1

MANAGEMENTUL EDUCAIONAL N CONTEXTUL DINAMICII

SCHIMBRILOR MILENIULUI III

SUPORT CURS


















Bucureti/ Oradea/Topoloveni
10-26 februarie 2014




2



CUPRINS

INTRODUCERE 3

CURS I: PROBLEMATICA I MODUL DE TRATARE N
MANAGEMENTUL EDUCAIONAL
1. Delimitri teoretice. Precizri terminologice: management educaional
pedagogic i managementul organizaiei colare.9
2. Definitia si locul profesorului manager .........................................24
3. Rolul profesorul manager ..30

CURS II: PROFESORUL MODELATOR
AL PERSONALITATII ELEVILOR
1. Profesorul n contextul celorlalte profesiuni .34
2. Profesorul organizator si conducator al procesului educational.40
3. Profesorul diriginte 50

APLICAII
REPERE PRIVIND DEMERSUL MANAGERIAL AL
CONDUCATORILOR DE UNITATI SCOLARE 54

CONCLUZII 68

BIBLIOGRAFIE..............................................................................72

3


INTRODUCERE

Rolul managementul educaional a cptat n ultima vreme o importan
tot mai mare att n Romania, ct i n societatea european.Problema nsine a
fost mult studiat de ctre specialiti i s-a ncercat o aprofundare n domeniul
respectiv stabilind mult mai exact repere fixe de urmat n conducerea unitilor
de nvtmnt.
Astfel, Saul Gellerman afirma n scopul acestui rol managerial, c
angajaii reaioneaz la comportamentul conducerii i nu la observaiile fcute
de membrii acesteia, ceea ce ne face att pe noi, ct i pe specialiti (managerii)
s ne poziionm atenia pe rolul i efectul managementului educaional i a
managerului colar, prin stabilirea unor obiective clare, prezentarea elementelor
componente ale managementului i argumentarea necesitaii reevalurii relaiilor
educaionale n conformitate cu valorile sociale contemporane.
n societatea contemporan, rolul managementului a devenit o tem
central de dezbatere.Obiectivul lucrrii de faa l reprezint abordarea rolului
mangementului educaional n Romnia, realizat n instituiile colare de stat.
Literatura pedagogic trateaz specific conducerea actului educaional de ctre
profesor. Rosturile sale manageriale rezult din considerarea procesului de
nvmnt ca proces managerial, din necesitatea respectrii democratizrii
aciunilor, a afirmrii participrii, a descentralizrii, a reevalurii relaiilor de
comunicare i cooperare, a coordonrii rezolvrii sarcinilor, a planificrii i
organizrii aciunilor i resurselor, a evalurii i reglrii realizrii directivelor.
4
nvmntul ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ntreprindere de
lung durat, de care depinde formarea celui mai important factor al naiunii,
omul, pregatit prin studii, for de munc i specialiti nu se poate i nici nu
trebuie s si permit s aib eecuri.
Conducerea, competena i eficiena nvmntului, att la nivelul
sistemului, ct i al instituiei de nvtmnt necesit fundamentarea ei stiinific.
La baza acestei fundamentri st tiina conducerii nvmntului sau
managementul educaional. Funcia de conductor (manager) al nvmntului
este o profesie i ca orice profesie, trebuie nvaat.Managementul ntrunete
condiiile unei profesiuni pentru c necesit o pregtire, urmreste obinerea unor
rezultate, prin eforturi comune, solicit participarea continu.
Meseria are astzi un profil mai larg dect profesia, pentru c pornind de
la meserii, prin diversificare, s-au creat numeroase ramuri de activitate i
evoluia meseriei de educator este edificatoare: de la pedagogul din Antichitate,
pn la cel de astzi, care poate mplini numeroase profesiuni n domeniul
educaiei.Meseria desemneaz un anume gen de activitate, n ansamblul de
aciuni i operaii mplinite, pentru a obine un produs, n mod de sine stttor.
Este o aciune specializat, bazat pe o pregatire care permite realizarea
ntregului lan de operaii specifice, un meteug care necesit o anumit formare
teoretic i mai ales practic, iniial i continu.
Obiectivele acestei prezentri sunt structurate pe cele dou capitole
urmrind: problematica i modul de tratare n managementul educaional
abordnd managementul educaional urmrind definiia, locul i rolul
profesorului manager ca profesionist i profesorul modelator n personalitatea
elevilor, ca organizator i conductor al procesului educaional i profesorul
diriginte, iar ultimul capitol reprezint un studiu de caz cu privire la demersul
managerial al conductorilor de uniti colare. Prin aceast structur a
5
programului de formare, se urmrete realizarea unei viziuni mai clare asupra
rolului managementului educaional n Romnia, precum i cel al profesorului
modelator al personalitii elevilor.
Termenul de management educaional a aprut la nceputul secolului al
XX-lea, fiind introdus de Frederik Taylor
44
i ulterior Fayol
45
, n lucrrile
Principiile managementului tiinific n 1911 i Administraia industrial.
Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul n 1916, iar ca
etimologie provine din latinescul manaus: mn, manevrare, pilotare, conducere,
a gsi mijloace, a administra, a duce la bun sfrit; el desemneaz activitatea/
arta de a conduce, abilitate n organizarea i reuita n atingerea obiectivelor i
adoptarea deciziilor optime n proiectarea i realizarea proceselor educaionale,
astfel remarcm c managerul, n tot acest context, este un conductor, un
administrator, organizator, director i coordonator al echipei. Managementul
educaiei reprezint aceea tiin pedagogic, elaborat interdisciplinar, pentru
studierea evenimentelor care intervin intr-o activitate pedagogic: decizie,
organizare, gestiune. Este o metodologie de abordare global, strategic, optim
a educaiei, a sistemului i a procesului de nvmnt, dar este i un model de
conducere a instituiilor de nvmnt ca organizaie, fiind obiectivul
controverselor tiinifice, managementul este tiina i arta de a pregti resurse
umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de societate,
comunitate i indivizi. El cuprinde ansamblul de principii i funcii, de norme i
metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ.
Dup afirmatiile lui I. J inga si I. Istrate in Manual de pedagogie
46
, 1998
:managementul educaiei apare ca o disciplin de granie, care studiaz

44
Frederik Taylor, Principiile managementului tiinific, 1911
45
Faylor, Administaia industriala. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul, 1916
46
I. J inga, I. Istrate, Manual de pedagogie, 1998
6
evenimentele implicate n decizia organizrii unei activiti pedagogice
determinate i n administrarea programelor educative.
Managementul educaiei are ca obiect teoria i practica, tiina i arta
proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii i reglementrii elementelor
aciunii educative, ca activitate de dezvoltare liber i armonioas a
individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea creativ i autonom
a personalitii individului, n concordan cu idealul stabilit de politicile
educaionale ale societii.
Fa de managementul educaional, cel al educaiei difer prin raportarea
specific la: finalitile educaiei, altele n coninut i determinare, la resursele
umane antrenate n formare-dezvoltare personal, la activitile centrate pe
informare, comunicare i participare prin strategii educaionale specifice
(metode, mijloace, forme de organizare), la comportamentele indivizilor
implicate n procesul educaional (bazat pe motivaie, responsabilitate,
cooperare, logic, afectivitate) n condiii de descentralizare.
Un bun manager trebuie s i foloseasc nivelurile de operaionalizare a
cunotinelor, calitilor i aptitudinilor specifice unei categorii de manageri, i
precum orice stil de manager presupune o implicare major a comunicrii n
funcie de direcie, privind raporturile ntre indivizi i n funcie de modul de
transmitere a mesajelor.
Conducerea bazat pe principii este un model de management care ofer
soluii la unele din dilemele celor care conduc destinele unei organizaii, astfel
Stephen Covey
47
identifica apte deprinderi pe care un manager modern
trebuie s i le formeze:

47
Stephen Covey,Eficiena in 7 trepte.Un abecedar al inelepciunii
7
1. Atitudinea proactiv - este atitudinea invers atitudinii reactive pe
care o au majoritatea oamenilor. Altfel spus, muli oameni caut s-i transfere
responsabilitile dnd vina pe alii, pe ntmplri sau pe mediul
nconjurtor. La un manager, o asemenea atitudine e duntoare, pentru c
nseamn timp pierdut i scderea eficienei. A fi proactiv nseamn a cuta n
primul rnd o soluie, o rezolvare a problemelor; mai mult, un manager trebuie
s prentmpine problemele, s aib capacitatea de a vedea oarecum n avans
crizele care se pot declana, ca s le poat soluiona n faza mai puin grav.
2. Existena scopului, nc de la nceputul aciunii. La baza
managementului eficient st contiina activ att a scopurilor ct i a
capacitilor de a le aduce la ndeplinire cu ajutorul imaginaiei.
3. Prioritatea prioritilor. Aceasta nseamn o via disciplinat, o
concentrare pe acele activiti care sunt cele mai importante i nu neaprat
cele mai urgente (deprinderea presupune voin i discernmnt).
4. Gndirea ctig/ctig. Cel mai adesea, negocierile se bazeaz pe
o mentalitate ctig/pierdere ("adversarul" trebuie pclit, trebuie s piard)
sau i mai greit, pe o mentalitate pierdere/pierdere ("s moar i capra
vecinului"). Gndirea ctig/ctig presupune c fiecare parte care negociaz
trebuie s aib un avantaj i s fie mulumit n urma tranzaciei.
5. A nelege mai nti i apoi a fi neles. Majoritatea interaciunilor
interpersonale nu nseamn i o ascultare atent a celuilalt. De obicei
interlocutorii au n minte nite idei sau atitudini pe care vor s le impun
indiferent de prerile celuilalt, astfel c ascult superficial sau selectiv
argumentele care le sunt aduse.
6. A aciona creativ. Cele mai multe negocieri sunt trguieli fr
prsirea poziiilor iniiale ajungndu-se cel mult la compromisuri. Printr-o
8
comunicare creativ ns, se neleg nevoile i interesele fundamentale ale
ambelor pri i se gsete o soluie mai bun chiar dect cele pe care le-ar fi
gsit fiecare parte.
7. Continua nnoire de sine n vederea depirii dezordinii - este de
fapt continua antrenare a managerului pe toate planurile.
Deprinderile se pot dobndi printr-o educare contient a unor trsturi
de personalitate. Influena lor asupra eficienei nu se vede dect n timp.
Avantajul este c managerul va obine rezultate nu pe o cale "tehnic" mai
costisitoare, ci va obine rezultate printr-o schimbare de viziune, cu costuri
aproape nule n plan financiar.















9
CURS 1 :
PROBLEMATICA I MODUL DE TRATARE N MANAGEMENTUL
EDUCAIONAL


1. Delimitri teoretice

Managementul educaiei reprezint teoria i practica, tiina i arta
proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii
educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liber,
integral, armonioas, a individualitii umane, n mod permanent, pentru
afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului
stabilit la nivelul politicii educaionale.
Managementul educaional ar reprezenta o metodologie de abordare
global, optim, strategic a activitii de educaie, dar nu i un model de
conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul
organizaiei colare complexe.
Managementul educaiei/pedagogic, apare ca disciplin pedagogic
interdisciplinar, care studiaz evenimentele ce intervin n decizia
organizrii unei activiti pedagogice.
S. Cristea evideniaz c managementul educational, ca activitate
psihologic, se bazeaz pe trei caracteristici
48
:
a) conducere de sistem primar (abordare global a tuturor elementelor
educaiei i a aplicaiilor specifice funciei conducerii, la diverse niveluri);

48
S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998
10
b) conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor
pedagogice ale sistemului educaiei, prin funciile manageriale: planificare,
organizare, orientare metodologic, de reglare-autoreglare);
c) conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a
sistemului la diferite niveluri de organizare).
I. J inga considera c managementul pedagogic e definit ca tiin i
art de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor
finaliti acceptate de individ i de societate ca ,,un ansamblu de principii i
funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor
sistemului educativ, la standarde de calitate i eficiena ct mai nalte, iar la
nivelul fiecrui sistem educativ se afirm note specifice "
49
.
n studierea organizaiilor, deci i a organizaiei coal, unul din cele mai
importante aspecte a fost cel cu referire la conducerea eficient. Din antichitate
i pn la nceputul secolului XX s-a utilizat termenul de conducere.
Conducerea este definit ca un proces dinamic de organizare i
coordonare de ctre un grup, ntr-o anumit perioad de timp i ntr-un context
organizaional specific, a altor grupuri de membri ai organizaiei n scopul
realizrii unor sarcini sau scopuri specifice
50
. Consecinele definiiei sunt:
- conducerea nu se limiteaz doar la o persoan, existnd de fapt un grup de
conductori cu responsabiliti anume pentru diferitele sectoare de
activitate;
- factorii care influeneaz conducerea sunt: climatul organizaional,
caracteristicile grupului sau indivizilor care vor ndeplini sarcinile,
schimbrile survenite n modul de realizare al sarcinilor, cultura

49
I. J inga, Managementul nvmntului, Ed. Aldin, Bucureti, 2001
50
Vlsceanu, M., Psihosociologia organizaiilor i a conducerii, Ed. Paideia, Bucureti, 1993, pp. 24,25.
11
organizaional. Climatul poate fi considerat ca un efect al
managementului;
- dinamica procesului de conducere este dependent de capacitatea
conductorului de a aciona permanent ca un factor de schimbare i
progres. De aceea, conductorul trebuie s anticipeze i nu s se adapteze
pasiv la ceea ce s-a produs deja;
- accentuarea importanei factorului uman, colaborarea, coordonarea
eforturilor tuturor angajailor, performanele unui conductor reflect
performanele sale individuale, dar i performanele grupului.
Paternitatea conceptului de management este atribuit lui F. Taylor i
ulterior lui H. Fayol prin lucrrile Principiile managementului tiinific (1911)
i Administraia industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda,
coordonarea i controlul (1916). Cei doi autori au definit specificul, coninutul
funcional al managementului, criteriile dezvoltrii economice i al obinerii
eficienei sale
51
.
Iniial, conceptul de management a fost folosit n rile anglo-saxone i
ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, deriv din
latinescul manus (mn) i reprezint o manevrare, pilotare, iar cel care
realizeaz manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul manus n
italian s-a format mannegio (prelucrare cu mna), iar prin intermediul
cuvntului francez manege a trecut n limba romn cu semnificaia de loc
unde sunt dresai caii. Din francez, cuvntul a ajuns n limba englez sub
forma verbului to manage ce nseamn a administra, a conduce. Englezii au
fost cei care au derivat din to manage conceptele de manager i
management ce ar nsemna conductor sau conducere.

