Ciprian Ceobanu

7. MANAGEMENTUL SPAIULUI I TIMPULUI EDUCAIONAL

Scop:
- familiarizarea cursanilor cu aspecte fundamentale privind componente ale
managementul clasei de elevi, respectiv modalitile de organizare a spaiului i
timpului educaional.
Obiective:
- prezentarea unor concepte specifice managementului spaiului i timpului
educaional;
- prezentarea principalelor componente ale managementului spaiului i timpului;
- analiza principiilor privind gestionarea spaiului i timpului educaional;
- identificarea avantajelor i limitelor utilizrii diverselor strategii instrucionale i
adecvarea acestora la activitatea desfurat.
Structura:

7.1 Spaiul educaional i limitele acestuia

7.1.1 Proxemica i comunicarea n spaiul educaional
7.1.2 Controlul vizual n cadre educaionale
7.1.3 Componentele spaiului educaional
7.2 Organizarea spaiului educaional
7.3 Managementul timpului educaional
7.3.1 Tipologia timpilor educaionali
7.3.2 Managementul timpului profesorului
7.4 Principii proactive pentru managementul spaiului i timpului educaional
ntrebri i aplicaii
Bibliografie

De multe ori, educaia poate fi vzut un joc al probabilitilor. Un profesor

neexperimentat va utiliza modele i metode valabile pentru toi elevii, tot timpul, n toate
spaiile i situaiile. Un adevrat profesor va ncerca s utilizeze modele i metode care dau
rezultate pentru ct mai muli elevi, pentru o perioad ct mai lung de timp, n ct mai multe
spaii educaionale i n ct mai multe situaii. Scopul unui bun manager educaional este acela
de a spori ansele de apariie a rezultatelor pozitive i de a diminua n msur ct mai mare
eecul educaional (Tauber, 2007).
Viaa educaional real a impus o perspectiv pragmatic. n managementul clasei de
elevi puine sunt lucrurile absolut valabile, soluiile magice i rezolvrile miraculoase. Pe de
alt parte, un management adecvat al clasei de elevi face posibil controlul unora dintre
variabilele educaionale, respectiv controlul spaiului i timpului educaional.
Eficiena n utilizarea spaiului clasei, poate constitui, pe lng alte elemente, unul din
cele care influeneaz n manier explicit activitile profesorului, i ale clasei, poate
contribui la o bun derulare a activitii didactice.

1
 n contextul nvrii n clas i folosirea judicioas a timpului este o chestiune
important. Timpul didactic este o resurs limitat iar abilitatea de a folosi integral aceast
resurs poate face diferena dintre o activitate eficient i una mai puin reuit.
Modul n care aceste resurse sunt utilizate constituie un element ce definete sau nu
un bun management al clasei. Modelarea spaiului educaional, alocarea timpilor didactici,
rutinele non-instrucionale, tranziiile ntre diversele secvene educative, ntreruperile,
constituie variabile importante n contextul activitilor din coal.

7.1 Spaiul educaional i limitele acestuia

7.1.1 Proxemica i comunicarea n spaiul educaional. Este recunoscut faptul c
pentru un profesor, un ingredient de succes n activitatea de management al clasei, se refer
la cunoaterea i controlul permanent al spaiului n care-i desfoar activitatea.
Studiul efectului de comunicare n cadrul spaiului fizic, precum i influena spaiului
asupra modului de interaciune dintre oameni este cunoscut sub numele de proxemic.
Termenul de proxemic a fost introdus de ctre antropologul Edward T. Hall, n 1966, plecnd
de la un studiu care a stabilit maniera de interaciune ntre indivizi, n funcie de distana fizic
dintre acetia. Cu alte cuvinte, distanele dintre persoane reflect n mod direct sau indirect
intenia de comunicare a acestora dar i diverse mesaje pe care acestea le transmit direct sau
indirect.
Dup Hall, distana social i deschiderea spre comunicare este direct corelat cu
distana fizic dintre indivizi. n acest context, autorul citat a definit urmtoarele categorii de
spaii (distane) :

