Personalitatea cadrului didactic; rolurile sale

manageriale de baz

I. Roluri i stiluri de predare ale cadrului didactic n

cadrul clasei de elevi

Componenta esential a aptitudinii pedagogice este capacitatea de instruire, care const n

posibilitatea de a organiza materialul de nvaat i de a-l preda ntr-o form accesibil.
Priceperea de a organiza este dependent de inteligena cadrului didactic, de utilizarea ei n
selectarea sistemului de cunostine i abilitai din materia de specialitate si n clasificarea i
scrierea lor pentru a putea fi transmise. Eficiena actului educaional este o rezultant a
interaciunii tuturor factorilor i condiiilor care concura la desfaurarea sa. Personalitatea
educatorului reprezint acel filtru care imprim direcii si finaliti nuanate ntregului demers
educativ.

Ce este predarea?

A preda inseamn a prezenta fapte, exemple, modele, teme, exponate etc, a propune
elevilor o activitate asupra acestora, adica a-i conduce s le analizeze, s le compare - deci s
lucreze cu acest material - si s extraga apoi esenialul, pe care s-l fixeze in definiii, legi,
principii etc.( M. Ionescu, M. Bocos, (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n
nvamnt, p.153.)

Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune:

prezentarea unui material concret i/sau verbal: date, informaii, evenimente, modele,
materiale, modele ideale etc.;

organizarea i conducerea unor activitai n care s se valorifice materialul concret i

verbal oferit;

acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza,
abstractiza si reflecta;

1
 extragerea esenialului (impreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte; judeci,
raionamente;

operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i

probleme, de sarcini i instruire teoretice i practice, prin organizarea activitailor
de munc independent.

Predarea se distinge prin dou ramuri intim controlate: instruirea (care unete predarea
cu nvaarea altora) i transformare a altora, formarea personalitaii sale prin convertirea
predarii in nvaare, a informrii n formare. Ca form de comunicare didactic, predarea
const ntr-un sistem de operaii de selectare, ordonare si adecvare la nivelul de gndire al
elevilor, a unui coninut informaional si de transmitere a lui, folosind anumite strategii
didactice, n scopul realizrii cu eficien maxim a obiectivelor pedagogice. n scoala
contemporan, centrat pe elev, predarea este n strans interaciune cu nvaarea i evaluarea,
constituind un proces unitar.

Elaborarea metodologic a predarii are prioritar de rezolvat probleme care in

de succesul predrii. Una dintre ele este de a descoperi calea potrivit trecerii de la nivelul de
pregatire al profesorului la cel al elevului. n al doilea rnd, elaborarea metodologic a
predrii este n funcie de coninutul de predat. n al treilea rnd, metodele, n variante
complexe i diversificate, contribuie la convertirea predrii n nvaare, ele adaptnd predarea
la particularitaile individuale. i n acest sens, se desprinde c profesorul lucreaz nu cu o
metod ci cu 'metode' ori 'procedee' de predare, modalitai care impun organizarea i
desfasurarea predrii n situaiile clasei i ale elevilor n parte. Procesul de predare se bazeaz
pe comunicarea didactic. Prin comunicarea didactic se realizeaz interaciunea profesor-
elev, precum i anumite tipuri de relaii care influeneaz procesul de predare:

*relaii de schimb informaii ;

* relaii de influenare reciproc ;

*relaii de cooperare ;

*relaii de preferin sau respingere a emitorului de mesaj didactic.

2
 Scopul predrii este obinerea de rezultate, de schimbri comportamentale, care se
realizeaz prin nvaare, rezultatele depinznd i de modul cum s-a desfurat evaluarea. Prin
diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea i autoreglarea procesului de predare.

Tactul pedagogic se nscrie ca o component esenial i specific a aptitudinii

pedagogice, profesorii concepnd tactul pedagogic ca o abilitate de a ntelege elevii, de a fi
omenos, de a aprecia i nota corect, de a da dovad de exigen i severitate moderat, de a
sprijini i ndruma elevul, de a-i ierta greelile minore, de a fi drept n acordarea recompensei
i a pedepsei, de a nu-l persecuta, de a nu-i aminti mereu de o greeal.

Tactul pedagogic solicit inteligen, ingeniozitate i afectivitate n sensul de a aciona

adecvat, suplu i creator n vederea reuitei depline a actului educaional. Elevii, la rndul lor,
menioneaz: omenia, insuirea de bun psiholog, nelegerea sentimentelor de prietenie i
dragoste la tineri, ignorarea micilor abateri, renunarea la pedeaps cnd elevul i-a
recunoscut vina, discreie n problemele personale sau de familie ale elevului, evaluare i
notare obiectiv, a nu fi prea sever, a ti de gluma(simul umorului) etc.

Statutul socio-profesional al cadrului didactic presupune asumarea unor responsabilitai

multiple i realizarea diverselor activitai n spaiul colar:

PLANIFICAREA activitailor cu caracter instructive-educativ sub forma proiectrii

didactice de fixarea sarcinilor i a obiectivelor de diferite niveluri funcionale
ORGANIZAREA activitailor clasei, stabilirea ntregului program instructive
educative
COMUNICAREA informaiilor tiinifice i a seturilor axiologice sub forma
mesajelor, stabilirea canalelor de comunicare i a repertoriilor comune ntregului
colectiv de elevi
CONDUCEREA activitaii desfasurate de clas , direcionand procesul formrii
elevilor
COORDONAREA activitaii clasei n globalitatea lor, urmrind permanent
sincronizarea dintre ndeplinirea obiectivelor individuale si cele ale clasei
MOTIVAREA elevilor prin diverse forme de ntriri pozitive si negative
CONSILIEREA elevilor n activitile colare i n cele extracolare
CONTROLUL elevilor n scopul cunoaterii spaiului de realizare a obiectivelor
EVALUAREA gradului de ndeplinire a scopurilor instructive-educative

3
Din perspectiva psihosociologic, funciile/responsabilitile se confund cu rolurile, de
aceea putem spune, c profesorul exercit o sum de roluri specific de esen
managerial.

