Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
aduc, la randul lor, aportul personalitatii, motivatiilor, competentelor si asteptarilor lor la situatia
respectiva.
1. MANAGEMENT
SISTEMUL SOCIAL GLOBAL
(CE ?)
2
activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în mod permanent
pentru afirmarea autonomă și creativă a personalitătii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaționale.
I. Jinga (1998) consideră că în esență managementul pedagogic (educațional) poate fi
definit ca știința și arta de a pregati resursele umane, de a forma personalități potrivit unor
finalități acceptate de individ și de societate.
Managementul educational ca disciplina pedagogica studiaza tehnicile
stiintifice prin care activitatea educationala se poate proiecta, organiza, coordona, regla,
conduce cu scopul cresterii eficientei sale, pentru modelarea personalitatii umane complexe,
autonome si creative.
Managementul educational întruneste caracteristici de baza ale managementului
organizatiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic:
• dimensiunea moral-axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective;
• esentiala este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitatilor individuale
specifice;
• se centreaza pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interactiuni, pe un ethos specific;
• valorizarea individului si a capacitatilor sale este obiectivul sau ; astfel domina, în crearea
climatului organizational, logica responsabilitatii, afectiva, altruista a descentralizarii,
automotivarii, stimulativa.
• descentralizarea organizarii se realizeaza progresiv si de durata, implicând
schimbari în mentalitati si mecanisme.
Un concept subordonat managementului educatiei este managementul clasei de elevi.
Iucu (2000) defineste managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare în stiintele
educatiei care studiaza atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica si
psihosociala) cât si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica,
psihosociala, normativă, operatională și creativă) în scopul facilitării intervențiilor cadrelor
didactice în situații de criza „microeducaționala” (indisciplina, violența, non-implicare) și a
evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.
Modul de viață comun sau climatul psihosocial creat în clasa de elevi influențează
activitatea intelectuală, profesională a fiecărui elev și a tuturor elevilor ca grup într-o mare
măsură, dar influențează și viața lor afectivă și socială. Din acest punct de vedere, didactica și
psihologia contemporane au pus în evidență faptul că ”profesorul desfășoară o gamă întreagă de
alte activități, concentrate în ceea ce s-a numit controlul clasei, conducerea clasei, disciplinarea
clasei” (Zlate Mielu, 1996, p. 167). Bufonul clasei, țapul ispășitor, salvarea prestigiului
grupului, solidarizarea, coalizarea membrilor grupului, preferarea unora, ostracizarea altora
reprezintă fenomene psihosociale care se petrec în clasa de elevi, fenomene cu o altă structură,
funcționalitate și finalitate decât cele psihoindividuale sau cele sociale: se conduc după alte
legități și necesită utilizarea unor metode și tehnici speciale de investigare. Aceste tipuri de
activități executate de profesor și elev, cât și tipurile de relații ce se stabilesc în cadrul procesului
de învățământ implică interacțiuni nu doar cu materia de învățământ, nu doar cu manualele, nu
doar cu informațiile ce urmează a fi predate și asimilate, ci și cu alte persoane, cu alte moduri de
simțire, de gândire și acțiune care pot afecta superficial sau profund comportamentele
partenerilor, modifică montajele psihologice individuale, atitudinile, opiniile etc. Astfel de
fenomene sunt: imitația, contagiunea, cooperarea, competiția, conflictul, obiceiurile,
mentalitățile, prejudecățile, memoria, voința și acțiunea colectivă, stările de entuziasm sau
apatie colectivă, cele tensionate sau destinse, spiritul de grup. Din punct de vedere pedagogic,
3
aceste fenomene psihosociale au constituit obiect de studiu al pedagogiei sociale (ibidem ), iar în
ultimul timp, al managementului clasei/grupei de elevi.
4
relaţii de intercunoaştere;
relaţii de comunicare;
relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice)
relaţii de conducere
relaţii de influenţare.
Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele
informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile
de care dispune un cadru didactic la un momentdat despre elevi săi şi, un anumit elev despre
ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor
respective este mai viguros. Când informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii
şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui
tip de relaţii interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei
înşişi.
Relaţiile de comunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci
când intră în interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a
comunica. Clasa ca univers al comunicării, prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers
deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense la
adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Relaţiile socio-afective sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are
în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se
astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de
simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciproca între membri clasei de elevi.
