Sunteți pe pagina 1din 15

TEMA XVI

Managementul învățătarii și managementul grupei de preșcolari


1. Concepte fundamentale: management, leadership, managementul procesului educațional,
managementul grupei de preșcolari, managementul instituției preșcolare, ciclu
managerial, conflict, comportament asertiv
2. Relații și interacțiuni educaționale în grădiniță

Puţine profesiuni şi ocupaţii sunt atât de provocatoare ca managementul organizaţiilor


sociale moderne. Apare necesitatea unor conducători capabili să acţioneze eficient şi performant
în condiţiile complexităţii şi incertitudinii, să ia decizii privind oamenii, activitatea şi viata lor,
atât în prezent, cât şi în perspectivă. În consecinţă, managementul unei organizaţii nu este o
sarcina uşoară căci, a fi manager astăzi, la nivelul școlii, înseamnă a fi responsabil faţă de:
angajaţii proprii şi de bunăstarea lor; realizarea obiectivelor şi sarcinilor organizaţiei, de eficienţa
şi performanţa ei; de asigurarea produselor, bunurilor sau serviciilor oferite clienţilor
organizaţiei; de continuă ridicare a calităţii şi competitivităţii ofertei lansate pe piaţă; nu în
ultimul rând, faţă de societatea în care acţionează, de confirmarea şi promovarea valorilor şi
idealurilor societăţii respective.
Etimologia - Managementul este considerat în mod diferit, în funcţie de două perspective
lingvistice principale, francofonă sau anglofonă. În prima, etimologic managementul echivalează
cu a ţine în mână şi a stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea ce implică ideea controlului acţiunii
şi orientarea sau direcţionarea ei. În limba engleză curentă, to manage semnifică a se aranja
pentru, a face astfel încât. În această accepţiune, managementul ar fi arta de a face ceea ce
trebuie, pentru ca rezultatul urmărit să fie atins, arta de a fi eficace.
Lideritate-management. Spre deosebire de management care este considerat o conducere
formală, instituţionalizată, leadership-ul este înţeles ca o conducere realizată la nivel grupal,
informal, iar liderul ca şef, conducător al acestui grup. Accentul trece de la management la
leadership, de la dezvoltare şi optimizare la transformare şi schimbare, de la realizarea unor
funcţii la performarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la inspirarea şi mobilizarea lor. In
literatura de specialitate se regasesc acceptiuni diferite referitoare la conceptul de leadership:
 proces de mobilizare, antrenare si orientare a oamenilor si/sau ideilor lor intr-o anumita
directie, prin mijloace necoercitive;
 atribut al unor pozitii formale sau al grupului de persoane care exercita managementul
organizatiei. De pilda functia de presedinte al unei organizatii poate fi considerata ca o
pozitie de leadership. De asemenea, se considera ca grupul managerilor furnizeaza
leadership pentru organizatie.
Mai concret, leadership-ul este procesul complex prin care are loc ghidarea, orientarea
si antrenarea unui grup prin mijloace necoercitive, intr-o directie care va conduce la
realizarea intereselor pe termen lung ale grupului insusi. Leadership-ul este considerat si un
proces social de schimb in care liderul „da"ceva celor ce-l urmeaza si „capata" trei variabile:
liderul, cei ce-l urmeaza si situatia. Contributia liderului la procesul de leadership este
reprezentata de personalitatea, motivatiile, competentele si legitimitatea lui. Cei ce-l urmeaza,

1
aduc, la randul lor, aportul personalitatii, motivatiilor, competentelor si asteptarilor lor la situatia
respectiva.

Dincolo de terminologie, problema fundamentală rămâne cea a esenţei managementului.


Este el o ştiinţă, având un domeniu sau obiectiv propriu de investigaţie, metode şi tehnici de
cercetare şi modalităţi specifice de acţiune? Sau este doar o practică, o tehnică, ori o artă prin
intermediul căreia conducătorii de întreprinderi, oganizaţii, etc. îşi exercită responsabilităţile, în
condiţii şi în context specifice, locale, zonale, regionale, naţionale, etc.?, deci într-o mare
diversitate de situaţii şi medii sociale?

În realitate, managementul este şi un ansamblu de discipline teoretice, metode şi tehnici


care privesc conducerea, gestiunea, administrarea şi organizarea întreprinderilor (în cazul
de față, al școlilor), cât şi arta de a-i face pe oameni să lucreze productiv şi eficient, fie în
calitatea lor de membri ai organizaţiilor sau instituţiilor, fie în calitate de clienţi,
beneficiari, furnizori, acţionari, etc. Dar, managementul astăzi, este conceput şi practicat şi ca
organizarea schimbării, orientată spre crearea bogăţiei prin intermediul satisfacerii cât mai
depline a necesităţilor omului.
În sinteză, managementul are ca substanţă şi obiectiv esenţial, obţinerea excelenţei în orice
tip de organizaţie socială şi umană. Ceea ce echivalează cu un model de acţiune, spre care trebuie
să tindă şi căruia trebuie să i se conformeze orice acţiune concretă, dincolo de condiţiile şi
particularităţile locale ale muncii şi chiar, împotriva lor.
Nr. crt. Unde? Cum?

1. MANAGEMENT
SISTEMUL SOCIAL GLOBAL

2. SISTEMUL EDUCATIONAL MANAGEMENTUL EDUCATIEI

3. SISTEMUL DE INVATAMANT MANAGEMENT SCOLAR sau al


ORGANIZATIEI SCOLARE
(SCOLAR)

4. PROCESUL DE INVATAMANT MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

(CE ?)