51
Joia,E., Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologi, Ed. Polirom, Iai, 2000
12
n limba englez, verbul to manage cu substantivul derivat
management a avut dou sensuri:
- de a mnui, strunii caii n manej;
- de a aeza corect relaiile cu diverse lucruri sau fiine n scopul de-a obine
rezultatele dorite.
n timp termenul, to manage a trecut din sfera sportiv a strunirii cailor
n domeniul artelor operative, a tiinelor militare (pregtirea calitativ i
cantitativ a unitii militare pentru a obine victoria n btlie). Observm c n
domeniul militar termenul englez se aseamn cu cel american de logistic. nc
din secolul al XVIII-lea termenul de management s-a impus i n domeniul
administraiei publice cu accent n problemele navale, militare. n activitatea
periodicelor (ziarelor), noiunea de management s-a implementat n decursul
secolului al XIX-lea, iar ptrunderea sa i impunerea n domeniul activitii
economice s-a realizat n secolul XX
52
.
Definirea conceptului de management s-a concretizat n dou stiluri
dominante de definire: pragmatic-american i administrativ, relaional,
organizaional-francez. ntre cele dou stiluri dominante s-au conturat i alte
caracterizri intermediare.
Numeroasele definiii date managementului fac referiri la caracterizarea
procesului managerial, deoarece astfel se apreciaz calitatea managementului;
manageri ca persoane, care conduc oameni i acioneaz astfel nct obiectivele
s fie realizate. Managementul nseamn astfel punerea n aciune i coordonarea
funciilor i a persoanelor, care le ndeplinesc; aspectele eseniale ale
ntreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea pieei, cercetarea
tendinelor importante, identificarea problemelor majore); fixarea obiectivelor,

52
Petrescu,I., Management, Ed. Tipocard Braovia, Braov, 1993, p. 10
13
politicilor, normelor de randament i elaborarea planurilor, programelor,
definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor ateptate i conceperea
unei organizri corespunztoare; identificarea cilor pentru perfecionarea i
evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea msurilor corective; ajutorarea
subordonailor pentru a progresa, nelegerea aspiraiilor personalului, stimularea
muncii participative, meninerea respectului, disciplinei etc.; fundamentele
teoretice corelate cu metodologia de aciune fac trimitere la: cunoaterea faptelor
i prevederea evoluiei lor (funcia de planificare, prevedere); conceperea unei
strategii competitive i o bun alegere a obiectivelor, organizarea mijloacelor i
conceperea unor structuri evolutive (funcia de organizare); un control corectiv
eficace (funcia de control); abilitile, calitile managerilor de a realiza scopuri
prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei.
Managementul este privit ca o art de a reuni armonios patru elemente:
idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de aciune), relaii
(structura organizatoric) legturile dintre elemente i aciuni, sarcini, echilibrul
autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni (formare, motivare,
delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare,
adaptare, funcionare, perfecionare, integrare). Arta de a conduce este exprimat
la nivelul tuturor funciilor managementului: prevedere, organizare, decizie,
coordonare, reglare.
n drumul su de a-i cuceri un statut tiinific, managementul i-a definit
un numr de concepte generale cu care opereaz: sisteme, obiective, resurse,
procese, optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune,
informaie, model, verificare, decizie, control. n literatura de specialitate se face
distincie ntre: tiina managerial definit ca activitatea desfurat de oamenii
de tiin n domeniul managementului; managementul tiinific definit ca
practic a conducerii dup anumite principii, prin metode i tehnici de lucru cu
14
caracter general a cror folosire asigur utilizarea eficient a resurselor umane,
materiale, financiare.
Abordarea managementului ca art presupune adaptarea i transpunerea
principiilor, metodelor i tehnicilor de lucru la condiiile concrete ale
organizaiei. n privina raportului dintre tiin i art, referindu-se la conducere,
opiniile s-au structurat pe trei direcii:
a) conducerea nu este o art, este tiin deoarece are un obiect de studiu,
principii, metodologie;
b) conducerea are nu numai o dimensiune tiinific, dar i o dimensiune ce
ine de art. Dimensiunea ce ine de art are n vedere individualitatea
managerilor, intuiia, experiena, priceperea, curajul;
c) conducerea este i tiin i art, dar pe msur ce se sistematizeaz
informaiile tiina va lua locul artei
53
.
Corneliu Russu definete managementul ca tiina conducerii
organizaiilor socio-economice i conducerea tiinific a acestora
54
avnd trei
sensuri: tiin, ca ansamblu organizat i coerent de concepte, principii, metode,
tehnici, prin care se explic fenomenele i procesele n conducerea
organizaiilor; art, ca miestrie a managerului de a pune n practic totalitatea
cunotinelor pentru soluionarea problemelor; stare de spirit reflectat ntr-un
anumit mod de a vedea, dori, cuta i accepta progresul.
Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului dou coli de
management: nord-american, pragmatic; japonez, orientat spre eficien prin
valorificarea tiinific la maximum a tuturor resurselor.

53
Popescu,V.V., tiina conducerii nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1973
54
Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureti, 1991
15
Dup anii 1970, s-a conturat i n Europa o reuniune a colilor de
management francez, englez, suedez, german. n accepiuni diferite,
managementul reprezint, pe lng referirile fcute anterior
55
: arta, abilitatea de a
conduce; totalitatea activitilor de organizare, conducere, gestionare a
ntreprinderilor; persoana sau persoanele care conduc o organizaie; proces de
coordonare a resurselor umane, informaionale, fizice i financiare n vederea
realizrii scopurilor organizaiei
56
; studierea proceselor i a relaiilor de
management din cadrul unei firme (organizaii) n vederea descoperirii legitilor
i principiilor care le guverneaz, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici i
modaliti de conducere, de natur s asigure ridicarea eficienei
57
.
Din totalitatea definiiilor prezentate, se desprind urmtoarele: existena
unei organizaii i a unui scop comun; utilizarea eficient i raional a resurselor
umane, materiale, informaionale pentru ndeplinirea scopului; necesitatea unui
proces complex de orientare i dirijare a membrilor organizaiei, de control i
reglare a sistemului condus
58
.
n limbajul comun, conceptul de management se utilizeaz pentru a
desemna conducerea unei ntreprinderi, instituii, domeniu a unei activiti
organizate. Alte domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii nalte
de dezvoltare, sub aspect teoretic i practic, pe cnd n educaie i n nvmnt
abordrile sunt nc la nceput. Se utilizeaz astfel, conceptele de: management
educaional, managementul nvmntului, managementul organizaiei colare,
managementul clasei de elevi, managementul nvmntului superior.
Pentru a defini managementul educaional, am operat urmtoarea selecie
a definiiilor:

55
oca, I., Management educaional, EDP-S.A., Bucureti, 2002
56
Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy Books, New York /
Avenel
57
Nicolescu, O., (colab.), Management, EDPRA, Bucureti, 1992
58
J inga, I., Managementul nvmntului, Ed. Aldin, Bucureti, 2001
16
managementul educaional este un proces complex de conducere a
actului educaional la nivelul sistemului de nvmnt considerat n
ansamblul su sau la nivelurile structurale ale acestuia.. i cuprinde
conducerea actului educaional manifestat sub aspectul su informal i
nonformal"
59
;
managementul educaional const n studierea proceselor i relaiilor ce
se manifest n cadrul instituiilor de nvmnt n timpul desfurrii
procesului educaional, n vederea descoperirii legilor care-l genereaz i a
elaborrii unor metode i tehnici de conducere pe baza acestora, care s
asigure creterea eficienei acestui proces
60
. Datorit complexitii
sociale, economice, politice, a idealului educaional i datorit finalitilor
fiecrui ciclu colar, managementul educaional are un caracter: social,
prin obiectul activitii sale; educativ, prin importana colii n contextul
actual; sistemic, prin conexiunile cu alte componente; economic, datorit
inteniei de a crete permanent eficiena muncii; multidisciplinar,datorit
conexiunilor cu alte discipline (juridice, psihologie, pedagogie, sociologie
etc.).
Pentru a cunoate i nelege actul de management educaional, I. oca
insist pe specificarea proceselor de management i a relaiilor de
management. Necesitatea profesionalizrii managerului (directorul de coal)
rezid i n diferenierea tipurilor de management, derivate din procesele de
management i procesele de execuie. Astfel: procesele de management
determin planificarea obiectivelor, organizarea, coordonarea, motivarea,
antrenarea, controlul, evaluarea muncii executanilor. Pentru realizarea
activitilor menionate se folosesc metode i tehnici manageriale complexe;

59
Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregtirii iniiale i perfecionrii continue ale managerilor
colari, tez de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie i Pedagogie, Bucureti, 1994
60
oca, I., op. cit. pp. 21, 22
17
procesele de execuie sunt caracteristice forei de munc pentru a ndeplinii
obiectivele propuse.
Avnd n vedere procesele menionate, autorul (oca I.) realizeaz
urmtoarea clasificare a managementului: de planificare sau previziune, prin
care se stabilesc obiective pentru instituia educaional, deciziile strategice i
modalitile de realizare, de unde i caracterul anticipativ; de
operaionalizare, prin care se organizeaz, coordonarea i motiveaz
personalul n realizarea sarcinilor de munc. Se sesizeaz caracterul de
adaptare i implementare a deciziilor pentru realizarea obiectivelor propuse;
de control-evaluare, de monitorizare i interpretare a rezultatelor obinute i
compararea acestora cu cele planificate.
Prin relaiile de management se neleg raporturile stabilite ntre
componenii unui sistem i componenii altor sisteme n procesele de planificare,
organizare, coordonare, motivare, antrenare, control-evaluare a activitii
instituiei educaionale
61
.
a. managementul educaional se refer la conducerea conceperii, realizrii
i evalurii ntregii activiti de educaie
62

b. managementul educaional poate fi considerat tiina i arta de a pregti
resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate
de individ i de societate (sau de o anumit colectivitate). El cuprinde un
ansamblu de priceperi i funcii, de norme i metode de conducere care
asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ (n ansamblu sau la
nivelul elementelor componente), la standarde de calitate i eficien ct
mai nalte
63
. Sesizm c se are n vedere educaia n sens larg, incluznd
toate elementele sistemului educaiei permanente pe care le are societatea

61
Nicolescu, O., op. cit. p. 10
62
Joia, E., Management colar, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995
63
J inga, I., op. cit. , p. 18
18
la un moment dat (coala de diferite grade i profiluri, instituii de cultur,
mass-media etc.);
c. managementul educaional se refer la teoria i practica managementului
general, aplicate sistemului i procesului de nvmnt, organizaiilor
colare i claselor de elevi
64
. Dup definiia menionat, managementul
educaional se aplic la trei niveluri de analiz:
- managementul sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt, pe
ri i pe niveluri: european, naional, local;
- managementul organizaiilor colare, care se refer la analiza structurilor
instituionale i la coordonarea acestora de ctre managerii de vrf din
nvmnt, de la ministru la director de coal. Structurile analizate de
managementul organizaiilor colare se refer mai ales la coli, dar i la
structurile asociative colare sau corelative colilor (organizaii sindicale,
asociaii profesionale ale profesorilor, asociaii ale elevilor i prinilor,
relaii cu comunitile educaionale);
- managementul claselor de elevi, analizeaz modurile de organizare a
leciilor i a claselor de ctre managerii operaionali din nvmnt
(profesorii)
65
.
d. managementul educaiei / pedagogice reprezint pe de o parte o
metodologie de abordare global optim strategic a activitii de
educaie, iar pe de alt parte un model de conducere a unitii de baz a
sistemului de nvmnt
66
.
Activitatea de management pedagogic privit ca activitate psiho-social
specific de conducere superioar global optim strategic, poate fi