Rolurile profesorului:

De organizare i conducere a clasei ca grup

De consiliere i orientare colar i profesional
De ndrumare a activitaii extracolare
De perfecionare profesional i de cercetare pedagogic
De activitate socio-cultural

Aptitudinile organizatorice, care ntregesc structura aptitudinii pedagogice, nu se

rezum la capacitatea de organizare i ordonare a materialului de predat. Ele semnific i
abilitatea de a organiza, ndruma i conduce activitatea clasei de elevi ca grup psihosocial.
Munca la catedr necesit programarea timpului pentru fiecare lecie, dar i pentru fiecare
semestru sau an. Trebuie organizat de asemenea evidena si controlul activitii elevilor,
precum i corecta evaluare a rezultatelor acestei activitai. O alt component important a
aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunica cu clasa. Acest act comunicaional
privete mai nti, dup cum am vzut, abilitatea profesorului de a transmite pe cale verbal
sistemul de cunotine i priceperi, procednd astfel nct actul comunicrii sa fie viu, activ,
dinamic, expresiv i nu unul plicticos, neinteresant. De coninutul i fluena verbal depinde
n mare msur calitatea predrii cunotinelor.

Un rol deosebit l are miestria pedagogic, pe care profesorul are datoria s i-o
dezvolte. Miestria pedagogic este capacitatea profesorului de a gndi, proiecta, organiza i
conduce cu competen, spirit creator i mare eficien procesul de instruire si educare a
elevilor.

O dimensiune a aptitudinii pedagogice este empatia. Stroe Marcus arat c exist dou
componente ale empatiei: empatia emoional si empatia predictiv. Empatia emotional se
refer la participarea profesorului la emoiile i sentimentele elevilor, la mprtirea acestora,
la trirea lor alturi de ei. Ea const n apropierea fa de elevi, la ptrunderea n universul lor
luntric. Empatia predictiv reprezint capacitatea profesorului de a se transpune in psihologia
elevului, de a ndeplini rolul lui i de a-i prevedea, n limitele unei erori admise,
comportamentul ulterior .

4
 Stilul de predare

Stilul de predare reunete particularitaile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa

proprie de lucru cu elevii, ,,stilul su original de instruire a elevilor. Pentru surprinderea
specificului dependenei acestui proces de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul
de stil educaional sau stil de predare. El s-a impus relativ mai recent n literatura
pedagogica pe baza investigaiilor ntreprinse asupra comportamentului didactic al
profesorului i, n general, asupra relaiei profesor-elevi.

Stilul educaional desemneaz o constelaie de trsturi care circumscriu

comportamentul profesorului n relaiile sale cu elevii. Stilul scoate n eviden ceea ce este
specific fiecarui profesor, nota sa personal n realizarea atribuiilor pe care le incuba
propriul statut.

Stiluri de predare

Necesar nvrii, predarea trebuie s fie i util acesteia, adic s fie conceput i
organizat dup nevoile i posibilitile nvrii. Cel puin trei elemente definesc, cu
deosebire, calitatea predrii: metodele, strategiile si stilul de predare. Se disting un numr de
10 stiluri didactice :

1. Stilul de comand sau directiv: bazat pe autoritatea profesorului care

comand succesiunea activitilor sau activitile sunt impuse, n totalitate, prin
intermediul programrii (a programelor-nucleu).

2. Stilul practic bazat pe o explicaie precis, apoi pe o execuie prin imitaie din
partea subiectului.

3. Stilul de reciprocitate bazat pe evaluarea reciproc, dup criterii pregtite

de profesor (ca n cazul activitaii n echip, a invrii n perechi).

4. Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului i capacitile sale

de autoevaluare.

5. Stilul de incluziune - de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini de

niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica.

5
 6. Stilul centrat pe descoperirea dirijat.

7. Stilul centrat pe descoperirea convergent - menit s conduc la

descoperirea soluiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raionament i
gandire critic.

8. Stilul centrat pe activitate divergent - ce conduce gandirea pe

traiectorii necunoscute, neobinuite, spre soluii inedite, spre creativitate.

9. Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal).

10 Stilul iniiat de cel care nva - acesta avnd posibilitatea s iniieze

experiene proprii, s le proiecteze, s le execute i s le evalueze.

Cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere a unui grup mic este cea care
are la baza criteriul relaiei profesorului-manager cu clasa de elevi. Potrivit acestui criteriu,
se disting urmatoarele stiluri:

a) Stilul democratic - profesorul ncurajeaz implicarea activ a elevilor n procesul

nvarii, iniiativa, potenialul lor creativ; valorizeaz experiena cognitiv a
elevilor, coopereaz i conlucreaz cu elevii n organizarea situaiei de nvare;
prezint criteriile comune de apreciere, de ntrire pozitiv/negativ pe care le
respect mpreun cu elevii; se comport ca un membru al grupului. Stilul
democrat valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii
educaionale. Caracteristici: managerul ncurajeaz participarea activ a tuturor
membrilor n dezbaterea obiectivelor generale ale grupului; desfurarea
activitilor este rezultatul unor decizii colective; repartizarea sarcinilor este decis
de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod liber; managerul ncearc s se
comporte ca un membru obinuit i egal cu ceilali membrii ai grupului. Profesorul
condiioneaz folosirea posibilitailor de participare a elevilor, a iniiativei i
experienei acestora; perspectiva i liniile de desfasurare a activitaii de predare-
nvare se definesc i decid prin cooperare i conlucrare cu elevii; aceasta
nseamn c stilul profesorului se distinge prin faptul c el elaboreaz i propune
mai multe variante de predare-nvare, elevii avnd posibilitatea s aleag; elevii
au libertatea s se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini i
probleme ale invrii. Profesorul prezint criteriile comune de apreciere, de

