PROFESOR: GHEONEA GABRIELA

ŞCOALA ”ION CREANGĂ” BRĂILA

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”

( P.F.Druker )

Analiza şcolii în perspectivă socio-organizaţională ar putea fi considerată, la o primă

vedere, un demers mai puţin obişnuit, având în vedere specificul instituţiei şcolare,
dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai ales
desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.
Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul
managerului, având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea
stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării.
Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială,deoarece
cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar managerii
nu asigură imediat succesul unei acţiuni.
Activitatea de management ( conducere ) este definită în literatura de specialitate ca ,,
un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un
sistem ( organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie ) acţiuni susceptibile de a
asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile în respectării legităţilor obiective generale şi
speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovorii dezvoltării sociale.
Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei,
la nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în
domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare , proiectare şi evaluare a
formării , dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în
virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care
o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii,
prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti.
Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial,
conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum
şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ.
Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager,
amintim : inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, sănătatea,
caracterul, etc.
Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior,. Se distinge astfel un
management al clasei de elevi,care poate fi considerat şi un semiagent sau un management
parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare- învăţare- evaluare. Activitatea
profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi
culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se
pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de unde rezultă posibilitatea profesorului de a
identifica mai multe posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor.

1
 Profesorul/învăţătorul este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane ,
resurse logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într-o manieră proprie la
nivelul cşasei pe care o conduce.
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în
cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia
fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi
strategii instrucţionale care să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele
proprii şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în
procesul didactic proiecte ale clasei .
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca
scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi
comportamentelor şcolare pozitive.De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a
profesorului şi coportamentul elevilor şi a proofesorilor interacţionează direct cu
managementul clasei şi al şcolii.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale : managementul
conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor
interpersonale.
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a probl0emelor disciplinare în clasă
are un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că
profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale
adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a
conţinutuli, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. În plus,
comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă.
S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc
numărul problemelor disciplinare.
Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor nu se
refreă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi
aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor. Doyle a accentuat că managementul
educaţional se caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul
activităţilor de învăţare.
Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de management al clasei se află
managementul activităţilor instrucţionale,corelarea în integrarea activităţilor suplimentare şi
rezolvarea problemelor specifice disciplinei.
Managementul problemelor disciplinare se funbdamentează pe credinţele despre
natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane ( şi a individualităţii în acelaşi timp ) în
filosofia lor educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţii managementul clasei.
Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale
elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar
trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să
conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii într-o anumită activitate de
învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii.
În opinia lui Iverson şi froyen, managementul problemelor disciplinare este esenţial
pentru crearea unui demers de predare – învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor,
care să asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul
profesorului asupra conmsecinţelor demersului didactic componentele unui plan de manager
al problemelor disciplinare sunt : recompensarea comportamentului responsabil, corectarea
comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale
uşoare, aşezarea preferenţială în bănci etc.
2
 Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clase ca microsistem
social. Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de
învăţare.Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică.Cu toate
acestea , ea este influenţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionază, ale cărei
obiectiveeducaţionale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi
cumunitate, care să fie revizuită şi modificată constant îm conformitate cu dinamica socială.
Datorită diversificării instituţiilor educaţionale, elevii şi cadrele didactice ar trebui să
fie conştienţi de folosirea divesităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar.
Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor
contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens relaţiile profesor – elev
sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv.
Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual ( întâlniri profesor-elev
, fie în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică elevii vor deveni indivizi
responsabili mai devreme. În acest fel , atât educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în
procesul de predare-învăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective mai bune.
Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din
perspectiva strategiilor şi metodelor didactice.
Prin strategii didcatice se înţelege de obicei ansambluri de forme, metode , mijloace
tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea
atingerii obiectivelor sau direcţii principale de acţiune, presupunând structuri de metode ,
tehnici şi procedee.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare şi strategii
didactice: modelul spontan, care se referă la strategii tradiţionale utilizate de profesori, şi
constau în selecţia unor cunoştinţe , transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea
elevului să reproducă aceste cunoştinţe; modelul de transmitere prin reproducere este axat
mai ales pe îndrumarea elevului de a ajunge la cunoştinţe; modelul transformării ce porneşte
de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor.
Deciziile luate de către profesor în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au o
anumită constantă bine determinată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului, dar
pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar.
Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate : explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico –
euristică, euristico – algoritmică şi a metodelor participative
Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau
cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, mălşiestria profesorului trebuie susţinută de
diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă între
profesor şi elev.