Distana intim 15-50 cm (care permite contactul fizic, atingerea, comunicarea n oapt),
aparine persoanelor extrem de apropiate; ptrunderea n interiorul acestui spaiu fr
acordul persoanei, poate conduce la stri de stress i insecuritate.
Distana personal (50-120cm) presupune interaciunea cu membrii familiei sau cu
prietenii extrem de apropiai; acceptarea unei persoane n interiorul acestui spaiu poate fi o
dovad de prietenie; n mod simbolic, ptrunderea n cadrul sferei personale este marcat
de gesturi cu o larg recunoatere cultural strngerea minii.
Distana social (1,2-3,5m) permite comunicarea i interaciunea cu persoane cunoscute i
colegi.
Distana public (3,5-7,5m) este cea care permite comunicarea ntre persoane i derularea
unor activiti cotidiene (Vezi figura 1).
Hall a remarcat faptul c diverse culturi menin standarde diferite n ceea ce privete
spatiul personal. n culturile latine, de exemplu, aceste distane relative sunt mai mici, iar
oamenii se simt mai confortabil aproape unii pe alii; n culturile nordice distanele sociale
sunt mai mari.

2
 Recunoscnd aceste diferene poate fi mbuntit nelegerea intercultural i poate fi
eliminat disconfortul persoanelor ce poate apare n cazul n care distana interpersonal este
prea mare (relaii distante) sau prea mic (tendin intruziv). Distanele confortabile cu
caracter personal, depind de cultur (n sens antropologic), de situaia social, de gen, i de
preferinele individuale.
Care ar fi deci relevana conceptului de proxemic n contextul clasei de elevi? Dei
distanele definite de Hall i conserv o anumit relevan n cadrul clasei, apar constrngeri
dar i acte deliberate ce definesc spaiul educaional ca un spaiu de comunicare atipic. Astfel,
ntr-un context finit, delimitat de sala de clas, interaciunile i distanele ntre elevi i
pstreaz, ntr-o msur mai redus semnificaiile recunoscute cultural. Uneori, datorit
constrngerilor constructive, datorit tipului mobilierului, datorit dispunerii acestuia, nu pot fi
pstrate distanele interpersonale, cel puin aa cum au fost definite de Hall. De multe ori elevii
invadeaz spaiul celuilalt fie acesta, spaiu personal sau chiar intim. Aceast invazie
semnific, de cele mai multe ori, dorina de comunicare.
Pe de alt parte, profesorul poate aplica proxemica ntr-un mod deliberat la fel ca un
actor care i planific plasarea i deplasarea n spaiul finit al unei scene pentru a transmite
mesaje foarte clare. n plus, pentru cadrul didactic, gradul de contientizare a valorii unor
mesaje proxemice va permite obinerea unor reacii relativ spontane n ceea ce-i privete pe
elevi. De exemplu, ptrunderea n cadrul distanei personale a unui elev, poate conduce la o
gam larg de reacii, de la captarea ateniei acestuia, pn la transmiterea unui mesaj de
avertizare fa de comportamente nedorite n sala de clas.

7.1.2 Controlul vizual n cadre educaionale. Un alt aspect referitor la proxemic n

cadrul clasei de elevi se refer la controlul vizual asupra clasei. Profesorul se poate poziiona
astfel nct s controleze elevii n manier nemijlocit, direct sau ntr-o manier indirect.
n manier direct profesorul se poate angaja se angaja ntr-un contact vizual
nemijlocit, poate emite i poate recepta mesaje vizuale.

3
 n manier indirect controlul vizual presupune scanarea rapid a clasei sau a
spaiului educaional astfel nct s se poat percepe eventuale situaii problematice. Exact
acelai lucru este valabil i afara slii de clas, ntr-o sal mai mare sau n aer liber; aceste
aspecte pot fi vitale pentru chestiuni cum ar fi sigurana, n timpul orelor de sport, ntr-o
excursie etc.
Pentru a nelege modul n care se realizeaz controlul vizual trebuie avute n vedere
cteva caracteristici ale percepiei vizuale (vezi figura 2). n cadrul larg al cmpului vizual, pot
fi distinse trei sectoare perceptuale dup cum urmeaz:

un sector perceptual foarte ngust (aprox. 2 - 3 grade) definete zona de concentrare a

