II.5.2.

PREDAREA ACTIVIZANTĂ

II.5.2.1 Profilul practicilor de predare activizantă

Referindu-se la concepţia actuală asupra predării, profesorul Dumitru Salade (2001,

p. 7) evocă o definiţie a acesteia formulată de un grup de specialişti canadieni: „arta de a prezenta
un model de a arăta procedeele de urmat pentru a-l realiza şi de a permite celui care învaţă să se
antreneze în realizarea modelului prezentat". Ne permitem să completăm această definiţie,
adăugând că în instruirea modernă, interactivă, li se solicită celor care învaţă modificarea şi
reconstruirea modelului prezentat de profesor (desigur, în concordanţă cu anumite scopuri şi
obiective operaţionale bine precizate) şi apoi construirea altor modele, eventual iniţial izomorfe,
apoi diferite de modelul prezentat. Acest lucru devine posibil graţie practicilor educative
specifice instruirii interactive, care se bazează, în bună măsură, pe cooperarea dintre elevi, dintre
elevi şi profesor şi dintre elevi şi obiectul de învăţământ, respectiv curriculumul predat.
Astfel, este de dorit ca profesorii să meargă „mai aproape de co: cooperarea, coelaborarea,
cunoaşterea constrângerilor şi chiar coevaluarea" (Etienne, 2000, p. 27); la nivelul specific al
actelor pedagogice, profesorii elaborează împreună cu elevii modele şi modalităţi de lucru,
reglementări şi reguli care acţionează în dispozitivele de învăţare şi formare, modele şi strategii
de lucru, aplică strategii cognitive şi metacognitive, jaloane pentru evaluare şi (auto)reglare
formativă a instruirii etc.
Vom încerca să conturăm profilul practicilor de predare activizantă, pornind de la ideea că
a preda este cel mai bun mod de a amorsa, impulsiona, încuraja, promova şi de a continua
învăţarea. Modul în care sarcinile de instruire sunt concepute şi aduse la cunoştinţa elevilor,
configuraţia situaţiilor educaţionale organizate sunt menite să declanşeze, să susţină şi să
catalizeze implicarea şi activitatea elevilor. De aceea, personalitatea şi prestaţia didactică a
profesorului sunt deosebit de importante în contextul asigurării participării active a elevilor în
procesul didactic şi al asigurării unei atmosfere care să întreţină o astfel de participare. Practic, în
instruirea interactivă, predarea devine o modalitate de stimulare şi dezvoltare a capacităţilor
intelectuale, cognitiv-acţionale, dar şi a proceselor şi operaţiilor care stau la baza acestor
capacităţi şi la baza cunoaşterii. Altfel spus, este esenţial să conştientizăm faptul că dezvăluirea
logicii interne a disciplinei nu dezvoltă automat şi de la sine logica gândirii celui care învaţă; de
aici, rolul predării strategiilor metacognitive, cu atât mai mult cu cât cei care învaţă adoptă stiluri
diferite de gândire şi de învăţare.
În instruirea interactivă, practicile de predare sunt interactive şi deplasate spre un rol mai
mult factitiv decât activ: în general, profesorul acţionează şi intervine la cererea elevilor în scopul
de a le facilita învăţarea, de a-i implica în activitate şi de a-i determina să înveţe şi să devină
activi, actori şi autori ai propriilor cunoştinţe, ai propriei cunoaşteri declarative, procedurale şi
condiţionale/strategice. Cum? Ajutându-i să găsească şi să utilizeze strategii de învăţare şi de
lucru personalizate şi adaptate procesului propriei formări, propriei personalităţi, propriului profil
de inteligenţă, propriilor obiective etc. „Predarea capătă o structură funcţională şi eficientă în
contextul celorlalte activităţi didactice, dacă şi numai dacă induce un proces real de învăţare,
dacă-i motivează pe elevi să se implice în activităţi care necesită efort, înţelegere, asimilare de
valori (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini), să realizeze transferuri şi aplicări creatoare"
(Neacşu, 1990, pp. 109-110).
Predarea activizantă este o predare strategică (Langevin, Bruneau, 2000, p. 24) bazată pe
rezultate şi principii formulate ca urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează
elevul în centrul construcţiei învăţării.
În calitatea sa de componentă a instruirii, predarea, este un lucru bine cunoscut, se
caracterizează prin complexitate, conferită mai ales de faptul că pretinde atât competenţe şi
comportamente exteriorizate, cât şi interiorizate şi de faptul că este interactivă şi se află în relaţie
cu celelalte procese principale ale procesului de învăţământ: învățarea, evaluarea, feedback-ul şi
feedforward-ul. Astfel, predarea activizantă presupune nu doar realizarea de activităţi, acţiuni şi
interacţiuni în cadrul secvenţelor didactice, ci şi activităţi în amonte, prin mecanismul de
feedforward şi prin proiectarea didactică, şi activităţi în aval, prin mecanismul de feedback, prin
(auto)reglarea, ameliorarea şi chiar inovarea instruirii.
În activitatea de proiectare didactică şi în elaborarea proiectului didactico-educativ pentru
instruirea interactivă, încercaţi să:

- Analizaţi atent ce cunoştinţe trebuie să dobândească elevii, care este stadiul de cunoaştere
vizat:cunoaşterea declarativă, procedurală sau strategică.