A. Noţiunea de management al conţinturilor intervine când

profesorul/învăţătorul(ii) se află în postura de a coordona spaţiul, materialele,
echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi materialul de
studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.

Lista comportamentelor observabile

Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:

3
 1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul/învăţătorul
coordonează şi direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei:

a. Evitarea discontinuităţii:

schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul/învăţătorul intervine

brusc într-o activitate în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii
pentru o altă activitate;
abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul/învăţătorul lasă o
activitate suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială;
abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un
interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate:
profesorul/învăţătorul termină în aparenţă o activitate, începe alta şi revine pe
neaşteptate la prima;
abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia –
profesorul/învăţătorul abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la
prima;

b. Evitarea încetinirii ritmului:

supraîncărcarea – intervine când profesorul/învăţătorul este prea plictisitor;

supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul/învăţătorul acordă prea
mult timp indicaţiilor şi explicaţiilor;
supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul/învăţătorul devine
excesiv de preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale;
încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor
aferente – profesorul/învăţătorul utilizează materiale didactice şi echipamente
în mod excesiv, distrăgând atenţia elevilor de la conţinutul comunicat;
fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat, deşi
natura ei nu implică acest tip de abordare;

2. Promovarea activităţilor în grup se referă la capacitatea

profesorului/învăţătorului de a capta şi a menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor
din timpul orei coordonarea structurii grupului.

a) Profesorul/învăţătorul poate face apel la o gamă variată de reacţii pentru a suscita şi a

menţine atenţia grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev în
această direcţie sunt:

distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului („Voi fi solicitat în

timpul acestei ore”);
ajutorul acordat individual membrilor grupului („Profesorul/învăţătorul îmi
acordă atenţie şi vrea să reuşesc”);
explorarea posibilităţilor latente („Am timp să mă gândesc”);
investigarea comportamentului profesorului/învăţătorului
("Profesorul/învăţătorul face eforturi speciale ca să mă ajute să răspund”);

4
 problematizarea la nivel superior („Profesorul/învăţătorul se aşteaptă să
gândesc la această problemă”);
aprobarea sau corectarea activităţii elevului („Mi se va spune cu promptitudine
dacă activitatea mea este acceptabilă sau nu”);
lauda („Profesorul/învăţătorul este deosebit de mulţumit de activitatea mea”);
conştientizarea motivelor de laudă („Profesorul/învăţătorul îmi va spune
motivul/ele pentru care este mulţumit de realizările mele la oră”);
atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii („Profesorul/învăţătorul este interesat
de ceea ce am de spus”);
acceptarea sentimentelor elevilor („Profesorul/învăţătorul îmi înţelege
sentimentele şi mi le respectă”);
raporturile proxemice cu elevii („Profesorul/învăţătorul este apropiat de mine,
dar aceasta nu mă deranjează”);
respectul/politeţea faţă de elevi („Profesorul/învăţătorul mă respectă”);
interesul personal faţă de elevi („Sunt mai mult decât un simplu elev pentru
Profesorul/învăţătorul meu; aceasta mă măguleşte”);
sentimentele („Profesorului/învăţătorului îi place de mine/ mă apreciază”);
amânarea unei reacţii („Profesorul/învăţătorul este nemulţumit de ceea ce fac,
dar nu este nemulţumit de mine ca persoană”);
b. Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul/învăţătorul creează sentimentul
că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea
nivelului de interacţiune şi feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un
sentiment de împlinire şi de responsabilitate, pentru că se simt importanţi în interiorul
grupului; în felul acesta creşte receptivitatea.
c. Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului/învăţătorului în clasă, gestică,
modulaţii vocale, contact vizual.

