MODULUL nr.

3 MODELE ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.Scopul şi obiectivele modulului nr. 3

Pe parcursul şi la sfârşitul modulului, studentul va fi capabil:
- să utilizeze corect terminologia de specialitate: model, evocare, realizarea sensului, reflecție, situație de învățare, activitate de
învățare, metacogniție
-să clasifice modelele procesului de învăţământ
- să caracterizeze modelele procesului de învăţământ (interactiv, sistemic, al situaţiilor de instruire)
II.Concepte învăţate anterior. Studentul ar trebui să cunoască anumite concepte din domeniul psihologiei şi al pedagogiei pentru a
înţelege conţinuturile abordate: instruire, învăţare, predare, cognitiv, constructivism etc. Aceste concepte sunt reluate pe parcursul
modulului pentru a asigura construirea cunoştinţelor ştiinţifice.
III.Schema logică a modulului nr. 3
1.Clasificarea modelelor procesului de învăţământ
2.Modelul interactiv. Modelul ERR
2. Modelul situaţiilor de instruire
IV.Conţinutul modulului nr. 3
1. Clasificarea modelelor procesului de învăţământ
I. Cerghit (1992 şi I. Neacşu (2000) prezintă următoarea clasificare a modelelor procesului de învăţământ:
- modelul interactiv: are în vedere corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare - învăţare - evaluare;
- modelul sistemic: abordează elementele procesului de învăţământ în interacţiune, raportându-le la cerinţele întregului;
- modelul informaţional: dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ prin studiul categoriilor de informaţii
vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului de învăţământ;
- modelul cibernetic: analizează rolul mecanismelor de feed-back în dinamica procesului de învăţământ vizând reglarea şi
autoreglarea acestuia;
- modelul câmpului educaţional: este construit în baza conceptului de “spaţiu de instruire”; se consideră că optimizarea educaţiei
este o problemă ce ţine de controlul variabilelor ce intervin în acest “spaţiu”;
- modelul situaţiilor de instruire: are ca premisă ideea că învăţarea este contextuală; organizarea contextului învăţării asigură
succesul la elev.
2.Modelul interactiv
Are în vedere corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare - învăţare – evaluare. Este un model în care elevul/grupul de elevi este în
centru, în “în activitate”. Pedagogia centrată pe elev sau pe grupul de elevi este o pedagogie activă şi interactivă, în care se
promovează descoperirea noului de către subiecţii care învaţă şi stabilirea de relaţii între ei. Elevul nu este un simplu receptor pasiv de
informaţii în forme gata pregătite şi de moduri de gândire descrise şi prezentate de alţii, ci experimentează abordarea interacţionistă
şi constructivistă a cunoştinţelor, la nivelul psihologic al analizei, accentul punându-se pe construirea cunoştinţelor personale ale
acestuia.
Este o pedagogie bazată pe modelul formării şi al reflecţiei personale, care îi face pe cei care se formează responsabili de
demersul lor şi care are dominantă mai puţin transmisivă. Elevul a devenit subiect activ al unei activităţi ghidate de propriile sale
nevoi educaţionale, sentimente şi interese şi, în prezent, chiar actor în actul educativ. Elevul depăşește, prin propriile eforturi, stadiul
cunoştinţelor empirice, parţiale, incomplete, limitate şi chiar greşite, să dobândească o cunoaştere ştiinţifică, pe scurt, să îşi
construiască şi să îşi modeleze în direcţie favorabilă, în sens pozitiv, propria personalitate. Misiunea şcolii care doreşte să practice o
instruire interactivă eficace este de a face posibilă şi de a organiza de o manieră eficientă întâlnirea dintre reprezentările, întrebările,
dorinţele, cunoştinţele empirice ale elevilor, pe de o parte şi caracteristicile programelor educaţionale, împreună cu constrângerile
legate de conţinuturile instruirii, pe de altă parte. Şcoala propune elevilor traiectorii de formare intelectuală şi profesională, care tind
să îi implice activ în formare, să îi determine să îşi exerseze puterea, comportamentele şi atitudinile de reflecţie, de interogare,
afirmare, îndoială, căutare şi să achiziţioneze noul prin eforturi intelectuale şi motrice proprii. În instruirea interactivă, eficace este
orice demers şi orice intervenţie care tinde să integreze activ şi coerent tipurile de cunoaştere, evitând fragmentarea lor şi stimulând
personalizarea achiziţiilor, operaţionalizarea, generalizarea, interrelaţionarea şi transferul lor.
Noul model este de tip reflexiv-interactiv, întrucât încurajează reflecţia interioară, dar şi dezbaterea vizavi de diverse probleme,
experimentarea directă asupra obiectelor, fenomenelor şi proceselor realităţii, ca o pregătire pentru integrarea în societate. Şcoala
democratică este o şcoală a diversităţii, a confruntării şi a punerii în acord a ofertei şi a cererii de educaţie, o şcoală care îşi
construieşte dispozitivele pedagogice, parcursurile educaţionale prin interacţiuni cu alte persoane (părinţi, colegi ş.a.) sau alte instituţii
(şcoli, administraţia locală, agenţi economici ş.a.). Ea presupune instituirea de momente de negociere a activităţilor, astfel încât să le
se permită elevilor să atingă obiectivele prestabilite în condiţiile în care au o contribuţie oarecare la programarea conţinuturilor
instruirii. În instruirea interactivă se face diferenţierea instruirii, care asigură premisele individualizării instruirii.
Obiectivele generale ale pedagogiei interactive sunt în congruenţă cu practicile pedagogice centrate pe activitatea de învăţare
individuală sau colaborativă a elevului, profesorii fiind la dispoziţia lui pentru a-l responsabiliza, a-l ajuta să se dezvolte, să-şi
modeleze personalitatea şi pentru a-i dezvolta încrederea în sine – obiectiv major în instruirea interactivă. Profesorii îşi propun să îi
facă pe elevi să înţeleagă, graţie propriilor experienţe, că există diverse moduri de formare cognitivă şi afectivă, şi, în acelaşi timp, îi
îndeamnă şi îi sprijină să participe activ şi interactiv la aceste procese în vederea atingerii obiectivelor educaţionale propuse.
Pedagogia interactivă este o pedagogie prin obiective, care pune accentul pe libertatea intelectuală a elevului şi pe autonomie,
considerate valori fundamentale în educaţie, şcoala fiind asimilată cu un spaţiu de libertate, de creativitate, de motivare intrinsecă
pentru elevi şi profesor, un loc în care elevii îşi exersează spiritul activ, critic şi creativ şi îşi construiesc autonomia cognitivă şi
educativă. Ca spaţiu de învăţare şi de muncă, şcoala este orientată spre atingerea unor obiective aparţinând domeniilor cognitiv,
psihomotoriu şi afectiv-motivaţional bine delimitate, respectiv spre achiziţia de către elevi a unor competenţe educaţionale diverse,
1
corespunzătoare celor trei categorii de obiective (competenţe intelectuale/cognitive, psihomotorii şi afectiv-atitudinale) şi de cultură.
Aceasta presupune căutarea în permanenţă şi analizarea în profunzime a strategiilor, interacţiunilor, abilităţilor, comportamentelor
eficiente în organizarea cotidiană a activităţii educative, factorii centripeţi şi factorii centrifugi care influenţează cele mai intime
resorturi ale sale şi care cauzează cele mai fine şi infime diferenţe.
Practicarea unei pedagogii interactive înseamnă trecerea de la o învățare implicită, la o învățare explicită, în care elevul însuşi
negociază raportul său cu achiziţiile, le poate accepta, le poate critica sau chiar refuza. Se reconsideră statutul tuturor
polilor/elementelor triunghiului pedagogic - elev, cunoştinţe şi profesor, precum şi relaţiile dintre aceşti poli/aceste elemente,
considerând că nu raportul profesor-cunoştinţe este primordial (aşa cum era în învăţământul tradiţional), ci raportul elev-cunoştinţe.
- Elevul este privit nu prin prisma lipsurilor şi eşecurilor sale, ci prin cea a potenţialului său, a capacităţii de a construi noua
cunoaştere, de a învăţa, de a fi activ şi de a deveni autonom. El este considerat nu doar un intelect, ci o fiinţă umană cu o personalitate
complexă (inclusiv cu latură afectivă) şi o fiinţă socială.
- Cunoştinţele nu sunt privite ca o sumă de achiziţii memorate şi reproduse, ci ca suport şi pretext pentru: dezvoltarea şi
construirea de noi achiziţii de către elevii înşişi, realizarea de conexiuni intra- şi interdisciplinare, de transferuri, de aplicaţii practice,
pregătirea acţiunilor elevilor în diferite contexte situaţionale, a relaţiilor interumane etc.
- Profesorul capătă o nouă identitate: el nu mai are rolul de a transmite cunoştinţe, ci de a organiza situaţii de învăţare – concepute
ca pretexte pentru instaurarea de interacţiuni şi de relaţii dinamice între elev şi obiectul sau conţinutul învăţării. Profesorul studieză
cum se derulează activitatea elevilor; rolul său se diminuează gradual, lăsând şi făcând loc acţiunilor efective ale elevilor şi
interacţiunilor dintre aceştia. Interacţiunile fac posibile dezbaterile, exprimarea ideilor, opiniilor, argumentelor de către elevii înşişi.