Tabel nr. 1. Niveluri ale conducerii invățământului

1.1. Conceptul de management al clasei


Daca pâna în decembrie 1989 la noi s-a vorbit despre conducerea învatamântului, conceptul
de management educational a apărut recent, având o sfera mai larga decât cel de conducere a
învatamântului.
E. Joita (2000) considera managementul educatiei ca fiind teoria si practica, stiinta si
arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării, elementelor activității educative, ca

2
activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în mod permanent
pentru afirmarea autonomă și creativă a personalitătii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaționale.
I. Jinga (1998) consideră că în esență managementul pedagogic (educațional) poate fi
definit ca știința și arta de a pregati resursele umane, de a forma personalități potrivit unor
finalități acceptate de individ și de societate.
Managementul educational ca disciplina pedagogica studiaza tehnicile
stiintifice prin care activitatea educationala se poate proiecta, organiza, coordona, regla,
conduce cu scopul cresterii eficientei sale, pentru modelarea personalitatii umane complexe,
autonome si creative.
Managementul educational întruneste caracteristici de baza ale managementului
organizatiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic:
• dimensiunea moral-axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective;
• esentiala este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitatilor individuale
specifice;
• se centreaza pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interactiuni, pe un ethos specific;
• valorizarea individului si a capacitatilor sale este obiectivul sau ; astfel domina, în crearea
climatului organizational, logica responsabilitatii, afectiva, altruista a descentralizarii,
automotivarii, stimulativa.
• descentralizarea organizarii se realizeaza progresiv si de durata, implicând
schimbari în mentalitati si mecanisme.
Un concept subordonat managementului educatiei este managementul clasei de elevi.
Iucu (2000) defineste managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare în stiintele
educatiei care studiaza atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica si
psihosociala) cât si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica,
psihosociala, normativă, operatională și creativă) în scopul facilitării intervențiilor cadrelor
didactice în situații de criza „microeducaționala” (indisciplina, violența, non-implicare) și a
evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul microdeciziilor educaționale.
Modul de viață comun sau climatul psihosocial creat în clasa de elevi influențează
activitatea intelectuală, profesională a fiecărui elev și a tuturor elevilor ca grup într-o mare
măsură, dar influențează și viața lor afectivă și socială. Din acest punct de vedere, didactica și
psihologia contemporane au pus în evidență faptul că ”profesorul desfășoară o gamă întreagă de
alte activități, concentrate în ceea ce s-a numit controlul clasei, conducerea clasei, disciplinarea
clasei” (Zlate Mielu, 1996, p. 167). Bufonul clasei, țapul ispășitor, salvarea prestigiului
grupului, solidarizarea, coalizarea membrilor grupului, preferarea unora, ostracizarea altora
reprezintă fenomene psihosociale care se petrec în clasa de elevi, fenomene cu o altă structură,
funcționalitate și finalitate decât cele psihoindividuale sau cele sociale: se conduc după alte
legități și necesită utilizarea unor metode și tehnici speciale de investigare. Aceste tipuri de
activități executate de profesor și elev, cât și tipurile de relații ce se stabilesc în cadrul procesului
de învățământ implică interacțiuni nu doar cu materia de învățământ, nu doar cu manualele, nu
doar cu informațiile ce urmează a fi predate și asimilate, ci și cu alte persoane, cu alte moduri de
simțire, de gândire și acțiune care pot afecta superficial sau profund comportamentele
partenerilor, modifică montajele psihologice individuale, atitudinile, opiniile etc. Astfel de
fenomene sunt: imitația, contagiunea, cooperarea, competiția, conflictul, obiceiurile,
mentalitățile, prejudecățile, memoria, voința și acțiunea colectivă, stările de entuziasm sau
apatie colectivă, cele tensionate sau destinse, spiritul de grup. Din punct de vedere pedagogic,

3
aceste fenomene psihosociale au constituit obiect de studiu al pedagogiei sociale (ibidem ), iar în
ultimul timp, al managementului clasei/grupei de elevi.

Relaţiile interpersonale-caracteristici şi particularităţi

Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi


care acţionează în planuri diferite. Un caz aparte al relaţiilor sociale îl ocupa relaţiile
interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca : "... legături psihologice, conştiente şi
directe între oameni." Condiţiile de definire a relaţiilor interpersonale sunt, după opinia
aceluiaşi autor:
1. caracterul psihologic atesta faptul ca la înfăptuirea actului respectiv participa întregul
sistem de personalitate al indivizilor implicaţi în vederea obţinerii reciprocităţii;
2. caracterul conştient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştienta de
sine şi de celalalt, de nevoile şi de aşteptările reciproce;
3. caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv între
parteneri, contactul "faţă în faţă".
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale este dependentă de
simultaneitatea acţională, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii
ale relaţiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenţată de
specificul situaţiei sociale respective, fără a influenţa în vreun fel existenţa relaţiei interpersonale
respective.
Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie
aparte de relaţii interpersonale. Acestea sunt şi în cazul grupului clasa o mixtura între social şi
psihologic, între componenta lor obiectiva şi componenta lor subiectiva. în cazul clasei de elevi
relaţiile interpersonale îmbracă şi un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere
obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta şi consolida componenţa axiologică
a personalităţii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat şi un alt
caracter al relaţiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor
manifestări sociale în construcţia personalităţii.Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte
izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa afectivă, activitatea intelectuala şi nu mai puţin cea
profesională desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul socio-şcolar
înconjurător sau în condiţiile date de acesta.
Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existentei sale (in
cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atât asupra evoluţiei sale, ca
persoana în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate (în cazul de
faţă, învăţarea).
Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determina între membrii grupului
respectiv relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe
de alta parte, pe lângă relaţiile legate strict de natura obligaţiilor sau a activităţilor, viaţa în grup
comportă totdeauna şi aspecte emoţional-afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.
2. Tipuri de relaţii la nivelul clasei de elevi
Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi. în ceea ce priveşte o posibilă clasificare a relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice
resimţite de elevi atunci când se raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă
următoarele tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi:

