Personalitatea didactică

Printre nenumăratele rezultate ale învăţământului, cel mai important

este rezultatu final al acestuia, precum şi calitatea rezultatului, pentru că
finalizarea nu presupune neapărat şi calitatea actului respectiv. Referindu-ne
deci la calitatea rezultatului procesului educativ, partea cea mai importantă
cred ca ar reveni competenţei cadrului didactic care este un mentor pentru
acele suflete tinere „răzvrătite”.
În şcoală, accesul elevului la o bună învăţare – o învăţare inteligentă,
creativă şi formativă – depinde în general, de factura modelului instructiv-
educativ. Şi cum în structurile modelului, profesorul ocupă poziţia centrală,
putându-se afirma că personalitatea didactică se instituie ea însuşi în poziţia
de sursă, dar nefiind unica, a succeslelor sau eşecurilor elevului în procesul
învăţării şi în procesul dezvoltării sale prin învăţare.
Pentru unii autori cea mai importantă caracteristică a
comportamentului didactic o constituie tactul, vocaţia, care se defineste prin
„a te simţi chemat, ales pentru aceasta sarcină şi apt de a o îndeplini” (R.
Hubert, 1946); pentru alţi autori competenţa didactică presupune diferite
însuşiri afective, morale şi caracteriale (R. Hubert, Şt. Bârsănescu). Desigur
toate aceste însuşiri psihomorale, precum şi altele, precum cele de ordin fizic
sau intelectual, se includ în structura competenţei didactice.
Personalitatea didactică este expresia raportului dintre un cuantum de
trăsături psihindividuale şi anumite cerinţe de rol specifice. O primă
caracteistică ar fi pregătirea de specialitate a profesorlui. Aceasta arata cât
de competent este profesorul pe direcţia uneia sau alteia din obiectele de
învăţământ, structuri morale, estetice, filozofice, culturale, ca indicator al
măsurii în care profesorul este format ca om; aspectul şi cultura mimicii, a
gesturilor şi acţiunilor fizice, a modurilor de comunicare, prin care
interacţionează nemijlocit cu elevii.
Aptitudinea, competenţa didactică, este o sinteză de factori interni şi
externi, înnăscuţi şi dobândiţi, naturali şi sociali. Întrucât activitatea este
generatoare de aptitudini şi capacităţi, înseamnă că acestea pot fi influenţate,
modelate şi chiar construite prin intermediul organizării modalităţilor de
însuşire a componentelor şi tehnicilor activităţii, adică prin procesul de
învăţare dirijată.
Asemenea altor tipuri de competenţe şi copetenţele psihopedagogice
au un caracter bipolar. Ele cuprind pe de o parte, informaţiile şi cunoştinţele
subiectului despre laturile tehnice, sociale şi umane ale profesiunii; şi pe de

