat, cunoaşte colaboratorii şi lucrează
diferenţiat, este receptiv la opinii, rezolvă situaţiile conflictuale.
 după preocuparea pentru sarcini şi pentru oameni:
Se remarcă existenţa a două tipuri de conducere: de relaţie şi de lucru.
Conducătorul focalizat pe relaţie este orientat spre crearea şi menţinerea unor relaţii
interpersonale pozitive în cadrul grupului. Cel focalizat pe sarcini este orientat spre
obiective, spre producţie. Dotat cu abilităţi administrative, el controlează şi monitorizează
activitatea.
a) stilul grijuliu/atent:
- profesorul este preocupat în primul rând de relaţia pozitivă cu elevii, dorind să
fie iubit de aceştia; de aceea, el evită cu orice preţ o eventuală stare conflictuală;
- profesorul îşi oferă sprijinul la orice solicitare din partea elevilor;
- evaluarea învăţării, fiind lipsită de exigenţă, determină scăderea motivaţiei
pentru lucrul bine făcut, la nivelul elevilor (indulgenţă excesivă).
b) stilul stimulativ/motivator:
- educatorul este preocupat de sarcinile profesionale, dar şi de relaţia cu elevii; el
caută să-şi câştige autoritatea prin calitatea pregătirii proprii, prin exigenţa faţă de sine şi
faţă de elevi;
- profesorul are capacitate de persuasiune, evită conflictele şi este un exemplu
pentru elevii săi;

17
 - evaluarea este realizată cu exigenţă, dar nu cu rigiditate.
c) stilul pasiv:
- profesorul este puţin preocupat de elevi sau de îndeplinirea sarcinilor,
realizându-le la nivel minimal (fiind preocupat doar de aparenţe, actul predării şi al
evaluării este relativ superficial);
- relaţiile cu elevii sunt neutre, profesorul evitând conflictele prin neimplicare.
d) stilul ferm/autoritar:
- profesorul este centrat pe sarcină, impunându-şi autoritatea prin simpla deţinere
a statutului;
- profesorul formulează clar cerinţele, fără a consulta elevii (generează tensiuni şi
conflicte ascunse sau deschise);
e) stilul administrativ/echidistant:
- profesorul este o persoană care îşi face datoria profesională în limite
administrative, fără o motivaţie reală, dinamizatoare, respectând cu stricteţe
regulamentele, sarcinile primite, dar necontribuind cu nimic în activitatea sa profesională;
- relaţiile cu elevii sunt pozitive, dar reci, distante.
 după gradul de antrenare în situaţie, după nivelul de maturitate a subordonaţilor
(Hersey, Blanchard, apud Joiţa, 2002):
a) stil directiv: oferă instrucţiuni clare, mai ales pentru situaţiile de început, de
start, pentru nou-veniţi sau pentru cei care nu vor să acţioneze;
b) stil de antrenare: încurajează comunicarea când maturitatea grupului este încă
scăzută, oferă încredere celor care vor, dar nu pot să acţioneze adecvat;
c) stil suportiv: cadrul didactic vine cu sugestii când grupul are ceva experienţă,
urmărindu-se sprijinirea exersării abilităţilor;
d) stil centrat pe delegare: se intervine cu sugestii când maturitatea grupului este
scăzută, participanţii sunt delegaţi să-şi asume responsabilităţi şi chiar să ia decizii.
 după combinaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes (G. Cole, apud
Prodan, 1999):
a) manageri cu har: au calităţi manageriale pe care le aplică adecvat;
b) manageri fără har: aplică teoria managerială însuşită, abordează analitic
problemele, doresc să facă impresie;

18
 c) manageri autocraţi: impun decizia, colaborează cu cei care sunt de acord cu ei,
recurg la constrângeri;
d) manageri democraţi: încurajează participarea, implicarea în luarea deciziilor,
recurg la autoritatea profesională;
e) manageri vizionari: sunt liderii adevăraţi, cei care motivează şi încurajează
participarea, schimbarea, implicarea;
f) manageri controlori: utilizează sistemul normativ excesiv, indiferent de alte
probleme.
 după nivelul de pregătire, aptitudini manageriale, abilitatea de dirijare (O.
Nicolescu):
a) manager participativ: este cel care are o cultură managerială şi profesională
solidă, are tact, este sociabil, recurge la delegare, accentuează climatul deschis, utilizează
autoritatea ca un suport;
b) manager participativ-autoritar: este cel care promovează des consultarea,
delegarea, cooperarea, dar cu tente autoritare, generatoare de conflicte;
c) manager autoritar: este cel care apelează la relaţiile ierarhice de subordonare,
are o insuficientă cultură managerială şi profesională, generează un climat auster, dă
dovadă de exces de control, trecând aspectele umanitare în subsidiar.
Fiecare dintre stilurile prezentate implică aspecte pozitive şi negative, ponderea
acestora fiind diferită. Nu se poate vorbi despre o puritate a stilului, ci de o dominanţă a
unuia dintre ele. Neputându-se afirma cu certitudine care stil este mai bun, se susţine
ideea ajustării stilului la situaţia concretă. În funcţie de conjunctură, de situaţia particulară
în care se află, managerul va opta pentru stilul potrivit (apare aici, în alţi termeni, ideea
stilului tranzacţional, formulată în deceniul cinci al secolului trecut).