4
 relaţii de intercunoaştere;
 relaţii de comunicare;
 relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice)
 relaţii de conducere
 relaţii de influenţare.
Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele
informaţii cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile
de care dispune un cadru didactic la un momentdat despre elevi săi şi, un anumit elev despre
ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor
respective este mai viguros. Când informaţiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii
şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui
tip de relaţii interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei
înşişi.
Relaţiile de comunicare apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci
când intră în interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a
comunica. Clasa ca univers al comunicării, prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers
deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense la
adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Relaţiile socio-afective sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are
în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se
astfel un nou tip de relaţii interpersonale, relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de
simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciproca între membri clasei de elevi.
Relaţii de influenţare Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvolta o
varietate de relaţii şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le
dezvolta pe termen lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare sociala este
dependenta de funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E
important de menţionat la acest nivel că relaţiile interpersonale de influenţare nu se manifestă
doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci, sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă
fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale grupului clasa. Totodată, asemenea interacţiuni
soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente sau inconştiente,
dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasa.
LIPSESC RELATIILE DE CONDUCERE

Tema XXI
Status- rol- profil de competenta; formare continua, evaluare si autoevaluare

1. Structura personalității cadrului didactic: personalitatea de bază, câmpul


psihopedagogic, reprezentările psihopedagogice, credințele - convingerile
psihopedagogice, personalitatea cristalizată, stil educational;
2. Statute și roluri ale cadrului didactic - educatoarei: planificare, organizare, control,
îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie

5
3. Recrutarea, selecția și formarea cadrelor didactice- educatoare;
4. Cariera didactică în Romania – educatoarea și realitatea socio-educațională
5. Deontologia pedagogica

1. Structura personalității cadrului didactic: personalitatea de bază, câmpul


psihopedagogic, reprezentările psihopedagogice, credințele - convingerile
psihopedagogice, personalitatea cristalizată, stil educational;
Competenţa reprezintă capacitatea de a aplica, combina şi transfera cunoştinţe şi deprinderi
în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza activităţile cerute la locul de muncă, la
nivelul calitativ specificat în standardul ocupaţional. Competenţa profesională didactică este un
concept dinamic, aflat într-o perioadă de maturitate conceptuală. Într-o primă etapă, anii 1995-
1998, definiţiile puneau accent pe competenţă ca însuşire a personalităţii profesorului, urmată de
definirea competenţei ca polaritate între componente informaţionale (acestea incluzând
cunoştinţe, capacităţi şi scheme operatorii) şi deprinderi profesionale care permit cadrului
didactic rezolvarea cu succes a unor situaţii specifice dificile.

Competențe didactice

Pregatire de specialitate
De proiectare a educatiei
De realizare a educatiei Cognitivă
Nomotetica
De evaluare
Psihoeducationale Afectiv-
Sociologica De management al clasei atitudinală
De dezvoltare institutionala
Idiografică De management al carierei Practic-
instrumentală

Componente
Dimensiuni
Page  8

Figura nr. 1. Competența didactică: dimensiuni, structură, tipuri (Gheorghe V., 1999,
p. )

6
Putem afirma despre competenţa profesională a educatorului că este o structură complexă,
cu elemente constituente cunoscute, observabile, măsurabile şi, totodată, cu elemente
constituente care nu au în totalitate identitate, caracteristici şi efecte bine relevate. O mare parte
dintre acestea constituie subiectul unor investigaţii ştiinţifice experimentale de mare interes
pentru pregătirea şi evaluarea profesorilor, cu implicaţii directe şi profunde în procesul modelării
personalităţii copiilor şi tinerilor.
Domnul prof. univ. dr. D. Potolea (1979) a descris trei dimensiuni ale competenţei didactice,
în articolul “Explicaţia şi predicţia comportamentului didactic al profesorului”: dimensiunea
idiografică (individuală sau psihologică) a activităţii didactice, dimensiunea nomotetică sau
normativă, dimensiunea contextuală a competenţei didactice se referă la natura situaţiilor
concrete în care se exercită activitatea.
Rolurile profesorului-manager se grefează pe o anumită personalitate vie şi concretă care le
interiorizează într-o manieră proprie (Iucu B. Romiță, 2000, pp. 116- 127). Dimensiunile sale
reprezentative sunt:

 Personalitatea de baza;
 Campul educational;
 Reprezentarile educationale (psihopedagogice);
 Credintele pedagogice;
 Personalitatea cristalizată;
 Stilul educational (diferit de ceea ce presupune stilul de interventie in situatii de criza
educationala).
Personalitatea de bază reprezintă structura personalitară internă, flexibilă, parţial
polivalentă cu care profesorul intră în câmpul profesional psiho-pedagogic. Aceasta conţine două
mari dimensiuni:
1. personalitatea reală alcătuită din funcţii, procese, tendinţe, interese reprezentative pentru
educaţie
2. aptitudinea psiho-pedagogică reprezentată de elementele:
 temperamentale
 intelectual-cognitive (senzoriale, de limbaj,capacităţi intelectuale)
 afectiv-motivaţionale
 instrumentale
 stilistice
 reglatorii (atenţia,voinţa)
 relaţional-valorice (caracter,imaginea de sine).
Referindu-ne la aptitudinea psiho-pedagogică-considerăm că nu există un temperament
predeterminat pentru educaţie dar pot fi modelate acele însuşiri temperamentale ca: echlilbrul,
forţa, mobilitatea, rezistenţa la efort şi la stress, sociabilitatea, activitatea, dinamismul care să
constituie baza dezvoltării personalităţii educaţional-manageriale eficiente. Trăsăturile
intelectual-cognitive din structura aptitudinii psiho-pedagogice sunt: fluiditatea, flexibilitatea,
sensibilitatea probleme, originalitatea, productivitatea, gândirea convergent-euristică, explicativă
care să faciliteze înţelegerea, consolidarea şi prelucrarea cunoştinţelor de către elevi.
Componentele afectiv-motivaţionale se referă la coloratura pozitivă, optimistă şi echilibrată
a afectivităţii şi motivaţiei, la capacitatea de modelare şi dezvoltare a motivaţiei intrinseci la
elevi, la controlul emotivităţii, la dezvoltarea sensibilităţii superioare, umaniste. Componentele
instrumentale eficiente sunt deprinderile, priceperile pedagogice, abilităţile socio-educaţionale.

7
Componenta relaţional-valorică reprezentată sintetic de caracter este una dintre cele mai
importante componente ale aptitudinii psiho-pedagogice –considerăm noi chiar nucleul ei.
Atitudinile faţă de sine, atitudinile faţă de altul şi atitudinile faţă de activitate sunt grevate de
elementul valoric, de auto-apreciere şi inter-apreciere. Din păcate caracterul este neglijat atât în
profesionalizarea profesorilor cât şi în procesul educaţional de formare iniţială a
elevilor.
II. Câmpul psiho-pedagogic este definit potrivit teoriei câmpului elaborată de K. Lewin
spaţiul de viaţă, subiectiv al profesorului-manager. El este reprezentat de :
1. statutul socio-economic al profesorului în societate,
2. influenţele externe asupra sa:
 sociale (expectanţele societăţii)
 politice (atitudinile faţă de politica educaţională)
 familiale (relaţiile cu părinţii)
 factorii ergonomici-baza materială a şcolii
 norme deontologice
 comunicare interacţională la nivel macroeducaţional-cu cadrele didactice şi la nivel
microeducaţional cu elevii.
Reprezentările psiho-pedagogice ca idei, percepţii, imagini, atitudini au fost clasificate de
R.Iucu în mai multe categorii:
1. didactice de:
o proiectare
o strategie
o interacţionale
o evaluare
2. socio-educaţionale :
 statutul părinţilor
 poziţia familială
 sex
 rasă
 etnice
3. deontologice, de etică profesională.
Care sunt ideile profesorilor despre proiectarea didactică, ce importanţă atribuie acestei
activităţi, cum o realizează practic, au o concepţie strategică, pe termen lung, pe care o îmbină cu
cea tactică sau pe termen scurt? Care sunt imaginile profesorilor despre rolul etniei în activitatea
educaţională, despre criteriile de sex şi rasă în procesul educaţional, dar despre comportamentul
lor de etică profesională?
Credinţele şi convingerile psiho-pedagogice
Potrivit lui Kaes credinţa reprezintă o organizare durabilă a percepţiilor şi cunoştinţelor
relative dintr-un domeniu specific al vieţii cotidiene. Credinţa are o structură complexă:
 axiologică
 obiectivă
 psihologică (cognitivă,afectivă,volitivă)
 experienţială
Credinţele şi convingerile psiho-pedagogice relativ puţin cercetate au un nucleu psihovaloric
important datorită căruia se formează în timp mai îndelungat, sunt puternic interiorizate şi sunt