64
Boboc, I.Psihosociologia organizaiilor colare i mamagementul educaional EDPRA, Bucureti, 2002
65
J inga, I., op. cit. p. 17.
66
Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998, p. 274
19
proiectat i realizat la toate nivelurile de funcionare: nivelul de vrf (M.E.C.);
nivelul intermediar (inspectoratele colare teritoriale); nivelul de baz (uniti de
nvmnt: coala, universitatea) managementul organizaiei colare i
managementul universitar; nivelul clasei managementul clasei de elevi.
Activitatea de conducere global optim - strategic a sistemului de
nvmnt se realizeaz prin aciuni principale ca: informarea managerial,
evaluarea managerial i comunicarea managerial.
Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii
organizaiei coal la ndeplinirea obiectivelor sistemului de nvmnt.
Funciile angajeaz toate aciunile manageriale: informarea, evaluarea,
comunicarea i toate operaiile de control necesare pentru msurarea cantitativ
i aprecierea calitativ a sistemului de nvmnt n termeni de diagnoz i
prognoz, finalizate n decizia pedagogic.
Abordarea global optim - strategic avanseaz trei categorii de funcii
ale managementului:
funcia de planificare organizare a sistemului de nvmnt;
funcia de orientare ndrumare metodologic a procesului de nvmnt;
funcia de reglare autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt.
Din definiiile prezentate sesizm c managementul sistemului i al
instituiilor de nvmnt se difereniaz ca obiective, sfer de cuprindere i
tehnici manageriale, dup nivelul ierarhiei la care se exercit: central, teritorial,
la nivelul instituiei i al clasei de elevi. La nivel central se realizeaz un
management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a ntregului sistem de
nvmnt, iar la nivelul instituiilor se practic un management operaional
pentru a se implementa strategia elaborat la nivel central.
20
Managementul educaional se refer la totalitatea activitilor de
conducere organizaional din nvmnt i la toate nivelurile: clas (de ctre
profesori, cadrele didactice); coal (de ctre directori i consilii de conducere);
sistem de nvmnt n plan regional sau teritorial (inspectorate colare
judeene) sau naional (managerii din ministerul de resort).
De asemenea, se poate vorbi de sisteme de nvmnt n plan
internaional, ne referim la colile europene, care cuprind grupuri localizate n
ri membre Uniunii Europene. Structura organizaional a colilor europene,
este: grdini (3 ani); coal general (5 ani); coal secundar (7 ani).
Aici, managerul educaional are rolul de a realiza o dezvoltare
instituional i recunoaterea grdiniei ca furnizoare de educaie, activitatea
managerului raportndu-se la legile aflate n vigoare privind funcionarea unitii
precolare, ct i la o bun colaborare cu prinii copiilor, cu decidenii locali, cu
comunitatea unde se afla gradinia (sat, comun, ora). Doar aa, managerul va
gsi acele aplicaii prin care va implica personalul grdiniei n munca de echip,
stilul democratic de evaluare i autoevaluare a personalui didactic, modaliti de
realizare a feedback-ului find abordri necesare activitii de conducere.
Atunci, cnd profesia managerului devine nsi vocaia sa, rmne doar
s le demonstreze celorlali acele caliti ce au ca scop promovarea ncrederii n
oameni, iubire faa de copii, respect faa de instituie, dorina de promovare a
instituiei i un cod profesional prin promovarea valorilor umane, sociale i
morale.
Sistemul tehnic de instrucie este compatibil cu cel existent n ara gazd,
dar i cu un management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat
Comitet al Guvernatorilor, Secretariat General, Comitet al Inspectorilor i
Comitet al analizrii reclamaiilor.
21
n Germania s-a nfiinat pentru prima dat o asemenea coal, fiind
urmat de alte trei coli (tot n Germania), apoi trei n Belgia, una n Danemarca,
Frana, Italia, Luxemburg, Olanda, Spania
67
. Pentru a evita confuziile dintre
managementul educaional, managementul organizaiei colare i managementul
clasei de elevi, ne vom referi la semnificaiile lor. Managementul organizaiei
colare se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere
instituional. La nivelul organizaiei colare se practic un management
operaional.
Conducerea nvmntului la nivelul organizaiei colare privete:
procesul de nvmnt din punct de vedere al proiectrii, planificrii,
organizrii, desfurrii, evalurii, dar i din punct de vedere al domeniilor de
pregtire a culturii generale, de specialitate, activitatea educativ colar i
extracolar; relaiile umane din cadrul colii; logistica colii (spaii, mobilier,
echipamente, materiale i mijloace tehnice); relaiile coal familie, coal
comunitate local; cooperarea cu alte instituii de nvmnt din ar i din
strintate; cooperarea cu instituii din afara nvmntului, cu mass-media.
Cadrul instituional al conducerii la nivelul organizaiei coal este
prezentat prin reglementri generale; n documentele respective fiind precizate i
atribuiile organismelor i ale cadrelor de conducere. Reglementrile generale la
nivel de coal sunt: Legea nvmntului, hotrri ale guvernului, norme
metodologice elaborate de MEC etc.
Conducerea organizaiei coal se realizeaz cu instrumente ca: planul de
nvmnt, programele analitice, alte planuri i programe de activitate (planul de
activitate anual, bugetul de venituri i cheltuieli, programele speciale pentru
vacane, organigrama etc.).

67
Boboc, I., op. cit. p. 17
22
Pentru a rspunde cerinelor specifice conducerii organizaiei coal s-a
instituit funcia de director de unitate colar sau mai simplu director de coal.
Legtura dintre managementul educaional i managementul organizaiei colare
este reflectat n activitatea directorului. Managementul educaional ajut pe
directorii de organizaii colare cu fundamentele tiinifice necesare unei
conduceri eficiente i cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare
oricrui conductor care dorete s-i economiseasc timpul i resursele pentru
atingerea obiectivelor instituiei de nvmnt, la un nivel de performan ct
mai nalt
68
.
S-a constatat c exist tendina apropierii pn la confuzie a
managementului educaional cu pedagogia (educaia) i a managementului clasei
de elevi cu didactica (teoria instruirii). Managementul clasei colare este n
direct dependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se
manifest ca act de conducere
69
, devenind i o form de facilitare a negocierii
situaiilor, deoarece un management eficient al clasei se bazeaz pe negocierea
sistemului de reguli care funcioneaz n clas
70
.
Managementul indic o anumit mentalitate, o manier proprie, dar i o
art de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaiei.
Managementul educaional ntmpin dificulti n asigurarea inutei sale
tiinifice, raionale i creative, datorit caracteristicilor specifice educaiei: ca
proces, aciune, relaie, determinare, diversificare, realitate social special,
rezultat al variatelor influene, definire n perspectiv, un specific axiologic,
determinat i psihologic subiectiv, permanenta interveniilor i relaia obiectiv-
subiectiv, educatul ca obiect si subiect.

68
J inga, I., op. cit. p. 41
69
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 38
70
Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti, 1999, p. 27
23
Managementul educaiei vizeaz realizarea, ca activitate constient,
raional, dar trebuie sa tina seama i de relaia ntre tipurile de educaie ca
specific i dinamica (formal, non formal i informal), gradul lor de
intenionalitate i organizare, aria de aciune i de influenare. Conducerea
empiric are n prim plan personalitatea conductorului, intuiia i nsuirile
necesare gsirii soluiilor la situaii, fr contientizarea raional a unor
principii, norme, proiecte, metodologii.

2. Definitia, locul si rolul profesorului manager

A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a mplini o
meserie. Profesorul ocup un loc important n activitatea educaional deoarece
contribuie la formarea personalitii elevilor, la conduita lor n societate, la
formarea lor ca indivizi i ceteni. Profesorul integrat accept tririle,
ncurajeaz, pune ntrebri, stimuleaz participarea, sprijin i foloseste ideile
elevilor, ia decizii curente mpreun cu elevii, dar profesorul dominator se
concentreaz i asupra propriilor idei, d indicaii, critic, ateapt ascultarea
necondiionat.
n timpul predrii, nvrii evalurii, profesorul instruiete, conduce
interaciunile n clas, modul de nelegere i nvare prin indicaii, atenionri,
demonstraii, asigurarea condiiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobri i
dezaprobri, stimulri, completri, reactualizri, exemplificri, explicaii,
comentarii. mpreun cu elevii, profesorul poate mbina tipurile de decizii
(prezentate la activitatea decizional) dac dovedete flexibilitatea necesar fa
de proiectul iniial i a format la elevi deprinderile, capacitile necesare ntr-un
act decizional, profesorul are rolul cel mai interactiv n clas: creaz climat
24
adecvat, iniiaz, orienteaz, solicit, antreneaz, exemplific, critic. Profesorul
structureaz, organizeaz forma i coninutul activitii n clas, modul de
desfurare a interaciunilor, dar poate i delega responsabiliti elevilor n
rezolvarea unor decizii, sarcini.
n interaciune, profesorul folosete cel mai des operaia de solicitare a
elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicare, raspunsuri pe care le
comenteaz, stimuleaz, optimizeaz, dezvolt (n grup), profesorul utilizeaz
mai ales evaluarea pozitiv, raspunsurile negative fiind corectate n sens
stimulativ, de cutare mpreun a soluiilor adecvate i cu antrenarea grupului,
nu numai c provoac interaciunea, dar o i structureaz, o orienteaz, menine
tonusul, ntrete comportamentele pozitive, asigur climatul de comunicare,
participare, cooperare.
Discursul profesorului influeneaz interaciunea, prin operaiile logice pe
care le conine i le provoac: definire, desemnare, clasificare, comparare,
deducie, explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea nelegerii, gestionarea
metodic a mijloacelor specifice, evitarea rutinei n modul de conducere i
manifestarea atitudinii, sugerare i sprijinire a fluenei i originalitii ideilor. n
modul de planificare, proiectare a activitii, profesorul insist, nu pe probleme
de coninut informaional, ci pe proceduri de interactivitate, n realizarea
obiectivelor propuse.
D. Potolea gsete urmatoarele roluri principale, dup funciile asumate i
mplinite n plan didactic: de organizare i conducere a clasei ca grup social,
de consiliere i orientare colar i profesional, de ndrumare a activitii
extracolare, de perfecionare profesional i cercetare pedagogic, de
activitate sociocultural"
71
.

71
D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, Pregatirea psihopedagogica, Collegium Polirom, 2008
25
Formal, profesorului i se atribuie roluri, n raport cu activitatea sa
instructiv educativ, cu ipostazele aferente rezolvrii diferitelor obiective sau
funcii pe care le ocup i de care raspunde: el este privit ca profesor de o
anumit specialitate, ca diriginte - consilier, ca metodist, director, responsabil de
catedra metodica, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de
administratie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de
lucru n coal, ef membru al unui proiect de cercetare complex, delegat de
ctre conducere n rezolvarea unei sarcini, inspector colar, animator cultural,
membru n asociaii tiinifice, cercettor practician, formator metodist.
Roluri generale n ndeplinirea oricrei activiti: de receptor al diferitelor
mesaje; emitor de mesaje variate; participant n activiti specifice; realizator,
organizator, responsabil al unor aciuni; proiectant de aciuni, strategii,
programe, planuri; iniiator de idei, ipoteze, metode, relaii; agent de soluii,
consilier, mediator de situaii, conflicte, cazuri; diseminator, transmitor de idei,
soluii, coninuturi, mpreun cu aciunile de nelegere a lor; utilizator,
practician n aplicarea ideilor, modelator ; de decizie, n selecia obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor, resurselor; sursa de informare, model de
comportament, purttor de valori; de consiliere, ghidare; de aprare, protecie.
Sociologii deduc rolurile profesorului din funciile primite i asumate,
conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) i reglat din punct de
vedere normativ: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al
educatiei, membru al consiliului profesoral. E. E. Geissler sintetizeaza
contradiciile dintre rolul i ndeplinirea lor de ctre profesor: ca informator,
transmite, pstrnd distana rece impusa de tiin
72
, dar ofer n acelai timp
elevilor valori i este preocupat de formarea dezvoltarea personalitii elevilor;