19
 6. Disciplina în clasa de elevi

Disciplina în clasa de elevi reprezintă un sistem de reguli privitoare la îndeplinirea

obligaţiilor şcolare, impuse şi supuse unui control în vederea asigurării cadrului
organizatoric adecvat.
Există concepţii care susţin că disciplina nu se impune din exterior, ea vine din
asigurarea libertăţii de manifestare a copilului (J. J. Rousseau, J. Dewey, M. Montessori,
Ed. Claparede, E. Key, C. Rogers). La polul opus se situează reprezentanţii unei concepţii
intervenţioniste: Herbart (teoria guvernării), Durkheim (care arăta că un copil trebuie să-
şi stăpânească egoismul natural).
Conduita indisciplinată a elevilor se manifestă în principal sub următoarele
forme:
• întreruperea profesorului în timpul lecţiilor;
• lipsa de respect faţă de cei aflaţi în poziţii de autoritate, comportament sfidător;
• agresivitate verbală;
• deteriorarea cărţilor şi a mobilierului şcolar;
• minciuna etc.
Modalităţile de menţinere a disciplinei pot fi: stabilirea regulilor, utilizarea unor
recompense sau pedepse; o bună organizare a sarcinilor; o bună relaţionare cu elevii,
aprecierea simţului de răspundere, controlul proxemic, amânarea, aşezarea diferenţiată a
elevilor. Alte modalităţi presupun intervenţia în cazul apariţiei actelor de indisciplină,
prin: corectarea comportamentului inadecvat, admonestarea verbală blândă, tehnica
“timpului datorat”, înştiinţarea părinţilor sau, în cazuri grave, eliminarea, măsurile
coercitive.
Autoritatea are în vedere respectul câştigat, consimţământul celor conduşi faţă de
deciziile luate de conducător; autoritatea presupune prestigiu, competenţe. Autoritatea nu
înseamnă constrângere, ci se bazează pe argumente şi soluţii înţelese şi acceptate.

20
 7. Rezolvarea conflictelor
Conflictul apare la început ca o neînţelegere, o opoziţie raportată la un scop
indivizibil. Importantă, pe lângă rezolvarea situaţiilor conflictuale, este prevenirea
acestora. Stările conflictuale sunt precedate de tensiuni, de aceea, în aceste cazuri trebuie
sesizată situaţia şi este necesară identificarea cauzelor. În cazul în care tensiunile se
acumulează, se instalează conflictul propriu-zis, iar dacă ele, la rândul lor, nu pot fi
soluţionate, poate apărea situaţia de criză.
Principalele cauze ale conflictelor profesori-elevi sunt discriminările în
relaţionare, supraîncărcarea, stresul.
Strategiile de prevenire sau evitare a conflictelor pot fi:
- ignorarea planificată a comportamentelor nedorite;
- supravegherea discretă;
- fraternizarea;
- socializarea prin atribuirea de responsabilităţi; lucrul în echipă;
- strategia de diminuare a conflictului;
- rutinizarea prin fixarea sau exersarea unor acţiuni, crearea unor tradiţii comune.
Tipologia conflictelor cuprinde următoarele categorii de conflicte:
- de cumul, de idei, de interese;
- intrapersonale, interpersonale, de grup;
- izolate, permanente;
- incipiente, consolidate;
- minore, complexe;
- deschise, latente;
- interne, externe ;
- psihologice, sociale, didactice;
- combinate.
Metodologia rezolvării conflictelor recomandă parcurgerea graduală a unor etape:
1) identificarea tipului de conflict;
2) analiza situaţiei;
3) luarea deciziei;
4) construirea programului care să fie urmat;

21
5) aplicarea programului ;
6) evaluarea impactului măsurilor implementate.
Cele mai utilizate modalităţi de rezolvare a conflictelor sunt: discutarea părerilor
părţilor, identificarea motivului real, găsirea punctelor comune pozitive, discuţia de grup,
arbitrajul, medierea, utilizarea pedepselor sau a recompenselor, imaginarea consecinţelor,
schimbarea grupului sau reconstrucţia după alte criterii, organizarea unor activităţi civice,
de orientare şcolară, asigurarea valorizării personale.
Pentru interventia în cadrul comportamentului perturbator al elevilor în scoala, E.
Stan (2003, p. 79) recomanda: intervenţia directă a profesorilor; admonestarea elevilor
care creează probleme; folosirea tehnicilor interviului.
În cazul vandalismului – posibilităţile de intervenţie pot fi constituite din:
- măsuri prin care şcoala sau obiectul vandalizat să fie mai bine supravegheate;
- responsabilizarea materială a celor implicaţi;
- proiecte educative de implicare a copiilor, tinerilor, profesorilor, comunităţii.
În cazul violenţei - aceasta nu poate decât să fie diminuată, fapt care depinde de:
- instituirea disciplinei;
- dezvoltarea spiritului umanist;
- regândirea raportului competiţie-cooperare în favoarea cooperării;
- satisfacerea unor nevoi speciale;
- promovarea unui cadru coerent de raportare la actele de violenţă;
- educarea elevilor, parinţilor, profesorilor etc.;
- crearea unor alternative pentru descărcare;
- consolidarea cadrului legislativ de intervenţie şi a sancţiunilor aferente;
- insistenţa asupra raportării incidentelor;
- realizarea consilierii şi a unor cursuri de autoapărare;
- formarea unor abilităţi de comunicare si negociere.
Există unele greşeli în atitudinea educaţională faţă de conflicte, greşeli care
trebuie evitate: neantrenarea elevilor în luarea deciziilor de soluţionare, favorizarea unor
elevi, pasarea răspunderii, ignorarea situaţiei, aplicarea doar a unor sancţiuni, lipsa
comunicării şi a negocierii, necunoaşterea tuturor informaţiilor, neurmărirea efectelor
declanşate.