8
greu de schimbat. Cunoaşterea şi autocunoaşterea lor este o condiţie de eficienţă managerială.
Credinţele cu care a crescut copilul în familie, regulile impuse de părinţii săi rămân la nivelul
inconştientului personal o lungă perioadă de timp dacă nu pentru toată viaţa. Regulile impuse de
şcoală asimilate în diferite grade de către copil se metamorfozează treptat, devenind credinţe sau
chiar convingeri despre educaţie. Profesionalizarea în domeniul educaţiei implică nu numai
învăţarea de cunoştinţe teoretice sau practice, formarea de capacităţi, dezvoltarea de atitudini
educaţionale, ci şi înrădăcinarea de credinţe şi convingeri mai mult sau mai puţin conştiente, mai
mult sau mai puţin determinante. Modelele pe care le-au avut copiii, în familie, în şcoală, în
societate care rezonează mai mult sau mai puţin cu propria personalitate în formare sunt decisive
în formarea credinţelor şi convingerilor educaţionale. La nivelul credinţelor şi convingerilor
îmbinarea dintre cognitiv, afectiv şi volitiv este mai puternică decât la alte fenomene psihice,
tocmai de aceea ele sunt mai inerţiale şi mai greu de schimbat. Credinţele şi convingerile au nu
numai o structură complexă, ci şi ambivalentă: pozitiv-negativă. Credinţa în adevăr, dreptate,
frumos, bun simţ, bună cuviinţă este dublată de credinţa în minciună, nedreptate, urât,
obrăznicie, nesimţire care poate fi la fel de activă şi puternică ca prima. Disocierea între ele este
dificilă, se realizează în etape diferite ale dezvoltării moralităţii şi personalităţii elevilor.
Personalitatea cristalizată este alcătuită din:
1.competenţa ştiinţifică:
a) abilităţi de manipulare a cunoştinţelor
b) informaţie ştiinţifică selectată,veridică
c) capacităţi de transmitere a cunoştinţelor
d) inteligenţă,înţelepciune
e) experienţă didactică flexibilă
f) aptitudini pentru cercetare
g) capacităţi şi strategii creative
h) capacităţi de transfer şi aplicare.
2.competenţa psihosocială:
a) capacităţi de a stabili relaţii cu elevii
b) adaptarea la roluri diferite
c) comunicarea cu grupul
d) relaţie autoritate-libertate
e) entuziasm,înţelegere,autoritate
3.Competenţa managerială:
a) capacitatea de influenţare a clasei
b) abilităţi de proiectare şi planificare
c) forţa şi oportunitatea decizională
d) organizarea şi coordonarea activităţii clasei
e) administrarea corectă a recompensei şi pedepsei
f) suportabilitatea în condiţii de stress
4.Competenţa psihopedagogică :
a) capacitatea de accesibilizare a informaţiei
b) capacitatea de înţelegere a elevilor
c) capacitatea empatică
d) capacitatea de muncă educativă
e) atitudinea stimulativă
f) spiritul metodic de clarviziune

9
Stilul educaţional a fost definit de R. Iucu ca un set de constante asociate comportamental
situate în regiunea de contact cu credinţele şi convingerile, direct perceptibile. Stilul educaţional
este alcătuit din:
 componente de personalitate neoperaţionale
 variabile organizaţionale
 variabile direcţionale,de directivitate şi permisivitate
 variabile socio-afective
Stilul managerial al cadrului didactic poate fi redat după modele diferite. După V. Vroom
au fost identificate mai multe stiluri manageriale ca:
autocrat I, unde managerul ia singur decizia pe baza informaţiilor deţinute până atunci,
autocrat II -managerul obţine informaţii suplimentare şi apoi decide
consultativ I - managerul prezintă problema unor membri relevanţi şi apoi ia singur
decizia,
consultativ II- membrii grupului iau decizia,
grup II- managerul implementează decizia luată de grup.

2. Status – roluri ale profesiei didactice și ale managerului profesor


Statutul reprezinta pozitia ocupata de o persoana sau un grup in societate, cu doua
dimensiuni: verticala, contacte si schimburi cu persoane situate in ierarhia sociala intr-o pozitie
sociala superioara sau inferioara si o dimensiune orizontala, contacte sau schimburi reale sau
posibile cu persoane aflate la acelasi nivel social. Statusul (statutul) este un “ansamblu de
relatii egalitare si ierarhice pe care o persoana le are cu alti membrii din grupul din care face
parte”, “colectie de drepturi si de datorii generate de locul ocupat de individ in societate”
(Dict. Sociologie, p.602)
Rolul reprezinta “ansamblu de actiuni sau comportamente integrate intr-o succesiune
stricta, manifestate individual/ colectiv.”(idem,p. 508) Rolul reprezintă “un model organizat de
conduite cu privire la o anumită poziţie a individului într-un ansamblu interacţional”
(A.M.Rocheblave-Spengle, apud De Visscher, 2001, p.167). Rolul desemnează “ansamblul
comportamentelor unei persoane pe care membrii grupului din care face parte le pretind sau le
aşteaptă de la ea” (I.Nicola, 1978, p.105).
Orice rol este asociat unui statut. Fiecare individ se comportă şi adoptă o anumită poziţie
faţă de ceilalţi membrii ai grupului din care face parte, potrivit statutului pe care îl deţine în
interiorul acelui grup Statutul social al cadrului didactic se poate îmbunătăţi, căpătând
dimensiuni superioare de credibilitate, atractivitate pe piaţa muncii, sporire a imaginii şcolii ca
puternic mediu educogen în condiţiile în care rolul de bază al profesorului se îmbogăţeşte cu
celelalte roluri ce pot fi exercitate de către acesta.
Modernizarea învăţământului, se recunoaşte unanim, implică cu necesitate reconsiderarea
rolurilor cadrelor didactice, ca şi ale elevilor. În virtutea poziţiei sale socioprofesionale, orice
profesor trebuie să-şi asume responsabilităţi determinate, să satisfacă anumite funcţii, să opereze
cu un sistem particular de prescripţii educaţionale (D. Potolea, 1989, p. 133). Pornind de la o
analiză de conţinut a documentelor oficiale şi a chestionarelor administrate cadrelor didactice
pentru realizarea unor disocieri privind rolurile profesorului şi tipurile aferente de prescripţii
pedagogice, D. Potolea identifică următoarele categorii de roluri (1989, p.140):
- funcţii relative la organizarea socială şi conducerea clasei ca un grup social;

10
- funcţii didactice centrate pe triada predare-învăţare-evaluare la nivelul obiectelor de
învăţământ;
- funcţii de consiliere şcolară şi profesională;
- funcţii referitoare la îndrumarea activităţilor extraclasă şi extraşcolare ale elevilor;
- funcţii de perfecţionare profesională şi angajare în cercetarea ştiinţifică;
- funcţii de “agent al schimbării” (sociale). Acestea reprezinta concretizari ale domeniilor in
care se manifesta functiile si rolurile manageriale: - curriculum; - resursele umane; - resursele
materiale; - dezvoltarea organizationala; - relatiile sistemice; - relatiile comunitare.