1
altă parte, funcţionaliatea acestor informaţii şi cunoştinţe, tradusă în
capacitatea de a opera practic cu ele.
Vorbind de competenţe psihopedagogice nu putem trece peste rolul
determinant al unor factori psihologici generali care duc la existenţa acestor
competenţe. Dintre aceştia am putea vorbi de : potenţialul individual,
flexibilitatea mentala, raţionamentul abstract, concentrarea şi mobilitatea
atenţiei, memoria imediată, comprehensiunea. Alaturi de aceşti factori
generali psihologici am mai putea vorbi şi de factori de personalitate care
determină acest tip de comportament: inteligenţa, stabilitatea emoţională,
perspicacitatea, independenţa, controlul, tensiunea, etc. Contribuţia acestor
factori este evidenţiată şi de Pantelimon G., în cercetarea sa asupra
competenţelor didactice.
Raportată la personalitatea educatorului, dimensiunea aptitudinală
apare astfel ca un instrument special, care înlesneşte demersul de transmitere
a cunoştinţelor şi de influenţare a elevilor. Vorbim în acest caz atât de
aptitudini pedagogice generale, cât şi de aptitudini obiectuale, adică de
aptitudini pentru predarea diferitelor obiecte de învăţământ.
Luând în discuţie toate aceste date despre competenţele pedagogice,
despre aptitudinile necesare unui cadru didactic putem concluziona că
eficienţa învăţământului este strâns legată de măiestria pedagogică a
profesorului, concretizată în stilul activităţii, sau de comunicare cu elevii.
Celebrul naturalist, Buffon, a lansat nu mai puţin celebra propoziţie „stilul
este omul”, subliniind caracterul profund uman şi personal al acestui
construct de personalitate. Stilul se află în interiorul personalităţii, este
subiectiv şi depinde foarte mult de firea individului, de temperamentul şi
aptitudinile sale, de specificul său personal.
Pot fi considerate drept caracteristici de conţinut ale stilului
personalităţii didactice următoarele: orientarea preponderentă a profesorului
către procesul instruirii; fie catre procesul şi rezulatul instruirii; fie doar către
rezultatul instruirii; adecvarea sau inadecvarea planificării activităţii
instructiv educative; operativitatea opusă conservatorismului în folosirea
mijloacelor şi procedeelor pedagogice; reflecsivitatea opusă intuiţiei,
concretizată în priceperea sau nepriceperea de a analiza adecvat
particularităţilor orientative, executive şi de control a activităţii sale.
Drept caracteristici formal dinamice formal-dinamice ale stilului
personalităţii didactice pot fi considerate: flexibilitatea opusă rigidităţii;
impulsivitatea opusă reflexivităţii; stabilitatea opusă instabilităţii; atitudinea
emoţională pozitivă opusă iritabilităţii; adaptare. Dacă aceste însuşiri de
conţinut se pot rezuma prin ceea ce am putea numi spirit improvizator sau
spirit metodic, cele formal-dinamice ar putea fi rezumate prin calităţile

2
individual-personale, cum ar fi raţionalitatea sau emoţionalitatea.
Corespunzător modului cum se combină una sau alta din dimensiunile
caracteristicile de conţinut cu una sau alta din dimensiunile caracteristicilor
formal-dinamice, putem distige patru stiluri de comunicare educaţională:
două polare şi două intermediare. Cele polare sunt stilul emoţional-
improvizator şi stilul emoţional metodic. Iar cele intermediare sunt: stilul
raţional- improvizator şi stilul raţional metodic.
În urma incercării de sinteză a cercetărilor întreprinse până în
prezent asupra condiţiilor în care predarea poate înlesni realizare
obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze în
legătură cu caracteristicile, implicit competenţele unui profesor eficient.
Acestea sunt:
 Stabileşte cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le
realizeze elevii. Acesta presupune ca profesorul să posede, de
exemplu, competenţa de a identifica obiectivele educative de atins,
prin luarea în considerare a elevilor săi şi a aşteptării comunităţii
sociale; de a operaţionaliza obiectivele alese spre a fi propuse
elevilor; de a utiliza diferite tehnici de a analiza sarcinilor de
învăţare implicate în realizarea fiecărui obiectiv selecţionat;
 Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe, în
anumite limite rezonabile, la care se aştaeaptă ca ei să se ridice în
realizarea diferitelor activităţi care le sunt propuse;
 Identifică concepte şi activităţi de învăţare care sunt relevante
pentru contextele reale de viaţă cotidiană a elevilor;
 Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin
selecţionarea unor strategii de instruire şi a unor materiale de
învăţare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor
culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale elevilor;
 Creează şi menţine în sala de calsă un climat de lucru care
favorizează învăţarea, o serie de competenţe de menagement al
clasei;
 Încurajază interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi
realizarea diverselor activităţi de învăţare legate de tema studiului;
 Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea
de învăţare a elevilor şi comportamentul lor în timpul lecţiilor;
 Înlesneşte elevilor procesarea/prelucrarea intelectuală a
informaţiilor punând-i în siuatia de a desfăşura activităţi care
implică procese cognitive ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi
reamintească informaţia;