22
 8. Negocierea educaţională

Negocierea este un fenomen omniprezent în viaţa socială; astfel, W. Zartman -

unul dintre specialiştii în domeniul negocierilor - considera că “epoca noastră este cea a
negocierilor”, iar Herb Cohen arăta în lucrarea sa omonimă ca “orice se poate negocia”.
În clasa de elevi, negocierea este o modalitate nouă de interacţiune între profesori
şi elevi şi nu numai. În literatura de specialitate regăsim doua perspective din care este
explicată negocierea educaţională: din punctul de vedere al profesorilor şi din punctul de
vedere al elevilor.
Negocierea este considerată, din perspectiva elevilor:
- o strategie de adaptare şi supravieţuire în clasă, prin care aceştia încearcă să
testeze limitele de acceptabilitate a comportamentului lor;
După E. Păun, ea este mai degrabă o “strategie implicită şi ascunsă, prin care
profesorii şi elevii construiesc tacit un mod de înţelegere a relaţiilor lor, consensuri cu
privire la activităţile şcolare” (1999, p.103).
-o modalitate de rezolvare sau de prevenire a unor conflicte;
În clasa de elevi există nenumărate situaţii conflictuale, iar profesorul devine
mediator în rezolvarea acestora. Astfel, “confruntarea este cea mai primitivă formă de
negociere”, după cum afirma B. Scott (1996, p.139).
-o modalitate de antrenare a elevilor în alegeri şi decizii în propriile activităţi;
Din perspectiva profesorilor, negocierea face parte din managementul clasei şi din
managementul educaţional, în general. Un management eficient al situaţiilor şcolare
presupune prezenţa regulilor. Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate
cu elevii. Ansamblul regulilor dintr-o clasă caracterizează, în acelaşi timp, ceea ce
profesorul consideră ca fiind un comportament dezirabil, dar şi corelativul negativ al al
acestuia, comportamentul indezirabil.
Mai mulţi autori, printre care şi E. Stan, au semnalat faptul că parteneriatul şi
negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei , dar şi
pentru implicarea elevilor într-un exerciţiu esenţial al democraţiei: alegerea şi acceptarea
responsabilităţii pentru alegerea făcută (2004, p. 39).

23
 Din punct de vedere procesual, negocierea este considerată de către Cristophe
Dupont “o acţiune care plasează faţă în faţă doi sau mai mulţi parteneri care, confruntaţi
atât cu divergenţe cât şi cu interdependenţe, consideră oportun să găsească în mod
voluntar o soluţie reciproc acceptabilă care să le permită să creeze, să menţină şi să
dezvolte, cel puţin temporar o relaţie”( 1990, p.11).
Educaţia apare ca un produs al relaţiilor sociale. La nivelul structurii personalităţii
ea corespunde unui proces prospectiv de comunicare interindividuală şi de “transmisie
socială”, de conducere a interrelaţiilor individuale şi sociale, de valorificare a
numeroaselor influenţe provenite de la nivelul câmpului psihosocial. Procesul de
influentă semnifica “distribuirea autorităţii şi receptarea acesteia” (A. Neculau, 1993,
p.104).
Viaţa socială a clasei se desfăşoară după un set de reglementări care sunt uneori
mutuale. Ca lider formal în clasă, profesorul este cel care deschide sau închide canalele
de comunicaţie, reglementează direcţia şi nivelul informaţiilor.
Componentele negocierii sunt: negociatorii, obiectul negocierii, contextul
negocierii, miza negocierii şi raportul existent între negociatori. Negocierea poate apărea
ca un câmp de forţe, dacă aplicăm în educaţie teoria câmpului emisă de K. Lewin.
David Hargreaves (1982) sugerează că profesorul ar trebui să negocieze lista sa de
reguli încă din timpul primelor întâlniri cu elevii pentru ca eventualele sancţiuni pentru
nerespectarea regulilor să nu fie hotărâte după producerea incidentului. Negocierea se
referă la regulile implicite din clasa de elevi şi nu la negocierea regulamentului şcolar.
R. Nash, M. Saunders, B. Hart au realizat cercetări care evidenţiază că profesorul
agreat de elevi este cel care negociază în mod echilibrat, păstrând ordinea, ajutând elevii
să înveţe, având simţul umorului.
După Şt. Prutianu, există o serie de legi şi efecte psihologice care interacţionează
în procesul negocierii de tip educaţional (1998, p.246). Enumerăm numai câteva dintre
acestea: legea pragurilor senzoriale; legea contrastului perceptiv; legea interacţiunii
senzaţiilor; legea semnificaţiei perceptive; principiul atenţiei selective; proximitatea şi
unitatea în percepţie; legea disonanţei cognitive; efectul “hallo”; efectul “predicţia care se
autorealizează”; toleranţa sau intoleranţa partenerilor de negociere; efectul “întâi şi
ultim”; stereotipia, generalizarea ş.a.m.d..