Relaţii de influenţare Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvolta o
varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le
dezvolta pe termen lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare sociala este
dependenta de funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E
important de menţionat la acest nivel că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă
doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă
fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale grupului clasa. Totodată, asemenea interacţiuni
soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente sau inconştiente,
dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasa.
LIPSESC RELATIILE DE CONDUCERE
Tema XXI
Status- rol- profil de competenta; formare continua, evaluare si autoevaluare
5
3. Recrutarea, selecția și formarea cadrelor didactice- educatoare;
4. Cariera didactică în Romania – educatoarea și realitatea socio-educațională
5. Deontologia pedagogica
Competențe didactice
Pregatire de specialitate
De proiectare a educatiei
De realizare a educatiei Cognitivă
Nomotetica
De evaluare
Psihoeducationale Afectiv-
Sociologica De management al clasei atitudinală
De dezvoltare institutionala
Idiografică De management al carierei Practic-
instrumentală
Componente
Dimensiuni
Page 8
Figura nr. 1. Competența didactică: dimensiuni, structură, tipuri (Gheorghe V., 1999,
p. )
6
Putem afirma despre competenţa profesională a educatorului că este o structură complexă,
cu elemente constituente cunoscute, observabile, măsurabile şi, totodată, cu elemente
constituente care nu au în totalitate identitate, caracteristici şi efecte bine relevate. O mare parte
dintre acestea constituie subiectul unor investigaţii ştiinţifice experimentale de mare interes
pentru pregătirea şi evaluarea profesorilor, cu implicaţii directe şi profunde în procesul modelării
personalităţii copiilor şi tinerilor.
Domnul prof. univ. dr. D. Potolea (1979) a descris trei dimensiuni ale competenţei didactice,
în articolul “Explicaţia şi predicţia comportamentului didactic al profesorului”: dimensiunea
idiografică (individuală sau psihologică) a activităţii didactice, dimensiunea nomotetică sau
normativă, dimensiunea contextuală a competenţei didactice se referă la natura situaţiilor
concrete în care se exercită activitatea.
Rolurile profesorului-manager se grefează pe o anumită personalitate vie şi concretă care le
interiorizează într-o manieră proprie (Iucu B. Romiță, 2000, pp. 116- 127). Dimensiunile sale
reprezentative sunt:
Personalitatea de baza;
Campul educational;
Reprezentarile educationale (psihopedagogice);
Credintele pedagogice;
Personalitatea cristalizată;
Stilul educational (diferit de ceea ce presupune stilul de interventie in situatii de criza
educationala).
Personalitatea de bază reprezintă structura personalitară internă, flexibilă, parţial
polivalentă cu care profesorul intră în câmpul profesional psiho-pedagogic. Aceasta conţine două
mari dimensiuni:
1. personalitatea reală alcătuită din funcţii, procese, tendinţe, interese reprezentative pentru
educaţie
2. aptitudinea psiho-pedagogică reprezentată de elementele:
temperamentale
intelectual-cognitive (senzoriale, de limbaj,capacităţi intelectuale)
afectiv-motivaţionale
instrumentale
stilistice
reglatorii (atenţia,voinţa)
relaţional-valorice (caracter,imaginea de sine).
Referindu-ne la aptitudinea psiho-pedagogică-considerăm că nu există un temperament
predeterminat pentru educaţie dar pot fi modelate acele însuşiri temperamentale ca: echlilbrul,
forţa, mobilitatea, rezistenţa la efort şi la stress, sociabilitatea, activitatea, dinamismul care să
constituie baza dezvoltării personalităţii educaţional-manageriale eficiente. Trăsăturile
intelectual-cognitive din structura aptitudinii psiho-pedagogice sunt: fluiditatea, flexibilitatea,
sensibilitatea probleme, originalitatea, productivitatea, gândirea convergent-euristică, explicativă
care să faciliteze înţelegerea, consolidarea şi prelucrarea cunoştinţelor de către elevi.