- Conturaţi, într-o manieră cât mai exactă, particularităţile elevilor cu care lucraţi (vârstă, nivel de
pregătire, experienţă anterioară, reprezentări, concepţii, lacune, obstacole cognitive, interese,
nevoi ş.a.m.d.) şi plecaţi de la ceea ce există, de la ideile corecte sau greşite ale elevilor, de la
cunoştinţele lor ştiinţifice sau empirice.

- Faceţi din diversitatea elevilor o pârghie pentru reuşită nu o consideraţi o dificultate, un

obstacol pentru predare şi învăţare.

-Imaginaţi parcursuri/traiectorii de formare intelectuală şi afectivă adecvate, strategii adaptate

fiecărui elev, fiecărui profil de inteligenţă fiecărui stil şi demers de înţelegere.

- În parcursurile proiectate, imaginaţi şi elaboraţi strategiile didactice ca sisteme coerente şi

deschise la neprevăzut, care lasă loc pentru reflecţia despre, în şi pentru acţiune, pentru
imaginaţie şi creativitate, astfel încât să fie adaptabile şi să orienteze actul educativ în
circumstanțele date.

- Anticipaţi reacţiile şi dificultăţile elevilor prin reajustări succesive, pe baza a ceea ce cunoaşteţi
despre ei, despre felul cum învaţă şi a experienţei dumneavoastră.

În vederea aplicării în practică a proiecului didactico-educativ, respectiv a organizării, realizării şi

conducerii instruirii interactive, încercaţi să adoptaţi o atitudine flexibilă să fiţi receptivi la
reacţiile de moment ale elevilor şi să-i implicaţi efectiv în activitate:

- Conştientizaţi faptul că sintagma ,,mi-am făcut datoria în clasă pentru că am spus tot’’ este
iluzorie, elevii nu îşi formează anumite convingeri şi nu dobândesc implicit cunoaşterea
procedurală şi strategică şi uneori nici pe cea declarativă numai pentru că este scris undeva sau
spus, ci pentru că au văzut, trăit, acţionat, modificat, experimentat, construit, cercetat etc. pe viu.

- Nu furnizaţi cunoştinţe gata construite, chiar dacă sunt bine structurate; dacă doriţi să
transmiteţi unele elemente de conţinut gata prelucrate (în cazurile în care ele nu pot fi descoperite
de către elevi sau pentru a câştiga timp), faceţi-o pe un „teren pregătit" de către elevi în prealabil,
în mod activ şi interactiv.

- Mai curând decât să vă dispensaţi de cunoştinte şi decât să transmiteţi noile cunoştinţe,

stimulaţi-i şi lăsaţi-i pe elevi să înveţe, eventual ghidaţi-i (nu îi lăsaţi singuri când au dificultăţi
cognitive), considerăndu-i propriii dumneavoastră ucenici.

- Depăşiţi modelele conformiste, multiplicaţi sursele de informaţie si determinaţi-i pe elevi să le

stăpânească, pentru a nu-i menţine în dependenţă de dumneavoastră în procesul cunoaşterii.
- Colaboraţi cu elevii pentru a alege conţinuturi curriculare, pentru a formula probleme, ipoteze,
modalităţi de a le verifica, pentru a stabili strategii de lucru etc.

- Permiteţi fiecărui elev să urmeze parcursul educaţional în ritmul său, în mod real.

- Dozaţi-vă în mod raţional intervenţiile verbale din timpul activităţii, atât din punct de vedere
calitativ, cât şi cantitativ. Conferiţi intervenţiilor dumneavoastră verbale claritate, rigoare, logică,
suport informaţional suficient şi corespunzător calitativ, pertinenţă, comprehensibilitate şi
articulare logică, însă nu uitaţi că trebuie să ştiţi când să tăceţi şi să lăsaţi elevii să vorbească, să
interacţioneze între ei şi cu conţinuturile curriculare să acţioneze, să schimbe opinii etc.

- Nu predaţi expozitiv şi impozitiv ci, dimpotrivă, învăţaţi-i pe elevi să exerseze şi să articuleze

procesele gândirii reflexive, logice, critice, imaginative, evaluative şi creatoare, în unitatea şi
mişcarea lor.

- Faceţi-i pe elevi să se simtă parte activă în instruire, interesată, captivată de achiziția noului.-
Încercaţi să fiţi un profesor comprehensiv, să instauraţi respect mutual şi încredere între profesor
și elevi, o bună înţelegere şi schimburi intelectuale şi sociale eficiente. În instruirea interactivă,
elevii şi profesorii sunt interlocutori autentici, se comportă ca parteneri într-o relaţie dinamică şi
interactivă, care întreţine cu cunoştinţele un raport complex, astfel încât fiecare dintre cei patru
poli ai relaţiei didactice (elev, colegi, cunoştinţe şi profesor) este implicat profund în ceea ce se
întâmplă în clasă.

- Încercaţi să empatizaţi cu elevii dumneavoastră, să îl înţelegeţi pe fiecare, fără să vă pierdeţi

autoritatea sau să manifestaţi prea multă indulgenţă; cultivaţi nevoia şi dorinţa de încredere
reciprocă în relaţia profesor-elevi.