3. Evitarea saturaţiei se referă la abilitatea profesorului/învăţătorului de a reduce la

minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă, Aceasta se poate
realiza prin abordarea progresivă a activităţilor, prin crearea varietăţii şi prin provocarea
studenţilor.

a. abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se

înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de
elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora.
b. varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită spiritul
de cercetare şi interesul.
c. provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă pe elevi
să iasă din rutina şcolară.

Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare:

4. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: şedinţele recapitulative zilnice pot

furniza un punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea constituie o metodă
bună de cuantificare a responsabilităţii, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitive. Pentru
a menţine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul/învăţătorul trebuie să evalueze
noua lecţie şi să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea
„recitativă” a unei informaţii factuale se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru
activităţile în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi creta.
5
 5. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise:
Profesorul/învăţătorul îi poate ajuta pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul
unor strategii. Prin raportarea lecţiei noi la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi
menţină atenţia. De asemenea, o lecţie poate fi predată într-un mod mai atractiv prin
utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a unor materiale suplimentare scrise, prin mişcarea
profesorului/învăţătorului prin clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi elev, prin
invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date („Să presupunem că Mary a
cumpărat...”). În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a materialului
predat trebuie verificat permanent.

6. Coordonarea lucrului individual în clasă:

a. prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii, precum şi

strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze activitatea în direcţia
dorită;
b. monitorizarea performanţei: după enunţarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval
de timp pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul/învăţătorul se
poate deplasa printre elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări
pentru a conduce activitatea într-o anumită direcţie sau le arată celor care lucrează în
perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-şi ofere rezolvarea;
c. evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului/învăţătorului
informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor mai
curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o
temă;

7. Coordonarea temelor pentru acasă: Profesorul/învăţătorul discută cu elevii pretenţiile pe

care le are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele
anterioare. Volumul temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se
preferă teme reduse cantitativ, dar regulate, precum şi teme care apelează la gândire. Se
verifică temele.

8. Coordonarea discuţiilor în clasă: discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere

specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii
trebuie să planifice tipul de discuţie în clasă, să comunice aceste metode elevilor şi să le
revizuiască periodic.

Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă: prezentarea şi exemplificarea deprinderilor

necesare în angajarea unei discuţii; elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul discuţiei
pentru a le creşte interesul faţă de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbeşte,
intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuţie, tipul şi
volumul de asistenţă care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se
poate decide când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească.

Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul/învăţătorul oferă în prealabil un plan al

acesteia şi evaluează calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să
manifeste respect faţă de vorbitor, folosind observaţiile individuale ale elevilor ca preambul
al propriilor observaţii/comentarii, sau solicitând un elev să rezume observaţiile unui coleg
înainte de a-şi prezenta propriul discurs.

6
9. Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor
primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata
intervalului de gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv
pe parcursul anului şcolar. În timpul intervalului „de gândire” elevii îşi pot nota, într-o formă
scurtă, ideile proprii. Profesorul/învăţătorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea
problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta,
elevii pot aborda problemele din diverse perspective şi pot formula concluzii la sfârşitul unei
astfel de lecţii.

Abordarea de către profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:

Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lucru
individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina
de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul/învăţătorul poate:

a. să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru

b. să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte activităţi
c. să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă ajutorul/asistenţa
profesorului/învăţătorului
d. să plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal
vizual (D), desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru

10. Vorbitul fără permisiunea profesorului/învăţătorului (în timpul procesului de

predare). Pentru a remedia acest comportament, Profesorul/învăţătorul trebuie să stabilească
în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicţia de
a interveni verbal fără anunţarea prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit
permisiunea profesorului/învăţătorului în acest sens). Dacă problema persistă,
profesorul/învăţătorul trebuie să apeleze mai energic la simţul responsabilităţii individuale,
utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi negative ale comportamentului – cele negative se
referă la „timpul datorat” şi la intervale de eliminare.