Componentele afectiv-motivaţionale se referă la coloratura pozitivă, optimistă şi echilibrată
a afectivităţii şi motivaţiei, la capacitatea de modelare şi dezvoltare a motivaţiei intrinseci la
elevi, la controlul emotivităţii, la dezvoltarea sensibilităţii superioare, umaniste. Componentele
instrumentale eficiente sunt deprinderile, priceperile pedagogice, abilităţile socio-educaţionale.
7
Componenta relaţional-valorică reprezentată sintetic de caracter este una dintre cele mai
importante componente ale aptitudinii psiho-pedagogice –considerăm noi chiar nucleul ei.
Atitudinile faţă de sine, atitudinile faţă de altul şi atitudinile faţă de activitate sunt grevate de
elementul valoric, de auto-apreciere şi inter-apreciere. Din păcate caracterul este neglijat atât în
profesionalizarea profesorilor cât şi în procesul educaţional de formare iniţială a
elevilor.
II. Câmpul psiho-pedagogic este definit potrivit teoriei câmpului elaborată de K. Lewin
spaţiul de viaţă, subiectiv al profesorului-manager. El este reprezentat de :
1. statutul socio-economic al profesorului în societate,
2. influenţele externe asupra sa:
sociale (expectanţele societăţii)
politice (atitudinile faţă de politica educaţională)
familiale (relaţiile cu părinţii)
factorii ergonomici-baza materială a şcolii
norme deontologice
comunicare interacţională la nivel macroeducaţional-cu cadrele didactice şi la nivel
microeducaţional cu elevii.
Reprezentările psiho-pedagogice ca idei, percepţii, imagini, atitudini au fost clasificate de
R.Iucu în mai multe categorii:
1. didactice de:
o proiectare
o strategie
o interacţionale
o evaluare
2. socio-educaţionale :
statutul părinţilor
poziţia familială
sex
rasă
etnice
3. deontologice, de etică profesională.
Care sunt ideile profesorilor despre proiectarea didactică, ce importanţă atribuie acestei
activităţi, cum o realizează practic, au o concepţie strategică, pe termen lung, pe care o îmbină cu
cea tactică sau pe termen scurt? Care sunt imaginile profesorilor despre rolul etniei în activitatea
educaţională, despre criteriile de sex şi rasă în procesul educaţional, dar despre comportamentul
lor de etică profesională?
Credinţele şi convingerile psiho-pedagogice
Potrivit lui Kaes credinţa reprezintă o organizare durabilă a percepţiilor şi cunoştinţelor
relative dintr-un domeniu specific al vieţii cotidiene. Credinţa are o structură complexă:
axiologică
obiectivă
psihologică (cognitivă,afectivă,volitivă)
experienţială
Credinţele şi convingerile psiho-pedagogice relativ puţin cercetate au un nucleu psihovaloric
important datorită căruia se formează în timp mai îndelungat, sunt puternic interiorizate şi sunt
8
greu de schimbat. Cunoaşterea şi autocunoaşterea lor este o condiţie de eficienţă managerială.
Credinţele cu care a crescut copilul în familie, regulile impuse de părinţii săi rămân la nivelul
inconştientului personal o lungă perioadă de timp dacă nu pentru toată viaţa. Regulile impuse de
şcoală asimilate în diferite grade de către copil se metamorfozează treptat, devenind credinţe sau
chiar convingeri despre educaţie. Profesionalizarea în domeniul educaţiei implică nu numai
învăţarea de cunoştinţe teoretice sau practice, formarea de capacităţi, dezvoltarea de atitudini
educaţionale, ci şi înrădăcinarea de credinţe şi convingeri mai mult sau mai puţin conştiente, mai
mult sau mai puţin determinante. Modelele pe care le-au avut copiii, în familie, în şcoală, în
societate care rezonează mai mult sau mai puţin cu propria personalitate în formare sunt decisive
în formarea credinţelor şi convingerilor educaţionale. La nivelul credinţelor şi convingerilor
îmbinarea dintre cognitiv, afectiv şi volitiv este mai puternică decât la alte fenomene psihice,
tocmai de aceea ele sunt mai inerţiale şi mai greu de schimbat. Credinţele şi convingerile au nu
numai o structură complexă, ci şi ambivalentă: pozitiv-negativă. Credinţa în adevăr, dreptate,
frumos, bun simţ, bună cuviinţă este dublată de credinţa în minciună, nedreptate, urât,
obrăznicie, nesimţire care poate fi la fel de activă şi puternică ca prima. Disocierea între ele este
dificilă, se realizează în etape diferite ale dezvoltării moralităţii şi personalităţii elevilor.