24
 Negocierea este o modalitate de activare a elevior în clasă - antrenându-i în
alegeri şi decizii în propriile activităţi. Într-un studiu realizat în S.U.A., Krappman şi
Oswald au prezentat câteva observaţii interesante în ceea ce priveşte rolul activ al elevilor
descris în comportamentul de negociere (apud J. Ingram şi N. Worrall, 1993). Se arată că
“pentru a negocia în clasă, profesorul şi elevii au nevoie să intre într-o relaţie de
parteneriat onestă, fără a ascunde scopurile”.
Ca act de comunicare, negocierea este o expunere a punctului de vedere, cu scopul de
a ajunge la o opinie comună; un dialog prin tatonare şi adaptare la celalalt.
Este posibilă inţelegerea greşită, restrictivă, de către elevi a negocierilor de tip
educaţional ca negocieri asupra notelor şcolare.
Acceptarea negocierii în clasă de către profesori este dată de următoarele motive:
negocierea este o condiţie inerentă a procesului educativ; se evită astfel tensiuni şi
repulsii ale elevilor faţă de obiectele de studiu; elevii sunt parteneri de dialog; negocierea
cu elevii permite o cunoaştere mai bună a problemelor pe care aceştia le au.
Etapele unei negocieri educaţionale sunt:
a) Pregătirea negocierii cu:
- stabilirea obiectivelor;
- evaluarea celeilalte părţi;
- analiza “punctelor slabe” şi a “punctelor tari”;
b) Dezvoltarea/gândirea unei strategii şi adoptarea unor tactici şi a unui anumit
stil de negociere;
c) Deschiderea negocierii;
d) Clarificarea poziţiilor celor două părţi cuprinde:
- obţinerea informaţiilor;
- testarea argumentelor şi poziţiilor în negociere;
- folosirea intervalelor de timp şi a asemănărilor pentru a sintetiza rezultatele;
e) Negocierea propriu-zisă constă în :
- obţinerea concesiilor;
- depăşirea impasului;
- încercarea de a obţine un acord;
f) Încheierea negocierii se referă la:

25
- formularea acordului;
- asigurarea asupra aplicării acordului;
- revizuirea experienţei de negociator.
În literatura de specialitate este semnalată existenţa unui “punct critic teatral”
constând în încercările unui partener de a-l convinge pe celălalt că este aproape de
atingerea momentului culminant, cu scopul de a-l determina să-şi schimbe atitudinea
(D.Voiculescu, 1997, p.37).
Profesorii cu experienţă ştiu să reziste în faţa încercărilor elevilor de a prelua
controlul asupra situaţiilor, ştiu când să facă unele compromisuri şi când să insiste asupra
propriului control. În mod normal se insistă asupra acestui din urmă aspect mai ales când
cedarea sau compromisul ar implica o neglijare a îndatoririlor proprii. Profesorii tineri şi
acei profesori nou veniţi în şcoală sunt mai vulnerabili în procesul negocierii deoarece nu
cunosc practicile şi obiceiurile din şcoală şi, de aceea, se află în imposibilitatea de a face
apel la tradiţie. Negocierile cu elevii pot fi blocate sau pot întârzia din cauza unor factori
frecvent întâlniţi în şcoală, precum neînţelegeri, comunicare defectuoasă, dezvoltarea
unor atitudini ostile, neputinţa de a descoperi soluţii reciproc satisfăcătoare.
Modalităţile de negociere utilizate includ dialogul, exemplul, apelul la o
autoritate, tehnicile de argumentare, discuţiile personale, analiza de caz, sondajele printre
elevi, promisiuni şi recompense, apelul personal.
Elementele care îi ajută pe profesori în negocierea cu elevii sunt: experienţa
socială şi profesională, caracteristici care ţin de structura personalităţii, vârsta apropiată
de cea a elevilor, experienţa de părinţi ş.a.m.d.. În schimb, timpul scurt sau orarul
inflexibil îi impiedică pe profesori în a negocia mai mult cu elevii.
Unele situaţii dificile ar putea fi depăşite prin apelul la simţul umorului sau la
spiritul ludic şi la gândirea pozitivă.
Conştient sau nu, profesorii şi elevii apelează la o serie de tehnici şi tactici de
negociere invocate de diversi autori (Hiltrop şi Udall, 1998, pp.136- 169; Şt. Prutianu,
1998, p.16):
- apelul la experienţă;
- copleşirea partenerului cu informaţii sau “intoxicarea statistică”;
- considerararea oricărei concesii ca neimportantă;