Vorbitul fără permisiunea profesorului/învăţătorului (pe parcursul întregii ore). În cazul

acesta, profesorul/învăţătorul poate utiliza următoarele strategii:

a. să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii” atunci când este

necesar;
b. să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă ;
c. să definească intervalul de „păstrare a liniştii” ca interval pe care elevul în cauză îl va
petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care
perturbă liniştea nu i se permite să intervină în discuţiile purtate în clasă;
d. să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză;
e. în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească „păstrarea
liniştii” până la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare, după caz;
f. se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după terminarea orelor pentru
fiecare situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea
liniştii”;
g. dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat;
h. dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul/învăţătorul
marchează pe o listă tipul de discuţii adecvate, precum şi pe cele inoportune, folosind
spre exemplificare şi situaţii din timpul orelor anterioare;
7
 i. dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o
ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice şi părinţii;

13. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul/învăţătorul să stabilească un interval al

lecţiei în care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care
nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincţii, profesorul/învăţătorul ignoră pe cei
care răspund fără să se anunţe în prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna.

14. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului/învăţătorului şi refuzul de a

îndeplini indicaţiile verbale ale acestuia. Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire
la modul în care discursul profesorului/învăţătorul trebuie urmărit de către elevi, care trebuie
să includă şi consecinţele pozitive şi negative. Este util ca profesorul/învăţătorul să aprecieze
efortul elevilor de a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul orei.

15. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru. Se planifică

din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare
coerent şi ferm, astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei/calificativului
minim (pentru promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi natura temelor şi
sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină
de lucru/temă nouă sau dificilă.

16. Întârzierea la ore şi absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte
pentru pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră,
profesorul/învăţătorul poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură
ce aceştia intră în clasă. Lecţia va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie
înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.

17. Lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul
trebuie să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în considerare
toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaţiei. Profesorul/învăţătorul trebuie să fixeze
un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu
acesta/aceştia nivelul pe care îşi propun să-l atingă. Profesorul/învăţătorul trebuie să fie calm
şi să susţină efortul celor în cauză.

18. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă
tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul/învăţătorul trebuie să fie
atent pentru că frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru
evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a
spaţiului din jurul acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea
prin clasă).

19. Teama faţă de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testaţi.
Profesorul/învăţătorul îi poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la
test, modul de abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării
care să elimine teama. Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului
cauzat de examene. Dacă este cazul, profesorul/învăţătorul poate discuta cu părinţii şi poate
apela la ideile şi sprijinul acestora.

8
Definiţie

B. Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării

problemelor de disciplină a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).

List comportamentelor observabile

1. Aprecierea simţului de răspundere

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde
aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul/învăţătorul trebuie
să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în
timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul
deosebit al acestora.
Profesorul/învăţătorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea
aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent.
Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări
adresate direct elevului sau părinţilor/supraveghetorilor, incluzând certificate de merit.
De asemenea, profesorul/învăţătorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini
suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemple: „Andi, ai simţ de
răspundere. Văd că eşti atent şi interesat.” „Gabi, intervenţia ta ne-a ajutat să
înţelegem mai bine problema”.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

Profesorul/învăţătorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale

neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile.
Profesorul/învăţătorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi
controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie
aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care
sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul
şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă,
aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea).
Profesorul/învăţătorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată
comportamentului care a cauzat-o.