Funcții manageriale. Managementul functioneaza pe baza respectarii unor principii


(teze generale, idei fundamentale) care-i orienteaza pe manageri în activitatea lor. Asemenea
principii se gasesc chiar in operele “părinților” managementului – Fr. Taylor si H. Fayol
(principiul disciplinei în muncă, principiul unității de comandă, unității de acțiune, p.
subordonării intereselor particulare celor generale, p. ordinii, echității etc.) – insă nu exista un
consens unanim cu privire la numărul și conținutul lor nici in contemporaneitate. In diferite
lucrari de specialitate sunt mentionate diferite principii, in functie ierarhia construita de catre
fiecare autor. Ioan Jinga apreciaza ca in orice domeniu particular de activitate se poate opera cu
doua seturi de principii: unele care au valabilitate in orice domeniu (p. ordinii sau p. corelarii
resurselor cu obiectivele); altele care sunt specifice unui domeniu (p. unitatii de comanda – in
armata, p. didactice – in desfasurarea procesului de invatamant). In diferite tari ale lumii, printre
principiile care guverneaza invatamantul sunt mentionate: umanismul, democratia, permanenta
si flexibilitatea educatiei, egalitatea sanselor de acces la toate formele de instruire,
descentralizarea conducerii invatamantului etc.
Conducerea unei organizatii la oricare dintre nivelurile sale, apare ca un sistem distinct,
fiind un proces care consta intr-un sir de activitati realizate ciclic. Aceste grupe omogene de
activitati distincte, desfasurate in diferite etape constituie ceea ce numim functiile manageriale.
Ele desemneaza si tipurile de actiuni specifice ale conducatorilor:
Dimensiunea sarcina:
- proiectarea / planificarea
- organizarea
- conducerea operational
- coordonarea
- controlul / evaluarea
- decizia
- consilierea
a) Dimensiunea umana:
 La nivelul fiecărui elev, profesorul urmărește:
- Comunicarea
- Motivarea
- Implicarea si participarea
 La nivelul grupului, profesprul urmărește să realizeze eficient și echilibrat:
- formarea si organizarea grupurilor si echipelor
- negocierea si rezolvarea conflictelor

Funcţiile manageriale (după Şerban Iosifescu, Management educațional pentru instituțiile de


învățământ, Bucuresti, 2001, Tipogrup press Buzau, p.37-39).

11
a) Proiectarea / planificarea presupune o activitate previzionala pe termene medii si scurte care
se intind de la cativa ani pana la un semestru. Produsul planificarii este planul. Este procesul
de stabilire a obiectivelor şi a ceea ce trebuie făcut pentru a atinge aceste obiective. Stabilirea
demersului de la starea actuală la “ceea ce trebuie să fie”. La baza oricarei activitati de
planificare sta diagnoza, adica analiza ciclului managerial anterior realizata prin intermediul
unor instrumente de tip evaluativ. Este indispensabila oricarei proiectari eficiente si vizeaza
concentrarea actiunilor viitoare pe corectarea elementelor deficitare.
b) Organizarea. Este procesul de structurare, alocare şi utilizare a resurselor umane şi non-
umane (financiare, materiale, informaţionale şi de timp) pentru atingerea obiectivelor
stabilite. Organizarea cuprinde următoarele acţiuni:
- identificarea activităţilor concrete necesare atingerii obiectivelor stabilite;
- gruparea activităţilor pe baza unor criterii de similaritate;
- atribuirea resurselor umane şi non-umane pentru realizarea fiecărei activităţi concrete;
- desemnarea persoanelor sau echipelor care vor conduce categoriile de activităţi
identificate;
- stabilirea liniilor de comunicare, decizie şi raportare;
- identificarea structurilor de putere.
c) Coordonarea operaţională. Este procesul de inspirare, motivare şi coordonare a oamenilor
pentru atingerea obiectivelor. În ultimul timp, pentru descrierea acestei funcţii manageriale se
utilizează termenul de “leadership” pentru a accentua importanţa coordonării resurselor
umane în raport cu cele materiale şi financiare. Leadership-ul este un proces de influenţare a
celorlalţi pentru dezvoltarea obiectivelor de grup, de organizare a muncii pentru a îndeplini
aceste obiective, de motivarea membrilor echipei pentru a realiza obiectivele, de menţinere a
relaţiilor de cooperare la locul de muncă şi de asigurare a cooperării şi suportului din
partea oamenilor din afara instituţiei sau organizaţiei.
d) Controlul. Este procesul de monitorizare a realizării obiectivelor vizând adoptarea unor
acţiuni proactive sau corective cu caracter de reglare sistemică. Reprezintă un set de
proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performanţele obţinute şi cele
intenţionate, precum şi pentru corectarea rezultatelor. Controlul este legat inseparabil de
proiectare, deoarece proiectu ltrebuie să prevadă criteriile şi instrumentele pentru control, iar
rezultatele controlului constituie baza reluării procesului de proiectare.
Acestor functii manageriale unii autori adauga:

e) Decizia – socotita un moment cheie in orice activitate de conducere si consta in alegerea unei
modalitati de actiune din mai multe posibile. Ea are caracter procesual si cuprinde o succesiune
de activitati etapizate: pregatirea, adoptarea deciziei si a masurilor de aplicare, aplicarea deciziei
si controlul indeplinirii ei (Jinga, Istrate, Manual de pedagogie, p. 518). Din punct de vedere
managerial, decizia este un proces de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune pentru a
ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii
dintr-un numar de alternative, hotarand astfel declansarea anumitor actiuni care conduc la
realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiva personala, deciziile sunt o expresie a asumarii
responsabilitatii managerilor si de suportare a consecintelor datorate optiunilor initiale facute. O
definitie operationala a deciziei, data de profesorul Ioan Jinga (in Jinga, Ioan, "Conducerea
invatamantului", EDP, Bucuresti, 1993, p. 54) o prezinta ca "activitate constienta de alegere a
unei modalitati de actiune, din mai multe alternative posibile, in vederea realizarii obiectivelor
propuse". La nivelul invatamantului, decizia are un caracter mai complex decat in alte domenii,

12
deoarece procesul condus vizeaza omul in formare. Consecintele deciziilor au influenta directa
asupra personalitatii viitorului adult, elevul in formare.
Semnificatiile generale ale deciziei educationale sunt urmatoarele: din punct de vedere
social, indivizii pregatiti de scoala vor activa dupa absolvire intr-o colectivitate in care se vor
integra dupa maniera in care au fost socializati; din punct de vedere moral, decizia educationala
poate schimba in bine sau in rau un destin scolar si uman pentru o lunga perioada a existentei.

????
Sarcina de lucru: Citiți cu atenție fragmentul din casetă. Exemplificați tipuri de decizii educaționale
din experiența profesională personală.
Mod de lucru : în echipă
Timp de lucru : 30 minute

Clasificarea deciziilor poate fi realizata dupa unele criterii astfel:


A. Dupa gradul de cunoastere a efectelor:
a. decizii de rutina: luate in baza unor algoritmi cunoscuti; exista cateva principii pedagogice ale luarii
unei decizii; poate fi inregistrata, chiar si in aceste conditii o infuzie de originalitate;
b. decizii creatoare: decizii fara suport existent; implica incertitudinea
B. La acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul Catalin
Zamfir, arata ca dupa gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt:
-certe; -incerte; -in stare de risc;
Totodata, dupa opinia aceluiasi specialist, incertitudinea decizionala vizeaza definirea notiunii de risc,
stabilirea locului si timpului aparitiei si exprimarea sa numerica, matematica. Geneza riscurilor in invatamant
este mult mai mare decat in oricare alt domeniu, majoritatea deciziilor din sala de clasa fiind luate in atari
conditii specifice. Diminuarea riscului trebuie sa reprezinte un deziderat al oricarui manager (cadru didactic) in
clasa, iar decizia ar trebui luata intr-o confortabila "stare de certitudine".
C. Dupa campul de actiune, nivel ierarhic implicat:
a.Decizii strategice: afecteaza cel mai profund viata institutionala a scolii (decizii de politica scolara);
b.Tactice: deciziile care privesc actul educational din clasa si care vor constitui preocuparea de studiu in
acest subcapitol.
Decizia este considerată de managementul actual principala funcţie a procesului de conducere
deoarece aceasta poate armoniza obiectivele cu resursele şi cu oamenii devenind motorul, centrul vital
al procesului. Aplicând procesului educaţional principiile de eficientă ale managementului în general
referitoare la rolul informaţiei, al conştientizării acesteia, al unitaţii de actiune, echilibru şi armonie
pentru a fi eficient profesorul –manager trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:
să acumuleze cât mai multe şi mai variate informaţii asupra problemei,
să înlocuiască treptat întâmplarea, improvizaţia, imitaţia, în luarea hotărârilor şi
să folosească metodele ştiinţifice,
să preîntâmpine tensiunile şi conflictele,
să asigure unitatea între decizie, acţiune, control, reglarea activităţii,
să precizeze aspectele operaţionale cum ar fi sarcinile, responsabilităţile,
modalităţile de rezolvare, condiţii, timp, factori implicaţi, rezultate aşteptate.
Profesorul de o anumită specialitate este conducătorul activităţii educaţionale la
disciplina şi la clasele sale. Pedagogia şi managementul educaţional subliniază necesitatea ca
profesorul să devină profesor-decident punând în evidenţă necesitatea formării unei culturi