ateniei i zona de control vizual absolut, direct; aceasta este aria de comunicare vizual
cu persoanele aflare aici; datorit caracteristicilor percepiei vizuale umane n aceast zon
nu pot intra foarte multe persoane sau obiecte;
un sector perceptual mai extins (30 45 grade) care permite un control vizual rezonabil;
dei atenia nu este focalizat asupra tuturor elevilor aflai n acest sector, controlul vizual
este destul de eficient, profesorul fiind capabil s perceap instantaneu i s intervin
pentru rezolvarea situaiilor problematice;
sectorul perceptual maxim care include zonele periferice ale percepiei vizuale umane
(restul pn la 170 grade) permite un control vizual parial, fragmentar; uneori profesorul
nu percepe toate aciunile sau persoanele din aceast arie.

4
 ntruct elemente non-verbale sunt o parte important a mesajului comunicat profesorii
ca i actorii trebuie s ia n considerare ct de bine pot fi vzui i auzii atunci cnd vorbesc.
La fel, poziionarea n cadrul slii de clasa ar trebui s i permit cadrului didactic s aib sub
un control vizual rezonabil toi elevii din clas. De aceea, aezarea n bnci a elevilor este
extrem de important. i contrar folclorului colar de multe ori, unii elevi din prima banc,
(n extrema stng jos n figura 2) sunt mai ascuni, dect cei din bncile din spatele clasei.
Un alt ingredient important al succesului managementului clasei se refer la
informare. Cu alte cuvinte profesorul trebuie s tie ce se ntmpl?, unde?, cine face?,
ce face?. Proxemica, topic relevant n contextul spaiului educaional, are propriul
echivalent n zona disciplinei colare controlul proximitii. Este de neles faptul c elevii
vor avea mai puin tendina de a nclca regulile de disciplin atunci cnd profesorul se afl n
apropierea lor. n context, pot fi explicate i comportamentele de tipul ocuprii cu prioritate a
locurilor din spatele clasei, n detrimentul celor din fa, dei, cum artam mai sus, nu
ntotdeauna, distana mai mare dintre elevi i profesori nseamn i o ieire de sub controlul
cadrului didactic.
Prezena profesorului n toate colurile clasei nu presupune cu necesitate o invadare a
spaiului personal al elevilor. Uneori deplasarea sau staionarea n zonele problematice ale
clasei este dificil sau chiar imposibil. Cu toate acestea controlul proximitii se poate realiza
i prin intermediul altor mijloace: o glum destinat strict celor din spatele clasei ori un
comentariu uor acid, pot atrage atenia asupra faptului c profesorul stpnete spaiul
educaional al clasei, chiar fr o prezen fizic.

7.1.3 Componentele spaiului educaional Cldirea colii Spaiul educaional este

definit de ansamblul constituit din ncperea/ncperile n care se desfoar activitile
didactice i totalitatea inventarului din cadrul acestora. Din punct de vedere constructiv
cldirea colii trebuie s rspund unor exigene importante care in de:

Igiena activitii (un anumit volum i un anumit spaiu alocat pentru fiecare persoan);
Ergonomie (dimensiunile slii de clas, dispunerea, raportul ntre iluminatul natural i cel
artificial, potenialii stimuli perturbatori);
Funcionalitate i securitate (adecvarea spaiului la activitatea de baz, respectarea
normelor PSI, etc.);
Estetic (crearea unui spaiu plcut, stimulant).
Variabilitatea constructiv a colilor din ara noastr, este extrem de mare i cerinele
expuse mai sus nu au fost ntotdeauna respectate. Exist ns ntre aceste exigene i aspecte ce
pot fi controlate de ctre cadrul didactic i conducerile colilor. De multe ori, modelarea
spaiului educaional este o chestiune care ine de depirea unor cliee, de creativitatea i
dorina de implicare a cadrului didactic.
Sala de clas Ca unitate funcional de baz n cadrul colii, clasa reprezint
principalul spaiu de desfurare a multora dintre procesele educaionale. Din punct de vedere
arhitectural i funcional, elementele constructive ale clasei de elevi (form, suprafa, volum)
i gsesc fundamentarea n modul n care este gndit postul de lucru al elevului i n
principiile educaionale i funcionale de baz. Aceste principii se refer la:

5
 metode, strategii i orientri instrucionale i educaionale;
normele de igien complex privind cadrul ambiental (culoare, luminozitate, ventilaie,
etc);
obinerea unui ambient ct mai plcut, care determin estetica slii de clas;
asigurarea unei mobilri adecvate din punct de vedere funcional i instrucional;
Din analiza tipurilor constructive a slilor de clas din colile romneti se observ c
cele mai frecvente forme pentru sala de clas sunt ptratul i dreptunghiul compact. Forma
ptrat permite o flexibilitate mare n aranjarea mobilierului i favorizeaz micorarea distanei
de la tabl la ultimul rnd de bnci.
Suprafaa i volumul unei clase sunt determinate de numrul minim i maxim de elevi
dintr-o clas n conformitate cu prevederile legale. Din punct de vedere arhitectural se
consider c suprafaa optim pentru un elev este n jurul a 1,5 mp. n ceea ce privete volumul
claselor, normele arhitecturale prevd un volum de aer care variaz ntre 4,2 i 6,6 metri cubi
pentru un elev. Aerisirea (primenirea aerului) n sala de clas se obine relativ uor n soluiile
constructive cu luminarea natural bilateral (cu fereste pe doi perei) i mai dificil n soluia
cu luminarea pe o singur parte (nu se asigur primenirea facil a ntregului volum de aer).
Luminarea claselor influeneaz ntr-o manier hotrtoare activitatea educaional.
Raportul dintre luminarea natural i cea artificial este extrem de important. De asemenea,
este important i orientarea claselor. O orientare optim este cea ctre sud-est considerndu-se
c se asigur lumin de cea mai bun calitate (lumina de diminea nu genereaz temperaturi
mari i nu este foarte puternic.
Luminarea natural se asigur prin plasarea ferestrelor pe unul sau mai muli perei
alturai sau opui. Un principiu constructiv de baz n arhitectura slii de clas susine c
suprafa vitrat trebuie s fie de minim 1/3 din suprafaa pardoselii. Att n luminatul natural
ct i n cel artificial este important obinerea unei luminri ct mai unforme pe suprafaa de
lucru. Pentru clasele de form dreptunghiular cea mai bun luminare se obine prin plasarea
ferestrelor pe una dintre laturile lungi, asigurndu-se o lumin dirijat, de la stnga, care
impune o anumit form (tradiional) de organizare a mobilierului educaional (vezi Figura
3). Pentru clasele de form ptrat cu ferestre pe mai multe laturi se asigur o luminare
multidirecional. Acest principiu constructiv este mai rar n colile ara noastr i se refer mai
ales la sli de clas cu destinaie special (laboratoare).
Circulaiile n cadrul slii de clas sunt importante din perspectiva asigurrii principiilor
de securitate i a respectrii pe ct posibil a distanelor sociale. Aranjarea mobilierului colar
trebuie s asigure o maxim eficien funcional; ariile de circulaie i culoarele dintr-o clas
trebuie s acopere aproximativ 1520% din aria util. Acestea trebuie s asigure condiii
optime de evacuare n caz de calamiti, iar dimensionarea i aranjarea lor se face n funcie de
numrul de elevi.
Mobilierul educaional Componenta cea mai important a spaiului educaional o
constituie mobilierul educaional. Din aceast categorie fac parte:

piesele de mobilier destinate elevilor

mobilierul rezervat cadrului didactic
spaiile de depozitare
tablele i avizierele clasei.

6
 Realizarea mobilierului colar trebuie s in cont de caracteristicile somatice ale
elevilor i trebuie s fie adecvat spaiului n care se defoar activitatea. n multe coli, din
pcate, mobilierul din clase nu respect cerinele referitoare la caracteristicile somatice ale
elvilor. Nu de puine ori, gsim elevi din clasele mici care ncearc s se adapteze lucrului n
bnci prea mari pentru ei, dup cum gsim i elevi din clasele terminale, de statura unor aduli,
care se nghesuie n aceleai bnci, mult prea mici pentru ei, de aceast dat.
Pe de alt parte, din perspectiva organizrii procesului instrucional, mobilierul trebuie
instalat i reglat dup obiectivele activitii didactice. Atributele moderne ale mobilierului slii
de clas sunt dup Ullich (citat de R. Iucu):