- Nu uitaţi că lucrurile nu se descoperă întotdeauna cu aceeaşi (unică) logică cu care sunt expuse;
construiţi-vă discursul atent, punct cu punct, dar flexibil, adaptat profilurilor de inteligenţă ale
elevilor şi cu multiple intrări şi ramificaţii, în funcţie de reacţiile elevilor, în aşa fel încât să îi
determinaţi să intervină efectiv, activ şi interactiv în desfăşurarea activităţii şi să îi modifice
variabilele. Realizaţi operaţionalizarea cunoştinţelor pe care le predaţi, favorizaţi dobândirea de
cunoştinţe sistematizate, structurate, cu complexitate crescândă şi propuneţi situaţii de învăţare
generatoare de experienţe de învăţare benefice şi constructive, care să îi ajute să îşi construiască
progresiv cunoştinţe complexe.
- Alegeţi din două căi/modalităţi de lucru posibile pe cea cu deschidere mai mare, pe cea care dă
elevilor un maximum de libertate. Încercaţi ca, în principal, să realizaţi ghidarea elevilor chiar
prin intermediul sarcinii de rezolvat şi prin intermediul produsului de realizat; dacă puneți
întrebări, evitaţi să distrageţi elevii, să îi încorsetaţi, să îi ghidaţi excesiv şi să le încetiniţi
demersurile.

- Gănditi-vă că un elev are întotdeauna motive să facă ceea ce face şi reflectaţi la o consecinţă
importantă care derivă de aici: erorile în rezolvarea unei sarcini, a unei probleme, într-o acţiune
sau într-un comportament, trebuie să fie nu atât motive pentru emiterea de judecăţi, cât surse de
întrebări pe care profesorul şi le pune sieşi şi le pune elevilor, precum şi surse de problematizări
ale conţinuturilor.

- Fără să riscaţi să vă subminaţi sau să vă pierdeţi autoritatea, trebuie să ştiţi să glumiţi şi să

organizaţi momente de respiro, de pauză, pentru a detensiona şi destinde atmosfera, a înviora
elevii şi a le da un nou impuls pentru a învăţa. Folosirea controlată şi raţională a atitudinii
umoristice poate ajuta elevii să se elibereze pentru o clipă de elementele dificile ce caracterizează
situaţia educaţională şi chiar să aibă o grilă de lectură nouă a lucrurilor, mai productivă.

În vederea realizării unui mecanism de feedback structurat şi eficient, încercaţi să

manifestaţi consecventă şi să asiguraţi ritmicitatea necesară retururilor specifice respectivei
secvenţe didactice:

- Realizaţi un feedback formativ, permanent, continuu, pentru a verifica rezultatele cu care s-a
organizat situaţia de învăţare, calitatea experienţelor de învăţare şi a achiziţiilor, ca demersuri
necesare înainte de a trece la o etapă următoare. Evidenţiaţi reuşitele, aspectele pozitive şi
realizaţi întăririle pozitive necesare, în fiecare etapă a achiziţiei noii cunoaşteri, pentru a-l motiva
pe elev să continue învăţarea şi să realizeze construcţii epistemologice.

- Determinați-i pe elevi să reflecteze interior la demersurile efectuate, la strategiile cognitive şi

metacognitive utilizate şi, ceea ce este foarte important, să facă posibilă prelungirea reflecţiei
personale şi după terminarea activităţii didactice, prin trezirea curiozităţii, a dorinței de a afla, de
a căuta, de a cerceta etc.

- Sprijiniţii-i pe elevi să înveţe, treptat, să se bazeze pe feedbackul autoorientat, reglarea internă

fiind prioritară în raport cu cea externă.
II.5.2.2 Rolurile și comportamentele didactice dezirabile în instruirea interactivă

Schimbarea rolului elevului preconizată de instruirea interactivă a trage după sine o

modificare simetrică și sensibilă a rolului profesorului. “ identitatea profesională a pare când
recunoaștem că un profesor nu este numai un agent, și el poate deveni un actor, și că nu este
simplu actor, și trebuie să devină autor”, a firmă G. Berger(2000, p.55). se cuvine să adăugăm
că, deși este actor și autor în instruirea interactivă, în termeni generali, funcția managerială a
profesorului este nondirectivă, prezența sa fiind necesară, dar discretă, cu rol de consiliere și
intervenție nondirectivă. el nu intervine des, pentru a evita focalizarea atenției, a discuțiilor și a
demersurilor întreprinse în clasă asupra propriei persoane, în grădinița astfel libertatea de gândire,
de acțiune a elevului, dimpotrivă ,în dezbaterile colective și în situațiile de cooperare, le
realizează și menține legătura între intervențiile participanților și subiectul discuției( pentru a
evita devierile, recentrările și apariția unor elemente nesemnificative în acel context) și
articulează coerent conținuturile diferitelor intervenții( notează întrebările și problemele care se
pun, elementele de definiție, ideile care e merg, greșelile, confuziile, lacunele elevilor, ipotezele,
argumentele contradictorii, îi îndeamnă pe aceștia să reflecteze la anumite aspecte, are intervenții
verbale proprii pentru a corecta, explica,clarifica, fixa).

Și, ceea ce constituie o dimensiune foarte importantă a comportamentului său didactic,

reformulările sale nu au funcție evaluativa, ci explicativă, clarificatoare și adesea chestionantă.
Practic, profesorul “Îi învață pe alții să învețe”, conștientizând că aceasta înseamnă altceva decât
transmitere de cunoștințe gata structurate, complete și bine organizate, înseamnă mai degrabă
crearea condițiilor necesare realizării unor achiziții personale pragmatice corespunzătoare
câmpului epistemologic al unei discipline sau al mai multor discipline. Mai înseamnă a contribui
la formarea la elevi a unei autonomii în gestionarea propriei munci și, în general, în valorificarea
propriului profil de inteligență în dobândirea cunoașterii, în propria informare și formare.