Personalitatea cristalizată este alcătuită din:
1.competenţa ştiinţifică:
a) abilităţi de manipulare a cunoştinţelor
b) informaţie ştiinţifică selectată,veridică
c) capacităţi de transmitere a cunoştinţelor
d) inteligenţă,înţelepciune
e) experienţă didactică flexibilă
f) aptitudini pentru cercetare
g) capacităţi şi strategii creative
h) capacităţi de transfer şi aplicare.
2.competenţa psihosocială:
a) capacităţi de a stabili relaţii cu elevii
b) adaptarea la roluri diferite
c) comunicarea cu grupul
d) relaţie autoritate-libertate
e) entuziasm,înţelegere,autoritate
3.Competenţa managerială:
a) capacitatea de influenţare a clasei
b) abilităţi de proiectare şi planificare
c) forţa şi oportunitatea decizională
d) organizarea şi coordonarea activităţii clasei
e) administrarea corectă a recompensei şi pedepsei
f) suportabilitatea în condiţii de stress
4.Competenţa psihopedagogică :
a) capacitatea de accesibilizare a informaţiei
b) capacitatea de înţelegere a elevilor
c) capacitatea empatică
d) capacitatea de muncă educativă
e) atitudinea stimulativă
f) spiritul metodic de clarviziune
9
Stilul educaţional a fost definit de R. Iucu ca un set de constante asociate comportamental
situate în regiunea de contact cu credinţele şi convingerile, direct perceptibile. Stilul educaţional
este alcătuit din:
componente de personalitate neoperaţionale
variabile organizaţionale
variabile direcţionale,de directivitate şi permisivitate
variabile socio-afective
Stilul managerial al cadrului didactic poate fi redat după modele diferite. După V. Vroom
au fost identificate mai multe stiluri manageriale ca:
autocrat I, unde managerul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci,
autocrat II -managerul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide
consultativ I - managerul prezintă problema unor membri relevanţi şi apoi ia singur
decizia,
consultativ II- membrii grupului iau decizia,
grup II- managerul implementează decizia luată de grup.
10
- funcţii didactice centrate pe triada predare-învăţare-evaluare la nivelul obiectelor de
învăţământ;
- funcţii de consiliere şcolară şi profesională;
- funcţii referitoare la îndrumarea activităţilor extraclasă şi extraşcolare ale elevilor;
- funcţii de perfecţionare profesională şi angajare în cercetarea ştiinţifică;
- funcţii de “agent al schimbării” (sociale). Acestea reprezinta concretizari ale domeniilor in
care se manifesta functiile si rolurile manageriale: - curriculum; - resursele umane; - resursele
materiale; - dezvoltarea organizationala; - relatiile sistemice; - relatiile comunitare.
11
a) Proiectarea / planificarea presupune o activitate previzionala pe termene medii si scurte care
se intind de la cativa ani pana la un semestru. Produsul planificarii este planul. Este procesul
de stabilire a obiectivelor şi a ceea ce trebuie făcut pentru a atinge aceste obiective. Stabilirea
demersului de la starea actuală la “ceea ce trebuie să fie”. La baza oricarei activitati de
planificare sta diagnoza, adica analiza ciclului managerial anterior realizata prin intermediul
unor instrumente de tip evaluativ. Este indispensabila oricarei proiectari eficiente si vizeaza
concentrarea actiunilor viitoare pe corectarea elementelor deficitare.
b) Organizarea. Este procesul de structurare, alocare şi utilizare a resurselor umane şi non-
umane (financiare, materiale, informaţionale şi de timp) pentru atingerea obiectivelor
stabilite. Organizarea cuprinde următoarele acţiuni:
- identificarea activităţilor concrete necesare atingerii obiectivelor stabilite;
- gruparea activităţilor pe baza unor criterii de similaritate;
- atribuirea resurselor umane şi non-umane pentru realizarea fiecărei activităţi concrete;
- desemnarea persoanelor sau echipelor care vor conduce categoriile de activităţi
identificate;
- stabilirea liniilor de comunicare, decizie şi raportare;
- identificarea structurilor de putere.