Condiţiile pe care ar trebui să îndeplinească o pedagogie eficientă.
1)O pedagogie eficientă ar trebui să fie constructivistă, adică să valorizeze şi să se bazeze pe aplicarea tehnicilor de construcţie a
cunoştinţelor şi să ofere noi dezvoltări constructiviste. Premisa de la care se porneşte este aceea că nu există cunoştinţe autentice decât
dacă elevii înşişi le construiesc, elaborând răspunsuri la întrebări care li se pun sau pe care şi le pun singuri, surmontând obstacole
epistemologice, adaptându-şi comportamentele funcţie de situaţiile imprevizibile cu care se confruntă, reinvestindu-le progresiv
pentru a-şi dezvolta capacitatea de asimilare etc. Ambianţa constructivă include momente de activitate colaborativă şi momente de
individualizare a instruirii, de relativă autonomie educativă în personalizarea achiziţiilor. Informaţiile asimilate de elevi sunt integrate
în cunoştinţe, iar cunoştinţele integrate şi relaţionate în scheme cognitive, care dau sens cunoaşterii. Aceste integrări succesive
alcătuiesc un ansamblu, un proces ce permite să evităm acumularea neconstructivă de informaţii inoperante, insulare şi inutile,
realizată prin alăturare şi nu prin structurare şi revizuire.
2)Pedagogia eficientă ar trebui să fie activă şi interactivă, adică să creeze un mediu educaţional activizant şi interactiv, un context
stimulant pentru stabilirea de interacţiuni între elevi, între elevi şi profesor, cât şi între elevi şi obiectul de învăţământ. Învăţarea
activă realizată de elevi poate fi individuală sau interactivă, realizată prin activităţi independente sau interdependente, bazată pe
implicarea activă şi interactivă a elevilor, pe interacţiunile şi cooperarea dintre ei. Elevul conştientizează mijloacele şi instrumentele
intelectuale şi materiale pe care va trebui să le utilizeze pentru a atinge un obiectiv. Elevul însuşi îşi construieşte cunoaşterea, de multe
ori în relaţie cu alţii, graţie amorsării în grup a unui conflict socio-cognitiv, cu rol de motor al unei învăţări veritabile. Elevul devine
responsabil, autonom, îşi asumă învăţarea, construiește sensului noii cunoaşteri. Este o pedagogie a muncii şi a efortului, a
schimburilor intelectuale şi verbale şi a concertării, a convingerii şi a entuziasmului, în care interacţiunile sociale şi procesele
cognitive sunt modalităţi complementare pentru realizarea cunoaşterii ştiinţifice.
3)Pedagogia eficientă ar trebui să fie metacognitivă, adică să valorizeze şi să dezvolte metacogniţiile, abilităţile de autocontrol şi
autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive. Metodologia didactică este doar un sprijin exterior în construirea
mentală a cunoaşterii, ea nu poate fi eficientă decât dacă este interiorizată prin practici metacognitive. În învăţare se vizează însuşirea
activă şi creativă de cunoştinţe şi relaţionarea lor în scheme cognitive. Metacogniţia reprezintă tocmai actul de autoobservare reflexivă
a propriilor procese cognitive, a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi
a deficienţelor şi a carenţelor cognitive, a lipsurilor proprii. Termenul de “metacogniţie” se referă, deci, la cunoştinţele persoanei
privind propriile sale procese mintale, la monitorizarea activă, la reglarea şi îmbinarea acestor procese, de obicei, în funcţie de
anumite obiective concrete. Studiile ştiinţifice au demonstrat că abilităţile metacognitive pot fi predate și că pe măsură ce copiii
înaintează în vârstă, ei demonstrează o mai mare conştientizare a proceselor lor de gândire şi cunoaştere. Metacogniţia este ca o
reflecţie şi o cogniţie asupra cogniţiei (exprimată în termeni de “knowing about knowing”, deci “cunoaştere despre cunoaştere”), ce
face necesar un “activism interiorizat”, o autoobservare şi un autocontrol al propriei activităţi cognitive, al strategiilor şi tacticilor
utilizate în comportamentul inteligent, fie în momentul acţiunii învăţării, ca identificare a strategiilor eficiente, fie după acţiune,
pentru a identifica demersurile cognitive care au facilitat acţiunea şi pentru a inventaria strategiile utilizate în anumite contexte.
Abilităţile metacognitive se formează şi se dezvoltă nu numai în cadrul activităţilor individuale, ci şi în cadrul celor desfăşurate în
grupuri, în situaţiile deschise, care pot suscita emergenţa mecanismelor metacognitive.
D. Martin (1991) arată că există două concepţii complementare ale metacogniţiei: cunoştinţele unui individ despre propria sa
gândire şi funcţionare (de exemplu, a şti că sublinierea unor cuvinte, sintagme sau fraze relevante reprezintă o strategie utilă pentru a
facilita înţelegerea unui text) şi mecanismele de autocontrol şi autoreglare ale gândirii, mecanisme legate de activităţi care permit
ghidarea şi reglarea învăţării şi a funcţionării cognitive. Autorul distinge diferite strategii şi procese metacognitive, pe care le
prezentăm într-o variantă modificată de noi şi le exemplificăm: activităţi de planificare; activităţi de predicţie; activităţi de ameliorare
a rezultatelor obţinute; activităţi de monitorizare şi evaluare (Bocoș, 2000). Se sprijină atitudinea reflexivă a celor care învaţă, atât în
legătură cu cunoştinţele pe care le au despre propria funcţionare cognitivă, cât şi cu strategiile şi procesele pe care le valorifică în
diferite contexte de activitate. Se valorizează deopotrivă, reflecţia personală a celor care învaţă, autocunoaşterea, autoanaliza,
autochestionarea, autoaprecierea, autoevaluarea şi automonitorizarea lor. Dezvoltarea capacităţii de a gândi despre propria gândire
duce la dezvoltarea capacităţii de reflecţie personală şi de evaluare a ideilor personale şi a articulaţiilor propriei gândiri.
Condiţiile pe care ar trebui să le îndeplinească o pedagogie metacognitivă sunt:
- să pornească de la ideea că elevii sunt capabili să-şi construiască cunoştinţele şi abilităţile;
- să creeze un cadru stimulativ pentru construcţia cunoştinţelor şi abilităţilor prin interacţiuni între elevi, între elevi şi profesor şi
2
între elevi şi obiectul de învăţământ;
- să diversifice toate tipurile de cunoaştere funcţională: declarativă, procedurală şi strategică;
- să stimuleze reflecţia elevilor vizavi de cunoaşterea funcţionării cognitive proprii, să stimuleze obţinerea de informaţii despre
propriile lor procese de învăţare şi cunoaştere, despre strategiile, metodele şi procedeele folosite, despre factorii care le influenţează în
mod pozitiv sau negativ activitatea cognitivă, despre disfuncţiile şi deficienţele cognitive, despre dificultăţile cu care se confruntă în
învăţare (P.A. Doudin şi D. Martin,1992; V. Chiş 2001).
Rolul profesorului este de a-l face pe elev să conştientizeze necesitatea de a stăpâni procesele de cunoaştere, supraveghere, control
şi dirijare în propria învăţare, de a asigura în permanenţă “învăţarea învăţării”. Prin această sintagmă se înţelege asimilarea
procedeelor mentale de transformare a informaţiilor, de relaţionare şi prelucrare, combinare şi recombinare a schemelor cognitive, în
scopul obţinerii de noi cunoştinţe şi abilităţi. “Învăţarea învăţării”, înţeleasă şi ca asimilare de abilităţi cognitive şi metacognitive, este
esenţială în autoinstruire şi autoformare şi tinde să le transforme pe acestea în necesitate.
Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”
Configurat ca un cadru de gândire şi învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor,
modelul realizat de J. L. Meredith şi K. S. Steele în 1995 (prin modificarea şi extinderea celui propus de Vaughn şi Estes) asamblează
în suita cognitivă:
- activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor anterioare pe care elevii le au despre subiectul
care va fi abordat în lecţie;
- activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii sensului acestora;
- activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor în schemele din baza proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată şi bine închegată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism de organizare a
activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie întreagă şi se fundamentează pe următoarele întrebări:
2. Realizarea sensului noilor 3. Reflecţia asupra cunoştinţelor noi
1. Evocarea cunoştinţelor anterioare
informaţii şi experienţe (învăţarea propriu-zisă)
1. Care este subiectul? (identificaţi-l)
1. Ce am aflat? (răspunsuri cât mai extinse)
2. Ce ştiu deja despre el?
2. Ce mi se pare mai important? (extragerea informaţiilor
(scrieţi pe tablă)
importante care nu au fost menţionate în etapa de evocare)
3. Ce aştept, vreau şi/sau trebuie să aflu despre Ce înţeleg din aceste
3. Ce semnificaţie au pentru mine noile cunoştinţe?
el? informaţii noi?
4. De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile elevilor)
(scrieţi pe tablă)
5. Cum integrez noile cunoştinţe în sistemul vechilor
4. De ce trebuie să aflu aceste lucruri?
cunoştinţe?
(motivaţia)