Exercitarea rolurilor care îi revin în instruirea interactivă “ însoțirea” și “ încadrarea”

elevului în formarea sa îi solicită profesorului un sistem de competență intelectuale și practice
aparținând următoarelor categorii: științifice, psihopedagogice și metodice, manageriale și
psihosociale. competența pedagogică reprezintă un sistem de cunoștințe, abilități, capacități ( de a
decide, de a combina, de a comunica, de a identifica, de a selecta, de a evalua) și alte achiziții
constând în valori și atitudini, care se corelează cu progresul învățării realizate de elevi și chiar o
determină pe aceasta.

- competențele științifice se mai numesc și disciplinare întrucât se referă la planul disciplinei

predate și la câmpul stiinței din care derivă aceasta, la corectitudinea științifică asigurată, la
pertinența, calitatea, structurarea, logica internă și transpoziția didactică a conținuturilor
curriculare care vor contribui la atingerea obiectivelor educaționale urmărite, la dezvoltarea la
elevi a structurilor operatorii, afective, motivaționale, volitive și atitudinale.

- competențele psihopedagogice și metodice corespund domeniilor pedagogiei, psihologie a

Educației și didacticii specialității și a figure eficiența psihopedagogică a demersurilor didactice
întreprinse. este vorba în deosebi de asigurarea logicii didactice în secvențele educaționale
organizate, un liant atât de necesar în interacțiunile elev- obiect de învățământ, În condițiile
respectării logicii interne a științei.

- competențele manageriale și psihosociale reprezintă o categorie de competențe transversale, ce

țin de management educațional și curricular, de asigurarea și gestionarea relațiilor sociale din
clasa de elevi și a comunicării didactice( intrapersonale și interpersonale) facilitate de
conținuturile curiculare, de antrenarea și implicarea elevilor și a grupurilor de elevi în procesul
didactic, de activizarea lor.

- competențele transversale care sunt axate și dezvoltate în demersurile de proiectare, organizare,

conducere, evaluare și reglare a instruirii și a învățării pune în valoare scheme de acțiune cu o
arie largă de cuprindere, incluzând realizarea unui proiect de acțiune, luare de decizii, planificare
de demersuri, analize, sinteze, emitere de judecăți de valoare, comunicare complexă, negocierea
curriculară, realizare de evaluări globale și analitice, reflecția asupra praxisului educațional
pentru a-l putea studia, analiza, cerceta, înțelege, transforma, optimiza și inova.

exemple de competențe transversale ale profesorilor:

Cele mai relevante competențe legate de ingineria formării, de inducerea unei învățări
interactive reale și de conducere acestei învățări sunt: a empatiza, a construit dispozitive de
interactivitate, a anima grupele mari de elevi, a determina indivizii să ia cuvântul și a-i face să
circule democratic, a favoriza reflecția personală și colectivă, învățarea și transferul, a organiza
auto chestionarea, a activa conflicte socio-cognitive, a realiza reglarea socio- afectivă a
schimburilor intelectuale și verbale, a fi atent la intervențiile altora, a respecta etica
comunicațională( a asculta, a respecta interlocutorul, opiniile și argumentele sale, a valoriza o
luare de cuvânt, a fi tolerant), a-și structura demersurile didactice prin confruntare cu
alteritatea(Cu grupul-clasă), a construi un discurs integrând în manieră dialogică intervențiile
participanților pentru valorificarea eficientă a aporturilor complementare.

-Reflectați la faptul că unele practici didactice, respectiv unele competențe și comportamente sunt
mai simplu de observat, fiind concrete, exteriorizate și deci ușor observabile.

EXEMPLE: a efectua un experiment, a scrie la tablă, a prezenta conținutul unei fișe de lucru, a
argumenta, a pune întrebări, a răspunde, a explica, a se plimba în spațiul clasei printre elevi
pentru a le acorda sprijin,

- reflectați la faptul că unele competențe și comportamente sunt interiorizate, invizibile,

simbolice, Dar cel puțin la fel de importante ca și cele observabile.

EXEMPLE: a reflecta, a empatiza, a planifica, a anticipa, a decide în condiții de urgență, stres,

incertitudine,ambiguitate, a ține cont de opinia altuia conservând o identitate, a evalua.

EXEMPLU:

-pentru situațiile de comunicare educațională verbală, cele mai relevante competențe ale
profesorului se referă la: a determina elevii să se întrebe și să formuleze întrebări cu rol
instrumental în cunoaștere, a întreba, a ordona întrebările, a știi să aștepți un răspuns, a știi să taci
atunci când Este necesar, a asculta, a argumenta, a observa, a identifica diferențe între
reprezentări și idei, a reformula, a suscita, a iniția și conduce schimburile intelectuale dintre
indivizi sau perechi, a organiza dezbaterea, a căuta răspunsuri, a spune unde se pot găsi ele, a
furniza răspunsuri, a face sugestii și a da indicații pentru a orienta elevii.