3
  Îi ajută pe elevi să stăpânească informaţia esenţială;
 Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de
natură să stimuleze dezvoltatea lor intelectuală;
 Propune elevilor activităţii de învăţare care le solicită activităţi
intelectuale de un înalt nivel de complexitate;
 Realizează o continuă monotorizare a progresului elevilor în
realizarea obiectivelor educaţionale care le-au fost propuse.
Se poate vorbi astfel de o competenţă profesională a cadrelor
didactice.
Competenţa (în orice domeniu) se probează prin cunoştinţe temeinice,
prin priceperea şi abilitatea de a se folosi de ele în desfăşurarea unei anumite
activităţi (profesionale, sociale, culturale, sportive, etc.) şi de a obţine
rezultate apreciate de cei din jur (colegi, şefi ierarhici, spectatori, cititori,
membrii ai unei organizaţii sau colectivităţi umane în general).
Prin competenţa profesională a aducatorilor din învăţământ se poate
înţelege acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi
manageriale care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale
educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii
didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea
majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de
nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.(Jinga, Istrate, 2001)
Dimensiunile competenţei profesionale ale educatorilor sunt:
 Competenţa de specialitate
 Competenţa psihopedagogică
 Competenţa psihosocială şi managerială
Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi principale:
1. cunoaşterea materiei
2. capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică
3. capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale
ştiinţei domeniului (dar şi din domenii adiacente)
Competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor cinci capacităţi:
1. capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare
particularităţile lor de vârstă şi individualela proiectarea şi realizarea
activităţilor instructiv-educative;
2. capacitatea de a comunica uşor cu elevi, de a-i influenţa şi motiva
pentru activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei
anumite discipline în particular;
3. capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţi intructiv-educative
(precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor

4
 esenţiale, elaborarea strategiilor de instruire, creearea unor situaţii de
învăţare adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi
instrumentelor de evaluare etc.);
4. capacitatea de a evalua obiectiv programe şi strategii de instruire,
pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
5. capacitatea de a-i pregătii pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel puţin patru
capacităţi ale educatorului contemporan care-şi desfăşoară activitatea în
învăţământ:
1. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a
stabili responsabilităţi de grup;
2. capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în
grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele;
3. capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
4. capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a
lua decizii în funcţie de situaţie.
Jinga şi Istrate (2001) preluând informaţiile furnizate de M. Medley
(1982) prezintă sensul termenilor competenţa profesorului, performanţa
profesorului şi eficienţa profesoruliu.
Competenţa profesorului este „totalitatea capacităţilor (cunoştinţe şi
aptitudini) ale unui profesor”.
Performanţa profesorului este „ceea ce face” un profesor. Acesta
depinde de competenţa profesorului, de contextul în care lucrează profesorul
şi de capacitatea acestuia de a-şi aplica priceperile în orice moment.
Eficienţa profesorului se referă le „efectul pe care îl are performanţa
profesorului asupra elevilor”. Deci un rol foarte important în aprecierea
eficienţei profesorului îl au răspunsurile elevilor.

Cum îşi înţelege profesorul menirea sa ? Acţionează el în numele

statutului şi societăţii, al părinţilor sau în calitate de apărător al copilului?
Se rezumă el la transmiterea cunoştinţe lor în domeniul disciplinei sale, sau
le prezintă elevilor ca modele ? Iată întrebări pe care şi le poate pune orice
profesor la intrarea în meserie.

Termenilor mai vechi de meserie sau profesiune, apropiate celui de

„chemare", le este preferat astăzi cel de rol, devenind vocaţia funcţională,
rolul jucat de o persoană de referinţă. Similitudinea cu rolul interpretat pe
scenă de actori este explicită. „Educatorul înnăscut", „chemarea de
profesor", spune Geissler, nu prea îşi găsesc locul în acest peisaj.

5
 Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporane îl încurajează pe
profesor să reflecteze asupra rolului său în procesul educativ. Un model
construit de cercetătorii americani (vezi Gallagher, 1994) distinge trei roluri
posibile ale profesorului, care sunt totodată şi abordări diferite ale acţiunii
pedagogice:

1. Abordarea executivă propune un profesor prin excelenţă executor.

Profesorul se preocupă în mod special de punerea în aplicare a obiectivelor
didactice, slujindu-se de cele mai eficiente metode. în plus, el urmăreşte să
evalueze efectele intervenţiilor sale şi le ia în seamă atunci când proiectează
interacţiunile următoare cu elevii.