26
- includerea unor detalii minore în ansamblul prezentării pentru a obţine ceea ce este
important (tehnică numită “grâul şi tărâţele”);
- folosirea unei limitări ca pretext pentru a-l convinge pe celălalt (tehnica “piciorul de
lemn”);
- modalităţi de refuz (cunoscuta tehnică “Da, dar…”);
- modalităţi de impunere (tehnica “piciorului în prag”);
- oscilarea între atitudine favorabilă şi nefavorabilă (“băiat bun, băiat rau”);
- forţarea partenerului să aleagă între anumite oferte;
- deţinerea de către una dintre părţi a unui atu în negociere;
- tracasarea, tergiversarea;
- negocierea sub presiunea timpului;
- utilizarea situaţiei în care nu se mai poate face nimic (“faptul implinit”);
- utilizarea “surprizei”;
- afişarea unei false toleranţe;
- folosirea pretextului că altcineva poate lua decizii;
- utilizarea pauzelor;
- acordarea unor concesii foarte mici, puţin câte puţin (tactica“feliei de salam”);
- formularea unor condiţionări;
- alternarea negociatorilor;
- introducerea unor elemente care conduc la întreruperea negocierilor;
- pretextul falsei concurenţe;
- complimentarea, politeţea, confidenţa.
Există diverse situaţii dificile care apar în cadrul negocierilor.
Atunci când apare o contradicţie sistematică între profesori şi elevi, aceasta poate
fi depăşită prin: valorizarea punctelor de acord, recunoaşterea unor limite, folosirea
umorului, evitarea contraatacului, implicarea altor persoane în negocieri, apelul la
respectul opiniei celuilalt.
În cazul în care se manifestă refuzul de a dialoga trebuie evitată utilizarea acestei
situaţii ca act de manipulare în negociere, cel mai important lucru fiind descoperirea
cauzelor acestui refuz prin întrebări exploratorii. Cele mai multe comportamente de

27
protest trebuie lăsate să se manifeste, modalitatea de înăbuşire a lor conducând la
acumularea nemulţumirilor.
Pe parcursul negocierii, unele comportamente contraproductive pentru rezultatul
negocierii pot fi utilizate în mod pozitiv. Astfel, a fi ignorant este uneori avantajos, în
cazul în care doar unul dintre parteneri poate utiliza tehnica. A fi dur – pe de o parte,
micşorează posibilitatea unei înţelegeri, pe de altă parte, măreşte răsplata celui care a
supravieţuit acestei posibilităţi de eşec. Refuzul în negociere este abordat în funcţie de
situaţia concretă în care se negociază, dar mai ales, în funcţie de personalitatea
participanţilor la negociere. Este important de aflat ce se ascunde în spatele lui “nu”:
atitudini de mânie, teamă, neîncredere etc. De fapt , scopul unei negocieri nu este acela de
a rămâne pe poziţii, ci de a atinge anumite interese.
Calităţile necesare în negociere
Rolul profesorului se leagă de activitatea didactică, dar acesta desfăşoară în plus şi
o activitate educativă. Profesorul trebuie să dispună de o dublă competenţă: una tehnică -
implicată în activitatea de predare, pentru satisfacerea cerinţelor formale ale şcolii şi alta
socială sau umană - implicată în stabilirea şi întreţinerea relaţiilor corespunzătoare cu toţi
elevii şi cu restul personalului didactic, părinţi ş.a.m.d.
Conducerea relaţiilor de către profesor se intersectează cu negocierea în actul
educativ pentru că profesorul care are un stil democratic de interacţiune în relaţiile cu
elevii negociază mai mult cu aceştia. Negociera între profesori şi elevi presupune un
echilibru în autoritate şi puterea de conducere a activităţii educative.
Calităţile necesare unui profesor în negociere sunt: capacitatea de a-i înţelege pe
elevi, flexibilitatea în modul de abordare a negocierii, corectitudinea, deschiderea faţă de
elevi, cultura generală, uşurinţa în exprimare, gândirea clară, pregătirea profesională,
cunoaşterea tehnicilor de negociere, cunoaştera problematicii puse în discuţie, capacitatea
de a analiza şi de a rezolva problemele în spirit practic. Elevii doresc ca profesorii lor să
le ofere o perspectivă mai largă decât materia (strictă) de studiu.
Stilul în negociere este expresia punerii în formă a atitudinilor negociatorului.
Toate clasificările în domeniu converg spre împărţirea în: stil autoritar (bazat pe
impunere unilaterală), cooperant (bazat pe acord), permisiv (fără impunere).
Comportamentele profesorului implicate în activitatea de conducere a procesului educativ