După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare
în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este
important acest lucru? Acest cadrul de gândire şi învăţare fundamentat pe premise psihologice este un proces de predare transparentă
deoarece elevii văd şi învaţă atât conţinutul, cât şi procesul de învăţare a conţinutului. Când elevii aplică acest cadru în situaţii de
învăţare independente sau în grupuri mici, ei se implică în mod activ în învăţare, contextualizează cunoştinţele, adăugând în mod
critic informaţii noi la ceea ce ştiu deja şi reflectează la felul în care ceea ce au învăţat le modifică înţelegerea.
În acest cadru se promovează diverse tipuri de interacţiuni profesor-elevi şi interacţiuni între elevi, iar rolul profesorului se
transformă din sursă emiţătoare de informaţii, care trebuie memorate, în cel de partener şi facilitator într-o învăţare autentică de
cunoştinţe contextualizate, proces în care elevii se implică cu o minte activă, cu suficientă energie şi voinţă pentru a produce
schimbările necesare în achiziţionarea cunoştinţelor durabile. În acest context, elevii devin profesori, care beneficiază de cunoştinţele,
schemele şi creativitatea tuturor, iar clasa devine o comunitate de învăţare robustă. Transpunerea în realitate a modelului de structurare
a lecţiei presupune parcurgerea celor trei etape: Evocare, Realizarea sensului şi Reflecţie (ERR).
1. EVOCAREA. Teoreticienii învăţării constructiviste, de la Piaget încoace, au subliniat importanţa abordării predării şi învăţării
eficiente ca un proces de interogare şi descoperire prin care elevul este ajutat să-şi extindă şi să-şi restructureze ideile pe care le are
deja, să interpreteze şi să înţeleagă fenomenele noi prin prisma cunoştinţelor proprii, mai degrabă decât ca o activitate de transmitere
pasivă de idei înspre elevi. Această abordare are două consecinţe imediate: elevii formulează întrebări şi caută răspunsuri în mod activ,
trebuind să fie tot timpul conştienţi de ceea ce ştiu şi de ceea ce vor să afle; existenţa pericolului ca elevii să nu scoată la suprafaţă
concepţiile lor greşite înainte de a încerca să înveţe conceptele noi. Dacă elevii interpretează ceea ce este nou prin prisma a ceea ce
ştiu deja, cunoştinţele greşite vor conduce la o învăţare incompletă sau distorsionată. Deoarece orice cunoştinţă care persistă este
înţeleasă în contextul a ceea ce este deja cunoscut sau înţeles, un profesor responsabil îi va ajuta pe elevi să îşi examineze cunoştinţele
anterioare, să reorganizeze aceste cunoştinţe pentru a clădi un fundament solid pe care să se construiască înţelegerea pe termen lung a
noilor informaţii. Atunci când cunoştinţele ştiinţifice sunt percepute şi însuşite prin memorare pasivă, fără filtrare critică, fără să
schimbe modul individului de a gândi despre lume, acesta ajunge, ca adult, posesor al unui ansamblu de cunoştinţe rigide, perimate,
închistate în tipare, care nu au fost puse sub semnul întrebării.
În etapa de evocare se produc mai multe procese în plan cognitiv: amintirea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, analizarea şi
sistematizarea activă a acestora, stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului.
a. Amintirea cunoştinţelor anterioare. Cunoscând că procesul de învăţare este un proces de conectare a noului la ceea ce este
deja cunoscut, prin diferite tehnici ori strategii elevii sunt implicaţi mai întâi în încercarea de a -şi aminti individual ce ştiu despre un
anumit subiect, situaţie care-i obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să se gândească la subiectul care va fi analizat
ulterior în detaliu. Elevii stabilesc pentru învăţare un fundament bazat pe cunoştinţele, experienţele şi convingerile proprii –
cunoştinţe anterioare, cunoştinţe prealabile, „ancore” – de care pot fi relaţionate noile informaţii, concepte sau proceduri.
b. Analizarea şi sistematizarea activă a cunoştinţelor anterioare. Pentru conştientizarea cunoştinţelor proprii, pentru scoaterea
la suprafaţă a „schemelor” preexistente în gândirea fiecăruia despre un subiect şi pentru ca înţelegerea critică şi durabilă să se