c) Coordonarea operaţională. Este procesul de inspirare, motivare şi coordonare a oamenilor
pentru atingerea obiectivelor. În ultimul timp, pentru descrierea acestei funcţii manageriale se
utilizează termenul de “leadership” pentru a accentua importanţa coordonării resurselor
umane în raport cu cele materiale şi financiare. Leadership-ul este un proces de influenţare a
celorlalţi pentru dezvoltarea obiectivelor de grup, de organizare a muncii pentru a îndeplini
aceste obiective, de motivarea membrilor echipei pentru a realiza obiectivele, de menţinere a
relaţiilor de cooperare la locul de muncă şi de asigurare a cooperării şi suportului din
partea oamenilor din afara instituţiei sau organizaţiei.
d) Controlul. Este procesul de monitorizare a realizării obiectivelor vizând adoptarea unor
acţiuni proactive sau corective cu caracter de reglare sistemică. Reprezintă un set de
proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performanţele obţinute şi cele
intenţionate, precum şi pentru corectarea rezultatelor. Controlul este legat inseparabil de
proiectare, deoarece proiectu ltrebuie să prevadă criteriile şi instrumentele pentru control, iar
rezultatele controlului constituie baza reluării procesului de proiectare.
Acestor functii manageriale unii autori adauga:
e) Decizia – socotita un moment cheie in orice activitate de conducere si consta in alegerea unei
modalitati de actiune din mai multe posibile. Ea are caracter procesual si cuprinde o succesiune
de activitati etapizate: pregatirea, adoptarea deciziei si a masurilor de aplicare, aplicarea deciziei
si controlul indeplinirii ei (Jinga, Istrate, Manual de pedagogie, p. 518). Din punct de vedere
managerial, decizia este un proces de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune pentru a
ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii
dintr-un numar de alternative, hotarand astfel declansarea anumitor actiuni care conduc la
realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiva personala, deciziile sunt o expresie a asumarii
responsabilitatii managerilor si de suportare a consecintelor datorate optiunilor initiale facute. O
definitie operationala a deciziei, data de profesorul Ioan Jinga (in Jinga, Ioan, "Conducerea
invatamantului", EDP, Bucuresti, 1993, p. 54) o prezinta ca "activitate constienta de alegere a
unei modalitati de actiune, din mai multe alternative posibile, in vederea realizarii obiectivelor
propuse". La nivelul invatamantului, decizia are un caracter mai complex decat in alte domenii,
12
deoarece procesul condus vizeaza omul in formare. Consecintele deciziilor au influenta directa
asupra personalitatii viitorului adult, elevul in formare.
Semnificatiile generale ale deciziei educationale sunt urmatoarele: din punct de vedere
social, indivizii pregatiti de scoala vor activa dupa absolvire intr-o colectivitate in care se vor
integra dupa maniera in care au fost socializati; din punct de vedere moral, decizia educationala
poate schimba in bine sau in rau un destin scolar si uman pentru o lunga perioada a existentei.
????
Sarcina de lucru: Citiți cu atenție fragmentul din casetă. Exemplificați tipuri de decizii educaționale
din experiența profesională personală.
Mod de lucru : în echipă
Timp de lucru : 30 minute
13
manageriale, a formării sale ca manager pentru optimizarea procesului educaţional. Principalul
instrument al profesorului-decident este decizia. Decizia a fost definită ca activitatea conştientă de
alegere a unei modalităţi de acţiune din mai multe alternative posibile în vederea relizării obiectivelor
propuse. După mai multe criterii deciziile au fost clasificate astfel (E. Joiţa, 1999):
1. după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului:
a. strategice ( de proiectare, planificare),
b. tactice (de programare),
c. operative (curente).
În sistemul educaţional românesc deciziile strategice sunt deficitare atât la nivel central cât şi
la nivel local. Cele mai frecvente decizii sunt tactice şi operative. Una dintre cele mai importante
limite ale deciziilor manageriale în învăţămăntul românesc actual este caracterul lor aleatoriu. Decizii
de reformă educaţională cu privire la planurile de învăţământ, la admiterea în diferite nivele ale
învăţământului-de exemplu au fost luate în mod arbitrar, fără o cercetare pedagogică preliminară care
să le confere legitimitate pe termen lung. Ca urmare considerăm necesară creşterea gradului de
previziune, de proiectare şi planificare pe termen mediu şi lung a activităţii educaţionale (5-10-15) ani,
cu evitarea schimbărilor radicale de la un an la altul.