72
E. Geissler, The Poisson Ratio in Polymer Gels, 1981
26
ca partener al elevului, sftuiete, apeleaz, ndrum, sancioneaz, frneaz, n
timp ce n calitate de examinator, se strduiete s fie ct mai obiectiv.
Directorii de uniti de nvmnt sau directorii de coal (manageri
educaionali) pot fi definii ca persoane care, n virtutea sarcinilor,
competenelor i responsabilitilor caracteristice funciei ocupate exercit
atributele conducerii. Sarcina managerial reprezint ncrctura cantitativ i
calitativ a managerilor din coli, care produce satisfacie n privina muncii
generale din coal, legate de procesul instructiv educativ i de activitatea
didactic profesional a cadrelor didactice, a personalului auxiliar i a altor
factori implicai
73
.
Sarcinile directorilor de uniti de nvmnt cuprind cu precdere
activiti de: planificare, politic organizaional, luare a deciziilor pentru a
facilita obinerea de rezultate optime n activitatea didactic. Cele mai
importante sarcini manageriale curente la managerii diverselor tipuri de
organizaii sunt
74
: schimb de informaii (16%); mnuire hrtii (15%); planificare
(13%); luare decizii (11%); interaciune exterior (10%); socializare i politic
organizaional (9%); control (6%); perfecionare / dezvoltare (6%); angajri
(5%); motivare / consolidare (5%); managementul conflictelor (4%).
Sarcinile penetreaz toate elementele componente ale organizaiei colare:
misiunea, scopul sau obiectivul general i obiective specifice); structura intern
(relaii pe vertical, pe orizontal: director-profesor i ntre colegi); tehnicile
(resursele materiale i tehnologia); actorii sociali (toi membrii organizaiei
coal); politicile organizaionale colare (strategii i tactici proiectate n timp);
cultura organizaional colar (idei, credine, filosofia, misiunea organizaional
a colii, simboluri, ritualuri, ceremonii, mituri, eroi, pattenuri comportamentale

73
Boboc, I., op. cit. p. 21.
74
J ohns, G., Comportamentul organizaional, Ed. Economic, 1998, p. 16.
27
elaborate iniial la nivel de clas i de coal, dar cu influene din afar); mediul
extern i relaiile ntre organizaiile colare; comunicarea (de informaii i de
putere) i interaciunile dintre toi membrii
75
.
Prin urmare, sarcinile manageriale pot determina:
- structura unei coli (structura ierarhic, de comunicare ntre ierarhii,
sistemele de roluri sau de autoritate);
- tehnicile (de msurare a activitii, a competenei didactice, a competenei
de conducere, de pregtire a personalului, programele, tehnologiile
educaionale, uneltele adecvate, inveniile, inovaiile, informatizarea
serviciilor administrative ale colii etc.);
- actorii sociali, oamenii (resursele umane ca furnizori de activiti, de
produse, de servicii educaionale, de informaii i n calitate de clieni ai
organizaiei colare).
Structura, tehnicile i oamenii (actorii sociali) pot determina la rndul lor
sarcinile de munc (didactic, social i managerial), de aceea modificrile
aduse uneia dintre componente pot afecta organizaia n ntregime
76
. n
exercitarea funciilor sale, managerul colar (directorul de unitate de nvmnt)
ndeplinete mai multe roluri
77
: de reprezentant al statului, fiind mandatat s
aplice legile rii i alte reglementri referitoare la politica colar. Aceast
responsabilitate exist att n cazul nvmntului de stat ct i al celui privat;
de reprezentant al comunitii educative n relaiile cu mediul exterior acestuia
(autoritile locale, autoritile colare ierarhice, alte instituii, alte persoane
fizice sau juridice, familiile elevilor etc.); Preedinte al Consiliului profesoral i
al Consiliului de administraie al organizaiei respective; de stabilire a scopurilor

75
Leavitt, H.J ., Le changement organisationnal applique dons l' industrie, Tome 6, Montreal Presses de
l'Universite du Quebec, 1991, p. 38
76
Boboc, I., op. cit. p. 107
77
J inga I., op. cit. pp. 38, 39
28
i obiectivelor din coal; ordonator de credite i gestionare al avuiei colii;
decident; organizator al spaiului de nvmnt, al personalului i activitii
colare; mediator ntre membrii comunitii educative i sftuitor al acestora;
evaluator al activitii personalului i al rezultatelor obinute de elevi; membru al
comunitii educative i locale.
Corespunztor rolurilor menionate, managerului colar i sunt necesare
anumite competene crora le corespund anumite capaciti. Astfel, se poate
diferenia o competen decizional (puterea managerului de a lua hotrri n
cadrul limitelor precizate de actele normative sau prin hotrri ale organelor
colective de conducere) i o competen profesional cu referire la cunotinele
i deprinderile cerute de exercitarea anumitor funcii de conducere. Competena
decizional este reglementat strict prin acte normative iar competena
profesional este abordat n tratate, manuale de profil i n regulamente.
Competena profesional va trebui s fie precizat n actele normative i
evaluat periodic prin raportare la anumite obiective sau standarde.

3. Rolul profesorul manager
Rolurile manageriale ale cadrului didactic dup viziunea lui R. Iucu
(2008): majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au
evideniat o serie de multiplicri ale planurilor de referin implicate n aciunea
educativ.
78

Planificarea: activitile cu caracter instructiv i educativ, determin
sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale
i alctuiete orarul clasei
79
;

78
D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, Pregatirea psihopedagogica, Collegium Polirom, 2008
79
D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, Pregatirea psihopedagogica, Collegium Polirom, 2008
29
Organizarea: activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-
educative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului
sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic
80
;
Comunicarea: informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma
mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea
educativ implic de altfel i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta
formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea
rspunsurilor (merit s subliniem de asemenea i stimularea elevilor n
facilitarea procesului de punere a ntrebrilor). Dialogul elev-profesor necesit
un climat educaional stabil, deschis i constructiv
81
;
Conducerea: activitatea desfurat n clas direcionnd procesul
asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educaional.
Durkheimdefinete conduita psiho-pedagogic a educatorului prin intermediul
noiunii de "dirijare" care faciliteaz construcia sentimentelor i a ideilor
comune
82
;
Coordonarea: n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale
clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele
individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori
risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului
83
;
Indrumarea: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale
adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin
comportamentele i reaciile elevilor
84
;

80
R. Iucu, op.cit
81
R. Iucu, op.cit
82
R. Iucu, op.cit
83
R. Iucu, op.cit
84
R. Iucu, op.cit

30
Motivarea: activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i
negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul
consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de
intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele
elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale
clasei
85
;
Consilierea: elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin
ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport
deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i
n cazurile de patologie colar.
Controlul: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea
de realizare a obiectivelor precum i nivelele de performan ale acestora.
Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii
elevilor.
Evaluarea: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost
atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor
recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care
le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a
elevilor
86
.
O profesiune semnific un sistem de trsturi fizice, intelectuale, morale,
tehnologice, formate special pentru rezolvarea sarcinii specifice, ntr-un aspect al
unui domeniu de activitate: genul de munc, forma de activitate definit,
sistemul de solicitri specifice, drepturi i obligaii, statut i roluri, indicaii i
contraindicaii, norme de activitate, evaluare i perfecionare, relaii i atitudini
specifice.

85
R. Iucu, op.cit
86
R. Iucu, op.cit
31
Managementul ntrunete condiiile unei profesiuni pentru c necesit o
pregatire, urmrete obinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicit
participarea continu, un complex de cunotine teoretice i practice, de
capaciti i competene.
Profesia de manager are dou sensuri : unul larg, de activitate prin care se
cstig existent, o ocupatie; unul restrns, pentru a defini pregatirea
personalului de specialitate. Pregatirea manageriala asigur un nivel nalt al
profesionalizrii ca educator raional, creativ, n conceperea, realizarea si
optimizarea activitii educative.
Conform sensului economic, E. Mihuleac desemneaz meseria ca pe un
anumit gen de activitate, un ansamblu de aciuni i operaiuni ndeplinite pentru
a obine un produs, n mod de sine stttor. Este o activitate specializat, bazat
pe o pregatire care permite realizarea ntregului lan de operaii specifice, un
meteug care necesit o anumit formare teoretic i mai ales practic, initial i
continu.
Pentru a fi un manager eficient al educaiei prin predarea-nvarea
disciplinei sale, profesorul trebuie sa aiba o conceptie larg asupra educaiei i
instruirii, abordrii interdisciplinare, o nelegere clar a funciei manageriale i a
rolurilor derivate, a punerilor n aplicare pentru variatele situaii educaionale.
Profesorul manager poate deveni astfel profesionist n educaie, conducerea ei
fiind o atribuie intrinsec, o condiie fundamental.
Astfel se difereniaz de alte domenii unde profesiunea de manager este
complementar pentru un specialist, pentru c profesionalizarea managerial
inclus a educatorului se manifest apoi i ca un nalt nivel al concepiei, al
filozofiei muncii, al elaborrii problemelor umane, al activitii, ca o problem
de atitudine, pe lng formarea capacitilor i competenelor pedagogice propriu
zise, de specialitate .
32
CURS 2
PROFESORUL MODELATOR AL PERSONALITII ELEVILOR
1. Profesorul n contextul celorlalte profesiuni

Profesorul-manager se afl la acest nivel operativ, primar al conducerii
procesului instructiv-educativ, la nivelul clasei i al disciplinelor sale ia decizii n
proiectare i organizare, se afirm ca lider n realizarea obiectivelor mpreun
cu elevii, ndrum elevii, previne i nltur factori perturbatori, prevede i
gestioneaz resursele, i adapteaz stilul de conducere, armonizeaz aciunile
formale i nonformale, adapteaz la clas deciziile colii, regleaz procesele
implicate n conducere, previne i rezolv stri tensionale, realizeaz optim
comunicarea n clas, utilizeaz sistemul informaional din clas n cunoaterea
i reglarea aciunilor, gestioneaz resursele i situaiile procesului instructiv-
educativ, realizeaz sarcini de marketing educaional (de adaptare la cererile,
aspiraiile elevilor, prinilor), asigur climatul optim desfurrii activitilor,
consiliaz elevii, faciliteaz evoluia spre succes a elevilor i perfecioneaz
cultura managerial, rezolv conflicte de statut i rol la nivelul integrrii sale n
coal i n clas, rezolv probleme privind afirmarea autoritii sale i a
libertii elevilor, dirijeaz interactivitatea n clas i la lecii, prevede i
coordoneaz schimbri n activitatea la clas,cooperaz cu elevii n realizarea
obiectivelor i funciilor manageriale,asigur managementul curriculumului
specific la disciplina sa,utilizeaza feedback-ul pentru obtinerea succeselor.
33

Un profil de competen al profesorului-manager al clasei i al disciplinei
sale poate fi determinat prin raportare la acele dimensiuni care determin
succesul su managerial; n termeni valorici: dimensionarea cognitiv-axiologic
(a capacitilor cognitive): capaciti cognitive concrete-perceptive, capaciti
intelectual-raionale (ale gndirii, limbajului, raionamentului, lurii de decizii,
rezolvrii de probleme, ale memoriei i imaginaiei), capaciti intelectual-
instrumentale(ale inteligenei, ale creativitii);dimensiunea motivaional-
atitudinal (a capacitilor reglatorii): domeniul afectiv, motivaional, voliional,
domeniul valoric-atitudinal (n raport cu clasa, elevii roluri, aciuni, situaii, cu
propria conduit), domeniul orientrii n realitatea clasei, procesului
educaional;dimensiunea acional-strategic (a competenelor): competene
normative manageriale generale, competene acional-metodice (n planificare,
n organizare, n luarea deciziilor, n coordonarea aciunilor, n ndrumarea
elevilor i reglarea aciunilor, proceselor);dimensiunea autoreglatorie ca
manager.
Discuiile n deceniile anterioare excludeau profesorul dintre factorii de
decizie (de la conducerea nvmntului, a colii) i l situau ntre factorii de
execuie. Totui, numeroi pedagogi insist asupra rolului conductor al
profesorului n procesul direct de nvmnt, n alegerea strategiilor de realizare
a educaiei.
Deciziile profesorului sunt decizii de conducere: ele vizeaz proiectarea i
desfurarea leciilor, organizarea aciunilor i a elevilor, ndrumarea n
aplicarea lor, n soluionarea unor situaii problematice, deciziile sale
antreneaz mai multe faze succesive: pregtirea variantelor
34
deciziei,fundamentarea lor, alegerea i adaptarea variantei optime, ct i
organizarea aplicrii i controlul realizrii ei
44
.
Lecia fiind o suit de situaii problem, ea l solicit pe profesor s
realizeze un proces decizional continuu, de la proiectare la reglare, ntr-un stil
propriu.Situaiile educative de la clas, de la lecii sunt de fapt situaii
decizionale (mprejurri n care se iau decizii): n cazuri i de certitudine i de
incertitudine, de noutate, de contrarietate, de risc, periodice sau unice sau
aleatorii, integrale sau pariale, din proprie iniiativ sau avizate, individuale sau
prin cooperare, anticipate sau imprevizibile, strategice sau operative, legate de
activitatea din clas sau din afara ei.Profesorul realizeaz o conducere din
interior a clasei, a procesului didactic, dovedind astfel responsabilitatea sa fa
de obiectivele educaiei. Astfel c el ia decizii la nivelul fiecrui element al
procesului practic,ct i la nivelul abordrii lui n sistem (planificare
calendaristic, proiecte de lecii), nainte sau n timpul desfurrii activitilor.
Transformrile importante intervenite n dezvoltarea societii afecteaz
ntr-o msur important i viaa colii. Cererea crescnd de educaie, educaie
permanent, integrarea nvmntului cu cercetarea i producia, oblig coala
s-i revizuiasc principiile, obiectivele, structura, metodologia i stilul de lucru,
pentru a rspunde adecvat exigenelor tot mai mari pe care societatea i le pune n
fa.
Obiectivele care stau n faa colii contemporane, numeroase i complexe,
pot fi ndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregtit i nzestrat cu
valoroase caliti personale i profesionale. Este subliniat cu deosebire sarcina
formativ ce revine personalului didactic n educarea tinerei generaii i nu
numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe
formativ, nu poate fi realizat doar prin simpla formulare a unor deziderate
elevate, ntruct reclam o reconsiderare a ntregului sistem de nvmnt i n