3
producă, elevii sunt implicaţi activ să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/sau vorbind, devenind conştienţi de propria gândire şi
utilizând limbajul propriu. Formulând ideile şi schemele în mod conştient, comparându-le cu cele ale colegilor, elevii corelează mai
bine informaţiile noi cu ceea ce ştiu deja. Prin procesele de amintire şi de analiză activă a cunoştinţelor şi convingerilor deja existente,
se evidenţiază neînţelegerile, confuziile, erorile, incertitudinile sau necunoscutele în cunoaştere, pregătind trecerea spre studiul
propriu-zis. Cunoştinţele anterioare actualizate prin diferite tehnici de brainstorming individual sau în perechi sunt coroborate şi siste -
matizate prin intermediul unor organizatori grafici descriptivi.
c. Stabilirea interesului şi scopului pentru explorarea subiectului. De multe ori, pentru elevi nu este clar motivul pentru care
este nevoie să înveţe anumite informaţii, de aceea ei memorează din rutină, pentru evitarea unei note mici, din teamă de profesori ori
părinţi. Elevii cărora le lipsesc aceste temeri şi care nu au deprinderea de studia permanent evită învăţarea care nu le aduce nicio
bucurie, nu le satisface o nevoie sau nu îi ajută să atingă vreun scop. Cunoscând că înţelegerea depinde de procesul volitiv de corelare
a informaţiilor noi cu schemele preexistente şi pentru ca învăţarea să devină eficientă şi temeinică, este important ca elevii să
stabilească pentru sine scopuri interne pentru explorarea subiectului, care sunt mai puternice decât scopurile externe, mai slabe,
impuse de profesor sau de text. Deoarece interesul determină adesea scopul, generarea lui – ca factor motivant în reconstrui rea
schemelor sau pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme – se face prin brainstorming sau alte strategii prin care sunt
identificate idei contradictorii, diferenţe, probleme, cazuri pe baza cărora se nasc întrebările, iar întrebările pot deveni un puternic
factor motivaţional pentru lectură, înţelegere şi învăţare.
În etapa evocării, în mentalul elevilor se produc câteva procese de metacogniţie:
- amintirea a ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiectul care va constitui ţinta învăţării ulterioare;
- conştientizarea şi evaluarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor posedate în baza proprie de cunoştinţe, a lacunelor, a erorilor, a
aspectelor neclare (confuzii, neînţelegeri), a valorii şi limitelor acestora;
- compararea cunoştinţelor proprii cu cele ale colegilor;
- reorganizarea cunoştinţelor anterioare într-o schemă nouă.
După aceste procese metacognitive, interesul şi curiozitatea fiind stimulate, elevii devin mai motivaţi pentru învăţare, îşi propun
scopuri de cunoaştere şi se angajează conştient în sarcina de învăţare.
2. REALIZAREA SENSULUI
Etapa constituirii sau realizării sensului este cea în care începe învăţarea noilor cunoştinţe prin activităţi de muncă independentă
sau prin activităţi în grupuri mici, care implică realizarea unor sarcini complexe de învăţare şi comunicarea primelor rezultate.
a. Confruntarea cu noile informaţii sau experienţe. În etapa de realizare a sensului, elevii vin în contact direct cu noile
informaţii în timpul anumitor experienţe sau sarcini de învăţare pe mai multe căi: lecturarea unui text, vizionarea unui film, audierea
unei expuneri/prelegeri, efectuarea unui experiment, discuţia într-un grup, studierea unui material vizual (fotografie, diagramă, hartă).
b. Implicarea cognitivă şi menţinerea interesului. Fiecare individ îşi aminteşte situaţii în care, după terminarea lecturii unei
pagini, după vizionarea unui film sau după privirea unei fotografii nu şi-a amintit nici măcar un lucru din ceea ce tocmai a citit sau
vizionat. Aceste fenomene se produc în situaţiile în care lipseşte implicarea cognitivă activă în procesul de lecturare sau vizionare,
alături de absenţa monitorizării înţelegerii. Această lectură sau vizionare fără înţelegere o practică prea adesea elevii care abordează
cititul sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Implicarea cognitivă semnifică formularea şi adresarea
întrebărilor despre subiectul studiat atât pentru sine cât şi pentru ceilalţi, răspunsul la întrebări, procesarea informaţiilor, rezolvarea
problemelor diverse, analiza critică, analiza comparativă, sinteza etc. Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în
care se precizează clar sarcina de lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, criteriile, formele şi instrumentele de evaluare,
forma de organizare a activităţii etc.
c. Înţelegerea informaţiilor. După Zlate (1999, p. 309) a înţelege înseamnă: a sesiza existenţa unei legături între setul noilor
cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe gata elaborate; a stabili efectiv, uneori şi rapid, natura şi semnificaţia acestei legături; a încadra
şi încorpora noile cunoştinţe în cele vechi, care, în felul acesta, se modifică şi se îmbogăţesc. Din punct de vedere operaţional,
înţelegerea este un proces analitico- sintetic care începe cu identificarea elementelor esenţiale ale unui conţinut şi se încheie cu
reunirea lor într-un întreg închegat. Acelaşi autor precizează caracteristicile esenţiale ale înţelegerii:
– caracterul ei conştient (a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza,
dezvoltarea, legităţile, a-i pătrunde sensul, iar aceste operaţii se desfăşoară conştient; Ausubel şi Robinson consideră sinonime
înţelegerea şi învăţarea conştientă);
– caracterul mijlocit (ea se bazează pe actualizarea relaţiilor elaborate anterior, relaţii care mijlocesc procesul actual; procesele
cognitive anterioare şi produsele lor sunt un mijloc pentru o nouă înţelegere);
– caracterul activ (înţelegerea presupune acţiune mintală şi practică, presupune un şir de operaţii ca analiza, abstractizarea,
compararea, sinteza şi, de asemenea, corelarea imaginilor, cuvintelor şi acţiunilor mintale).
Înţelegerea nu este o activitate omogenă a gândirii, ci are o multitudine de forme:
 După nivelul de dezvoltare:
– înţelegerea elementară, bazată pe stabilirea asemănărilor dintre obiecte şi pe abstracţii simple;
– înţelegerea superioară, caracterizată prin conceptualizare şi stabilirea unor relaţii între concepte (Piaget, 1965).
 După posibilitatea exprimării:
– înţelegere implicită, proprie copilului care înţelege, dar are dificultăţi de exprimare;
– înţelegere explicită, dovedită prin exprimarea clară referitoare la obiect (Piaget, 1965).
 După modul de realizare:
– înţelegere spontană (instantanee, imediată), ce se bazează pe o operaţie rapidă de integrare a noilor cunoştinţe în vechile
cunoştinţe;
– înţelegere discursivă, ce presupune un demers cognitiv îndelungat şi un efort intelectual.
 Din punctul de vedere al individului:
– înţelegere interpretativă, când sunt depistate relaţii între idei care, aparent, nu au nimic în comun;
– înţelegere personală, când cunoştinţele noi sunt raportate la experienţa persoanei, la sensuri construite anterior şi deţinute de ea;
4