2. Din perspectiva abordării terapeutice, profesorul este o persoană

empatică, ce se îngrijeşte cu prioritate de problemele emoţionale şi
motivaţionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei personale,
acceptarea de către grup sunt socotite condiţii esenţiale ale participării
eficiente în şcoală.

3. Abordarea eliberaţionistă îl concepe pe profesor ca un eliberator al

minţii elevilor, ca un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi
morală, a elevilor.

Rolul de profesor presupune argumentarea într-un multiplu păienjeniş

de grupuri de referinţă care pun profesorului cerinţe diferenţiate: el
reprezintă autoritatea publică, ca reprezentant al statului, transmiţător de
cunoştinţe 16116p1518q şi educator, evaluator al elevilor, partenerul
părinţilor în sarcina educativă, membru în colectivul şcolii, coleg»
Profesiunea de educator este - fără îndoială - încărcată de tensiune. Pentru a
putea răspunde atâtor cerinţe şi articula oferta sa comportamentală unor
solicitări diverse, el trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, are obligaţia de
a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a
organiza şi regiza procesul de instruire.

Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin îndeplinirea

statutului de model, partener, sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei
atmosfere generale de securitate şi încredere în clasa, prin încurajarea
succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie între profesor şi
elevi. Dimpotrivă, provocarea unei atmosfere de neîncredere şi suspiciune
are ca efect retragerea şi resemnarea elevilor, apariţia marginalilor,
agresivitatea umană. Indiferent de specialitatea sa, un profesor care

6
utilizează etichetarea şi ironizarea elevilor ca metode didactice nu poate
obţine decât antipatie şi refuzul participării la efortul comun.

A educa, alături de a instrui, înseamnă, pentru profesor: folosirea

unor metode care să formeze elevilor atenţia pentru munca independentă, să
dezvolte virtuţi sociale, să întărească includerea elevilor în propria valoare,
ajutându-i să-şi găsească identitatea. A educa înseamnă a-ţi desfăşura
activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi să ia
distanţă critică faţă de atitudinile şi performanţele proprii, dezvoltându-le
aptitudinea de a stabili contacte pozitive şi de a analiza critic propriile
prejudecăţi.

Inainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori

morale şi îi asistă pe elevi în însuşirea acestora, prin sublinierea importanţei
semnificaţiei unor sentimente precum cel de satisfacţie a reuşitei,
cooperării, respectului pentru realizări etc. Clasicul pedagogiei germane,
Herbart, a spus: „Valoarea omului nu rezidă în cunoştinţe 16116p1518q , ci
în voinţă". Rolul de educator al profesorului, crede Herbart, este acela de a
trezi „virtuţi", de a forma caractere.

c) Conceptul de partener al educaţiei se referă la raporturile profesorului

cu alţi factori educativi, îndeosebi cu părinţii, şi la concepţia după care
profesorii şi elevii formează împreună o comunitate şcolară. Şcoala este a
doua instanţă de socializare, după familie, iar profesorul trebuie să
colaboreze cu toţi factorii educativi, să armonizeze educaţia formală cu cea
nonformală şi informală. El poate juca rolul de consultant al părinţilor, el
împarte răspunderea formării copiilor cu familia.

d) Ca membru al corpului profesoral, profesorul se găseşte într-o strânsă

interdependenţă cu colegii, cu directorii şi alţi educatori. Complexitatea
problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie face imposibilă izolarea
şi „independenţa" profesorilor. Nu se pot realiza o instrucţie şi o educaţie
unitară prin simpla adiţionare a unor influenţe disparate, oferite de diverse
discipline. Cele trei laturi ale influenţei educative - învăţarea socială, for-
marea independenţei de a lucra metodic şi dezvoltarea eului elevilor - vor
rămâne întâmplătoare atât timp cât se rezumă la acţiuni separate şi necoor-
donate. E nevoie deci de un „consens" al atitudinilor şi acţiunilor
pedagogice. Ideea de a lucra în echipă (îeam-teaching) în vederea unei
acţiuni convergente presupune discuţii între profesorii de specialitate care
predau la aceeaşi clasă, pregătirea comuna pentru procesul instructiv