13
manageriale, a formării sale ca manager pentru optimizarea procesului educaţional. Principalul
instrument al profesorului-decident este decizia. Decizia a fost definită ca activitatea conştientă de
alegere a unei modalităţi de acţiune din mai multe alternative posibile în vederea relizării obiectivelor
propuse. După mai multe criterii deciziile au fost clasificate astfel (E. Joiţa, 1999):
1. după amploarea implicaţiilor asupra activităţii profesorului:
a. strategice ( de proiectare, planificare),
b. tactice (de programare),
c. operative (curente).
În sistemul educaţional românesc deciziile strategice sunt deficitare atât la nivel central cât şi
la nivel local. Cele mai frecvente decizii sunt tactice şi operative. Una dintre cele mai importante
limite ale deciziilor manageriale în învăţămăntul românesc actual este caracterul lor aleatoriu. Decizii
de reformă educaţională cu privire la planurile de învăţământ, la admiterea în diferite nivele ale
învăţământului-de exemplu au fost luate în mod arbitrar, fără o cercetare pedagogică preliminară care
să le confere legitimitate pe termen lung. Ca urmare considerăm necesară creşterea gradului de
previziune, de proiectare şi planificare pe termen mediu şi lung a activităţii educaţionale (5-10-15) ani,
cu evitarea schimbărilor radicale de la un an la altul.
2. după certitudinea atingerii obiectivelor :
a. certe- de exemplu obiectivele operaţionale la lecţie,
b. de risc- de exemplu noi metode de învăţare,
c.incerte- de exemplu noi măsuri de reformă.
3. după sfera de cuprindere deciziile sunt:
a. individuale,
b. colective, de grup
4. după conţinutul funcţional
a. de previziune, proiectare, planificare, programare,
b. de organizarea activităţii,
c. de reglare şi evaluare.
5. după frecvenţa elaborării :
a. periodice - anuale, semestriale,
b. aleatorii - situaţii neprevăzute,
c. de excepţie - evenimente deosebite.
6. după tipurile de situaţii problematice:
a. de corectare,
b. de ameliorare,
c. de prevenire.

e) Consilierea – ca relatie si activitate speciale, dezvoltate intre cadrul didactic si elev, cu


scopul sprijinirii elevului aflat in dificultate, in nevoie.

Raportand activitatea invatatorului la aceste functii manageriale, putem preciza ca acesta


nu realizează numai predarea-învăţarea-evaluarea, ci şi relaţionează cu elevii, influenţându-le
comportamentul de învăţare, intervine în direcţionarea evoluţiei lor generale. Fiind figura

14
centrală pentru elevi, invatatorul- educatoarea capătă şi alte roluri de influenţare educativă.
Astfel, adopta noi comportamente, noi roluri in activitatea cu clasa:
- planifică activităţile, determină sarcinile pe variate niveluri, îşi structurează
conţinuturile, îşi programează acţiunile;
- organizează activităţile clasei, determină climatul specific de muncă;
- comunică informaţii variate;
- conduce activitatea desfăşurată în clasă, după normativitatea specifică;
- coordonează activităţile, sincronizează realizarea obiectivelor, armonizează stilurile şi
ritmurile, încheagă colectivul, previne influenţele negative;
- îndrumă elevii în. cunoaştere, în activitate;
- motivează elevii prin echilibrul stimulare/sancţionare;
- consiliază elevii pe problemele specifice vârstei şi individuale;
- controlează evoluţia elevilor în raport cu obiectivele;
- apreciază, evaluează atingerea performanţelor, standardelor date, formulează judecăţi
de valoare.
Prin aceste comportamente, invatatorul influenţează managerial activitatea instructiv-
educativă, dar nu confundă cele două planuri de acţiune. Iucu Romita (2000, p.17) realizeaza
trecerea in revista a acestor tipuri de comportamente presupuse de actiunile si interventiile
pedagogice ale cadrelor didactice si formuleaza concluzia ca acestea sunt de natura manageriala.
Fata de celelalte domenii de activitate, de exemplu in industrie, unde intre manager si executant
se interpune masina, activitatea manageriala din educatie se rasfrange direct asupra
personalitatilor in formare ale copiilor si tinerilor, iar esecurile inregistrate in procesul de
formare pot avea consecinte individuale si sociale nefaste: incompetenta, analfabetism,
inadaptare, delincventa (idem).
Conflictologia analizează stările de conflict ca stări de criză. Însă, criza este privită nu
numai ca disfuncţie, ci şi ca oportunitate. Din perspectiva acestei discipline, conflictul nu trebuie
privit ca un fenomen malign, de care trebuie să ne ferim, ci ca fenomen firesc, inerent
interacţiunii sociale, generat de diversitatea oamenilor şi de unicitatea fiecărui individ.
Conflictul trebuie văzut, în acest caz, ca o realitate care reprezintă, de fapt, o oportunitate
şi o şansă de a înlătura unele disfuncţii, de a face ca lucrurile să meargă bine.
Conflictele între elevi sunt destul de frecvente. Legate de situații cotidiene, ele au, în
general, un caracter efemer, izbucnesc pe neșteptate, se desfășoară mai mult sau mai puțin
violent și se sting tot așa de brusc. La vârsta mică iau forma încăierărilor, mai ales la băieți, iar
pe măsură ce copiii cresc se manifestă sub formă de ceartă sau, pur și simplu, prin schimb
neamical de cuvinte. Trebuie să deosebim ciocnirile ocazionale, întâmplătoare, de relațiile
conflictuale ce caracterizează comportamentul unor copii neadaptați.
Stările de tensiune și chiar conflicte grave apar și între clasă și profesor. Din păcate,
intervenția dirigintelui în astfel de situații se mărginește la a-i sfătui pe elevi ce au ei de făcut
pentru a-i îmbuna pe profesori și rar sunt sfătuiți profesorii ce au ei de făcut.

15