28
sunt cel mai adesea transferate şi activităţii de negociere cu elevii, negociatorul însuşi
fiind învestit cu sarcina de a lua decizii, de a conduce o echipă, de a rezolva momentele
de criză care apar pe parcursul negocierii. Deşi fiecare stil are avantaje şi dezavantaje, cel
mai prielnic negocierii este stilul democratic, apreciat şi de elevi. În acelaşi timp,
profesorii şi elevii negociază în cadrul activităţii educative din clasă sau din afara clasei
într-o manieră care îmbină caracteristici ale stilului personal de negociere cu stilul
birocratic.
Dacă luăm în considerare puterea de negociere, analiza stilului de negociere
implică mai multe situaţii:
-atunci când puterea de negociere este egală se ajunge mai uşor la un acord;
-când puterea de negociere este inegală apar “lupte” între parteneri pentru impunere şi
pentru rezistenţă;
-când puterea de negociere este inegală în mod evident se ajunge la impunerea şi
legitimitatea celui cu putere mai mare.
Puterea, în mod tradiţional, aparţine profesorului, iar elevii creează o schimbare
de situaţie folosindu-şi comportamentul ca pe o pârghie care să aducă renegocierea
practicilor din şcoală.
Negocierea poate fi abordată din două perspective:
- fie ca ambii parteneri să câştige din negociere (câştig/câştig). Aceasta presupune un stil
integrativ de negociere.
- fie ca unul din parteneri să câştige, iar celălalt să piardă. În acest caz se utilizează un stil
distributiv de negociere.
Stilul integrativ este preferabil celui distributiv pentru reacţiile pozitive pe care le
creează, unii autori numind acest stil “negocierea fără învinşi”. Cei mai mulţi profesori,
chiar dacă negociază cu elevii, urmăresc în final interesele acestora, în timp ce elevii se
situează pe poziţii nete de negociere fie de tipul câştig/pierdere sau, cel mai adesea,
câştig/câştig.
Concluzii:
 În relaţiile educaţionale nu are loc o negociere propriu-zisă, ci ea este înţeleasă şi
acceptată de către profesori şi elevi, în primul rand, ca act de comunicare
interumană.

29
 Negocierea apare ca un proces care decurge de la sine, de aceea pentru profesori
şi elevi, calităţile umane sunt mai importante decât strategiile folosite.
 Diferenţa esenţială între profesorul care negociază şi alte tipuri de negociator se
situează la nivelul scopului: declarat sau nu, profesorul negociază tot timpul în
interesul final al elevului –o educaţie mai bună.
 Prin negociere sunt cunoscute problemele elevilor, este facilitat studiul prin faptul
ca elevii sunt implicaţi în alegeri asupra propriilor activităţi şi sunt luate în
considerare interesele de cunoaştere ale lor. Negocierea contribuie astfel la o
imbunătăţire a relaţiilor profesori-elevi şi a intregii activităţi educative, în general.
 Negocierea din clasă poate fi considerată si un exerciţiu pentru viaţa socială, un
fenomen cu implicaţii psiho-sociale multiple.
 Profesorul care negociază în mod explicit acceptă poziţia de partener pentru elev.
Aceasta implică o schimbare în stilul de abordare a profesiei didactice. Sunt
restructurate o serie de componente ale personalităţii sale pornind de la mentalităţi
până la calităţi precum empatia, creativitatea, comunicativitatea, toleranţa,
capacitatea de a utliza în mod adecvat puterea şi autoritatea etc.

30
 9. Parteneriatul şcoală-familie

Numeroase cazuri de inadaptare şcolară, familială, socială, înregistrate în randul

tinerilor sunt o dovadă îngrijorătoare că atât şcoala, familia, cât şi alte instituţii şi
colectivităţi sociale nu reuşesc să-şi îndeplinească întotdeauna eficient rolul lor educativ.
Nu toate influenţele şi acţiunile educative au un sens convergent, deşi scopul lor rămâne
acelaşi: dezvoltarea personalităţii copilului.
Apare deci necesară o colaborare între toţi factorii educativi şi, în special, între cei
mai importanţi dintre ei: familia – cea care intervine prima în ordine temporală în
educaţia copilului şi şcoala – factor instituţionalizat de educaţie căruia societatea
contemporană tinde să-i încredinţeze tot mai mult răspunderile educative. Mai mult,
şcoala şi familia trebuie să stabilească un parteneriat în adevăratul sens al cuvântului, ca
relaţie stransă în care fiecare îşi asumă responsabilităţi şi realizează sarcini în activitatea
de educaţie.
Acest parteneriat înseamnă, de fapt: punerea de acord în privinţa modalităţilor de
realizare a scopului urmărit în educaţia elevilor, informarea reciprocă a şcolii şi familiei
cu privire la problemele celor educaţi şi convergenţa diferitelor acţiuni întreprinse la
nivelul celor doi factori educativi.
În practică, relaţia şcoală familie este centrată pe activitatea de învăţare şi pe
randamentul şcolar al elevilor. Acestea din urmă nu trebuie interpretate doar prin prisma
notelor obţinute, ci încercând să înţelegem substratul lor psihopedagogic referitor la
concordanţa între cerinţele şcolii şi ale familiei şi posibilităţile copilului.
Şcoala deţine rolul de coordonator în acţiunile realizate împreună cu familia,
unele acţiuni fiind de tip “clasic”- vizite reciproce şcoală–familie, adunări şi comitete de
părinţi, corespondenţa cu familia, altele realizându-se de câţiva ani - acţiuni de consiliere
şi orientare şcolară şi profesională a elevilor în cabinete specializate cu participarea
părinţilor, lectorate, prezentarea unor cărţi, broşuri, programe, materiale etc.
Împreună, şcoala şi familia îşi propun să faciliteze identificarea copilului cu
modelele pozitive, să obţină încrederea acestuia în demersurile educative, să exercite o
autoritate autentică asupra celor educaţi, să descopere cauzele unor comportamente şi să
acţioneze acolo unde este nevoie, să-l facă responsabil pe elev de propriile acţiuni.