- adoptând ca perspectivă de analiză pedagogică modul în care este concepută prestația cadrului
didactic, instruirea interactivă contează ca în locul unui magisterat să avem de a face mai mult cu
un tutorat. deși mai puțin directiv, Rolul profesorului este mai accentuat strategic, ca al unuia
care structurează mediul în care au loc învățarea și formarea, realizează designul educațional și
monitorizează colaborativ progresul școlar al elevilor, proces care capătă caracteristicile unui
proces de peer education ( educație între egali). astfel, în instruirea interactivă, cadrul didactic
este un actor aflat în ipostaze diferite, care îndeplinește roluri multiple, de natură cognitivă, dar și
metacognitivă:
- pedagog care nu impune informații științifice, idei, opinii, și construiește dispozitive de învățare
adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă, diferențiată și individualizată;

- proiectant, tutore, manager, moderator, creator, organizator și gestionar al conținuturilor, al

activităților didactice, al situațiilor de învățare și experiențelor de învățare și formare( inclusiv
prin intermediul feedforwardului), persoană care proiectează, stimulează, organizează,
orientează, manageriază, reglează și ameliorează activitatea de cunoaștere desfășurată de elevi;
crearea experiențelor de învățare de tip cognitiv și metacognitivă vitează deopotrivă, activitățile
de predare, învățare și evaluare;

-Mediator al învățării, persoană care intermediază cunoașterea și îi asigură acesteia un cadru

activizant și euristic, care facilitează legătura dintre elev( pe de o parte) și reflecția( individuală
și/ sau colectivă), acțiunea și cunoașterea sa( pe de altă parte);

-Facilitator al învățării și auto informării elevilor, el nu transmite cunoștințe, și lasă elevii să

învețe ca niște ucenici;

- ajutor/ sprijin al elevilor în învățare, în conștientizarea problemelor/ dificultăților lor cognitive,

în construirea( de către elevii înșiși) de variante/ alternative de soluționare și în punerea lor în
aplicare;

- acompaniator, însoțitor, partener al elevilor între o relație educațională interactivă;

- coordonator, consilier curicular al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor, în

managementul timpului școlar, al resurselor curiculare, îndrumător al activității elevilor într-o
modalitate simulatoare;

- ghid, animator, activaitor și catalizator al activităților de informare și formare a elevilor, al

interacțiunilor, al comunicării interpersonale și schimburilor intelectuale, verbale, sociale și
afective care se produc între aceștia, promotor al sintezelor parțiale corecte ale discuțiilor;

- valorizator al schimburilor intelectuale,verbale, sociale și efective realizate în cadrul instruirii,

al comunicării educaționale și al interacțiunilor ce caracterizează relația didactică;

- persoană cu rol socratic și regizor, care valorifică și susține dorința și capacitatea elevilor de a
se forma grație propriilor lor eforturi, cadrul didactic fiind mijlocitor între ei și ei înșiși;

-Interlocutor care amorsează învățarea elevilor, deschide spații de dialoguri ( inclusiv asupra
sensului pe care fiecare îl dă formării sale pentru ca să se ajungă la o învățare autonomă),
întreținem comunicarea educațională în diferitele ei variante, face operante cunoștințele și
ritmiază progresul învățării, obține feedback formativ și sumativ;

- transmițător de germeni ai cunoașterii cu complexitate crescândă, după nevoie, fiecare elev

mergând, învățând și formându-se în ritm propriu,În funcție de potențialul său;

- releu între variabilele individuale și variabilele situației educaționale, persoană care

compatibilizează structurile cognitive ale elevilor și cunoștințele de însușit, valorificând atât
pârghii cognitive cât și metacognitive;

- evaluator care pune în practică strategii, metode și tehnici de evaluare și încurajator al elevilor și
al procesului de construcție a noilor cunoștințe, inclusiv al celui de autoevaluare, coevaluare,
interevaluare, metaevaluare;

- nu este atât persoană- sursă, cât persoană- resursă pentru organizarea și desfășurarea
demersurilor elevilor, persoană care gândește și propune elevilor sarcini cu valoare de element
motor pentru activitatea lor, menite să provoace o implicare deplină, activă, interactivă și
creativă a acestora în activitatea didactică; de asemenea, profesorul este persoana care mijlocește
însușirea de cunoștințe, formarea, exersarea și dezvoltarea de competențe disciplinare și
transdisciplinare, de strategii și abilități cognitive și metacognitive;

- agent, actor și autor în proiectarea, organizarea și derularea demersului Educativ, în

managementul educațional și curricular;

- model, trafic și gânditor(Tardif,1993) cu rolul de a ajuta elevii să restructureze în permanență și

în viziune sistemică achizițiile pe care le-au realizat, să utilizeze cunoștințele declarative și să le
dobândească pe cele procedurale și condiționale/ strategice;

-co-elaborator al modalităților de lucru și de evaluare, al reglementărilor și regulilor de învățare,

formare și socializare se caracterizează dispozitivele educaționale;

-co- gestionar, împreună cu elevul, al dispozitivelor de învățare și formare și al responsabilităților

corespunzătoare acestora,co- responsabil, împreună cu elevul, de felul în care se derulează
procesul curricular, de învățarea și formarea acestuia.

Nu pierde din vedere colaborările cu ceilalți profesori, proiectarea și realizarea de

activități didactice comune, facilitarea schimburilor de idei și a schimburilor dintre discipline în
legătură cu modalitățile și procedeele de lucru ale elevilor, pentru a putea ameliora diagnosticarea
și oferirea răspunsurilor și soluțiilor la diferitele dificultăți întâmpinate de elevi, turme pedagog
pedagogie diferențiată și individualizată.