6
 ludare, de criticare pe care le respect n comun cu elevii; el se comport, ntr-
un fel, ca un membru al grupului

b) Stilul autoritar se caracterizeaz prin selectarea i promovarea tehnicilor, a

procedeelor de nvare, a modalitailor de lucru, a etapelor activitii dirijat
efectiv de ctre profesor. El structureaz timpul, nu ncurajeaz iniiativele,
sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor, menine o anumit distan
fa de grup. Din punct de vedere pedagogic dezechilibreaz corelaia dintre
subiectul si obiectul aciunii, prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea
celui educat, ceea ce blocheaz canalele de conexiune invers extern.
Caracteristici: obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de ctre profesor;
modalitaile de lucru i etapele activitaii sunt stabilite sau decise de ctre profesor,
astfel ncat membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se
realizeze; profesorul este cel care decide i impune fiecaruia sarcina de realizat i
colaboratorii cu care va desfura activitatea; profesorul personalizeaz elogiile i
criticile, dar atitudinea sa este mai degrab rece i impersonal, decat ostil. Acest
stil se caracterizeaz prin hotrrea i promovarea de ctre profesor a tuturor
tacticilor predrii, a modalitailor de lucru, a tehnicilor si etapelor activitii care
sunt comunicate si dirijate efectiv de ctre el; profesorul structureaz timpul,
iniiativele nu sunt ncurajate i nici admise; profesorul ii asum o responsabilitate
foarte mare n predarea i n dirijarea mersului nvrii, l laud ori l critic; el
recompenseaz ori sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor, i
se menine la o anumit distan de grup.
c) Stilul permisiv sau laissez-faire relev rolul pasiv al educatorului, indiferena,
minimalizarea fenomenelor semnificative n procesul instruirii; accept deciziile
elevilor, comune ori individuale; nu face evaluri la adresa comportamentelor
elevilor, manifest un nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale
predrii; las demersul didactic s mearg de la sine; favorizeaz obinerea de
rezultate slabe ale elevilor la nvtur i manifestarea conduitelor deviante. Stilul
permisiv dezechilibreaz corelaia educator educat prin accentuarea rolului celui
educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de conexiune invers intern. Stilul
definit prin laissez-faire exprim un profesor care consider c ntotdeauna este
suficient ce pred, ct pred i cum pred, fiind sigur c elevii neleg, acordndu-

7
 le ns ajutor la cererea lor; au un minimum de iniiativ n ceea ce privete
formularea unor sugestii.

Stiluri

W. Reddin (apud I. Petrescu, 1993; A. Prodan, 1999 si E. Joita, 2000), dezvolt teoria
tridimensional a managementului, n funcie de trei dimensiuni definitorii ale stilului
managerial: centrarea pe sarcin, relaiile umane i randament.n funcie de modul n care
aceste trei dimensiuni se combin, se pot distinge urmatoarele tipuri de stiluri de predare:

Stilul realizator posed toate cele trei carcteristici; este un adevarat

conductor; este receptiv la nou, acceptnd inovaiile i propunerile; tie s mobilizeze
elevii ; urmarete crearea unui climat de munc pozitiv; rezolv conflictele aprute n cadrul
grupului de elvi;
Stilul profesorului negativ nu posed niciuna dintre caracteristicile enunate;
este lipsit de interes; evit problemele; este refractar oricarei schimbri, nu accept inovaiile
si nici propunerile; demoralizeaz subordonaii.
Stilul promotorului pune accent pe randament i pe relaiile umane; stimuleaz
personalul i-l atrage n activitate.
Stilul autocratului binevoitor pune accent pe randament i pe sarcini;
neglijeaz relaiile umane.
Stilul ezitant manifest interes fa de sarcini i relaiile umane; nu este foarte
interesat de rezultate; ia decizii sub presiune; face compromisuri.
Stilul birocratic managerul urmarete sa-i ndeplineasc rolul, s respecte
reglementrile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii si ierarhici, decat la
ce spun subordonaii;
Stilul altruist este preocupat numai de relaiile umane; duce la randament slab;
duce la dezorganizare.
Stilul autocrat este preocupat doar de sarcini; mimeaza rolul relaiilor umane in
favoarea realizrii sarcinilor, n vederea realizrii obiectivelor; utilizeaz metode de
constrngere a personalului; respinge iniiativele.

F. Fiedler (1967, apud A. Prodan, 1999, E. Joita, 2000, p. 170) propune o alt
tipologie a stilurilor manageriale, avnd la baz contingenta ntre relaiile

8
interpersonale, structurla sarcinilor i puterea ca lider. El distinge urmatoarele tipuri:
managerul orientat pe sarcin; managerul orientat pe relaii; managerul orientat pe situaie.

Prin dezvoltarea stilurilor clasice, Emil Paun (1999, apud E. Joita, 2000, p. 170)
propune urmatoarele stiluri:

Stilul participativ, cu urmatoarele variante: stilul consultativ, democratic i

reprezentativ.
Stilul autoritarist, cu variantele: stilul respectiv si stilul dictatorial.
Stilul individual, cu variantele: vacuum; stilul carismatic si stilul intrusiv;
Stilul permisiv, cu variantele: stilul negare/refuz, stilul fals democratic.
Stilul haotic.