7
(pentru a armoniza mijloacele şi exprimarea), repartizarea funcţiilor în
cazul unor sarcini speciale,mântului a însemnat slăbirea controlului
profesorului (nu dincolo de un anumit prag) şi instaurarea unei atmosfere
relaxate de învăţare în condiţiile locomoţiei optime a grupului spre scopul
pe care şi 1-a propus. Cotrolul exercitat de profesor pare să se afle într-o
relaţie de proporţionalitate inversă cu intensitatea interacţiunii elevilor, deşi
un grad redus de control este necesar pentru a asigura focalizarea discuţiilor
dintre elevi pe sarcina şcolară.

Psihologia socială a oferit cu mult timp în urmă o confirmare

empirică a acestor idei. Experimentele lui Lewin, Lippitt şi White asupra
stilurilor de conducere, realizate la sfârşitul deceniului al patrulea, şi-au
propus să varieze maniera de a se comporta a adulţilor-lideri în grupuri de
copii de 11 ani şi să constate impactul acestor variaţii asupra
comportamentului de grup şi individual. Grupurile de copii executau
aceleaşi sarcini, în acelaşi cadru. Cele trei tipuri de leadership (conducere)
a căror eficienţă s-a testat au fost leadership-ul autoritar, cel democratic şi
cel laissez-faire. Liderul autoritar se caracteriza în principal prin aceea că el
lua toate deciziile privind organizarea grupului şi activităţile desfăşurate în
grup. El nu împărtăşea copiilor planul de ansamblu al activităţilor, şi nici
criteriile de evaluare a performanţelor individuale sau de grup. Evoluţia sa
presupunea menţinerea în afara activităţilor concrete ale grupului şi
exercitarea unui control strict. Stilul autoritar nu trebuie confundat cu stilul
punitiv, al profesorului axat pe aplicarea constrângerilor şi pe reprimarea
brutală şi imediată a oricăror conduite ale copiilor ce nu sunt adecvate
cerinţelor şcolii. Nici adultul care juca rolul liderului democratic nu
participa prea mult la activităţi. El însă evita să ia singur decizii, invitând
grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. Copiilor le era
oferită posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicitau un sfat cu
privire la îndeplinirea sarcinii: liderul sugera cel puţin două alternative,
lăsându-i să hotărască ei înşişi. Mai mult, membrii erau liberi să se asocieze
cu cine doreau în vederea realizăii sarcinii. Ei aveau cunoştinţe
16116p1518q despre toate etapele ce urmau a fi parcurse până la atingerea
scopului comun. în sfârşit, climatul laissez-faire traduce un rol pasiv al
adultului. Acesta îşi limita participarea cât mai mult cu putinţă, lăsând în
seama copiilor toate iniţiativele. El afişa o atitudine prietenoasă, dar prin tot
ceea ce făcea sugera indiferenţă şi neimplicare: ezita atunci când era pus în
situaţia de a da sugestii şi evita în mod constant orice evaluare a ideilor ori
conduitelor participanţilor.

8
 Una din diferenţele cele mai evidente în comportamentul grupurilor
conduse astfel a fost faptul că în condiţiile leadership-ului autoritar copiii
au tendinţa de a transfera toată responsabilitatea către adult. Dependenţa îi
face pasivi, irascibili şi uneori dispuşi să-şi exprime nemulţumirea în
gesturi de revoltă. în celelalte grupuri nu găsim astfel de comportamente,
relaţiile cu liderul fiind amicale. Din păcate, atmosfera tensionată din
grupurile autoritare poate conduce uşor la acte de violenţă verbală între
membri. Dimpotrivă, în grupurile democratice şi laissez-faire, relaţiile
dintre copii sunt detensionate,

Adesea profesorul se găseşte în situaţii conflictuale.