 – înţelegere critică, în care se produce distanţarea de conţinutul concret informaţional, când acesta este analizat şi evaluat din
perspectiva unor criterii şi valori recunoscute ca fiind importante (Dumitru, 2000).
Alţi autori identifică alte forme de înţelegere:
– înţelegerea empatică, care presupune înţelegerea trăirilor şi a comportamentelor psihice ale altor persoane, prin transpunerea în
situaţia lor (Stroe Marcus, citat de Zlate, 1999);
– înţelegerea contextuală, în care cuvintele şi expresiile au înţelesuri diferite, în contexte diferite (Tatiana Slama Cazacu, citată de
Zlate, 1999);
– înţelegerea socială, care implică atribuirea unei anumite semnificaţii atitudinilor şi comportamentelor cuiva într-un context
social (Ana Tucicov-Bogdan, citată de Zlate, 1999).
În procesul înţelegerii intervin diverşi factori care o facilitează, o bruiază sau chiar o blochează. Aceşti factori sunt:
 particularităţile structurilor cognitive („idei-ancoră”, cunoştinţe vechi sau anterioare) ale subiectului; acestea există sau nu, sunt
corect sau incorect elaborate, completate sau incomplete, articulate corect sau dezarticulate, flexibile şi suficiente);
 caracteristicile noului material ce trebuie înţeles:
– asociativitatea (capacitatea acestuia de a se lega de materialul vechi; se asociază mai uşor şi mai rapid un material nou care este
asemănător celui vechi şi mai greu unul care este deosebit);
– substanţialitatea (capacitatea noului material de a rămâne constant chiar şi atunci când se stabileşte un alt termen echivalent);
– structurarea logică (caracterul logic al relaţiei dintre materialul vechi şi cel nou: claritatea, esenţializarea, flexibilizarea noului
material facilitează relaţionarea logică a noului de vechi, în timp ce caracterul rigid, difuz, haotic etc. al noului material ar putea
determina o asociere arbitrară la cel vechi).
 intenţia individului de a raporta noile informaţii la cele însuşite deja.
Înţelegerea, ca activitate fundamentală şi permanentă a gândirii, contribuie la continua sistematizare şi resistematizare a
informaţiilor, la producerea unor salturi calitative în procesul cunoaşterii. Înţelegerea profundă, bazată pe argumente, pe reflecţie
constructivă şi critică are o componentă cognitivă (viziune de ansamblu asupra unui conţinut, procesarea informaţiilor şi cunoştinţelor,
integrarea lor în scheme mintale, restructurarea cunoştinţelor etc.) şi o componentă afectivă (un sentiment de satisfacţie determinat de
conştientizarea învăţării, de descoperirea sensurilor ideilor, cunoştinţelor însuşite etc.).
Pearson (1991) consideră că a înţelege înseamnă „a găsi răspunsuri la propriile întrebări” şi afirmă că înţelegerea este facilitată de
anumite tipuri de întrebări, fiecare tip de întrebare declanşând o suită de operaţii ale gândirii prin care conţinutul este înţeles.
Întrebările îi determină pe elevi să-şi imagineze, să reflecteze, să creeze diverse răspunsuri. Ei conştientizează faptul că gândurile lor
au valoare, că ei exprimă opinii personale diverse şi valoroase, că niciodată cunoştinţele nu sunt un produs fix, definitiv, ci o structură
maleabilă. Sanders (1969) propune o taxonomie a interogării, care cuprinde mai multe tipuri de întrebări dispuse ierarhic.
 Întrebările care vizează nivelul literal al unui conţinut solicită informaţii exacte, care se găsesc în text. Pentru a răspunde, elevul
reproduce ceva ce a fost spus deja, iar contribuţia lui personală este nesemnificativă. Unii elevi preferă aceste întrebări deoarece nu-i
solicită prea mult şi riscul de a greşi este minim.
 Întrebările de transpunere cer elevilor să transforme informaţiile, să se transpună imaginar în situaţia descrisă în text şi să
descrie ce văd, aud, simt, trăiesc. Transpunerea mentală este un proces creativ care-l determină pe elev să exerseze operaţiile gândirii.
 Întrebările aplicative sunt cele care oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme cu care se confruntă într-o experienţă de
învăţare, într-un anumit text.
 Întrebările interpretative solicită elevii să descopere conexiunile dintre fapte, evenimente, idei şi stimulează gândirea
speculativă, critică, favorizând înţelegerea profundă. Înţelegerea poate fi considerată ca interpretare.
 Întrebările analitice sunt cele care solicită să descompună un conţinut în componente şi să analizeze aceste componente pentru a
identifica toate caracteristicile.
 Întrebările sintetice solicită rezolvarea unor probleme într-un mod creativ, propunând chiar mai multe variante, utilizând toate
cunoştinţele şi experienţele anterioare.
 Întrebările de evaluare solicită elevii să facă aprecieri şi judecăţi de valoare despre faptele, evenimentele, comportamentele,
situaţiile analizate. Formularea judecăţilor evaluative se face prin raportarea ideilor dintr-un text la convingerile, credinţele personale
ale elevilor, la sistemul lor de valori.
d. Monitorizarea propriei înţelegeri. Cititorii buni şi cei care învaţă în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere când
întâlnesc informaţii noi. Când citesc, revin asupra pasajelor neînţelese, când ascultă o prelegere, pun întrebări sau notează ceea ce nu
înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Cei care citesc pasiv trec peste aceste goluri în înţelegere, fără a sesiza sau a dori să clarifice
confuzia, neînţelegerea sau omisiunea. Când elevii monitorizează propria înţelegere, corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este
cunoscut, construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere şi pentru introducerea noilor informaţii în
schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Chiar dacă în etapa realizării sensului profesorul are influenţa cea mai mică asupra
elevilor, ea este esenţială în procesul de învăţare, când elevii încearcă să înţeleagă noile informaţii şi să le dea o semnificaţie pentru a
le integra în baza proprie de cunoştinţe, stabilind conexiunile adecvate cu cunoştinţele anterioare. Elevii pierd şansa de a învăţa dacă
nu se implică activ şi independent în procesul de învăţare.
3. REFLECŢIA. Uitată adesea în predare, reflecţia este etapa în care se produce învăţarea ca schimbare autentică şi durabilă
deoarece elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, le consolidează şi le restructurează activ în scheme. Această transformare,
care se petrece doar când cei care învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul, se manifestă sub
forma unui alt mod de a înţelege, a unui set nou de comportamente ori a unei convingeri noi. În această etapă se urmăresc câteva
lucruri esenţiale:
a. Reformularea cunoştinţelor. În etapa de reflecţie, elevii reconsideră ceea ce ştiau sau credeau că ştiu despre un subiect ca
rezultat al realizării sensului noilor cunoştinţe. Elevii îşi exprimă oral sau în scris, într-o manieră personală, ideile şi informaţiile
întâlnite prin construirea unor scheme noi, utilizând vocabularul propriu, într-un context personal care are sens. Se consideră că
înţelegerea aprofundată şi învăţarea sunt durabile când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are sens (Pearson şi