II. Profesorul de succes i competenele sale

Un profesor eficient poate fi descris cu ajutorul urmatoarelor competene in domneniul

pedagogic, competene care, n esen i n marea lor majoritate sunt de factura
managerial:
Cum trebuie s fie un profesor eficient?

Stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le realizeze cu elevii

Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane de atins
Identific i concepe activitaile de nvare care sunt relevante pentru viata cotidian
Manifest preocuparea de a se adapta diversitaii elevilor
Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru favorabil nvrii
ncurajeaz interaciunea social n clas
Ofer elevilor o structur de lucru de natur s le ghideze eforturile de nvare (ce
usureaz nvarea)
Faciliteaz prelucrarea/procesarea informaiilor de ctre elevi prin folosirea diverselor
metode, strategii didactice
Dezvolt capacitaile de esenializare a informaiilor de ctre elevi
Stimuleaz dezvoltarea intelectual a elevilor prin structurarea sarcinilor de nvare,
prin antrenarea lor n diverse situaii de lucru cu informaiile
Realizeaz o permanent monitorizare a progresului elevilor n ndeplinirea
obiectivelor propuse

Personalitatea cadrului didactic este una dintre cele mai complexe structuri psihologice
tocmai pentru faptul c, ntemeindu-se pe un ansamblu de trsturi interne, valori personale,
motive, reprezentri, se contureaz, se dezvolt prin interaciuni cu ceilali ntr-un context
socio-cultural i instituional specific.

9
 Teoreticienii n domneniul educaiei au ncercat de-a lungul timpului s ofere un model al
profesorului ideal care s prezinte ntr-o manier sintetic totalitatea trsturilor, calitilor
personale necesare unui bun profesor.

Un posibil model teoretic al personalitaii cadrului didactic, cu relevan pentru domeniul

managementului clasei de elevi este cel dat de R. Iucu, ce cuprinde urmatoarele repere:

a Personalitatea de baz
b Cmpul psihopedagogic
c Reprezentrile psihopedagogice
d Credinele/steriotipurile
e Personalitatea cristalizat
f Stilul educaional

Acest model se distinge printr-o prezentare structurat a acestei

megaconstrucii care este personalitatea cadrului didactic, prin relevarea dinamicii sale
evolutiv-transformativ-creative care modeleaz un fundament adaptabil, deschis,
polivalent ntr-un edificiu rafinat, integrat i stilizat, care este personalitatea
cristalizat prin surprinderea rolului spaiului psihosocial, cultural n aceast dinamic.
Un ingredient important al matricei personale a fost considerate vocaia
pedagogic compatibilitatea cu a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt
pentru a o ndeplini i tradus prin iubire pedagogic, credina n valorile sociale,
culturale, contiina responsabilitii fa de copii, fa de ar, fa de umanitate n
general.
Pe lang aceast component, personaliatatea de baz a cadrului didactic
trebuie s se disting printr-o serie de caliti intelectuale(inteligena, spirit de
observaie, memorie bun, imaginaie bogat), afective(empatie, generozitate, pasiune,
entuziasm), volitive(fermitate, perseveren, consecven,rbdare), morale(modestie,
onestitate, corectitudine). Toate aceste comportamente sunt preluate, selectate,
focalizate, canalizate i transformate de aptitudinea psihopedagogic, o aptitudine
special care depinde de experiena pedagogic a persoanei i care poate fi definite ca
principal modalitate de operaionalizare a coninutului personalitaii profesorului, ca
subsistem instrumental-operaional care asigur funcionaliatea acestuia n raport cu
derularea concret a segmentelor conduitei educaionale. Ea este o variabil
instrumental, practic, efectiv, nsemnnd att pregtire de specialitate, dar i
cunotine psihologice despre specificul de personalitate al elevilor, particularitile de
nvare, capacitate de transmitere a cunotinelor, de folosire a diverselor metode i
strategii.

Din punct de vedere structural, aptitudinea psihopedagogic este alcatuit din trei
componente diferite:
Cognitive
Organizatoric
Comunicativ
Cu mai multe subcomponente:
a Spiritul de observaie pedagogic

10
 b Imaginaia pedagogica
c Exigena
d Tactul pegagogic
e Atenia distributiv
f Spiritul organizatoric
g Creativitatea n plan pedagogic

Aptitudinea psihopedagogic contribuie la formarea unui ansamblu de competene:

Generale:
a Psihopedagogice
b Psihosociale
c tiinifice
d Manageriale
Specifice:
a Metodologice
b De comunicare i relaionare
c De evaluare a performanelor elevilor
d Tehnice i tehnologice
e De management al carierei
f A resurselor materiale
g De spaiu
h Timp

Competena este constituit dintr-o sum de caliti, aptitudini-abiliti i cunotine

ce sunt implicate n ndeplinirea sarcinilor specific unei activiti care pot fi educabile,
msurabile, evaluabile i care pot fi numite standarde de performan.

Aceast structur este activat diferit n funcie de tipul de sarcin, de funciile, rolurile
specifice pe care le are de ndeplinit cadrul didactic.

Termnul competen pedagogic(psihopedagogic) poate fi abordat:

n sens larg:

Capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul

cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative

In sens restrns:

Capacitatea unei persoane de a realiza, la un nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice

de munc specific profesiei didactice.

Competena pedagogic poate fi considerat, aadar, acel nivel de performan la

care diferii algoritmi metodici, preexisteni, de realizare a unor sarcini de lucru sunt

11
selecionai, combinai i pui n aplicare in funcie de modificrile contextului instituional n
care se desfoar activitatea instructiv-educativ cu elevii.

Profilul profesional al cadrului didactic cuprinde i alte tipuri de competene: psiohosocial,

stiinific i managerial.