2. după certitudinea atingerii obiectivelor :
a. certe- de exemplu obiectivele operaţionale la lecţie,
b. de risc- de exemplu noi metode de învăţare,
c.incerte- de exemplu noi măsuri de reformă.
3. după sfera de cuprindere deciziile sunt:
a. individuale,
b. colective, de grup
4. după conţinutul funcţional
a. de previziune, proiectare, planificare, programare,
b. de organizarea activităţii,
c. de reglare şi evaluare.
5. după frecvenţa elaborării :
a. periodice - anuale, semestriale,
b. aleatorii - situaţii neprevăzute,
c. de excepţie - evenimente deosebite.
6. după tipurile de situaţii problematice:
a. de corectare,
b. de ameliorare,
c. de prevenire.
14
centrală pentru elevi, invatatorul- educatoarea capătă şi alte roluri de influenţare educativă.
Astfel, adopta noi comportamente, noi roluri in activitatea cu clasa:
- planifică activităţile, determină sarcinile pe variate niveluri, îşi structurează
conţinuturile, îşi programează acţiunile;
- organizează activităţile clasei, determină climatul specific de muncă;
- comunică informaţii variate;
- conduce activitatea desfăşurată în clasă, după normativitatea specifică;
- coordonează activităţile, sincronizează realizarea obiectivelor, armonizează stilurile şi
ritmurile, încheagă colectivul, previne influenţele negative;
- îndrumă elevii în. cunoaştere, în activitate;
- motivează elevii prin echilibrul stimulare/sancţionare;
- consiliază elevii pe problemele specifice vârstei şi individuale;
- controlează evoluţia elevilor în raport cu obiectivele;
- apreciază, evaluează atingerea performanţelor, standardelor date, formulează judecăţi
de valoare.
Prin aceste comportamente, invatatorul influenţează managerial activitatea instructiv-
educativă, dar nu confundă cele două planuri de acţiune. Iucu Romita (2000, p.17) realizeaza
trecerea in revista a acestor tipuri de comportamente presupuse de actiunile si interventiile
pedagogice ale cadrelor didactice si formuleaza concluzia ca acestea sunt de natura manageriala.
Fata de celelalte domenii de activitate, de exemplu in industrie, unde intre manager si executant
se interpune masina, activitatea manageriala din educatie se rasfrange direct asupra
personalitatilor in formare ale copiilor si tinerilor, iar esecurile inregistrate in procesul de
formare pot avea consecinte individuale si sociale nefaste: incompetenta, analfabetism,
inadaptare, delincventa (idem).
Conflictologia analizează stările de conflict ca stări de criză. Însă, criza este privită nu
numai ca disfuncţie, ci şi ca oportunitate. Din perspectiva acestei discipline, conflictul nu trebuie
privit ca un fenomen malign, de care trebuie să ne ferim, ci ca fenomen firesc, inerent
interacţiunii sociale, generat de diversitatea oamenilor şi de unicitatea fiecărui individ.
Conflictul trebuie văzut, în acest caz, ca o realitate care reprezintă, de fapt, o oportunitate
şi o şansă de a înlătura unele disfuncţii, de a face ca lucrurile să meargă bine.
Conflictele între elevi sunt destul de frecvente. Legate de situații cotidiene, ele au, în
general, un caracter efemer, izbucnesc pe neșteptate, se desfășoară mai mult sau mai puțin
violent și se sting tot așa de brusc. La vârsta mică iau forma încăierărilor, mai ales la băieți, iar
pe măsură ce copiii cresc se manifestă sub formă de ceartă sau, pur și simplu, prin schimb
neamical de cuvinte. Trebuie să deosebim ciocnirile ocazionale, întâmplătoare, de relațiile
conflictuale ce caracterizează comportamentul unor copii neadaptați.
Stările de tensiune și chiar conflicte grave apar și între clasă și profesor. Din păcate,
intervenția dirigintelui în astfel de situații se mărginește la a-i sfătui pe elevi ce au ei de făcut
pentru a-i îmbuna pe profesori și rar sunt sfătuiți profesorii ce au ei de făcut.
15