O primă situaţie conflictuală rezultă din raporturile sale cu părinţii şi

cu instituţia şcolii. Părinţii solicită adesea o atenţie specială copiilor lor,
profesorul e obligat să-şi distribuie imparţial atenţia tuturor elevilor,
reprezentând consemnul instituţional. în relaţiile sale cu elevii, profesorul
se orientează după principiul „stimulare şi selecţie", iar acesta poate veni în
contradicţie cu obligaţia de a pretinde performanţe din partea tuturor
elevilor. Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini aparent
diferite : pe de o parte ei sunt responsabili de transmiterea corectă a unei
cantităţi de informaţie şi verificarea asimilării acestor cunoştinţe
16116p1518q . Pe de altă parte, el are datoria să dezvolte elevilor
„aptitudini critice", strategia fiind punerea sub semnul îndoielii a unor
adevăruri, prezentarea materialului ca pe o confruntare între teze diferite.

Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea

cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator a profesorului. La unii
profesori predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe
16116p1518q , alţii sunt cu precădere preocupaţi de a forma. Geissler
sintetizează astfel contradicţiile îndeplinirii rolului de profesor :

• informatorul transmite, păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă;

• partenerul sfătuieşte, apelează, admonestează, îndrumă, frânează;

• modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale ;

• examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial;

• educatorul e preocupat îndeosebi de om, de „educat" ca partener în

relaţia comună. El transmite valori-orientări de viaţă.

9
• specialistul se axează pe predare şi instruire unitară. Avem a face deci
cu o tensiune intra-roluri, care se rezumă la:

• partener contra examinator;

• informator contra distribuitor de şanse;

• model contra specialist.

Stările tensionale sunt inevitabile. Soluţia e organizarea unui

„învăţământ educativ" articulând cele două tendinţe : educaţia fără
instrucţie e imposibilă, componenta educativă stimulează şi motivează
instruirea.

Profesorul are un rol crucial in viata elevilor. Atat abilitatile profesorale cat si insusirile
de personalitate au repercusiuni profunde in inima discipolilor, provocand reverberatii
inca multi ani dupa terminarea studiilor.

 Misiunea “data” Profesorului nu este deloc usoara - edificarea viitorului umanitatii - dar
roadele pe care le culege si ni le daruie sunt deosebite: Oamenii.

Prin felul sau de a fi ori de a nu fi, prin comportamente si atitudini, profesorul apropie ori
indeparteaza copiii: motiveaza, pedepseste, povatuieste, blameaza, incurajeaza,
demotiveaza etc.

           Prin daruirea cu care isi exercita atributiile, prin cunostintele si competentele sale,
prin modul in care structureaza in ansamblu interventia educativa, profesorul,
influenteaza hotarator elevul, sub toate aspectele personalitatii sale.

Exercitarea profesiunii didactice presupune dobandirea a trei categorii de competente

specifice: competente stiintifice (cultura de specialitate, in pregatirea stiintifica pe care o
are profesorul intr-un domeniu strict al realitatii sau intr-o arie curriculara), competente
psihopedagogice, legate de „maiestria pedagogica” si competente
relationale (capacitatea de a intretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei
superioare dar si cu „beneficiarii” – elevi, parinti, comunitate).

            Printre dimensiunile personalitatii profesorului care-si pun amprenta pe eficienta

interventiilor sale educative putem enumera:

 Competenta profesionala, ce reuneste cultura de specialitate, capacitatea de a

transmite cunostinte si capacitatea de evaluare corecta a elevilor;
 Profilul psihomoral si cultural, ca rezultat al particularitatilor caracteriale, dar si
al experientei culturale acumulate;
 Experienta culturala implica totalitatea cunostintelor de specialitate si un orizont
cultural larg;

10
  Profilul psihofizic, dat de prestanta si de prezenta fizica, precum si de mimica si
gesturi;
 Componenta psihopedagogica sau atitudinea pedagogica, expresie a unor
insusiri precum: umanismul si dragostea fata de copii, constiinta propriei
responsabilitati, interesul fata de fiecare elev in parte, interesul fata de
perfectionarea continua a propriei pregatiri;
 Aptitudinea pedagogica, ansamblul acelor insusiri ale profesorului care mediaza
si modeleaza atat continuturile educatiei si invatarii (capacitatea profesorului de a
se orienta predominant catre instruire, instruire si rezultate sau doar rezultate;
capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de invatare; aptitudinile
organizatorice; abilitatile de comunicare), cat si aspectele formale ale acestora
(aptitudinea de a cunoaste si intelege particularitatile psihologice ale elevilor;
capacitatile empatice; spiritul de observatie; tactul pedagogic, ca „simt al masurii“
in manifestarile comportamentale; flexibilitatea si capacitatea de adaptare rapida
la situatii concrete; stabilitatea emotionala).