Competena psihosocial este constituit dintr-o suma de:

Capacitate
a de comunicare interindividual
b intergrupal
c de cunoatere
d de antrenare a grupurilor
e de lucru n diferite situaii de tip educative
Trasaturi:
a Toleran
b Corectitudine
c Flexibilitate
d Adaptabilitate
e Entuziasm
f Emapatie

Toate antrenate n scopul optimizrii efortului formativ, socializator al demersului educativ

realizat in coala.

Competena stiinific asigur realizarea obiectivelor didactice prin antrenarea unor abiliti
specifice:

De selectare a coninuturilor
De transmitere a lor prin operaii de transfer
Comparaie
Analiz
Sintez
Abstractizare
Generalizare
Transformare creative n condiiile unui effort permanent de perfecionare

Competena managerial asigura prin

capacitaile devoltate:
planificare
organizare
control
supraveghere
orientare
consiliere
prin trasturile antrenate
formate

12
 suportabilitate la condiii de stres
control
autocontrol al emoiilor negative

rezolvarea diferitelor tipuri de problem de la cele de disciplin pn la cele de natur

relaional, optimiznd climatul educativ.

III. Profesorul leaderul clasei

n calitate de lider(de conductor) al unui grup specific cum este cel al clasei de elevi,
profesorul trebuie s exercite o influen atitudinal-comportamental i informaional asupra
activitaii acestuia pentru a-i conduce la realizarea scopurilor propuse i/ sau asumate.

a ti s selecteze ce este mai interesant, mai util pentru elevi

a le face necunoscutul cunoscut
a le stimula motivaia
a-i ajuta s depeasc dificultile ntlnite pe parcursul nvrii

acestea sunt doar cteva dintre structurile comportamentale pe care trebuie s le antreneze
eficient cadrul didactic.

mprumutat din limba englez, nsui termenul de lider (leadership=activitatea de conducere)

este adeseori controversat sub aspectul seminificaiilor care i se atribuie, mai cu seam prin
raportare la termenul de management cu care este uneori sinonimizat de anumii specialiti n
domeniu psihologiei organizaionale.

Definirea conceptului de lider a provocat o serie de dispute care au provenit din zona
psihologiei sociale i a psihologiei organizaionale.

Din perspectiva psihosocial, cele mai multe dintre definiii se axeaz pe trei variabile:

grupul
influena
scopul

intr-o accepiune foarte larg liderul este orice persoan care ndeplinete oficial sau i
asum spontan-n cadrul unui grup-funcii de conducere

Din perspectiva psiho-organizaional conducerea este un complex de relaii ntre variabile

diferite ca natur i structur(obiective i subiective, psihoindividuale, dar i psihosociale i
psihoorganizaionale).

Se nasc urmatoarele teorii despre lideri:

13
 personologice liderii se nasc cu o sum de trsturi care-i difereniaz de ceilali
membrii ai grupului
comportamentiste opus teoriei de mai sus, un lider se formeaz pe masura antrenrii n
tot felul de activiti
situaionale fenomenul conducerii se produce la interaciunea dintre caracteristicile
personale cu particularitaile situaiei
ale contingenei conducerea capacitatea general uman care poate fi antrenat doar de
anumite persoane i care doar n anumite situaii poate deveni eficient(aceast teorie
ofer explicaie acelor contexte asemntoare n care unii lideri obin succes, iar unii nu)
cognitive care accentueaz pe rolul caracteristicilor cognitive ale liderului n
eficientizarea procesului conducerii( gradul de inelegere, de interpretare a diferitelor
caracteristici ale situaiei in care este antrenat)
interaciunii sociale, procesul conducerii este unul de esen interacionist, bazat pe o
permanent influen a liderului asupra celor pe care-i conduce, acetia fiind parteneri
activi ai procesului

Diferene dintre lider i manager

Managerul Liderul
Menine Dezvolt
Se concentreaz pe sistem i structur Se concentreaz pe oameni
administreaz inoveaz
Accept status quo-ul contest
Se bazeaz pe control Inspir nceredere
imit concepe
Are o privire pe termen scurt Are o perspectiv pe termen lung
Un bun soldat i se conformeaz Propriu stpn i se conduce pe baza
valorilor sale
ntreab cum? si cand? ntreab ce? si de ce?

IV. Didactogeniile-concept

Etimologic , didactogenia are rdcini n limba greac(didakteon- nseamn cel ce nva pe

altul) (Milcu. 1973)

Concepte fundamentale asociate didactogeniei

Punctul comun al tuturor conceptelor asociate didactogeniei este cel al unei greeli
involuntare din partea cadrului didactic n relaionarea sa cu elevii. Aceste greeli involuntare

14
 ntlnite n perimetrul colii au fost definite de Keamey i colaboratorii si n 1991 ca fiind
comportamente ce interfereaz negativ cu procesul de predare si nvare.

1. Comportamentul inadecvat

Teacher misbehavior- include o palet larg de greeli involuntare posibile : metodele

inadecvate i disciplinare bazate pe agresivitate i ironie; relaiile subiective de genul
favoritismului i prejudecii ; nesocotirea sau aplicarea rigida a regulamentului clasei ;
folosirea unor metode de predare inadecvate ; vehicularea unor coninuturi depite (2000)

2. Didactogenia

Apare n situaia n care o greeal involuntar a dascalului determin consecine negative

pe termen mediu sau lung asupra elevului .