simplitatea
funcionalitatea
durabilitatea
instrucionalitatea
modularitatea.
Specialitii n ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui
mobilier al slii de clas care poate s ofere elevului att autonomia funcional ct i
posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi.
Un alt element referitor la modelarea spaiului educaional se refer la aranjarea i la
plasarea catedrei. De cele mai multe ori catedra a fost utilizat ca semn al diferenei de roluri
dintre cei doi parteneri educaionali; n plus, din punctul de vedere al teoriei comunicrii,
catedra a constituit o piedic n ceea ce privete deschiderea unor canale de comunicare.
Aezarea acesteia este important, din perspectiva semnalelor pe care le poate transmite;
plasarea n faa clasei, n centru, poate fi perceput ca o barier n comunicare i ca un
element de demarcare a unui spaiu rezervat strict profesorului (spaiu ce poate include
podiumul i tabla). Pe de alt parte, o plasare a catedrei n fa i lateral, ntr-o poziie
perpendicular pe irurile de bnci i permite profesorului s controleze mult mai uor clasa i
tabla, dintr-o poziie deschis ctre comunicare (vezi Fig. 3).
Spaiile de depozitare a materialelor didactice din clase, trebuie s se ncadreze
funcional i estetic n atmosfera general i, de asemenea, trebuie s asigure securitatea celor
depozitate.
De multe ori, nvarea poate fi asimilat unei experiene senzoriale multiple. De aceea
i canalele de transmitere a informaiilor trebuie s fie multiple. Informaia vizual poate juca
astfel un rol foarte important n educarea elevilor i poate constitui baza constituirii unei culturi
estetice n cadrul clasei de elevi. ncercrile de structurare a unei culturi de grup, de dezvoltare
a unei identiti a clasei n cadrul organizaiei colare, pot oferi materia prim pentru crearea
unor seturi de informaii vizuale (sub forma diverselor materiale ce mpodobesc clasa) i care
pot contribui la estetica spaiului educaional. De multe ori, formarea colectivului de elevi la
nceput de ciclu educaional ncepe cu elementele exterioare, inclusiv de amenajare estetic i
pavoazarea clasei de elevi. Unele componente estetice pot avea att rol didactic (hri, tablouri
ale scriitorilor, citate) dar i rolul de conturare a unei identiti a clasei (fotografii ale elevilor,
simboluri, sloganuri).
De asemenea, un alt aspect important n amenajarea spaiului educaional se refer la
elementele de expunere vizual (gazete de perete, buletine informative, etc.) care au drept scop
transmiterea de informaii privind rutinele clasei ori colii, programe de activiti, realizri
deosebite ale indivizilor sau colectivelor. n cazul acestor elemente trebuie respectate o serie de

7
exigene ce pleac de la captarea i meninerea ateniei elevilor (culori, contrast, elemente
grafice, volum de informaii, iluminare, estetic).

7.2 Organizarea spaiului educaional

Decizia asupra organizrii i aranjrii mobilierului depinde de tipul acestuia, de spaiul
aflat la dispoziia cadrului didactic, de stilul de predare i tipul leciei, de necesitatea stabilirii
unor culoare de deplasare n clas att pentru profesor ct i pentru elevi (att din perspectiva
desfurrii leciei ct i a siguranei).
Un aspect important privitor la ergonomia clasei - este cel al modularitii mobilierului
colar, astfel nct, acesta s poat fi organizat i reorganizat n funcie de sarcinile didactice.
Multiple observaii ale cadrelor didactice au evideniat faptul c, de multe ori, elevi
aflai n anumite zone ale clasei sunt mai ateni i mai implicai dect alii. Parial acest lucru se
explic prin alegerea deliberat a acestor locuri de ctre elevii mai comunicativi i mai
interesai, dar, pe de alt parte, i maniera de dispunere a bncilor poate stimula participarea
activ a elevilor la ore dar i o comunicare mai bun.
Aezarea n bnci a elevilor i problema vizibilitii la tabl a condus la diverse
modaliti de abordare a problemei. Apar astfel constrngeri de ordin fizic i medical, aspecte
privind eficiena actului educaional (captarea ateniei elevilor, antrenarea n activiti a ntregi
clase, nvarea n grupuri). Evident nu exist soluii magice, iar rezolvrile practice nu pot
dect s rspund parial exigenelor enumerate mai sus.
Dispunerea a mobilierului n manier tradiional (3 rnduri de bnci, fiecare cu cte 2
locuri) se preteaz mai ales pentru activitile de tip frontal i, conform unor studii (McLeod,
Fisher, Hoover, 2003), aceast dispunere favorizeaz, din perspectiva activrii i a captrii
ateniei, doar elevii aflai n fa i n centru; cei din spatele i lateralele clasei sunt mai puin
stimulai. (Fig. 3).