5
Fieling, 1991) şi că ne amintim mai bine ceea ce formulăm cu propriile noastre cuvinte, în contextul personal. În această etapă, elevii
îşi restructurează schemele mintale pentru a include în ele noile cunoştinţe, completează lacunele, corectează anumite erori şi
consolidează noile cunoştinţe din structura cognitivă, asigurând o învăţare temeinică. Reflecţia implică reconceptualizarea, construirea
unor scheme mintale mai flexibile, înţelegerea profundă a ideilor sau informaţiilor şi utili zarea mai adecvată a cunoştinţelor în
rezolvarea problemelor. În etapa de reflecţie se organizează discuţii în care se generează un schimb de idei între elevi şi o confruntare
cu o varietate de modele de gândire. În acest moment al schimbării şi reconceptualizării, elevii îşi dezvoltă capacitatea de exprimare,
îşi completează vocabularul, analizează diverse scheme în timp ce le construiesc pe ale lor. Expunerea la multiple moduri de integrare
a informaţiilor noi are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.
b. Verificarea cunoştinţelor vizează capacitatea de a exprima noile conţinuturi în cuvinte proprii, evidenţierea a ceea ce s-a
înţeles şi a modului personal în care s-a produs comprehensiunea.
Această etapă de reflecţie este necesară din mai multe considerente:
– elevii ar trebui să ajungă să exprime informaţiile şi ideile noi într-un limbaj propriu şi să le dea o semnificaţie într-un context
personal;
– elevii conştientizează valoarea propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi, sesizează diversitatea opiniilor şi faptul că informaţiile şi
ideile se schimbă permanent;
– elevii conştientizează dificultăţile pe care le au în învăţare şi caută soluţii pentru a le depăşi.
Valoarea acestui model coerent ERR constă, în opinia noastră, în următoarele:
 Permite emergenţa cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, care vor constitui baza pentru noile învăţări şi care facilitează
identificarea erorilor şi a lacunelor;
 Accentul nu se pune pe produsele învăţării, ci pe procesul gândirii, pe operaţiile prin care se obţin aceste produse. În acest cadru,
nu contează atât de mult ce anume se predă spre a se învăţa şi reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăţa
eficient şi durabil. Elevii dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoştinţe şi mai puţin cunoştinţe
gata elaborate. Ei construiesc cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite probleme cu care se confruntă individual sau în grup. În acest
cadru, elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţelegerii şi reflecţiei critice, spre exersarea şi dezvoltarea gândirii
creatoare;
 Cadrul aplicabil în orice situaţie de învăţare nu constituie o mişcare liniară de tipul evocare – înţelegere – reflecţie, ci mai
degrabă o mişcare în spirală în care evocarea unei cunoştinţe determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar
reflecţia generează noi evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de realizare a sensului şi înţelegere a semnificaţiei acestora;
 Cadrul permite utilizarea în cele trei etape a unor combinaţii diverse de strategii şi tehnici de predare, învăţare şi evaluare.
3. Modelul situaţiilor de instruire
Modelul situaţiilor de instruire are ca premisă ideea că învăţarea este contextuală; organizarea contextului învăţării asigură
succesul la elev.
3.1.Delimitări conceptuale. Unitatea de învăţare reprezintă o diviziune logică a unui conţinut care urmează a fi însuşit, împreună cu
ansamblul de cunoştinţe procedurale, competenţe, atitudini şi comportamente corelat acelui conţinut. În interiorul unei unităţi de învăţare
sunt cuprinse mai multe subunităţi, prin care se realizează o achiziţie a unui grupaj articulat de cunoştinţe, a unui comportament, a unei
abilităţi, a unei deprinderi de învăţare (Bernat, 2003). Dintre acestea, cea mai mică subunitate este secvenţa de învăţare.
Secvenţa de învăţare reprezintă rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat.
Secvenţa de învăţare începe cu o sarcină de lucru (I. Radu, 2000), continuă cu îndeplinirea acesteia într-un timp determinat şi cu o
anumită investiţie de resurse şi se finalizează cu un rezultat: achiziţia unui grupaj de cunoştinţe (de exemplu, o poezie, o teorie, o
clasificare), învăţarea unei proceduri (un algoritm), formarea unei atitudini, formarea unei competenţe etc.
Timp şi resurse
Sarcină de .................................................................................. → Rezultat
învăţare sau de lucru Procesul de învăţare (rezolvarea sarcinii de lucru)
Secvenţa de învăţare include componente şi metacomponente.
1) Componentele sunt conţinutul şi ansamblul de metode (tehnici, strategii) prin care conţinutul este transformat în cunoştinţe,
comportamente, abilităţi, competenţe.
2) Metacomponentele sunt deprinderile de învăţare exersate pe parcursul realizării sarcinii de învăţare sau de lucru (deprinderi de
monitorizare, deprinderi de control, deprinderi de autoreglare).
Situaţia de învăţare. În terminologia pedagogică se disting trei accepţiuni atribuite situaţiei de învăţare sau „situaţiei educative”:
accepţiunea de context pentru învăţare; accepţiunea de ansamblu al factorilor condiţionali ai proceselor de educaţie şi accepţiunea de
poziţie în care se află (sau este plasat) cel supus acţiunii educative, adică persoana „pusă în situaţie” (Ştefan, 2003, p. 43).
1) Situaţia de învăţare sau contextul reprezintă ansamblul relaţiilor dintre agenţii învăţării şi mediul în care acestea se produc
(Bernat, 2003). Contextul ar trebui să fie autentic, extras din realitate, nu contrafăcut. Contextul influenţează tehnicile de predare şi
mijloacele didactice. Dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor în contexte noi nu se produce de la sine prin diversificarea
contextelor, ci prin buna organizare a secvenţei de învăţare, plasată într-un context semnificativ.
2) Există numeroase modele ale situaţiei educative ca ansamblu factorial. G. Mialaret grupează variabilele unei situaţii educative
în patru clase: variabilele situaţiei materiale; variabilele grupate în jurul educatorului ca factor educativ; variabilele privind elevul ca
obiect al educaţiei; variabilele referitoare la faptele pedagogice (1979, p. 98). Fiecare clasă de variabile se subîmparte în multe alte
componente, constituind ansamblul factorilor educaţionali.
O. Clouzot prezintă un model al situaţiei educative cu şase variabile (componente, coordonate sau „poli”), sub forma unui
hexagon, în care fiecare variantă este relaţionată cu toate celelalte: formatorul (educantul sau „intervenientul didactic”); beneficiarul
activităţii formative (elevii); obiectivele educaţiei; conţinutul (mesajul transmis); evaluarea; activităţile pedagogice propriu-zise
(Ştefan, 2003, p. 45).
3) În cea de-a treia accepţiune, situaţia educativă exprimă poziţia elevului ca subiect al ansamblului factorial existent. Factorii
6
menţionaţi anterior, în interacţiune, sunt centraţi pe elevul „pus într-o situaţie”; el caută ieşirea din situaţie printr-o activitate care ar
trebui să fie necesară în formarea lui. El este motorul acţiunii, iar ceilalţi factori îl impulsionează să o parcurgă şi să o depăşească sau,
dacă sunt inadecvaţi, îl împiedică. Educaţia este centrată pe elev – nucleul în jurul căruia gravitează ceilalţi factori. În acest mod de
abordare a situaţiei educative, factorii nu interesează în sine, prin diferitele semnificaţii, în ansamblul general, ci prin impactul lor
asupra persoanei sau grupului de persoane, prin semnificaţiile obiective şi subiective pe care le au pentru subiectul care constituie
subiectul educaţiei. Aceiaşi factori pot avea semnificaţii diferite pentru membrii unui grup.
Poziţionarea elevului ca subiect al situaţiei educative nu diminuează rolul educatorului ca organizator şi creator al acestei situaţii
în care crede necesar să-l pună pe elev. Dar până la crearea unei noi situaţii, elevul se află deja într-o situaţie existentă – situaţie
iniţială –, prealabilă acţiunii educative şi pe care educatorul ar trebui să o analizeze şi să o aibă în vedere atunci când proiectează o
strategie de instruire. Unele condiţii, spontane sau ca rezultat – pozitiv sau negativ – al unor acţiuni educative anterioare, pot constitui
resurse favorabile ale muncii educative, dar uneori impun anumite restricţii. Fără cunoaşterea bună a acestei situaţii iniţiale („situaţie
dată”, „situaţie de plecare”, „situaţie contextuală”), care serveşte ca punct de plecare, reuşita noii situaţii educative – create şi
organizate intenţionat pentru un anumit scop – poate fi periclitată.
Cadrul de învăţare reprezintă o structură care înglobează secvenţa de învăţare şi contextul în care aceasta se produce. Cadrul
conţine: o fază de pre-figurare a secvenţei,o fază destinată realizării secvenţei de învăţare şi o fază de reflecţie asupra experienţelor de
învăţare.
Pregătirea → Realizarea → Reflecţie
secvenţei de învăţare secvenţei de învăţare asupra secvenţei de învăţare
Exemple: cadrul ERR (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie), modelul Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat.
2.2. Structura situaţiei de învăţare. Mircea Ştefan (2003) consideră că o situaţie educativă are o anumită structură. Orice
situaţie educativă este un sistem căruia îi sunt subordonate subsisteme şi care se integrează în sisteme de o complexitate structurală
mai mare. O lecţie, care constituie în ansamblul ei o situaţie unitară, este constituită din mai multe situaţii educative distincte: o
situaţie de observare şi de analiză a unui material didactic, o situaţie de exersare a unei deprinderi, o situaţie de evaluare etc. O situaţie
educativă ar trebui analizată în multiplele ei relaţii cu situaţiile supraordonate şi subordonate (subsisteme) care-i conferă unitate. O
situaţie de învăţare este eficientă prin configuraţia ei unitară. Din perspectivă sistemică, o situaţie de învăţare cuprinde un ansamblu de
elemente componente - ansamblul condiţiilor interne şi a condiţiilor externe oferite elevului pentru a realiza un obiectiv prefigurat şi
relaţiile dintre ele.
1) Condiţiile externe reprezintă circumstanţele exterioare subiectului şi imprimă situaţiei anumite trăsături distincte, determinate
de specificul lor. Ele cuprind combinaţia de obiective, strategii de predare-învăţare-evaluare (metode, procedee, tehnici) şi mijloace de
învăţământ (materiale, instrumente, aparate), timp, spaţiu, regulamente, stil personal, asigurate de profesor pentru a declanşa
mecanismele de învăţare adecvate realizării sarcinii date. Dintre factorii contextului ambiental numai unii devin condiţii externe ale
unei situaţii educative, deci parte a ei. În procesul educaţiei, educatorul selectează şi controlează, în măsura în care este posibil,
condiţiile care vor fi integrate situaţiei create în raport cu obiectivul urmărit. Factorii externi condiţionează pozitiv sau negativ
posibilităţile de acţiune ale subiectului într-o anumită direcţie, ei oferind posibilităţi sau mijloace pentru satisfacerea unor trebuinţe (de
cunoaştere, afective, de integrare), dar incluzând şi restricţii. În conceperea situaţiei de învăţare se ia în considerare nivelul
performanţei standard minimale pe care ar trebui să îl atingă fiecare elev. Obiectivul prioritar al creării unui complex de condiţii
externe necesare instruirii îl constituie declanşarea şi producerea eficientă a mecanismelor învăţării.
2) Condiţiile interne. Situaţia de învăţare are un singur subiect – individul sau grupul. Condiţiile interne se referă la
caracteristicile subiectului situaţiei de învăţare – elevul (nevoi, scopuri, atitudini, valori, motivaţie, interese, dorinţe, experienţe,
aptitudini pentru obiectul de studiu, capacităţi, stil de învăţare, structura cognitivă, voinţa de a învăţa etc.) şi constituie categoria
fundamentală care asigură eficienţa învăţării. Elevul intră într-o situaţie cu trăsăturile lui personale relativ stabilizate, cu o anumită
configuraţie a personalităţii, din care vor fi activate numai unele aspecte, acelea care sunt solicitate de rezolvarea sarcinii de lucru sau
de învăţare. Într-o situaţie de învăţare în care se asigură condiţii externe adecvate, elevul ar trebui să se angajeze cu tot ceea ce ştie,
simte, gândeşte, cu tot ceea ce este. Profesorul se va raporta permanent şi se va sprijini pe acumulările anterioare ale elevilor pentru a
crea condiţiile unei dezvoltări viitoare.În cazul în care subiectul situaţiei de învăţare este grupul în întregul lui, factorii interni decurg
din interesele şi scopurile comune ale grupului, din opiniile şi atitudinile colective, din coeziunea şi climatul grupului, din relaţiile de
cooperare, de competiţie, de conducere, de comunicare şi afective existente în grup etc. Unii lideri formali sau informali pot avea rol
important în constituirea structurii psihologice a grupului.
Se remarcă faptul că intervenţiile pedagogice, care reprezintă condiţii externe în raportul cu subiectul situaţiei de învăţare, îşi
exercită acţiunea tocmai prin intermediul factorilor interni. În crearea situaţiei de învăţare, educatorul va fi preocupat de actualizarea
cunoştinţelor şi intereselor solicitate de noua situaţie, dar şi a potenţialului lăuntric care declanşează forţele latente şi le pune în
acţiune prin mijloacele pedagogice utilizate. Deoarece de subiect depind condiţiile interne ale situaţiei de învăţare, este important ca
acesta să fie pregătit subiectiv pentru situaţia în care se intenţionează a fi angajat. Acţiunea de răspuns a subiectului şi efectul formativ
al situaţiei depinde în mare parte de semnificaţia conferită de acesta factorilor situativi.
Nevoi