 Rolul reprezinta, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor pe care le

presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se construiesc pornind
de la interrelationarile lui cu diferite grupuri de referinta, care ii impun cerinte distincte.
In lucrarea de fata vom analiza rolurile profesorului in relatia directa cu elevii sai.

            J.J. Gallagher se refera la posibilele roluri ale profesorului, din

perspectiva unor abordari diferite ale actiunii pedagogice:
·        rolul profesorului executor (preocupat de punerea in aplicare a
obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente mijloace); 
·         profesorul empatic  (interesat de problemele emotionale si
motivationale ale elevilor);
·        profesorul-eliberator al mintii elevilor (factor activ in
dezvoltarea armonioasa, cognitiva, afectiva si morala a acestora).

Sigur ca nu putem sa nu amintim ca, referitor la locul sau in procesul de invatamant,

Anita E.Woolfolk  identifica urmatoarele roluri:

·        profesorul, ca expert al actului de predare-invatare ce poate lua decizii privitoare

la tot ceea ce se intampla in procesul de invatamant;

·        profesorul, ca agent motivator, ce declanseaza si intretine interesul elevilor;

·         profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitandu-si puterea asupra

principalelor fenomene ce se produc aici;

·         profesorul, in ipostaza de consilier, un observator si indrumator sensibil al

comportamentului elevilor; profesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi;

11
·        profesorul ca profesionist reflexiv, care studiaza si analizeaza fenomenele
psihopedagogice cu care se confrunta;

·         profesorul, ca manager al clasei de elevi.

Dupa cum am vazut, atat rolurile pe care profesorul le indeplineste cat si

dimensiunile personalitatii profesorului, care-si pun amprenta pe eficienta interventiilor
sale educative, sunt de o importanta deosebita pentru formarea personalitatii elevilor sai,
viitori membri ai societatii, depasind in importanta chiar formarea academica pe care o
confera insusirea disciplinei predate.       Disciplina predata de fiecare profesor isi are
importanta ei in formarea pentru profesie si viata a viitorului absolvent. Studiile de
specialitate sustin ca elevului “ii place” sau “nu-i place” o disciplina in functie de
personalitatea profesorului. In ceea ce priveste randamentul scolar, responsabilitatea
cadrului didactic este enorma: pe de o parte, conteaza competenta sa profesionala, iar pe
de alta parte, este la fel de importanta si personalitatea acestuia.

Cunoscand toate aceste adevaruri nu putem trece sub tacere un alt adevar
supranumit didactogenie. „Didactogenia este actiunea involuntara a cadrelor didactice
soldata cu o serie de consecinte negative asupra elevilor”.  In cele mai raspandite astfel
de actiuni, se regasesc:

·        ridiculizarea elevului in public;

·        favoritismul si incorectitudinea in notare;

·        agresivitatea verbala a profesorului.

Consecintele acestor actiuni pot fi grupate in:

 efecte pedagogice( ex. scaderea motivatiei scolare, absenteism, esec scolar etc.);
 efecte psihologice (ex.stima de sine scazuta, mutism electiv, manifestari anxioase,
frustrare crescuta);
 efecte somatice sau medicale (ex.dureri de cap, aciditate gastrica, tulburari
intestinale etc.)

Fiind vorba de efecte negative atat de pregnante, am considerat oportuna studierea

fenomenului si mai ales a existentei acestuia in cadrul  unitatii in care imi desfasor
activitatea.

Bibliografie:

DOISE WILLEM , (1999) – Psihologie socială, Ed. Polirom, Iaşi ;

GOLU P.; GOLU, I. , (2003) – Psihologie educaţională, Ed. Mirton, Bucureşti ;

12
GLIGA , L. , (2002) – Standarde profesionale pentru profesia didactică ,Ed. Polsim,
Bucureşti.

JINGA, I., ISTRATE, E. (2001) – Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureşti.

13