8
 Pentru a nltura neajunsurile mobilierului colar tradiional (bnci fixe cu cte dou
locuri, dispuse pe 3 rnduri) exist o serie de alternative.
O prim perspectiv ar fi nlocuirea bncilor tradiionale cu pupitre individuale care
se bucur de atributul modularitatii i ofer posibilitatea de rearanjare a mobilierului n
funcie de strategia instrucional adoptat de cadrul didactic (individual, n grupuri mici, n
grupuri mari, frontal).
n cazul n care nu este posibil nlocuirea bncilor clasice cu pupitrele individuale,
poate fi luat n considerare posibilitatea permutrii periodice a elevilor n bnci. Chiar dac nu
este ntotdeauna o soluie foarte agreat, rotaia periodic n ceea ce privete aezarea elevilor
n bnci poate compensa unele dintre neajunsurile mobilierului tradiional, permind tuturor
elevilor s se bucure de avantajele i dezavantajele primului i ultimului rnd de bnci.
Controlul asupra spaiului clasei de elevi poate fi obinut i prin modalitatea de
poziionare a catedrei. Unele modele de aranjare a mobilierului clasei plaseaz catedra n
spatele clasei. Avantajele acestei modaliti se refer la posibilitatea de a controla
comportamentul elevilor, mai ales n cazul n care sunt alocate sarcini de lucru individuale sau
atunci cnd este vorba despre evaluri. n plus, prin plasarea catedrei n spatele clasei este
eliminat bariera formal pe care unii profesori o interpun ntre ei i clas ( vezi Fig. 4).
Evident, n acest caz pot apare i dezavantajele lipsei simbolului autoritii profesorului din
faa clasei.

Stimularea comunicrii, nevoia controlului asupra clasei, spargerea barierelor de

statut dar i exigenele instrucionale au impus modaliti considerate a fi mai eficiente dect
formele considerate tradiionale. Vorbim despre modele de dispunere a mobilierului colar n
form de n semicerc sau n U (Fig. 5). Acest model stimuleaz interaciunea ntre elevi,
deschiderea de multiple canale de comunicare i o bun participare la discuii.

9
 O variant a acestei modaliti de aranjare a clasei, n special atunci cnd este
vorba despre sli cu destinaie special (laboratoare, sli de desen) este aa-numita

10
aezare n cerc sau n careu (Fig. 6). Aa dup cum se observ, acest model faciliteaz
demonstraia ca metod de predare-nvare.
O serie de autori (dup Marzano, Marzano, Pickering, 2003) sugereaz un set de
principii generale privind aranjarea clasei:

Profesorul trebuie s aib un control vizual rezonabil asupra tuturor elevilor;