Motivaţie Scopuri

Atitudini

CONDIŢII Valori
INTERNE
Voinţa de a învăţa

Cunoştinţe declarative
7
 Structura Cunoştinţe procedurale
cognitivă
Cunoştinţe atitudinale

Capacităţi

Competenţe

SITUAŢIA Strategii cognitive

DE ÎNVĂŢARE şi metacognitive

Obiectiv operaţional

Resurse materiale

Resurse procedurale

Resurse de timp
CONDIŢII
EXTERNE Loc
Profesor
Regulamente

Conţinut

Fig. 1. Componentele situaţiei de învăţare

Cunoscând capacităţile şi atitudinile elevilor, profesorul va ţine cont de restructurarea şi de refractarea pe care o suferă factorii
externi atunci când trec prin prisma subiectivităţii elevilor, el va prevedea ce anume va avea semnificaţie pentru ei şi va sprijini
procesul nu numai prin materialul urmărit, ci şi prin motivaţiile pe care le deşteaptă. O bună situaţie de învăţare presupune asigurarea
unor condiţii externe care să prevadă impactul cu condiţiile interne. Activitatea subiectului educaţiei nu este o simplă reacţie, o
acceptare pasivă a condiţiilor situative, deoarece el depune un efort de reflectare, de anticipare, caută soluţii pentru depăşirea situaţiei,
iar uneori chiar iniţiază situaţia, aceasta devenind situaţie de autoeducare. Orice acţiune depinde de resursele externe, dar şi de
resursele lăuntrice, psihice de care dispune subiectul în situaţie, precum şi de constrângerile şi restricţiile care pot fi sau nu învinse.
Pentru valorificarea condiţiilor interne în învăţare, profesorul va încerca să răspundă la două întrebări: Pe ce anume din cunoaşterea
elevului ne putem sprijini pentru a construi învăţarea viitoare? Cum anume aş putea valorifica cunoaşterea elevului în învăţarea viitoare?
Căutarea răspunsurilor poate fi orientată spre câteva direcţii:
1) Situaţia generală a elevului
Elevul Raportarea profesorului la elev
Cine este elevul în clasă/ în grup? Cum pot valorifica în învăţare statutul elevului în clasă/în grupul său?
Ce vârstă are? Cum ar trebui să construiesc secvenţa de învăţare în funcţie de particularităţile de vârstă, de
cunoştinţele şi experienţele anterioare?
Care este nivelul său cultural? La ce nivel de complexitate pot construi dialogul cu elevii?
Care sunt experienţele marcante din Ce ar putea să-l sensibilizeze pozitiv sau negativ în învăţare?
viaţa lui? Ce dorinţe, scopuri personale aş putea valorifica pentru a-l motiva pentru învăţare?
2) Domeniul senzorialo-motor
Elevul Raportarea profesorului la elev
Care sunt capacităţile de percepţie? Ce materiale voi folosi pentru a valorifica şi îmbunătăţi capacităţile sale de percepţie?
Care sunt capacităţile de exprimare Ce masaje transmit pe cale nonverbală?
verbală şi nonverbală? Cum îl pot sprijini pentru dezvoltarea capacităţilor sale de exprimare verbală?
Cum pot valorifica capacităţile de exprimare verbală ale elevului în învăţare?
Ce abilităţi are? Ce activităţi pot organiza pentru a valorifica şi îmbunătăţi aceste abilităţi?
Ce activităţi pot organiza pentru a forma alte abilităţi?
Ce capacităţi motrice are? Ce capacităţi motrice ale elevului voi valorifica în învăţare?
Ce capacităţi motrice ale elevului voi dezvolta în învăţare?
3) Domeniul cognitiv
Elevul Raportarea profesorului la elev
Care sunt cunoştinţele declarative de Pe ce cunoştinţe anterioare ale elevului pot construi demersul de învăţare?
care dispune?
Ce capacităţi cognitive are? Ce capacităţi cognitive ale elevului voi valorifica în învăţare?
Ce capacităţi cognitive ale elevului voi dezvolta în învăţare?
Ce ştie să facă? Ce cunoştinţe procedurale ale elevului pot solicita în învăţare?
Ce cunoştinţe procedurale ale elevului voi dezvolta în învăţare?
4) Domeniul afectiv
Elevul Raportarea profesorului la elev
Ce interese, pasiuni, Ce situaţii de învăţare să organizeze pentru a construi învăţarea pe baza acestor interese, pasiuni, curiozităţi,
curiozităţi, preferinţe are? preferinţe?
Care sunt nevoile? Cum să organizez învăţarea pentru a satisface aceste nevoi?
Căror nevoi să răspund prin situaţia de învăţare propusă?