Diferite definiii intalnite:

- O stare morbid de tip reactiv, ntlnit la unii colari ca urmare a greelilor didactice
ale educatorilor insoit adesea de anxietate i depresie i favoriznd dezadaptarea
colar (Strachinaru 1969)
- Asocierea ntre didactogenie i nevroz colara(Petreanu 1963)
- Un ansamblu de tulburri psihologice sau psihosomatice provocate la elevi de unele
cadre didactice (Sillamy 1996)
- Educaie inadecvat care induce colarilor o serie de tulburri psihopatologice ce se
pot manifesta pe tot parcusul vieii (Cukier 1990)
- Rezultat al aciunii involuntare a educatorilor de profesie ce determin efecte nedorite
asupra elevilor prezente prin trauma de natur diverse : medicale , psihologice sau
pedagogice (Poenaru si Sava 1998)

n urma acestor definiii se poate face uor distincia ntre comportamente inadecvate i
didactogenii. Comportamentele inadecvate le include pe celelalte , ele devenind didactogenii
numai n masura n care produc efecte negative durablile asupra elevilor. n plus metaforic
didactogenia a fost descris excelent de o student care afirma Este ca atunci cnd cineva
arunc cu o piatr ntr-un lac . Pe moment linitea dispare, apa se tulbur uor i apar
cerculeele la suprafaa apei. Apoi se reinstaleaz treptat calmul iniial. Totui pe fundul
lacului s-a schimbat , o poart a aprut i va rmne acolo pentru totodeauna (Sava 2001)

Termenii apropiai conceptului de didactogenie

Didactogenia ca termen nu a reuit s ptrund n literatura de limb englez. De aceea vor fi
prezeni n continuare civa termeni cu semnificaie apropiat .

i. Fobia colar indus n clas

Aceasta se manifest printr-o ngrijorare excesiv i persistent fa de coal, inhibiie

i frica de a fi umilit sau stnjenit de ctre profesor. Problema cauzat de ctre dascli

15
 poate fi nsoit i de o serie de manifestri psihologice, pedagogice i somatice
precum dureri de cap, dureri de stomac , scderea adaptrii colare, scderea
performanei colare, comaruri , insomnii, depresii. Dac se menine mai mult timp
ea se poate transforma ntr-o stare traumatic permanent (ACDC Adult Children of
Dysfunctional Classroom). Adulii care sufer de aceast tulburare devin agitai n faa
unor sarcini sau provocri noi au amintiri dureroase legate de anii de coal avnd
drept tem predominant eecul, umilina. Aceste triri pot determina sentimente de
inferioritate , neadaptare sau mnie.

ii. Conduita emoional ostil

Termenul este foarte apropiat de cel de abuz emotional. Diferena const n faptul c
abuzul poate fi cauzat att voluntar ct i involuntar n timp ce conduita emoional
ostil poate aprea doar n mod involuntar.
Cel mai adesea conduita emoional ostil apare n situaii precum tehnici de control
i disciplinare bazate pe inducerea fricii i intimidare; interaciune redus ntre
profesor i elevi; oportuniti reduse pentru elev n ceea ce privete dezvoltarea stimei
de sine; utilizarea de tehnici de motivare bazate pe critic i cerine exagerate;
utilizarea sarcasmului, ridiculizrii sau denigrrii .(Hyman, Smook 1999)
Aceeai autori susin ideea c se poate instala o tulburare posttraumatic datorat
stresului intens perceput n activitatea la clas i indus de catre profesor( Educator-
Induced Posttraumatic Stress Disorder- EIPTSD) . Aceast tulburare grav ar afecta
aproximativ 1-2% din populaia colar iar simtomele pot fi grupate n apte mari
categorii:
a) Stare depresiv nsoit de evitarea colii i a agresorului
b) Probleme comportamentale i agresivitate crescut la elevi
c) Evitarea persoanelor sau activitilor care aduc n memoria persoanei afectate
momentele penibile, generate de traum
d) Tulburri somatice precum dureri de cap i de stomac
e) Gnduri repetitive n care este retrit evenimentul negativ declanator
f) Pesimism i lips de speran
g) Comaruri i amintiri neplcute legate de situaia traumatic

iii. Lipsa de tact pedagogic

Un termen mai cunoscut se refer la lipsa de tact pedagogic. n acest sens profesorul
Josef Stefanovic (1979) menioneaz o serie de greeli din cauza profesorului, care au
afectat echilibrul emoional al elevilor. n aceeai direcie se ncadreaz i descrierile
profesorului canadian de origine olandez Max van Manen (1991).

iv. Frecvena de apariie a didactogeniilor

ntr-un studio ce urmarea reamintirea experienelor de via cu impact asupra dezvoltrii

ulterioare , 59% dintre cei chestionai au amintit de experiene negative n relaia cu
profesorii. Mai mult de jumtate dintre acestea au avut ca tem ridiculizarea n public a
capacitilor elevului traumatizat. Un numr mare de studeni au considerat c experienele n
cauz, le-au afectat negativ imaginea de sine (76%), iar 63% au fost de prere c impactul

16
acestora a fost decisiv n dezvoltarea lor ulterioar. Mai mult, 78% au spus c sunt nc
afectai de acele experiene negative (van Morrow, 1991).

Dac include toate comportamentele inadecvate, vom constata o schimbare a ierarhiei celor
mai ntalnite greeli educative. Astfel n urma unei anchete ce a inclus 261 de participant,
Kearney i colaboratorii si (1991) constat c greelile cele mai rspndite sunt n ordine
descresctoare: leciile plictisitoare, devierea de la coninutul leciei i procedeele de evaluare
percepute a fi incorecte. Comportamentele cu un grad ridicat de risc didactogen sunt mai rar
ntlnite, frecvena lor fiind de dou ori i jumatate mai redus n comparaie cu aciunile
greite mai puin traumatice.

n Romnia, un studiu realizat pe un eantion nonprobabilistic pe baz de convenien de 964

de elevi de liceu a reflectat c 11% dintre elevi s-au simit umilii de profesor, 10% i-au
imaginat modaliti de rzbunare pentru aceasta, aproximativ 15% au manifestat tulburri
psihosomatice n timp ce 31% au declarat c se plictisesc repede la ore (Sava 2001).