- un prim și esențial element care ar ajuta semnificativ pe elevi în demersurile lor de achiziționare
a unor strategii de lucru și în elaborarea proiectelor de învățare ar fi utilizarea unui limbaj
științific comun pentru disciplinele din aceeași arie curriculară. Acesta este un instrument util și
necesar pentru elevi în eforturile lor de asimilare a conținuturilor proprii disciplinelor de studiu și
mai ales a modului de gândire pe care acestea le presupun, realizare de transferuri cognitive și de
abordări integrate; de asemenea, acest limbaj comun ar fi extrem de benefică pentru elevii aflați
în situații de colaborare și cooperare, contribuind semnificativ la crearea ambianței specifice,
constructive.

- de asemenea, un minim limbaj științific comun ne-ar ajuta să evităm dispersarea/ fragmentarea
cunoașterii în favoarea unei centrări pe competențe educaționale funcționale, el fiind coroborat cu
capacități relevante din perspectiva demersurilor pe care le are de înfăptuit elevul: a se informa, a
se documenta, a realiza, a preciza. desigur, se impune condiția elaborării unor criterii de evaluare
precis în strânsă corelație cu obiectivele operaționale și a proiectării riguroase a propunerilor de
lucru cu elevii: fișă de lucru, fișă de activitate experimentală, de recuperare, de evaluare, design-
uri pentru secvențele didactice.

Se vorbește tot mai mult despre o pedagogie a contractului, care pleacă de la premisa că
adevărata pedagogie nu se impune niciodată din exteriorul elevului, și trebuie să se dezvolte
plecând de la nevoile educaționale, interesele și dorințele acestuia. Pedagogia contractului se
referă la conceperea unui contract plan de muncă individualizată care precizează tipul ajutorului
oferit de profesor și durata lui. acesta se elaborează pe baza unui chestionar de identificare a
nevoilor educaționale, a intereselor și preocupărilor elevilor, prin intermediul căruia profesorul îi
ajută pe elevi să se autochestioneze și să își exprime opiniile. contractul este redactat într-o
manieră simplă, accesibilă elevului, iar obiectivele precis formulate vor fi evaluate în același timp
de elev și profesor.

EXEMPLU:

Profesorul ar putea oferi ajutor elevilor în următoarele direcții: alegerea strategiilor

metacognitive, realizarea managementului timpului, învățarea lecțiilor, căutarea exercițiilor
aplicative, conceperea de exerciții și probleme, luarea de notițe, realizarea evaluării, Inter
evaluării, autoevaluării și metaevaluării.

EXEMPLE de posibile întrebări întru un chestionar de identificare a nevoilor

educaționale și așteptărilor elevilor:

-Care sunt disciplinele la care ai cele mai bune rezultate și cum ți le explici? Care sunt
disciplinele la care ai rezultate mai slabe și cum ți le explici? Ce fel de dificultăți ai în învățarea la
aceste discipline? Crezi că ai nevoie de ajutor la aceste discipline? La care? În ce ar trebui să
constea ajutorul? Cât timp investești pentru învățare și efectuarea temelor pentru acasă pe zi
pentru toate disciplinele? Dar pentru fiecare disciplină în parte? La disciplinele preferate te
pregătești numai din manual sau și din alte surse? Dacă da, din care? În ce măsură utilizezi
notițele pe care le iei în clasă? Cum le folosești î învățare? Ce aștepți de la disciplinele școlare?
Ce meserie intenționezi să urmezi?

II.5.2.3. Medierea Pedagogică rămâne o necesitate

Corolar educațional al considerațiilor noastre anterioare: prezența profesorului în

instruirea interactivă rămâne necesară chiar dacă așa cum am arătat ea este non directivă și se
reduce progresiv. elevul este încadrat de profesor în demersurile sale de învățare, demers care se
construiește în mod progresiv, întru-un parteneriat format din profesori și elevi, plecând de la
obiective operaționale concrete, bine definite. activitatea de mediere Integrează dinamică
abordări pedagogice realizate atât la nivel individual, cât și sistemic la nivelul grupului- clasă,
prin luarea în considerare a particularităților mediului curricular al clasei, precum și a
particularităților procesului curicular.

Medierea pedagogică este procesul prin care se vizează în egală măsură două dimensiuni
complementare: asimilarea de cunoștințe de către elevi și utilizarea anumitor strategii mentale în
acest scop, prin intermediul său profesorul vrea să se asigure că:

- Elevii și-au format o reprezentare clară asupra a ceea ce se așteaptă de la ei, precum și o
perspectivă de ansamblu asupra conținuturilor de studiat; numai după aceea aceste condiții sunt
îndeplinite li se vor comunica resursele curiculare pe care pot să le utilizeze, resursele de timp,
strategiile de evaluare;
- își focalizează energia și eforturile în mod constructiv și valorizează mai mult modul “Cum se
face” decât rezultatul, procesul curicular decât produsul curricular;

- există un climat suficient de destins, de încredere, de optimism, pentru ca elevii să îndrăznească

să își prezinte strategiile și să le discute cu respect, curiozitate și interes, nu cu agresivitate, să
releve și să corecteze disfuncțiile cognitive care generează dificultățile de învățare;

- riscurile neimplicării elevilor în activitatea didactică este limitat;

- elevii își recapătă gustul, plăcerea și dorința de a învăța și de a cunoaște, și de ce nu, profesorii
își recapătă gustul de a preda.