44
E. Stan, Profesorul intre autoritate si putere , Editura Teora, 1999, pp50
35
special o subliniere special a locului i rolului profesorului n acest sistem, el
fiind specialistul care particip la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de
activitate.
Fiecare educator, nvtor i profesor din ntregul sistem de nvmnt,
trebuie s fie att un bun specialist n domeniu, ct i un bun educator. Numai
mbinnd aceste dou caliti, cadrele didactice i vor ndeplini n bune condiii
sarcina de nalt responsabilitate i onoare n formarea tinerei generaii
45
.
A reveni mereu asupra rolului i funciilor profesorului, nseamn a
ncorpora noile achiziii ale cercetrii pedagogice i a preciza domeniile i
direciile de competen ale acestuia. Rolul profesorului rmne mereu n prim
plan n opera de formare a personalitii elevilor. Cu toate c a sporit i influena
altor factori n procesul educaiei, profesorul i pstreaz numeroase prerogative
n acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalitii elevilor,
ncepnd de la imprimarea unei conduite externe, pn la formularea aspiraiilor
i idealurilor lor de via.
Efectele activitii i personalitii profesorului au fcut obiectul unor
cercetri de pedagogie, psihologie pedagogic i de sociologia educaiei,
urmrindu-se ridicarea eficienei activitii pedagogice n general i a
profesorului n special. Sporirea funciei profesorului de confident, consilier,
transmitor al valorilor culturale, a lrgit cmpul de activitate i a accentuat
interdependenele. Multe cercetri pedagogice analizeaz procesul de
nvmnt, rolul colii i al profesorului n condiiile societii, influenndu-le
orientarea.
Principalele direcii de cercetare tiinific privind rolul profesorului, care
a mbogit domeniul didacticii sunt:personalitatea sa; rolul i funciile sale,
comunicarea i relaiile cu elevii;pregtirea i perfecionarea; eficiena activitii
sale. Concluziile desprinse din aceste cercetri au mbogit tabloul

45
E. Stan, Profesorul intre autoritate si putere , Editura Teora, 1999
36
caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul tiinific al unor recomandri
pedagogice, au fundamentat unele observaii i date acumulate n timp i au
conferit un caracter tiinific deciziilor privind organizarea i conducerea
procesului de nvmnt. Statutul educatorului se cere i el reconsiderat la toate
treptele de nvmnt, de la educator pn la profesor universitar.
A reconsidera statutul cadrelor didactice nseamn a reexamina dintr-o
perspectiv nou, a-i aduce mbuntirile care i se impun, a revedea funciile
acestor cadre i poziia lor n relaiile lor cu elevii i cu ceilali factori educativi,
a le spori ponderea formativ n ansamblul activitilor ce le desfoar. A
revedea statutul cadrului didactic mai nseamn a-l pune de acord cu noile
obiective ale colii, cu noile date ale cercetrii tiinifice, cu noile modaliti de
lucru n activitatea didactico educativ. Noul statut al profesorului impune o
pregtire mai complex, mai larg i mai temeinic, determinat i de
responsabilitatea, ce i revine i de rolul accentuat al elevului n procesul
propriei formri, precum i de modernizarea tehnologiei didactice.Profesorul
ocup o poziie cheie n activitatea de programare, de organizare, realizare i
evaluare a procesului educaional.
Extinderea educaiei permanente impune i ea modificri substaniale n
statutul profesorului, datorit apariiei unor noi specialiti n nvmnt, cum
sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creterea atribuiilor educative, att
ca activist cultural, ct i ca specialist n coordonarea influenelor educative, fac
din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaii n munca de auto-
formare i de afirmare a idealului de via.
Reflectnd concepia care se afl la baza pregtirii tineretului i a creterii
nivelului cultural, educativ al populaiei, profesiunile didactice, asigur prin
specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut
de societate
46
. Profesiunile didactice reflect trsturile importante pe care

46
Iucu, B. Romi , Managementul clasei de elevi fundamente teoretico-metodologice, Iai, Polirom, 2000
37
societatea vrea s le posede tnra generaie. Aceste profesiuni constituie o
verig nsemnat n mecanismul vieii sociale, ele vizeaz realizarea unuia dintre
marile imperative ale societii noastre i anume: transmiterea valorilor culturale
i asigurarea continuitii i creativitii sociale.
ncercarea colii de a pregti cadre pe msura exigenelor societii
actuale, a impus o necontenit prefacere a sistemului de nvmnt, o nnoire i
mbogire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul
de plecare n construirea unei concepii pedagogice despre nvmnt i
educaie, crora li s-a imprimat o puternic not social.


2. Profesorul - organizator i conductor al procesului educaional

Problematica funciei profesorului este foarte bogat i complex, iar
aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: profesorul
coordonator al procesului didactic; profesorul diriginte; pregtirea i
perfecionarea sa.
Didactica modern i teoria educaiei, militeaz deopotriv pentru
creterea rolului elevilor n procesul propriilor lor formri, rolul conductor al
profesorului n activitatea educaional rmne un fapt real. Schimbrile
nregistrate pn acum nu fac dect s sporeasc rolul activ, formativ, de
organizator i conductor, al profesorului n activitatea de pregtire a tinerelor
generaii pentru munc i via.
Pregtirea i specializarea profesorului n activitatea didactic i educativ
l ndreptete s devin proiectantul, organizatorul i conductorul principal al
operei de formare a personalitii elevilor.
38
Profesorul, fiind cel care cunoate modelul de personalitate ce trebuie
format ntr-o etap dat, care nelege mecanismul complicat al construirii
personalitii, care stpnete tehnologia activitii educaionale, care posed
aptitudinile necesare conducerii unui colectiv i priceperea organizrii vieii
acestuia, este firesc s fie principalul specialist i participant la opera educativ.
Aceste caliti l ndreptesc pe profesor s fie conductorul procesului
educativ.
Profesorul trebuie s-i proiecteze activitatea n toate detaliile (obiective,
resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea s realizeze.
Proiectarea muncii didactice i educative pe o perioad mai apropiat sau mai
ndelungat, presupune utilizarea unei tehnici pretenioase, sprijinit pe datele
cercetrii tiinifice.
Ca proiectant, profesorul trebuie s cunoasc bine cel puin urmtorii trei
parametri: obiectivele ce stau n faa colii; materia cu care va lucra elevul;
tehnologia specific proceselor respective, didactice i educative, pe care le va
conduce n activitatea sa
47
. Profesorul va cuta s afle care sunt disponibilitile
fiecrui elev, pe care va trebui s le pun n valoare.
n calitate de conductor el trebuie s creeze condiii optime de lucru i
via, s imprime un stil de munc plcut, s introduc o not de optimism, s
menin o disciplin liber consimit, s aplice principiile tiinifice n stabilirea
regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternrii timpului de lucru cu cel liber, s
stimuleze la munc pe fiecare elev i s fac din colectivul clasei un factor
educativ. Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n practica,
la nivelul clasei, toate funciile conducerii: organizarea ; planificarea;
ndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia
48
.

47
Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, EDP, Bucureti ,2003
48
Cristea, Sorin, Pedagogie generala. Managementul educatiei , EDP, Bucureti ,2003
39
Ca organizator profesorul trebuie s dovedeasc nsuiri obiective n
activitatea didactic i educativ, n predarea specialitii prin care acioneaz
asupra formrii elevilor. Conducerea activitii de nvare, crearea motivaiei
necesare, dozarea sarcinilor i stimularea interesului
49
pentru obiectul de
nvat, pe care l pred, evaluarea sistematic a rezultatelor obinute i
narmarea elevilor cu un stil de munc intelectual, constituie cerine de baz ale
activitii sale.
Profesorul trebuie s fie principalul animator al vieii colectivului, sarcin
pretenioas, dar important i delicat. A ti s insufle entuziasm, s inspire
ncredere, s mobilizeze forele, s polarizeze toate energiile i toi factorii, s
creeze o atmosfer tonic, optimist, s produc un climat favorabil muncii,
nseamn s fie o personalitate puternic, s dispun de caliti deosebite i s-i
cucereasc pe cei cu care lucreaz.
Animator al vieii unui colectiv de elevi poi fi numai dac eti nclzit de
dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativ, animat de dorina de a-i
ajuta pe alii, numai dac te poi transpune n situaia altora, dac eti generos,
capabil de sacrificiu i de druire. A ti s lupi pentru un scop comun, a ti s-i
atragi i pe alii n aceast aciune, a ti s perseverezi i s obii ceea ce vrei.
Mai mult dect oricare alt profesiune, cea de educator impune s fii entuziast,
ntruct este vorba de o activitate colectiv care se desfoar cu tineri n
formare, care au nevoie de entuziasm, de ncredere n ei nii, n cel ce-i
ndrum i de asemenea, ncredere n viitor.
Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei activiti colective
reuite, condiiile antrenrii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop
comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage i ce stimulente le-ar putea
ntreine elanul n munc un timp ndelungat. Aici se mbin cel mai mult tiina

49
Cristea, Sorin,po.cit. , pp33
40
cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experiena cu iniiativa, tactul cu miestria,
calmul cu entuziasmul, cutrile cu sigurana.
Orice profesor este i un creator de modele, de proiecte educaionale, de
profile, de metode i procedee, un inovator. O asemenea calitate i pretinde
profesorului imaginaie, abilitate, inovaie n toate mprejurrile, nu numai n
cadrul leciilor. Orice elev este un unicat i fiecare cere un anumit tratament
pentru a se realiza optimal. A stabili condiiile, tratamentul i modalitile prin
care fiecare elev i poate pune n valoare mai bine disponibilitile i calitile
sale i a obine succese, nseamn a descoperi specificul fiecruia i a ti s
adaptezi tehnologia educaiei acestor particulariti.
Creativitatea profesorului poate aciona la diferite niveluri: la nivelul
concepiei de organizare a predrii unei discipline (a specialitii sale) la nivelul
sistemului de predare prin originale i eficiente forme de organizare a activitii
i prin lecii creatoare, la nivelul utilizrii unei metodologii diversificate,
atractive, interesante; la nivelul relaiilor profesor elev, spre mobilizarea
acestuia pentru autoformare, autoinstruire i autoeducare sub ndrumarea
competenta a profesorului.
Profesorul este creator n sensul adaptrii tehnologiei de lucru la
specificul fiecrui colectiv i al fiecrui elev, n sensul anticiprii, inventrii i
proiectrii de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode,
caractere, structuri. Contribuia lui la perfecionarea nvmntului i al
educaiei trebuie s fie continu, consistent i nnoitoare. Creativitatea
profesorului se manifest n toate domeniile nvmntului i educaiei, si
cuprinde i activitatea extracolar.
A construi lecii interesante, a organiza activiti formative variate,
atractive, multiple i complexe, a iniia pe elevi n ,,tainele specialitii i a-i
ajuta s-i programeze activitatea, nseamn a fi creatorul unui sistem de munc
pasionant, captivant, atrgtor.Implicarea profesorului n activitatea de cercetare
41
pedagogic urmrete s valorifice potenialul creator al unui detaament att de
numeros i s accelereze ritmul progresului n nvmnt.
,,ntr-adevr, scrie G. de Landsheere, pare a fi n contradicie cu orice
activitate educativ sntoas ca un profesor care observ lipsuri grave s nu
ncerce s le localizeze sursa pentru a le remedia i s nu manifeste nelinite din
cauza dificultilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile n nsuirea
ulterioar a unor cunotine
50
. Practica fiecrui profesor reprezint o important
surs de cunoatere i cercetare, iar valorificarea forelor i capacitilor
personalului didactic la nivelul colii i a judeului este o chestiune de
organizare i ndrumare.
Antrenarea cadrelor didactice n cercetarea tiinific cere competen i
pasiune. Contribuia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin
cercetare tiinific reprezint o ndatorire profesional i de buna ei organizare
depinde ntr-o mare msur progresul colii n care i desfoar munca, este un
titlu de mndrie pentru fiecare educator.
Activitatea educativ a profesorului, presupune n mod necesar finalizarea
ei, adic sprijinirea fiecrui elev n aciunea de calificare i integrare n munc.
Profesorul trebuie s desfoare i o munc de consilier i orientator ajutnd
fiecare elev s-i aleag corect tipul de studiu i apoi profesiunea care
corespunde cel mai bine profilului personalitii sale.
Sprijinirea elevilor n formularea proiectului lor de viitor nseamn
cunoaterea temeinic a fiecruia, dezvoltarea capacitilor lor de
autocunoatere, furnizarea unor informaii profesionale, sistematice i selective,
familiarizarea fiecrui elev cu criteriile unei alegeri raionale i mai ales
sensibilizarea lor pentru nevoile forei de munc. A le contientiza cerinele