31
 Educatorii ar trebui să se întrebe cât de mult îl pregăteşte şcoala pe elev pentru
viaţă?, îi sunt cu adevărat folositoare cunoştinţele acumulate? şi, mai mult, şcoala
formează priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini de care are nevoie elevul în situaţiile
concrete în care se află? Ideal ar fi ca elevul să transfere în practică unele modele pe
care le exersează în şcoală.
De asemenea, trebuie să observăm care este aportul real al şcolii în formarea
elevului pentru viaţa socială pentru că, mai târziu, viaţa profesională a tânărului se
desfăşoară, în cele mai multe cazuri, în echipă şi nu individual. Este pregătit copilul în
acest spirit cooperant?
O realitate a şcolii se centrează pe aspectul formativ al acesteia (aspect amintit
uneori formal) dacă avem în vedere cât de mult învaţă elevul în şcoală să înveţe, ce
tehnici cunoaşte şi cum le aplică (empiric şi imitativ).
Obişnuinţele trebuie să fie create din familie. Acesta este punctul de plecare,
pentru că acolo trebuie să existe un parteneriat în care răspunderile educative să nu mai
fie pasate de la unul la altul (şi mai tarziu şcolii), pentru că din familie copilul învaţă că
are drepturi, dar şi obligaţii de îndeplinit, treptat devenind o persoană independentă în
activităţile desfăşurate.

32
APLICAŢII:
Aplicaţie 1: Utilizând cunoştinţele în temă referitoare la managementul general şi
managementul clasei de elevi:
a) explicaţi în ce constă managementul la nivelul clasei de elevi;
a) asociaţi „managementul clasei cu alţi termeni“;
b) comparaţi acest termen cu termenii găsiţi;
c) analizaţi necesitatea aplicării managementului la nivelul clasei de elevi;
d) exemplificaţi în ce situaţii se poate realiza/aplica managementul la nivelul clasei
de elevi;
e) argumentaţi realizarea de către profesori a rolurilor manageriale în clasă.“

Figura 1: Cubul de analiză

33
Aplicaţie 2:
1) „ Descrieţi o situaţie reală din practica pedagogică, din experienţa ca elev, student
în care profesorul trebuie să ia o decizie.
2) Selectaţi şi explicaţi:
- tipul deciziei;
- etapele folosite;
- metodele;
- condiţiile de eficienţă respectate
3) În final, propuneţi o reformulare a deciziei sau o nouă decizie mai eficientă decât
cea iniţială. “

Figura 2: Tabelul T al corelării teoriei cu practica

34
 Aplicaţie 3: Pentru elaborarea unei oferte educaţionale poate fi utilizată analiza
SWOT, unde: Strenghts = Puncte tari; Weaknesses = Puncte slabe; Opportunities =
Oportunităţi; Treaths = Impedimente.

Aplicaţie 4: Xeroxaţi unul dintre proiectele de lecţii susţinute şi completaţi cu

acţiuni ale profesorului ca manager (pe o pagină cu următorul tabel):
Funcţiile Etapa Etapa Etapa Etapa Etapa Etapa
manageriale 1 2 3 4 5 6
Proiectarea
Decizia
Organizarea
Dirijarea
Coordonarea
Evaluarea şi
reglarea

Aplicaţie 5: Reflectaţi asupra următoarelor probleme:

- Care este diferenţa între leadership şi management şi în ce mod intervin aceste două
funcţii în activitatea didactic?
- Care dintre tipurile de leadership este mai eficient pentru contextul propriu:
previzional, strategic, dinamic, prin obiective, bazat pe principii, prin inovare,
transformaţional?
- Liderul are calităţi înnăscute sau acestea se formează?

Aplicaţie 6: Care dintre rolurile dintr-o echipă sunt mai apropiate de stilul
dumneavoastră de acţiune?
- inventivul
- coordonatorul
- organizatorul
- psihologul
- căutătorul de resurse
- monitorul/evaluatorul

35
 - lucrătorul
- analizatorul final

Aplicaţie 7: Analizaţi diverse tipuri de lideri. De exemplu:

- transformaţionali/participativi
- formali/informali.

Aplicaţie 8: Stările conflictuale nu favorizează performanţa şi confortul psihic.

Ierarhizaţi următoarele sfaturi rezolutive şi interpretaţi alegerile dumneavoastră:
- nu vă obosiţi peste măsură;
- convingeţi-vă că vă place munca dumneavoastră;
- organizaţi-vă munca; nu faceţi mai multe lucruri deodată;
- realizaţi sarcinile corect, pentru a nu reveni asupra lor;
- fiţi calm/ă;
- respectaţi programul stabilit;
- fiţi prietenos/prietenoasă;
- îndepărtaţi din minte iritarea, ranchiuna, frustrarea etc;
- încercaţi să aveţi simţul umorului.