Rezultatele de mai sus indic o stare de fapt mai bun dect n alte ri.

V. Factori declanatori ai didactogeniei i consecine

asupra elevilor

O particularitate n studiul comportamentelor inadecvate i al didactogeniei const n

imposibilitatea de a determina dac factorii identificai joac un rol cauzal sau dac au doar
rol moderator ori mediatori n funcie de caz, acest lucru datorndu-se limitelor metodologice
i etice impuse de analiza acestui subiect. n studiile care plaseaz cadrul didactic drept surs
a didactogeniilor, exist o diversitate de factori identificai drept cauze ale unui asemenea
comportament . Printre acetia regsim: stilul pedagogic i personalitatea cadrului didactic,
contextul organizaional i lipsa cunotinelor de managementul clasei de elevi.

Stilul pedagogic i personalitatea cadrului didactic

Relaia profesor-elev este construit, cel mai adesea, pe dou axe fundamentale: influena i
proximitatea. Pornind de la cele dou dimensiuni, pot fi identificate opt stiluri de relaionare a
cadrului didactic cu elevii.

Studiile despre personalitatea cadrelor didactice i despre stilul interpersonal ori cel pedagogic
au fost realizate i la noi. Autori precum Dragu (1996), Mitrofan (1988) sau Potolea (1982,
1987, 1989) descriu calitile educatorilor, pe care, adesea, le pun n legtur cu aptitudinea
pedagogic. n plus, ultimul autor identific dou axe majore ale stilurilor pedagogice
permisivitatea profesorului (variaii ale gradului de dirijare a nvrii) i socioafectivitatea sa

17
n relaiile cu elevii (variaii ale intensitii apropierii afective fa de elevi, msuri diferite n
utilizarea aprobrii, ncurajrii, dezaprobrii, criticii). Se observ clar c asocierea dintre axa
dominare-supunere i permisivitatea dasclului, respectiv dintre axa cooperare-confruntare i
socioafectivitatea dasclului.

Modelul circular al comportamentului interpersonal al profesorului

Dei acceptm, n principiu, premisa c nu se poate vorbi despre un stil mai bun sau de unul
mai ru, se poate pune problema relaiei dintre stilul unui profesor i tipul de interaciune
avut cu elevul. n opinia lui Bredekamp, criteriul de evaluare a acestei relaii ar trebui s fie
gradul de facilitare a dezvoltrii psihologice i pedagogice a elevilor. Astfel, relaia profesor
elev este pozitiv dac este adecvat din perspectiva dezvoltrii elevilor. Pentru a atinge acest
deziderat, profesorul trebuie s interacioneze cu elevii n mod direct, sincer i clduros, s
ofere o diversitate de oportuniti de comunicare deschis i nvare reciproc, s in cont de
sentimentele i interesele elevilor n modul de constituire a activitilor instructive.

Pornind de la dimensiunile fundamentale ale relaiei profesor-elev i de la cerinele pentru

existena unei relaii pozitive profesor-elev, putem deduce primele dou surse care faciliteaz
apariia didactogeniei: distanarea psihologic i manipularea greit a autoritii.

VI. Consecine asupra elevilor

18
Distanarea psihologic

Conduce la o rceala afectiv i la o comunicare insuficient ntre cele dou pri, fapt ce
afecteaz motivaia colar a elevilor. De altfel cu ct distana perceput este mai mare, cu att
scade motivarea elevilor.

Comportamentul de distanare este analizat adesea n comparaie cu opusul su,

comportamentul de apropiere a dasclului. Apropierea vizeaz scderea distanei fizice i a
distanei psihologice dintre interlocutori. O persoan care adopt un comportament de
apropiere comunic cu ceilali de la o distan mai mic, zmbete mai mult, pstreaz
contactul vizual, reine cu uurin numele interlocutorilor, gesticuleaz relaxat, manifestnd o
mimic ce denot implicare i entuziasm. n absena apropierii se manifest distanarea.
Aceasta stopeaz experienele pozitive ale elevilor legate de procesul de nvare i scade
motivaia colar.

Comportamentul de apropiere poate fi declanat i de elevi. Elevii aezai mai aproape de

catedr sunt percepui ca fiind mai ateni, mai dornici s participe la lecie, mai simpatici in
comparaie cu cei care prefer s se aeze n spatele clasei. Similar, o postur dreapt, nsoit
de micri ale capului cu rol de feedback oferit la explicaiile profesorului i de o privire
direct, zmbitoare din partea elevului, tinde s se asocieze cu o percepie pozitiv din partea
cadrului didactic cu privire la motivaia i competena pe care le are acesta.

Lispsa deschiderii din partea profesorului este perceput de ctre elevi ca un semn de rceal ,
de distanare relaional, nu n ultimul rnd ca o lips de interes fa de ei. Absena deschiderii
profesorului influeneaz negativ in special interesul elevilor fa de cadrul didactic i
disciplina predat de acesta. n schimb, prezena ei duce la creterea credibilitii profesorului
n faa elevilor.

Absena cutrii afinitii este un construct complex analizat n comparaie cu opusul su,
cutarea afinitii. Acesta presupune o atitudine pozitiv fa de alte persoane, care poate fi
realizat prin apelul la apte tehnici :

a controlul nfirii fizice;

b creterea gradului de autodezvluire a aspectelor positive n faa elevilor;
c sublinierea lucrurilor similar existente intre profesor si elevi;
d utilizarea ntririlor pozitive;
e cooperarea cu elevii
f ascultarea dorinelor elevilor;
g ndeplinirea acestor dorine.
Aadar, o persoan orientat spre cutarea afinitii este perceput ca fiind mai simpatic i
mai dornic s ajute elvii.