50
V. de Landsheere, G. de Landsheere, Definirea obiectivelor educatiei, E.D.P., Bucuresti, 1979

42
economice-sociale i a-i ajuta s in seama de ele n alegerea profesiunii,
nseamn a face o orientare raional, pus n serviciul intereselor comune.
Orice profesor poate i trebuie s dezvolte interesele, aptitudinile i
talentele elevilor, ajutndu-i s-i valorifice la maximum aptitudinile.
Conducerea elevului de-a lungul anilor n coal, astfel nct s se realizeze pe
deplin, este cea mai autentica prob a unei aciuni pedagogice reuite. Modelnd
personalitatea fiecrui elev, profesorul este preocupat s descopere direcia
optim de dezvoltare a acestuia i de stimulare a capacitilor necesare mplinirii
sale. El devine astfel specialistul care acord i o calificat asisten
psihopedagogic indispensabil dezvoltrii multilaterale a fiecrui elev. Ajutnd
fiecare elev s i aleag tipul de studii i apoi profesiunea care corespunde cel
mai bine personalitii sale, profesorul rezolv nu numai problema orientrii
profesionale, ci i pe aceea a integrrii cu succes a absolvenilor n viaa
profesional ulterioar, este atent la mbinarea pregtirii teoretice cu cea
practic.
Profesorul i afirm cu adevrat funcia de consilier, fiind un permanent
ndrumtor al dezvoltrii acestora, muli elevi se recunosc ca fiind opera
profesorului lor, att n ceea ce privete profesiunea aleas, ct i n ceea ce
privete caracterul i atitudinea lor n faa vieii.
Spre rolurile de orientator, consilier i confident al elevilor, trebuie s
tind fiecare profesor. Profesorul este capabil s evalueze continuu, obiectiv i
eficient, att rezultatele elevilor, ct i pe cele ale propriei munci. Aprecierea
rezultatelor activitii educaionale, constituie o verig obligatorie a structurii
actului pedagogic. Fr exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile
educative i nu i poate corecta i adecva propria activitate la cerinele specifice
situaiei.
Evaluarea rezultatelor nseamn a dispune de un sistem de probe, a le
putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referin stabile i obiective
43
i a trage concluzii valabile, care s duc la mbuntirea ulterioar a activitii.
Evaluarea presupune urmrirea sistematic a eficienei fiecrei aciuni,
raportarea ei la obiectivul proiectat i nregistrarea progresului pe care elevii l
realizeaz ntr-un anumit sector, de la o etap la alta. Profesorul urmrete n
comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea
dorinei de autoperfecionare i de cretere a capacitii lor de autoevaluare. El
va descifra deficienele constatate, cauzele acestora, insuficiena propriei
activiti i modalitile de cercetare a tuturor acestora.
Evaluarea presupune tact, apropiere i nelegere, dar i intransigen,
exigen ridicat, pentru asigurarea calitilor necesare, att n munca didactic,
ct i n cea educativ. Un educator trebuie s fie un bun metrolog pentru a da
rezultatelor colare consisten i eficien, precizie i exactitate. Evaluarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor legate de specialitatea pe care o pred,
ca i a abilitilor, intereselor, atitudinilor i trsturilor caracteriale ale elevilor,
are o importan educativ deosebit, deoarece poate deveni sursa unei motivaii
susinute.
Elevii apreciaz i i clasific pe profesori i dup sistemul de evaluare al
acestora. Actul de evaluare trebuie s primeasc o not mai tehnic i mai
obiectiv pentru a spori valoarea tiinific a ntregii activiti pedagogice. Orice
profesor desfoar o activitate n afara colii. n relaiile cu membrii familiilor
elevilor, profesorul poate ndeplini, att funcia de ndrumtor al acestora, n
vederea orientrii eficiente a elevilor, ct i de coordonator al influenei familiei
i a altor factori din mediul lor de viat, n direcia formrii multilaterale a
personalitii tnrului, ca viitor cetean.
Profesorul i poate influena pozitiv att pe tineri, ct i pe aduli, prin
organizarea i ndrumarea diferitelor forme de activitate: conferine, dezbateri,
serii de ntrebri i rspunsuri, audiii i vizionri n colectiv urmate de
44
comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee,
case de lectur i de creaie.
Stimularea intereselor i a talentelor ca i ncurajare de orice gen a
creaiilor, trebuie s caracterizeze ntreaga activitate a profesorului, dovedindu-i
astfel angajarea i responsabilitatea fa de colectivitate.Implicarea profesorului
n diferite activiti cultural-educative i politico-ideologice constituie o dovad
a nelegerii superioare a rolului su social, acionnd ca un agent al
transformrilor sociale.
Unul dintre cele mai simple modele de structurare a unei situaii
educaionale este modelul triunghiului pedagogicpropus de J.Haussaye
(1993)
51
. Acesta situatie pedagogica presupune trei elemente: profesor, elevi si
cunoasterea (continuturile predarii-invatarii). Cele trei elemente reprezinta
varfurile unui triunghi, laturile acestuia evidentiiand legatura dintre ele.
Relatiile dintre cele trei elemente luate cate doua, exprima, fiecare un
proces esential in desfasurarea activitatii educationale si anume: predarea, care
privilegiaza axa profesor cunoastere, elevul devenind tertul inclus. Cu toate
ca, aparent, predarea angajeaza profesorul si elevii, in realitate, ea privilegiaza
raportul profesorului cu continutul informational ce urmeaza a fi transmis
elevilor. Elevii nu au nici un rol esential in construirea cunoasterii, ci ei doar o
receptioneaza in forma transmisa de profesor. Invatarea, care privilegeaza axa
elevi cunoastere, profesorul devenind tertul inclus, el necontribuind in mod
esential la realizarea procesului invatarii; formarea,care privilegiaza axa
profesor-elevi, cunoasterea fiind acum pe postura de tert inclus
52


51
J. Haussaye, Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993)
52
J.Haussaye, Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993)
45
In primul rand, triungiul pedagogic al lui Haussaye conceptualizeaza si
reda foarte bine structura de baza a unei situatii educationale. Profesorul, elevii
si continuturile predarii-invatarii sunt elemente esentiale ale oricarei activitati de
instruire-formare. In al doiea rand, sunt evidentiate procesele esentiale
desfasurate in orice situatie educationala, dand posibilitatea constientizarii
rolului si ponderiifiecareia in activitatea instructionala. Este evident faptul ca
formarea personalitatii elevilor este un proces complex, facilitat, calauzit si
realizat de catre profesor, pri activitatea sa, prin rolurile si functiile indeplinite
de acesta in procesul instructiv-educativ desfasurat in scoala si in afara ei.
Traditional, activitatea profesorului , rolul si functiile sale sunt legate de
predare. Profesorul este cel care preda elevilor anumite cunostinte cu scopul de a
fi asimilate, invatate de catre acestia. Element component al instruirii, predarea
este definita ca activitate de transmitere/comunicarea cunostintelor prelucrate
pedagogic, adica selectate, ordonate si prezentate elevilor de catre profesor. Ea
privilegiaza relatia profesor-cunoastere din cadrul triunghiului pedagogic al lui
Houssaye, elevii avand misiunea de a receptiona cunostintele transmise de
profesor.
46
Conceptii mai putin rigide asupra predarii considera ca predarea implica
invatare
53
, in acest sens predarea ar consta in producerea (intentionata) a unor
schimbari in comportamentul si conduita elevilor , adica realizarea invatarii, in
inducerea
54
si chiar producerea efectiva a invatarii
55
.
Cu toate ca exista opinii potrivit carora predarea implica invatare,
invatarea este logic implicata de predare, predarea si invatarea se manifesta ca
procese co-evaluative sau predarea se legitimeaza a fi un proces mult mai larg
decat seria actiunilor si interactiunilor din clasa
56
, totusi atat timp cat predarea
ar fi conceputa ca fiind transmitere/comunicarea unor continuturi si mai putin ca
mod de organizare , dirijare si facilitare a invatarii realizata de elevii insasi, ea
ramane activitatea predominanta a profesorului focalizata pe continut.


3. Profesorul diriginte

Munca educativ cu un colectiv de elevi este greu de conceput fr
prezena unui ndrumtor capabil s organizeze, conduc i s coordoneze
ansamblul influenelor ce se exercit asupra membrilor grupului.
Activitatea de predare a fiecrui profesor presupune integrarea
contribuiei sale, armonizarea ei cu a celorlali colegi i mai ales orientarea i
adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizm. Un
asemenea rol i revine dirigintelui.
n ansamblul profesorului didactic se impune i examinarea activitii
dirigintelui, acesta fiind promotorul formrii i dezvoltrii personalitii elevilor.

53
J.Haussaye, op. cit.
54
J.Haussaye, op. cit.
55
J.Haussaye, op. cit.
56
J.Haussaye, op. cit.

47
Funcia de diriginte i sporete profesorului responsabilitatea, i amplific rolul
i l aeaz ntr-un anumit raport cu toi ceilali factori educativi. Aceast funcie
l apropie de elevi i i lrgete simitor sfera de influen, adugnd la predarea
specialitii i rolul de coordonator al ntregii activiti a clasei sale. Dirigintelui
i revine sarcina de a urmri climatul de munc al clasei, interesul i emulaia
elevilor pentru nvtur, aria lor de informare, stilul de munc, eficiena
activitilor colective i mai ales progresul fiecrui elev la fiecare obiect de
nvmnt i de la o etap la alta.
Contribuia dirigintelui este hotrtoare prin modul n care tie s
organizeze i s stimuleze dorina i ambiia elevilor de a-i ndeplini cu sim de
rspundere toate obligaiile colare. A le insufla contiina datoriei i
autocontrolul nseamn a-i ajuta s-i neleag corect statutul de colar i s
dobndeasc un comportament adecvat. nvndu-i cum s-nvee, cum s-i
organizeze munca, cum s-i formeze priceperi, deprinderi i atitudini
corespunztoare n activitatea de instruire, dirigintele i ajut de fapt s se
integreze cu succes n colectivul colar i s-i gseasc drumul propriu al auto-
realizrii i al auto-formrii.
Legtura pe care dirigintele o menine cu ceilali profesori i cu ceilali
factori educativi, prin comparaia clasei sale cu celelalte clase i mai ales prin
raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite pe coal, acesta devine
ndrumtorul real al adevratei formri i dezvoltri al elevilor mbinnd
calitatea de profesor cu cea de educator. i ajut pe elevi s neleag corect
faptul c instruirea reprezint principala cale de dezvoltare multilateral, i ajut
s se maturizeze i s-i contientizeze principalele ndatoriri colare.
Dirigintele este preocupat s-i pun clasa n legtur cu mediul social, cu
viaa i cu problemele ei. Frumuseea relaiilor cu ceilali, utilizarea timpului
liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoate, grija pentru pstrarea mediului
natural, lupta pentru pace, prietenia i solidaritatea cu tineretul naintat i alte
48
aspecte ale pregtirii elevilor pentru viaa social, se nscriu de asemenea printre
obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clas.
Contiina politico-moral a elevilor va forma nucleul n jurul cruia trebuie s
se structureze principalele preocupri ale fiecrui tnr, a-l ajuta s vad
nsemnnd a-l orienta.
Orice diriginte urmrete realizarea unor obiective concrete cum sunt:
studierea i cunoaterea personalitii elevilor; organizarea i educarea
colectivului de elevi; asigurarea succesului la nvtur al tuturor elevilor i
ntrirea disciplinei; formarea i dezvoltarea profilului moral al fiecruia;
orientarea colar i profesional a tuturor elevilor clasei; organizarea timpului
liber al elevilor; coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei
i asigurarea unitii de cerine i de aciune.
57