3. Ignorarea

Profesorul/învăţătorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la

admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează
desfăşurarea orei. Profesorul/învăţătorul trebuie să găsească ocazii pentru a da
exemple de comportamente responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu
elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

9
4. Controlul proxemic

Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă

Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament

neadecvat. Profesorul/învăţătorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind
admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: „Denis,
trebuie să vizionezi acest film. Aminteşte-ţi care e regula noastră – Fii gata să înveţi”

6. Amânarea

Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra
propriei persoane. Ex.: „Denis, dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit”.
„Mona, ai început să vorbeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei
primi răspunsul la timpul cuvenit”

7. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă

Profesorul/învăţătorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au

probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De
asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

8. Tehnica „Timpului datorat”

Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber.
Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul/învăţătorul trebuie
să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. Ex.: „Irina,
trebuie să asculţi când altcineva vorbeşte”. Dacă elevul continuă să vorbească,
învăţătorul îi comunică: „Irina, ne eşti datoare două minute”

9. Eliminarea
Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul/învăţătorul
stabileşte dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu
vârsta/nivelul elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea
intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv;
dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi;
profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu
scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta
o discuţie coerentă cu elevul.

10. Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor

Părinţii/supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se
va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu
poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.

10
11. Angajamentul scris

Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor

disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul
include aşteptările celui care educă (clar formulate), consecinţele negative ce decurg
din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă
remedierea. Profesorul/învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste
angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi
măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt
trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele.
Profesorul/învăţătorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv
(acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor.
Profesorul/învăţătorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a
supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul
acestora s-a îmbunătăţit.

13. Măsurile coercitive.

Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale.

Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament
rezistent la alte soluţii mai simple.

Definiţie
C. Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile
manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care
profesorul/învăţătorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii
percepuţi ca grup. (Froyen & Iverson, 1999, p. 221).

Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:

1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în

situaţia elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană,
construind astfel o relaţie cu elevul. În felul acesta, profesorul/învăţătorul poate să-şi ajute
elevii să reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă
opţiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă,
profesorul/învăţătorul îl poate întreba: „Ce doreşti de fapt?” „Ce îţi trebuie?” „Cum ai vrea să
fie la şcoală?”

2. Profesorul/învăţătorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul

elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să
încurajeze onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport
cu propria opţiune.

Exemplu: Profesorul/învăţătorul observă că Denis îl îmbrânceşte Alexandru şi îl pedepseşte

pe primul, care protestează că Alex a început. Denis trebuie să afle că reacţia lui este un
11
răspuns la o provocare şi că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De
asemenea, Denis trebuie să afle că există şi alte modalităţi de a reacţiona la comportamentul
agresiv şi că trebuie să fie pregătit să accepte consecinţele care decurg din propriile lui alegeri
nepotrivite.

3 Profesorul/învăţătorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare

asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate
consecvent; să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale
comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.

Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe
ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?”

4. Profesorul/învăţătorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea

comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse
sarcini elevilor; să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni
comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.

Exemple: „Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îţi duci la
îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?” „Iată cum s-
au comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul
tău?”
5. Profesorul/învăţătorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de
schimbare a comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situaţia în perspectivă?”
Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract
scris în acest sens. Odată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică
imediat. Profesorul/învăţătorul poate verifica periodic eficienţa acestuia.
6. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt
dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va merge?”
7. Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de reabilitare
comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de
management al clasei: „Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm comportamentul şi să
facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”.

Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:

Tipuri de discuţii de grup:

a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile,
sentimentul de apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de reguli
b. discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete din
existenţa cotidiană, deşi subiectele abordate pot depăşi nivelul strict al şcolii
c. şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de
eficientizarea învăţării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre
elevi şi profesori.
Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte
potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să
învinovăţească sau să pedepsească. Profesorul/învăţătorul nu trebuie să se
erijeze în judecător.
12
 b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc
în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu
trebuie să depăşească 30-40 minute.
c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu
trebuie să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub
semnul întrebării o anume poziţie.

Bibliografie:

E. Joiţa ,,Management şcolar “ Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova 1995

Froyen,L.A.&Iverson,A.M. ,,Schoolwide and classroom management “ 1999

13