Aplicaţie 9: Conflictul cognitiv (sau disonanţa cognitivă) survine în cazul în care o

persoană se află în faţa unor informaţii contrare opiniilor pe care persoana le are.
Consideraţi util acest conflict în activitatea cu elevii? De ce?

Aplicaţie 10: Competiţia este aspiraţia spontană a mai multor indivizi la acelaşi statut.
Ea îi stimulează pe cei mai buni, dar îi inhibă pe unii elevi, care, decât să se expună
riscului de a pierde, preferă să nu participe şi să se interiorizeze. Care este opinia
dumneavoastră în legătură cu rolul competiţiei în clasa de elevi?

Aplicaţie 11: Analizaţi soluţii pentru planificarea eficientă a timpului. De

exemplu, o matrice managerială a timpului presupune plasarea activităţilor în funcţie de
criteriile urgenţă şi importanţă (Figura nr. 3 ).

36
 Urgent

Întreruperi
Situaţii de criză cu
Telefoane
temen fix
Intâlniri
Activităţi uzuale etc.
Nu este Important
important
Cultivarea relaţiilor
Activităţi de rutină Planificarea şi recunoaşterea
Corespondenţa etc. noilor oportunităţi etc.

Nu este urgent
Figura 3: Matrice managerială a timpului (Covey, 1996)

Aplicaţie 12: Enumeraţi etapele luării deciziilor.

Aplicaţie 13: Analizaţi atitudinile permisive şi dirijiste în activitatea educaţională.

Aplicaţie 14: Definiţi în mod propriu principalele criterii utilizate în evaluarea

managerială: eficienţa, eficacitatea, progresul, succesul

Aplicaţie 15: Identificaţi principalele cauze ale conflictelor la nivelul organizaţiei

scolare şi la nivelul clasei de elevi şi arătaţi soluţii sau strategii de prevenire şi de
rezolvare. Un conflict trebuie prevenit, înlăturat întotdeauna?

Aplicaţie 16: Analizaţi competenţele pe care să le deţină un lider. Comparaţi

propunerile proprii cu cele precizate în literatura de de profil: cultură generală, de
specialitate, psihopedagogică şi metodică; cultură managerială; capacităţi de
planificare, organizare, coordonare, evaluare, reglare, decizie, rezolvare de situaţii;
trăsături de personalitate (încredere în sine, determinare, spirit de echipă,
obiectivitate, dinamism, echilibru), carismă, recunoaştere/prestigiu; aptitudini
generale (spirit de observaţie, creativitate, comunicare eficientă, empatie,

37
 sociabilitate); aptitudini specifice (stabilirea obiectivelor, formarea unor structuri
organizatorice, repartizarea sarcinilor, folosirea sistemului informaţional, influenţă).

Aplicaţie 17: Argumentaţi opinia personală legată de managementul schimbării.

Procesul de ajustare a comportamentelor individuale şi colective în faţa schimbărilor
dintr-o organizaţie parcurge anumite faze: negarea, apărarea, excluderea, adaptarea,
internalizarea. Comentaţi/explicaţi problema sănătăţii organizaţiei şcolare.

Aplicaţie 18: Sesizaţi implicaţiile pe care le determină perspectiva leadership-ului

asupra dezvoltării personale şi colective în instituţia de învăţământ. Dezvoltarea
personală are un nucleu motivaţional şi se exprimă prin autoevaluare şi atitudine faţă
de muncă. Identificaţi propriile nevoi de dezvoltare profesională.

Aplicaţie 19: Comentaţi şi completaţi următoarele condiţii ale managementului de

succes (S. R. Covey): a fi proactiv, a începe cu finalul în minte, a da prioritate
priorităţilor, a gândi “câştig- câştig”, a comunica empatic, a acţiona sinergic, a învăţa
continuu.

38
 Bibliografie consultată:

Cohen, H. (1995). Orice se poate negocia,Collosseum, București.

Dupont, C.(1990). La negotiation. Conduite, theorie, application, Les Editions
d’Organisation, Paris.
Hargreaves, D.(1982). Interpersonal Relation and Education, Routledge and Kegan Paul,
London.
Hiltrop, J.M., Udall, S.(1998). Arta negocierii, Teora, Bucureşti.
Ingram, J., Worrall, N. (1993). Teacher-Child Partenerships.The negotiating classroom,
David Fulton Publishers, London.
Iosifescu, Ş., (coord.) (2001). Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.
Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iaşi.
Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
Păun, E.(1999). Şcoala - abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi.
Prutianu, Şt.(1998). Comunicare şi negociere în afaceri, Polirom, Iaşi.
Scott, B. (1996). Arta negocierilor, Ed. Tehnică, Bucureşti.
Stan, E. (2004). Management educaţional, Polirom, Iaşi.
Voiculescu, D.(1997). Negocierea - formă de comunicare în relaţiile interumane, Ed.
Intact, Bucureşti.
Zlate, M. (2004). Leadership şi management, Editura Polirom, Iaşi.

39