Dirigintele, n calitatea de coordonator al influenelor exercitate asupra
clasei sale, aduce la cunotina celor interesai, att planul de msuri stabilite, ct
i rezultatele obinute pe diferite linii de aciune: cunoaterea elevilor; rezultatele
la nvtur; aptitudini deosebite; msurile educative ntreprinse.
Consiliul clasei poate sugera i urmri aplicarea unor msuri difereniate
pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru consolidarea unor tendine
pozitive nregistrate n conduita colectivului de elevi. Numai o activitate
colectiv, condus i ndrumat cu grij, poate cuprinde i satisface obiectivele
complexe ale muncii educative puse n faa colectivului.
Activitatea extracolar a dirigintelui vine s lmureasc i s adnceasc
unele preocupri ale colii, consolidnd cunotinele, priceperile i deprinderile
i stimulnd interesele, nclinaiile i aptitudinile elevilor. Activitatea practic
va cuprinde un sistem de aciuni educative, organizate n funcie de nivelul de
dezvoltare al elevilor clasei, de preocuprile i problemele care-i frmnt la un

57
Elena Joia, Management educaional. Profesorul- manager roluri i metodologie, 2000, Ed. Polirom

49
moment dat, de faptele de via care-i mobilizeaz i intereseaz. Astfel de
aciuni sunt: organizarea unor ntlniri i discuii cu personaliti culturale i
tiinifice; vizite n instituii culturale, muzee, expoziii de art, spre a le oferi
elevilor posibilitatea de a cunoate concret sensul unei munci desfurat cu
pasiune; dezbaterea unor fapte de via, cunoscute de elevi pentru a le influena
opiniile; participarea la aciuni i evenimente importante care s consolideze
deprinderi de munc i opiuni colare i profesionale.
Rolul de profesor-diriginte are un caracter plurivalent. Trebuie s fie un
membru eficace al echipei pe care o reprezent, un om cu o gndire
independent i constructiv, un purttor de cuvnt al nvmntului, o persoan
capabil s ia decizii i s rezolve probleme, un negociator, un bun cunosctor al
problemelor elevilor si.
Metodologia managerial poate asigura consistena unui curriculum, de la
proiectare pn la evaluare, prin chiar esena uman a educaiei,de unde reiese
necesitatea formrii manageriale pentru toi agenii educaionali, indiferent de
locul lor n ierarhia organizaiei colare, la nivelul formrii iniiale i continue,
gndite unitar i coerent ca faze ale dezvoltrii individuale i organizaionale
deoarece responsabilitatea cadrelor didactice implic nsumarea mai multor
roluri: de profesor,de profesor-diriginte, de printe, de consilier. Efortul este
considerabil fiind nevoie de mult organizare, druire, rbdare i sacrificii.
Numai satisfacia ce apare la sfritul celor patru ani de lucru cu elevii,
cnd se realizeaz acel liant ntre diriginte i elevi este singura surs de energie
necesar managerului educaional pentru continuarea acestei nobile activiti.





50
APLICAIE
REPERE PRIVIND DEMERSUL MANAGERIAL AL
CONDUCTORILOR DE UNITI COLARE

1. REPERE PRIVIND REALIZAREA PROIECTULUI DE DEZVOLTARE
INSTITUIONAL

"O idee nou este delicat. Poate fi ucis de un zmbet ironic sau de un
cscat; poate fi njunghiat de sarcasm i speriat de moarte de ncruntarea de pe
faa celui ndreptit s aib o opinie
58

Proiectul colii ine seama de complexitatea, diversitatea i amplitudinea
activitii scoalre i are caracter anticipativ i valoare strategic. El trebuie s fie
expresia muncii n echip, s ofere organizaiei coalare perspective i s fie
asumat de ctre toate grupurile de interes.
Proiectul de dezvoltare instituional are dou componente importante:
-o componenent stategic ce cuprinde viziunea, misiunea, intele i
opiunile strategice
-o component operaional ce cuprinde programele de dezvoltare alturi
de activitaile concrete prin care se ating intele strategice i se realizeaz
misiunea asumat
Ambele componente trebuie s aib n vedere toate domeniile manageriale
de aciune: curriculum, resurse umane, resurse financiare i materiale, relaiile
comunitare (parteneriate, proiecte).
Proiectul de dezvoltare instituional trebuie s fie cunoscut i asumat de
ntreaga organizaie colar, ofer perspectiv, fiind adaptat la specificul colii,
el reprezint rezultatul muncii n echip.
Componenta strategic presupune o viziune largit asupra misiunii colii
prin elaborarea documentelor gndite ca un real instrument de lucru realizate de

58
W. Churchill
51
la general la particular, astfel pe baza ei realizandu-se intele i opiunile
strategice. Viziunea colii e reprezentat de imaginea ideal a ceea ce ii dorete
organizaia. Misiunea reprezint o succesiune de enunuri de aproximativ 50-100
de cuvinte care deriv din nevoile identificate prin analiza SWOT, reprezint
"ambiiile" organizaiei colare; formuleaz nivelul de performan ateptat, este
corelat cu viziunea comun tuturor grupurilor de interes reprezentate la nivelul
scolii (elevi, prini, profesori, echipa managerial). Cu alte cuvinte misiunea
asigur: orientarea si coerena din cadrul unitatii colare.
intele strategice deriv din misiune i sunt corelate cu aceasta fiind
fixate pentru o perioad de 3-5 ani, urmrete analiza diagnostic realizat
anterior (punctele slabe i ameninrile din analiza SWOT), sunt realiste,
realizabile, specifice unitii colare, motivante, concrete, clare i flexibile.
Opiunile strategice deriv din misiune, sunt corelate cu intele
strategice fiind selectate pornind de la punctele tari i oportunitile
din analiza SWOT urmrind evitarea ameninrilor i transformarea
punctelor slabe n puncte tari; sunt centrate pe domeniile manageriale
(dezvoltare curricular, a resurselor umane, materiale i financiare, relaii
comunitare).
Componenta operaional (tactica) cuprinde programele de
dezvoltare 3-5 ani ce presupun activiti concrete prin care se ating
intele strategice fixate; n general pot fi structurate pe domeniile
manageriale (funcionale/prezentate). Mai pot fi structurate pe grupuri
int (ex. programe pentru prini, elevi supradotati aflai n dificultate,
abandon colar, absenteism, minoriti). Exist i posibilitatea elaborrii
programelor n funcie de rezultatele ateptate ce se pot adresa unuia
sau mai multor domenii funcionale.
Maniera de abordare este specific fiecrui proiect i se adapteaz
contextului, situaiei, specificului colii.
52
Posibil model de program de dezvoltare(exemplificnd posibilele
obiective de atins pe un domeniu funcional):
Nr
crt
Domeniul
funcional
Obiective propuse An
I
An
II
An
III
An
IV
An
V
1. Resurse
materiale/
funcionale
Realizarea unui
laborator
multifuncional
Dotarea a trei sli de
clasa cu mobilier
modulator
Transformarea
bibliotecii n centru de
informare si
documentare


Structura proiectului
Punct de pornire - analiza diagnostic a mediului intern care
presupune trei faze: diagnoza (cunoatere), cognoza (recunoatere) si
prognoza (oferta). Exist mai multe modaliti de realizare a unei diagnoze
privind unitatea colar. Cea mai frecvent metod utilizat este
identificarea nevoilor printr-o analiz SWOT de la STRENGTHS-
WEAKNESSES-OPPORTUNITIES-THREATS, adic puncte tari, puncte
slabe, oportuniti si ameninri.
Punctele tari i punctele slabe se refer la mediul intern supus analizei,
iar oportunitile i ameninrile se refer la mediul extern care
favorizeaz sau stnjenesc. Analiza SWOT poate fi realizat pe domenii
manageriale (curriculum, resurse umane, resurse materale, relaii
comunitare) sau pot f i identificate global gndind la organizaia colar.
53
Strategia proiectului
Scopul schimbrii printr-un proiect de dezvoltare instituional este
acela de a ajuta coala s dea rspunsuri clare unor ntrebri de tipul:
Unde ne aflm? ;Ce schimbri sunt necesare?; Cum vom reui s le
realizam? ;Ce valori ne susin? ;Suntem mpreuna? ;Pentru cine dorim sa
schimbam?

















2.REPERE PRI VI ND ORGANI ZAREA DOCUMENTELOR
MANAGERI ALE

l.Mapa directorului
54
-Proiectarea se realizeaz prin tabloul de bord; proiectul de dezvoltare
instituional i planul managerial.
-Evaluarea se realizeaza prin: rapoarte de analiz semestrial; statistici
comparative pe ani, care s dovedeasc atingerea indicatorilor de performan;
asistene la or (fie).
2.Mape pe domenii manageriale
a) Curriculum:
- oferta educaional a colii
-CD - pe ani colari
-Mapele comisiilor metodice
b)Resurse umane
b.1 Cadre didactice
-ncadrare colar
-repartizarea cadrelor didactice pe clase
-contracte de munca, lise de post, de evaluare pentru tot personalul colii
-tabel calificative acordate cadrelor didactice pe ani colari
-situaii privind recompense acordate (20 % din salariu de merit, gradaii de
merit)
b.2 Elevi
-repartizarea elevilor pe clase (numeric)
-repartizarea elevilor pe sexe
-nivelul socio-cconomic al familiilor elevilor
-raportul elevi/profesor
-statistici examene naionale (studiu comparativ pe ani)
-pregtire suplimentar grafic
-situaia rezultatelor la nvatur
-monitorizarea absolvenilor
-situaia frecvenei, abandon colar, msuri disciplinare
c)Resurse materiale/financiare
55
-dotarea colii
-studiu privind necesarul de dotare pe arii curriculare
-bugetul colii (resurse bugetare, extrabugetare, sponsorizri, donri)
-contracte, sponsorizri, donaii
-autorizaie de funcionare.
d)Parteneriate/ programe /relaia cu comunitatea
-dosarul Consiliului Consultativ al prinilor (componen, date de identificare,
procese verbale ale ntlnirilor, solicitri adresate de ctre conducerea colii)
-documente care atest legturile colii cu reprezentanii comunitii locale
-activiti extracurriculare
-mape care dovedesc derularea unor proiecte sau parteneriate ale unitii colare
(protocol de parteneriat asumat, proiectul parteneriatului, dovezi ale derulrii
activitilor propuse, rapoarte sintetice realizate la sfritul colaborrii)
-contracte de colaborare cu agenii economici specifice grupurilor colare
3.Comunicarea in organizaie
-afiaj cancelarie
-comunicri edine cu directorii
-alte modaliti de comunicare
-abonamente, publicaii
4.Consiliu de sprijin
-consiliu de administraie (componen, tematic, ntlniri, registru, procese
verbale)
-consiliul profesoral (componen, tematica ntlnirii, registru de procese
verbale)
-consiliul profesorilor clasei (componen, tematica ntlnirii, registru de procese
verbale)
-consiliul consultativ al elevilor (componen, tematic ntlniri, registru de
procese verbale)
-regulament de ordine interioar
56
-consiliul zonal - pentru colile coordonatoare din mediul rural
-consiliul reprezentat de prini
5.Documente secretariat
-stat de funciuni
-registru recensmnt
-dosare burse, situaie statistic
-documente care dovedesc corespondena colii cu reprezentanii comunitii
locale
-situaie manuale colare
-registru intrri-ieiri
6.Reprezentarea colii
-pliantul colii
-carte de onoare
-mape care dovedesc participarea colii la manifestri de genul trguri
educaionale, alte manifestri de marketing educaional
7.Formarea continu a cadrelor didactice
-analiza nevoilor de formare
-monitorizarea formrii continue (pe ani colari)
-cursuri organizate n coal
-resurse poteniale n coal (formatori, beneficiari ai unor burse n ar sau
strintate)
-oferta de formare a Casei Corpului Didactic sau ali ofertani de formare.