Medierea cunoștințelor vizează înțelegerea de către elevii a sensurilor acestora, a

semnificațiilor lor, identificarea elementelor de conținut, efectuarea unor conceptualizări și
permite realizarea de restructurări, conexiuni. rezultă că, în absența medierii informațiilor, ideilor
și cunoștințelor, ar exista riscul fragmentării cunoștințelor, el stocărilor prin alăturare,
juxtapunere, și a lipsei caracterului lor operațional, integrativ-sistemic și funcțional.

Medierea strategiilor mentale vizează simularea comunicării educaționale referitoare la

metacogniție- actul de autobservare reflexivă a modului de construire și utilizare a schemelor
cognitive, a strategiilor de învățare și cunoaștere, a deficiențelor și carențelor cognitive, lipsuri lor
proprii în procesul cunoașterii, dar și a posibilităților de reglare și ameliorare a cunoașterii.

Medierea se realizează în conformitate cu anumite obiective operaționale, care derivă din

anumite competențe educaționale cognitive, psiho motorii și afectiv- atitudinale, și a trage după
tine implicarea elevilor în instruire, cu rezultate bune numai în măsura în care ei cunosc aceste
obiective.

Admițând că ar putea exista o mediere interpersonală și una intrapersonală, conchidem că

de fapt, scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactică prin adoptarea de către
profesori a unor atitudini, comportamente de predare, stiluri didactice adecvate, prin propunerea
de oferte de instruire atractive , care induc și dezvoltă la elevi o serie de atitudini dezirabile față
de procesul curricular, de activitatea didactică și de cunoștințe. putem vorbi așadar de:

- Medierea unei atitudini educative și cognitive- iar putea constitui unul dintre obiectivele
generale ale formării inițiale în toate domeniile;
- medierea unei atitudini metacognitive ( dorința de a reflecta la propria cunoaștere, dorința de a
observa are și de autocontrol al propriei activități cognitive, ai strategiilor utilizate în
comportamentul inteligent, atât în activități individuale, cât și în activități colective, utilizarea
strategiilor metacognitive, care este activată de factori motivaționali, cum ar fi asigurarea
controlului intern, orientarea spre competență);

- medierea unei atitudini reflexive, auto reflexive, interogative/ de chestionare și curiozitate;

- medierea unei atitudini de auto direcționare, independente( manifestarea independenței față de

profesor, exersarea gândirii proprii, punerea în aplicare a unor inițiative personale în învățare);

- medierea unei atitudini critice;

- medierea unei atitudini de atenție și concentrare;

- medierea unei atitudini impersonale și obiective( neimplicarea în raționamente și judecăți a unor

idei preconcepute, a unor prejudecăți proprii, respectul pentru datele științifice, pentru
fundamentarea științifică a noului, pentru rigurozitatea științifică);

- medierea unei atitudini cognitive active, interactive și creative față de sarcinile intelectuale/
cognitiv și practice/ psihomotorii cu care se confruntă;

- medierea unei atitudini deschise și a unei atitudini volitive;

- medierea unei atitudini de relaționare, a unei atitudini colaborative;

- medierea unei atitudini comunicative/ de comunicare intrapersonală și interpersonală;

- medierea unei atitudini de ascultare și acceptare reciprocă a opiniilor, a unei atitudini colegiale;

- medierea unei atitudini prosociale( implicarea cu responsabilitate în instruire și formare, în

situațiile de învățare, asumarea conștientă a obiectivelor educaționale urmărite, a competențelor
cu care ele se corelează, a sarcinilor de efectuat);

- medierea unei atitudini pozitive;

- medierea unei atitudini optimiste;

- medierea unei atitudini evaluative( disponibilitate de exersare a gândirii reflexive, a gândirii

evaluative, conștientizarea relevanței speciale a evaluării, disponibilitatea de a analiza progresul
propriei învățări și cunoașteri prin luarea în considerare a finalităților propuse, disponibilitatea de
a utiliza diverse modalități, forme, strategii, metode, tehnici, instrumente evaluative);
- medierea unei atitudini proactive și a unei atitudini proactive Și a unei atitudini
proiective( conștientizarea faptului că formarea trebuie să țină cont de perspectivă viitorului, să
proiecteze situații de învățare dintre cele mai diverse și în acord cu ceea ce va presupune viitorul,
să configureze rațional progresul structurat, evolutiv al cunoașterii și al învățării, să repartizeze
achizițiile, să eșaloneze evaluările, să prevadă obiective educaționale pentru întregul an de studiu,
pentru semestre, unități de învățare, sisteme de activități didactice, activități didactice concrete).

II.5.2.4 Profesorul reflexiv

Ca proces natural, spontan de (auto) chestionare, sondare, analizare și clarificare

interioară- prin dialog cu sine însuși, cu universul său interior și exterior- a relevanței și
semnificațiilor experiențelor trăite în trecut sau a experiențelor prezente, gândirea reflexivă
reprezintă o sursă valoroasă de dezvoltare personală și profesională.

Profesorul este un practician reflexiv, un profesionist în domeniul educației, care

reflectează la curriculumului de predat, la acțiunile educaționale întreprinse, care își formează
abilități de a face alegeri curriculare raționale și care adaptează circumstanțele concret și
orientează actul educativ.