8
 Care sunt scopurile? Cum să organizez învăţarea pentru ca să îşi atingă scopurile?
Ce îi place să facă? Ce fel de situaţii de învăţare să construiesc pentru a-i oferi posibilitatea să facă ce îi place, adică: să rişte; să se
joace; să îşi valorifice abilităţile, talentul; să se descopere; să se compare; să se impună; să conducă; să fie
recunoscut; să se evidenţieze etc.?
Chiar dacă se asigură condiţii externe optime, nu se garantează obţinerea rezultatului scontat şi realizarea obiectivului de către
elev, dacă acesta nu are motivaţia şi voinţa de a învăţa sau nu dispune de structura cognitivă necesară învăţării prefigurate. În general,
profesorii sunt preocupaţi de constituirea unui mediu educaţional care asigură condiţiile externe ale învăţării şi ignoră în întregime
asigurarea condiţiilor interne. Instruirea eficientă implică dirijarea mecanismelor interne ale învăţării în direcţia obiectivelor
operaţionale stabilite. Nu este posibilă o instruire eficientă dacă se ignoră faptul că ea se produce pe baza unor mecanisme naturale de
învăţare. În concluzie, nu situaţia de învăţare este cea care educă, ci acţiunea pe care elevul sau grupul este determinat să o desfăşoare
în cadrul ei, sub impulsul ei, pentru soluţionarea ei. Un subiect învaţă şi se dezvoltă în măsura în care se angajează în mod activ.
2.3. Caracteristicile situaţiei de învăţare. Mircea Ştefan (2003, p. 50-53) evidenţiază următoarele caracteristici ale situaţiei
educative sau, în opinia noastră, de învăţare:
● Caracterul existenţial. Fiind secvenţe reale de viaţă, elevul pus în situaţie trăieşte cu o anumită intensitate, simţindu-se efectiv
angajat. Prima greşeală care ar trebui evitată de către educator este „neimplicarea indivizilor supuşi situaţiei respective” (Mucchielli,
1982, p. 78).
● Caracterul intenţional. Situaţiile de învăţare sunt deliberat create, la iniţiativa unor factori educaţionali, cu scop educativ
(asigurarea operaţionalităţii unor cunoştinţe, consolidarea şi transferarea lor, pregătirea pentru achiziţiile ulterioare etc.), în aşa fel
încât subiectul să poată ieşi cu succes. Rolul educatorului este de a crea o secvenţă conform intenţiilor sale, dar şi de a oferi mijloacele
adecvate pentru realizarea ei. „Esenţialul este să organizezi situaţia astfel încât, pentru a ieşi din ea, individul sau grupul să descopere
cunoştinţele, procedeul sau atitudinile care ar trebui transmise. Situaţia ar trebui deci, simultan, să implice fără să fie şocantă, să fie
urgentă, dar fără precipitare, şi fără altă ieşire decât prin căile obligatorii obişnuite” (Mucchielli, 1982, p. 78). Intenţionalitatea este o
condiţie a eficienţei, dar nu şi garanţia ei, deoarece reuşita depinde şi de adecvarea cu situaţia dată şi cu situaţiile interferente, de
modalităţile prin care este pus în situaţie elevul sau grupul, de intenţiile subiectului.
● Centrarea pe subiect. Kurt Lewin precizează că pentru a fi obiectivi ar „trebui să reprezentăm situaţia nu cum o văd profesorii
sau părinţii, ci situaţia care există pentru copil” (1964, p. 240). În raport cu subiectul situaţiei, ceilalţi factori ai situaţiei sunt exteriori
faţă de persoana sau de grupul la care se raportează. În crearea situaţiilor educative, condiţiile externe sunt concepute în aşa fel încât
să acţioneze, în direcţia vizată, asupra unui subiect anume, cu trăsăturile lui proprii. „Secretul pentru a reuşi în educaţie nu este atât în
a preda, cât în a-l pune pe elev în situaţia de a învăţa prin el însuşi” (Baden-Powell, 1988, p. 289). Demersul educatorului urmăreşte
să-l pună pe elev în situaţia de-a acţiona într-un fel anume, dar fără a-i răpi posibilitatea de opţiune, de invenţie, fără a leza
independenţa sa intelectuală, fără a impune în mod coercitiv (Ştefan, 2003, p. 66).
● Caracterul integrat. Situaţiile educative se integrează în proiecte pedagogice de durată, în succesiuni şi în sisteme de situaţii. Ele
sunt în relaţii de subordonare sau de supraordonare cu situaţii anterioare, simultane şi chiar cu cele prefigurate. Fiecare situaţie
educativă constituie un element al unui proces educativ în desfăşurare.
● Caracterul social este evident prin natura condiţiilor externe (informaţiile care fac parte din patrimoniul cultural al societăţii) şi
a celor interne, care se referă la subiectul situaţiei (trebuinţele sociale, valorile sociale asimilate, rolurile asumate, atitudinile sociale
formate, experienţa socială, reprezentările sociale etc.). Toate situaţiile educative implică interrelaţii între membrii grupului, relaţii cu
mediul social în care se desfăşoară situaţia şi relaţii ale elevilor cu educatorii (Ştefan, 2003, p. 66). „Gândurile, sentimentele şi
acţiunile (numite individuale, întrucât aparţin unui individ izolat) sunt modalităţi de a ne adapta, de a răspunde sau de a ne opune unei
situaţii umane complexe; înseşi mijloacele de care dispune individul sunt structurate de această situaţie. Şcoala ar trebui să ofere
copiilor o situaţie socială de înalt nivel calitativ, astfel ca din relaţiile umane să ia tot ce este mai avantajos pentru educaţia lor” (De
Bartolomeis, 1981, p. 105-106).
● Caracterul dinamic. Situaţiile educative deliberat create se structurează şi se restructurează continuu, stimulând dinamismul
educaţilor.
● Caracterul contradictoriu. „Situaţia educativă este întotdeauna, în mod necesar, contradictorie” (Hannoun, 1975, p. 122). În
cadrul situaţiei educative există contradicţii deliberat imprimate situaţiei educaţionale prin problematizare, prin situaţii-problemă, prin
cazuri incitante cu scopul impulsionării elevului spre căutarea creativă a unei ieşiri din situaţie. În principiu, fiecare situaţie educativă
ar trebui să ascundă o problemă autentică, extrasă din realitate, prin care i se creează elevului o tensiune, bine aleasă sau dozată de
educator pentru a nu determina anxietatea.
● Caracterul multidimensional şi plurivalent. Orice situaţie educativă acţionează asupra tuturor componentelor personalităţii,
chiar dacă în mod inegal sau fără efectele dorite ori chiar cu efecte negative pe unele laturi. Chiar dacă într-o situaţie de învăţare se
realizează un anumit obiectiv operaţional prefigurat (obiective explicite), în realitate se realizează şi alte obiective care nu au fost
formulate sau anticipate de către educator sau elevi (obiective implicite).
2.4. Funcţiile situaţiei de învăţare. Funcţia esenţială a situaţiei nou create este determinarea activităţii cognitive, afective şi
psihomotorii a celor puşi în situaţie, activitate prin care se vizează realizarea obiectivelor educative. Privită ca sistem, această funcţie
esenţială are drept componente o sub-funcţie stimulativă (motivantă), o sub-funcţie orientativă (de direcţionare a activităţii) şi o sub-
funcţie de feed-back (Ştefan, 2003).
● Sub-funcţia motivantă. Situaţia educativă în care este pus individul sau grupul provoacă, impune, declanşează activitatea
subiectului situaţiei, alimentează energetic comportamentul care duce la rezultatul dorit.
● Sub-funcţia orientativă. Situaţia educativă declanşează acţiunea subiectului, trasează explicit, prin îndrumările date de profesor,
sau sugerează implicit direcţiile de ieşire din situaţie, formele de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a rezolva situaţia-problemă.
Când nu se pleacă în direcţia adecvată, apare necesitatea unei reorientări sau auto-orientarea pe parcurs a subiectului situaţiei.
Ajustarea reacţională depinde de natura situaţiei, dar şi de semnificaţia ei pentru subiect, de rolul lui în situaţie. În procesul educativ,
situaţiile îi împing pe elevi spre demersuri intelectuale, spre manifestarea unor atitudini, spre exercitarea de competenţe, spre
adoptarea de roluri, spre soluţia căutată. Situaţia educativă are rolul de context în care copilul trăieşte experienţa unei căutări în care
9
descoperă lumea şi se descoperă pe sine.
● Sub-funcţia de feed-back (autoevaluare, corectare, întărire). În pedagogia şi psihologia contemporană se pune accent pe
cunoaşterea şi aprecierea de către elev – din interiorul situaţiei – a rezultatelor acţiunii sale, a evoluţiei procesului său de învăţare, a
felului şi a măsurii în care a găsit o soluţie pertinentă. Pentru asigurarea acestui feed-back, elevul va fi pregătit pentru autoevaluare cât
mai obiectivă, pentru cunoaşterea criteriilor reuşitei, pentru a obţine satisfacţia de a-şi recunoaşte rezultatele învăţării. Aprecierile
efectuate de profesor (feed-back-ul oferit de profesor) confirmă sau corectează propriile aprecieri ale elevului. Experimentele lui
Leavitt au demonstrat că situaţiile pedagogice în care lipseşte feed-back-ul determină nesiguranţă, dezorientare, sporirea erorilor,
insatisfacţie şi, în general, „transformarea situaţiei pedagogice într-o frustrare” (Mucchielli, 1982, p. 31). Situaţiile educative vor fi
proiectate în aşa fel încât să îi asigure subiectului declanşarea şi orientarea acţiunii, dar şi feed-back-ul – prin care cunoaşte rezultatul
final realizat şi trăieşte sentimentul progresului personal –, cu rol clarificator şi întăritor, care va facilita posibilitatea de reactualizare,
de aplicare şi de transfer.
2.5. Clasificarea situaţiilor de învăţare. Fiecare situaţie de învăţare este asamblată din mai multe componente. Clasificarea
situaţiilor de învăţare în funcţie de condiţiile externe este utilă în proiectarea, organizarea şi evaluarea procesului de învăţare desfăşurat de
către elevi sub conducerea educatorilor. În analiza fiecărei situaţii de învăţare am urmărit: forma de organizare a activităţii, strategiile
didactice folosite, mijloacele de învăţământ utilizate, resursele de timp disponibile, modul de intervenţie a educatorului în timpul
învăţării, comunicarea dintre profesor şi elevi etc. În funcţie de criteriul utilizat în clasificarea situaţiilor de învăţare, fiecare situaţie reală
de învăţare se încadrează într-o anumită categorie de situaţii de învăţare. Când se precizează caracteristicile unei situaţii reale de învăţare
se descriu mai multe caracteristici ale acesteia pentru a evidenţia condiţiile externe în care se produce învăţarea şi care sunt asigurate, de
obicei, prin intermediul educatorului. Ca urmare a analizei situaţiilor de învăţare din perspectiva condiţiilor externe ale învăţării,
remarcăm existenţa mai multor categorii de situaţii de învăţare grupate conform unor criterii de clasificare.
Tabelul 2. Categorii şi subcategorii de situaţii de învăţare
Criteriu de clasificare Situaţii de învăţare (Si)
Categorii Subcategorii Tipuri
Forma de organizare a Si individuală
activităţii Si în grup (grupală)
Si frontală
Modul de intervenţie a Si dirijată direct şi permanent de profesor
educatorului în timpul Si dirijată indirect de profesor (altă sursă)
învăţării Si dirijată episodic de profesor
Si autonomă
Modul de comunicare elev- Si pasivă
educator Si asertivă
Si agresivă
Modul de producere a Si algoritmică (stereotipă) Si prin exersare (exerciţii)
învăţării Si prin simulare
Si ludică
Si euristică (creativă) Si experienţială
Si prin problematizare
Si conversaţie euristică
Procesele psihice implicate în Si care implică reprezentarea Si prin receptare şi memorare
învăţare Si prin lecturare şi memorare
Si prin observare (intuire)
Si prin receptare, conversaţie şi memorare
Si prin studiu individual
Si prin explorare directă a realităţii Si prin experiment
Si prin studiu de caz
Si prin descoperire
Si prin anchetă
Si prin investigaţie
Si prin interviu
Si prin studiul documentelor
Si prin explorare directă a realităţii Si prin modelare
Si prin calcul Si prin rezolvare de exerciţii
Si prin rezolvare de probleme
Tipul cunoştinţelor dobândite Si a cunoştinţelor declarative Si a cunoştinţelor punctuale
Si a cunoştinţelor conceptuale
Si a cunoştinţelor factuale
Si a enunţurilor declarative
Si a metacunoştinţelor declarative
Si a cunoştinţelor procedurale sau Si a regulilor de acţiune
situaţii care vizează dezvoltarea Si a procedurilor
structurii operaţionale Si a algoritmilor
Si a strategiilor cognitive
Si a strategiilor metacognitive
Si a scenariilor cognitive
Si a modelelor mentale
Si a cunoştinţelor atitudinale Si prin cooperare
Si prin competiţie
Si prin opţiune
Si a competenţelor Si a competenţelor disciplinare
Si a competenţelor adisciplinare (transferabile)
Si a competenţelor reproductive
Si a competenţelor productive

10
11