3. MANAGEMENTUL PROIECTELOR EUROPENE

1.Agenii care ofer finanare n derularea proiectelor europene. Agentia
Naional Scrates Romania i Agenia National Leonardo da Vinci.
57
ANS Bucureti deruleaz programe care au drept grupuri int elevi,
profesori, personal de conducere, universitari, ofertani de formare.
Instituiile colare pot derula cu precdere Proiecte Cmenius I care pot fi de trei
feluri n funcie de tematica propus.
-Proiecte colare
-Proiecte de dezvoltare colar
-Proiecte lingvistice
Cadrele didactice indiferent de specialitate pot depune aplicrii (cereri
conform unui formular tip) si pot beneficia de burse de formare Comcnius.
2.Caracteristici:
-partenerii de proiect provin din ri europene diferite (dimensiune
intercultural)
-structura proiectului este mixt - instituiile implicate au stiluri de munc
diferite, provin din culturi organizaionale diferite - lucru ce poate aduce un
beneficiu fiecrui partener cu condiia s se gseasc o baza comun.
-membrii echipei lucreaz mpreun aflandu-se totui la distane mari - condiia
de colaborare presupune gsirea de modaliti eficiente de comunicare.
-resursele financiare i umane sunt limitate (echipele de proiect lucreaz peste
timpul i sarcinile lor curente)
-timpul 1-3 ani reprezint o perioad care este mai degrab scurt daca ne
gndim c derularea proiectului anual presupune un management al timpului.
Important este respectarea termenilor de depunere a cererilor de finanare
i un volum mare de documente care trebuie ntocmite (formulare de aplicaie);
rapoarte de activitate (narative) i financiare.
Managementul de proiect presupune aplicarea cunotinelor, metodelor i
instrumentelor destinate proiectului, cu scopul de a satisface nevoile i
ateptrile pe care le au actorii proiectului.
3.Sarcini concrete
Organizarea proiectului:
58
-formarea echipei de proiect
-definirea rolurilor i responsabilitilor pentru membrii echipei preferabil
prin acorduri scrise.
4.Planificarea
O planificare bine gndit face ca cele mai sofisticate sarcini sa devin
mai transparente si vizibile, ajut la o recunoatere a situaiilor critice i
determin flexibilitate n a accepta mai uor schimbarea.
O regula de baza a managementului unui proiect spune c 80% din timp i
energie se consum pe definirea obiectivelor i a planificrii, i doar 20% pe
realizare.
a.Coninut:
-tema, titlul proiectului '
-obiectivele proiectului
-definirea rezultatelor ateptate
-produsul final
-strategii de monitorizare i evaluare
b.Organizarea proiectului:
-activiti concrete n proiect
-roluri concrete n proiect
-etape, orar
-sistem de comunicare
c.Interaciunile umane:
-formare echipe
-crearea unei culturi a proiectului care presupune valori mprtite, standarde,
reguli
-negociere, conflicte
d.Legturile cu mediul extern
-analiza mediului extern
-definirea strategiilor de marketing
59
-diseminare
e.Planificarea financiar i administrativ
-costuri, resurse
-raporturi
Important este corelarea sarcinilor individuale secveniale n uniti de
lucru cu lungimea timpului; marcarea clar a nceputului i sfritului fiecrei
aciuni. Cheia succesului unui proiect este evidena clara si transparena tuturor
activitilor cuprinse, lucru ce nseamn o bun comunicare n organizarea
proiectului.
Comunicarea n proiectele europene are loc n urmtoarele moduri
-ntlniri fat n fa de proiect, vizite bilaterale sau transnaionale, prezentri
oficiale, rapoarte , note, schimbul de informaii la distan
-prezentri oficiale, rapoarte, note, fax, pot ,telefon, e -mail
-ntniri virtuale; e-mail; video conferina
Fiecare membru al proiectului ar trebui s fie pus la curent cu starea
proiectului i realizrile acestuia. Paii urmtori fiind rezultatele ntlnirilor
naionale i transnaionale i distribuirea sarcinilor. Crearea i ntreinerea
acestui sistem de documentare i raportare este una dintre sarcinile nedelegabile
ale coordonatorului.
5.Pai n realizarea proiectelor
a. Alegerea temei (de interes pentru toate colile partenere)/temele sunt
specifice fiecrui tip de proiect.
b. Gsirea partenerilor externi.
n proiect trebuie s existe 3 coli partenere din tri diferite din care o ar
s fie UE. Se recomand ca n proiect s fie implicate cel puin 4 ri, deoarece
n eventualitatea retragerii unui participant, proiectul poate fi dus la ndeplinire
cu minim 3 ri partenere (excepie proiectele lingvistice unde sunt necesari doi
parteneri).
60
c. Vizita pregtitoare cererile de depunere a vizitei sunt finanate de
Agenia Socrates n general se recomand participarea unei persoane din
fiecare instituie implicat n proiect. Vizitele pregtitoare au mare importan n
derularea ulterioar a proiectului.
d. Realizarea proiectului n sine - de comun acord ntre parteneri.
e. Depunerea candidaturii de proiect - termen 1 martie sau 1 februarie
al fiecrui an.
6.Termene de depunere a candidaturii
Comenius 1 - parteneriate colare (toate tipurile) 1 martie/ 1 februarie
Comenius 2.2. - burse de formare continu pentru profesorii din nvmntul
preuniversitar - 1 martie
Nu este suficient s stabilim echipe la nivel european sau naional, ci
trebuie s asigurm i relaia cu factorii externi (mediul larg n care se va derula
proiectul). "
59

Construirea i eficientizarea echipei presupune:
-desemnarea unui responsabil de proiect
-implicarea profesorilor de diferite specialiti
-relaia de comunicare ntr-un mediu deschis, cooperant factor cheie n
succesul proiectului
Formarea echipelor naionale i europene
A. Echipa european
- reprezentani activi ai fiecrui partener principal
- pot fi 1-3 persoane de instituie
- echipa este mai eficienta daca este formata din 6-8 membri
B.Echipa naional
-n cadrul instituiei colare, persoanele importante pentru cooperare sunt;
directorul, experii n domeniul curricular, personal auxiliar (secretara,
administratori,contabilii)

59
Liliana Timofte. Inspector general pe management, ISJ Constanta, Repere privind demersul managerial
61
Componena: coordonatorul-reprezint echipa naional la edinele grupului
transnaional;
-membrii echipei 1-5 care trebuie s participe la desfurarea proiectului. Dintre
acetia 1-2 persoane pot participa n calitate de experi la ntlnirile din ar i la
reuniunile de proiect din rile partenere.
C.Echipele eficiente:
-au scopuri clare i unitare
-au responsabiliti bine mprite ntre membrii echipei
-ii msoar, evalueaz, progresul; comunic eficient
-recunosc succesul individual i al echipei
-rezolv conflictele deschis, constructiv
-aloc timp pentru cunoaterea membrilor
-aloc timp pentru inelegerea diferenelor culturale










62
NCHEIERE



Concluzionnd i pornind de la importana nvmntului, de la
specificul profesiunii i de la responsabilitatea ce revine profesorului n
asigurarea dezvoltrii optime a personalitii, se deduce faptul c domeniul
didactic ar trebui s beneficieze de cei mai buni candidai. Se ine seama de
faptul c ei vor lucra cu omul n devenire, iar efectele muncii lor se rsfrng
asupra ntregii viei a elevului.
Obiectivele trebuie s in seama de principalele aspecte ale pregtirii
profesionale: teoretic i practic, individual i colectiv. Strategia
perfecionrii trebuie s fie adecvat obiectivelor urmrite prin opera de
perfecionare, s fie nu numai de acord cu cerinele unui nvmnt modern, ci
s cultive autoperfecionarea.
Dac perfecionarea profesorului este temeinic i complet,
perfecionarea acestuia poate realiza cu mai mult succes modelarea
personalitii, aptitudinilor i a calitilor profesionale a elevilor.
Profesorul care nu-i pune ntrebri n legtur cu activitatea proprie (cum
am conceput activitatea respectiv?; cum s-ar putea efectua activitatea mai
bine?) poate avea i nereuite n experiena didactic; el nu va putea progresa i
nici nu-i va putea perfeciona stilul de munc.
Dar profesorul care mbin formele de perfecionare cu cele individuale
de autoperfecionare i lupt mereu pentru o calitate superioar a muncii sale,
profesorul care d dovad de cunotine, de dragoste pentru profesia aleas, va
avea multe reuite n activitatea didactic, pe care acesta o desfoar.
Amintind de problema feedback-ului, deosebit de important n
management; timpul bine gestionat duce la reglarea procesului: ameliorare,
schimbare, dezvoltare, continuare conform proiectului.
Se deduce c feedback-ul poate fi:
63
informaional, atunci cnd elevii furnizeaz informaii asupra evoluiei
procesului;
corectiv, atunci cnd elevii aduc, propun, sugereaz modificri, pentru
corectarea abaterilor;
de ntrire, atunci cnd elevii confirm nelegerea mesajelor i a
modului de rezolvare, formuleaz situaii de implicare.
Concluziile desprinse din cercetri aduc anumite recomandri pentru
activitatea didactic, cum ar fi:
profesorul manager trebuie s aib un larg orizont cultural;
profesorul manager trebuie s aib o bun pregtire de specialitate i
de psihopedagogie;
profesorul manager trebuie s-i pstreze un rol conductor n
activitatea didactic;
calitile profesorului manager trebuie s ofere o securitate emoional
copiilor;
afeciunea profesorului manager coreleaz pozitiv cu randamentul la
nvtur al elevilor;
profesorul trebuie s fie un adevrat model, nu numai un simplu
tranzitator;
eficiena muncii profesorului manager este determinat de stilul lui de
lucru i de competena sa profesional;
comunicarea direct cu elevii rmne principala cale de influenare a
conduitei elevilor;
profesiunea didactic cere o autoperfecionare continu.
Din aceast lucrare se mai subnelege c atitudinea profesorului la lecie
modeleaz personalitatea elevilor prin faptul c el trebuie s fie:
pasionat de subiectul leciei;
s cunoasc foarte bine subiectul leciei;
64
s cunoasc metodele de dobndire a cunotinelor i s fie convins c
cea mai bun metod de nvare este prin descoperire proprie;
s se transpun n locul elevilor, ncercnd s sesizeze dificultile i
anticiprile lor;
profesorul trebuie s transmit nu numai informaie, ci i priceperea de
a folosi informaia; tiinele tehnice ofer posibilitatea intuirii rezultatului, el
trebuie s-l nvee pe elev s demonstreze.
Asadar, putem concluziona tema rolului managementului educational in
Romania cu urmatoarele idei:
nvmntul ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ,,ntreprindere
de lung durat, de care depinde formarea celui mai important factor al naiunii
omul pregtit prin studii, for de munc i specialiti nu se poate i nici nu
trebuie s-i permit s aib eecuri. Conducerea competent i eficient a
nvmntului, att la nivelul sistemului, ct i al instituiei de nvmnt
necesit fundamentarea ei tiinific. La baza acestei fundamentri st tiina
conducerii nvmntului sau managementul educaional.
Managementul ntrunete condiiile unei profesiuni pentru c necesit
o pregtire, urmrete obinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicit
participarea continu.
Managementul educaiei reprezint teoria i practica, tiina i arta
proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii
educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral,
armonioas, a individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea
autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul
politicii educaionale.
Asadar, managementul educaional const n studierea proceselor i
relaiilor ce se manifest n cadrul instituiilor de nvmnt n timpul
desfurrii procesului educaional, n vederea descoperirii legilor care-l
65
genereaz i a elaborrii unor metode i tehnici de conducere pe baza acestora,
care s asigure creterea eficienei acestui proces
60
.
















BIBLIOGRAFIE


1. Boboc, I.Psihosociologia organizaiilor colare i mamagementul
educaional EDPRA, Bucureti, 2002.
2. Covey, Stephen, Eficiena n 7 trepte.Un abecedar al inelepciunii.

60
oca, I., Op. cit. pp. 21, 22.
66
3. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998.
4. Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, EDP, Bucureti
,2003.
5. Cristea, Sorin, Pedagogie general. Managementul educaiei , EDP,
Bucureti ,2003.
6. Faylor, Administaia industrial. Prevederea, organizarea, comanda,
coordonarea, controlul, 1916.
7. Frederik Taylor, Principiile managementului tiinific, 1911.
8. Geissler, The Poisson Ratio in Polymer Gels, 1981.
9. Haussaye, J ., Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993).
10. Iucu, B. Romi, Managementul clasei de elevi fundamente teoretico-
metodologice, Iai, Polirom, 2000.
11.
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai,
2000.

12. J inga, I. ; Istrate, I., Manual de pedagogie, 1998.
13. J inga, I., Managementul nvmntului, Ed. Aldin, Bucureti, 2001.
14. J ohns, G., Comportamentul organizaional, Ed. Economic, 1998.
15. Joia, E., Management colar, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995.
16. Joia,E., Management educaional. Profesorul manager: roluri i
metodologii, Ed. Polirom, Iai, 2000.
17. Leavitt, H.J ., Le changement organisationnal applique dons l'
industrie, Tome 6, Montreal Presses de l'Universite du Quebec, 1991.
18. Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregtirii iniiale i
perfecionrii continue ale managerilor colari, tez de doctorat,
Facultatea de Sociologie, Psihologie i Pedagogie, Bucureti, 1994.
19. Nicolescu, O., (colab.), Management, EDPRA, Bucureti, 1992.
20. Petrescu,I., Management, Ed. Tipocard Braovia, Braov, 1993.
21. Popescu,V.V., tiina conducerii nvmntului, E.D.P., Bucureti,
1973.
67
22. Potolea,D., Neacu I., Iucu,R., Pregatirea psihopedagogica, Collegium
Polirom, 2008.
23. Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureti, 1991.
24. Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti,
1999.
25. Timofte, L., Inspector general pe management, ISJ Constanta, Repere
privind demersul managerial.
26. oca, I., Management educaional, EDP-S.A., Bucureti, 2002.
27. V. de Landsheere, G. de Landsheere, Definirea obiectivelor educatiei,
E.D.P., Bucuresti, 1979.
28. Vlceanu, M., Psihosociologia organizaiilor i a conducerii, Ed.
Paideia, Bucureti, 1993.
29. W. Churchill.
30. Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language -
Gramercy Books, New York / Avenel.