O taxonomie a gândirii reflexive, compatibilă cu rolurile și comportamentele profesorului

în instruirea interactivă, a fost oferită de Donald Schon (1983,1987), care referin du-se în general
la acțiunile umane, distinge următoarele două tipuri de reflecții:

- reflecția despre acțiune- referitoare la acțiunile de gândire și de înțelegere a evenimentelor după

derulare a acestora;

- reflecția în acțiune- care are loc pe durata acțiunii înseși.

Aceste două tipuri, J.P. Killion și G.R. Todne,(1991) le adaugă reflecția pentru acțiune-
care valorifică datele culese grație exersării primelor două tipuri de gândire reflexivă și care este
corelată cu demersurile de ghidare a acțiunilor viitoare.

Desigur că pentru exersarea tehnicilor corespunzătoare celor trei tipuri de reflecții este
necesară o pregătire prealabilă; în acest sens, programele de formare a profesorilor derulate pe
plan mondial au demonstrat importanța reflecției practice și faptul că aceasta este relativ ușor de
dobândit și învățat de către profesori. mulți dintre profesorii participanți la astfel de programe,
convingi de faptul că predarea reprezintă o activitate complexă, care depinde și se montează în
mare măsură în funcție de caracteristicile situației educaționale specifice, au început să
conștientizeze superioritatea predării reflexive asupra predării simpliste, aproape
tehnice,specifică anilor 80 și au început să promoveze în demersurile lor didactice gândirea
reflexivă și predarea reflexivă(Farris,1996).

II.5.2.5. Profesorul autonom

La fel ca autonomia elevului, autonomia profesorului reprezintă o cucerire cotidiană care

se materializează în realizarea de demersuri și alegeri proprii, în formarea de convingeri și
interiorizarea de valori.

Autonomia profesorului este nemijlocit legată de posibilitățile sale de derulare a unor

demersuri care îi valorizează libertatea didactică și responsabilitatea în relațiile educaționale cu
elevii, care sunt, la rândul lor, liber și responsabili. în acest sens o constatare practică importantă,
cu valoare de postulat, este aceea că autonomia profesorului sau a echipei de profesori și
autonomia care va fi dezvoltată la elevi se află în interacțiune.

A face elevul actor în actul educativ, a-l face coresponsabil de învățarea și formarea sa
înseamnă a avea o imagine clară asupra propriei sale autonomii în calitate de profesor, ce
particularități are, ce limite, cum se exercită, în ce constă, ce formă ia. și poate că, mai multe
decât a vorbit despre autonomia profesorului și a elevilor, se impune să vorbim despre autonomia
actului pedagogic, care include relația educator- educat, ansamblul interacțiunilor social-
emoționale, afective, intelectuale, verbale care se stabilesc între aceștia. facem în acest context
precizarea că autonomia și Independența profesorului nu se confundă nu sunt superpozabile: în
timp ce autonomia Profesorului presupune o relativă libertate de acțiune educațională,
Independența sa ar fi concepută ca libertate deplină.

ATENȚIE! nici în cazul profesorului și nici în cazul elevilor autonomia nu înseamnă

independență totală sau libertate deplină.

Profesorul autonom este cel care are capacitatea de a face alegeri curiculare pertinente ce
vizează conduita sa pedagogică, respectiv: modalitățile de valorificare a curriculumului și de
adaptare curriculară, managementul curricular la nivel operativ, strategiile educaționale, formele
de organizare a activității educative, metodele ,instrumentele mentale și materiale, managementul
conținuturilor, organizarea clasei. autonomia profesorului presupune abordarea unei atitudini
reflexive de către acesta, capacitatea de a-și chestiona propriile practici didactice, de a le analiza
și de a le ameliora , capacitatea de adaptare la particularitățile elevilor, de autoformare și
autoperfecționare permanentă.

Practic, profesorul devine autonom atunci când are libertatea de a face alegeri într-un
cadru curicular dat, în care personalitatea lui este recunoscută și respectată, în care există
colaborare cu conducerea școlii, cu părinții, cu comunitatea locală și zonală, dar nu există
presiuni exercitate de acești factori.

REFLECTAȚI LA URMĂTOARELE LIMITE ALE AUTONOMIEI

PROFESORULUI ÎN EXERCITAREA PROFESIEI:

- documentele curriculare oficiale și reglementările oficiale și instituționale: configurația

planurilor de învățământ, a programelor școlare, competențele generale și specifice stabilite la
nivel național, descriptori de performanță, criteriile de evaluare;

- proiectarea didactică minuțioasă realizată de profesor;

- deontologia pedagogică și didactică.

REFLECTAȚI LA URMĂTOARELE FRÂNE ÎN EXERCIȚIUL AUTONOMIEI

PROFESORULUI:

- în planul organizării și managementului activități educative: resursele financiare, resursele

curiculare, resursele de timp școlar reduse, orarul încărcat al elevilor;

- în plan pedagogic: elemente legate de programe, manuale, obiective educaționale, lipsa de

comunicare și cooperare între profesori, absența concertării pedagogice și valorificarea
insuficientă a muncii în echipă;

- în planul individual, al personalității profesorului: frâne interne, prejudecățile, autocenzura,

teama de a utiliza noi metode, lipsa de îndrăzneală și de imaginație, neînțelegerea corectă a unor
metode de învățământ, obișnuința, rutina, conservatorismul, blazarea, lupta cu mentalitățile unor
profesori și elevi.