19
Lipsa sprijinului social este un alt construct vehiculat pentru a explica apariia didactogeniei.
Suportul social are dou componente: suportul emoional i suportul instrumental. Prima se
refer la acceptarea elevului, la grija pentru acesta, la confortul psihologic i oferirea de
ncurajri. A doua se refer la informaiile puse la dispoziie i la ajustarea mediului apropiat
pentru a facilita nvarea.

Manipularea greit a autoritii

Implic acea modalitare de control exercitat de ctre profesor la clas i care i afecteaz
relaionarea cu elevii. Prin manipularea greit a autoritii sunt afectate att proximitatea, ct
i influena ca dimensiuni fundamentale ale relaiei profesor-elev. Vom distinge dou strategii
principale: prosocial (modalitate n care predomin recompense i stimularea pozitiv) i
antisocial( n care pedeapsa i critica devin instrumente principale de lucru).Utilizarea n
exces a strategiei antisociale influeneaz negativ interaciunea cu elevii.

n aceeai categorie a manipulrii greite a autoritii regsim utilizarea preferenial a puterii

coercitive i a celei legitime. Astfel, Tirri (2001) evideiaz c profesorii care interpretau
conduitele de indisciplin ale elevilor ca un semn al lipsei de autoritate utilizau mai frecvent
puterea coercive (bazat pe ateptrile elevilor de a fi pedepsii dac nu urmeaz cerinele
profesorului) dect celelalte tipuri de putere.

Ideologia de controlare a elevilor

Ideologia de controlare se refer la modalitatea de raportare a profesorilui de clasa de elevi, pe

un continuum de la orientarea umanist la cea autoritar. n orientarea umanist se subliniaz
importana amblior parteneri educaionali i creterea unui climat educativ care s vin n
ntmpinarea nevoilor elevilor. Comunicarea are loc n ambele sensuri, stilul de conducere
este democratic, fiind accentuat caracterul autonom al elevului. Controlul disciplinar strict din
partea dasclului este nlocuit cu autodisciplina elevilor. Orientarea autoritar este reversal
primei modaliti, fiind ancorat n sistemul traditional de educaie. Meninerea disciplinei i
ordinii, regulile stricte i rigide sunt eseniale n crearea unui climat pentru nvare. Elevii
trebuie s accepte deciziile profesorilor, fr s le pun sub semnul ndoielii. Dasclii cu
aceasta ideologie de control nu depun eforturi pentru nelegerea particularitilor elevilor i
vd n comportamentul indisciplinat un afront personal adus de elev autoritii sale. n aceste
condiii, elevii trebuie mereu mpini de la spate printr-o serie de msuri menite s-I
determine s se implice mai mult n activitatea colar.

Din perspectiva dimensiunilor fundamentale ale relaiei profesor-elev, se constat c ideologia

umanist se asociaz cu o distan psihologic mic i un grad de dirijare redus, n timp ce
ideologia autoritar conduce la creterea distanei psihologice i a gradului de
dirijare(control).

20
Comportamentele inadecvate ale cadrelor didactice pot avea ns i alte surse dect cele
discutate pn n prezent. ntre acestea, sindromul de epuizare, contextul organizational sau
lacunele n cunotinele despre managementul clasei de elevi sunt cteva dintre sursele ce
merit detaliate.

Sindromul de epuizare (burnout)

Termenul implic trei dimensiuni fundamentale:

a Epuizarea emoional, caracterizat prin pierderea interesului fa de oameni i

obiectul predate, pierderea ncrederii n oameni i lipsa motivaiei de a continua;
b Depersonalizarea, manifestrii ca o reacie emoional negative intens fa de ceilali
oameni;
c Un sentiment al inadecvrii profesionale, privit ca o pierdere a ncrederii n
competenele proprii i dorina de a renuna sau a schimba profesia n care-i
desfoar activitatea
Conceptul de burnout este dificil de tradus n limba romn, fiind o metafor ca
caracterizeaz acei profesori care, n condiiile unei insuficiente recompense, se druiesc
profesiei pn cnd resursele lor se sting (ard). Ei pot avea momente n care i pierd
cumptul i se rstesc la persoanele din preajm(depersonalizare), simt c i-au pierdut
interesul pentru slujba lor (insatisfacie profesional) i resimt oboseala fizic i psihica
foarte uor(epuizare emoional).

Principalele cauze ale acestui fenomen nedorit, discutate de cercettori, pot fi grupate n
dou mari categorii: condiii orgaziionale i caracteristicile personale. n prima categorie
se regsesc conflictul de rol i ambiguitatea rolului; lipsa autonomiei decizionale; lipsa
sprijinului din partea colegilor; suprasolicitarea la locul de munca etc. n cea de a doua
categorie sunt incluse att aspect demografice, precum vrsta, experiena profesional,
sexul, nivelul colar la care pred, ct i aspect ale personalitii profesorului, precum
gradul de alienare, de implicare n activitate, de nevrozism sau de percepere a propriei
competene.

Lipsa cunotinelor de management al clasei de elevi

Ultimul aspect discutat la capitolul factori care pot declana comportamente inadecvate din
partea profesorilor are n vedere lacunele unor cadre didactice cu privire la pregtirea lor n
domenii precum managementul clasei de elevi. Astfel, utilizarea predominant a pedepselor,
lipsa cunotinelor legate de influena aranjamentului spaial asupra relaionrii-profesor elev,
lipsa cunotinelor de psihologie social pot fi grupate generic sub denumirea de lips de
cunotine despre managementul clasei de elevi.

21
Dintre elementele enunate, un rol central in managementul clasei de elevi il au modul n care
profesorul aplica metodele de disciplinare i modul n care i gestioneaza expectaiile i
atribuirile sale fa de elevi.

22