Elevii trebuie s aib o vizibilitate foarte bun asupra prezentrilor, demonstraiilor,
tablei,etc.;
Materialele didactice utilizate frecvent trebuie s fie uor accesibile;
Zonele de circulaie i culoarele trebuie s faciliteze accesul facil i rapid n i din clas;
Aranjarea mobilierului clasei trebuie s faciliteze aranjarea rapid a elevilor n perechi,
grupuri mici, grupuri mari;
Slile de clas trebuie s fie organizate i poziionate astfel nct s evite apariia stimulilor
senzoriali care pot conduce ctre distragerea ateniei elevilor.
Se impune s amintim i alte cteva elemente legate de managementul spaiului
educaional. Este vorba despre organizarea, n principal n nvmntul preprimar i primar a
unor zone instrucionale de tipul centrelor de nvare i a centrelor de interes (cu precdere
n nvmntul de tip step-by-step). Acestea, i gsesc, de regul, locul pe lateralele sau n
spatele clasei.
De asemenea, n condiiile ptrunderii i folosirii accentuate a computerelor n cadrul
procesului educaional, trebuie avute n vedere o serie de elemente speciale n organizarea
spaiului. n cadrul laboratoarelor de informatic, designul mobilierului trebuie s aib n
vedere elementele legate de: hardware, traseele electrice i cablaje, spaiile de deplasare,
luminarea slii (direcia din care vine lumina natural i cea artificial), n sensul c este
contraindicat ca lumina s bat direct n monitoarele ordinatoarelor.
Organizarea posturilor individuale de lucru trebuie s in cont de necesitatea
meninerii controlului vizual al profesorului asupra fiecrui elev. n cazul utilizrii
computerelor pentru evaluri trebuie evitat situaia n care elevii pot observa monitoarele
colegilor. Atunci cnd o staie de lucru este utilizat simultan de 2-3 elevi trebuie asigurat
spaiul fizic necesar pentru ca toi s stea confortabil i s aib vizibilitate corespunztoare.
Pentru o bun eficien, mobilierul poate fi aranjat n form de L, n form de U sau n
grupuri de 4-6 posturi de lucru.
Acestea sunt doar cteva elemente privind organizarea spaiului slii de clas. Practica,
experiena educaional dar i posibilitile materiale ce definesc instituia colar pot aduce
modaliti specifice de rezolvare a provocrilor legate de spaiunl educaional.

7.3 Managementul timpului educaional

Timpul este o resurs foarte important n context educaional. Caracterul su
limitat, ireversibil, irevocabil, netransmisibil i confer unicitate i valoare. Timpul, la
rndul su, confer valoare activitii, respectiv o bun gestionare a acestei resurse
permite desfurarea unei activiti eficiente.
Pentru profesori managementul timpului propriu constituie unul dintre dezideratele
importante ale activitii. Timpul profesorului se mparte ntre timpul educaional petrecut n
coal i timpul educaional petrecut n afara colii.

11
 Timpul n sine este un concept abstract, golit de coninut. Dac o persoan petrece
ore i ore copiind, de exemplu, cartea de telefon timpul astfel petrecut va avea o valoare
educaional extrem de redus. Astfel se poate observa c dou sunt atributele care definesc un
timp educaional eficient (dup Wragg, 2001). n primul rnd, timpul educaional trebuie s fie
folosit pentru activiti utile, folositoare pentru elev, care s-i permit creterea i dezvoltarea
personal. n al doilea rnd, orice timp educaional trebuie s conduc spre atingerea unei
performane ct de mici i ctre obinerea unui succes educaional.
De exemplu, dac un elev petrece un timp mai mult sau mai puin ndelungat pentru a
rezolva incorect un numr de probleme sau dac transcrie n mod greit informaiile scrise pe
tabl, timpul educaional va avea valoare zero. n context, sunt mult mai importante tipul i
eficiena sarcinii derulate ntr-o unitate de timp dect cantitatea total de timp petrecut n
sarcin.
Oricine dorete s gestioneze n mod eficient timpul educaional petrecut la ore poate
constata c analiza sistematic a activitii presupune contientizarea unei palete extrem de
largi de aciuni ce se deruleaz de-a lungul unor secvene de timp limitate. Activitatea din
coal, n general, i activitatea de predare, n mod special definesc activiti care necesit o
important investiie de energie personal.
Orice profesor care dorete s i organizeze ct mai bine activitatea, i care ncearc s
eficientizeze utilizarea timpului didactic poate s ncerce uneori o analiz sistematic a
utilizrii timpului. Astfel, dincolo de proiectarea curent a activitii didactice, n cadrul creia
resursa temporal este precis alocat, se poate avea n vedere o nregistrare real a utilizrii
timpului nedidactic (ct timp dintr-o or este alocat pentru rezolvarea problemelor de
disciplin, pentru oferirea de feed-back, pentru organizarea clasei, pentru respectarea
normativitii i a rutinelor, pentru administrarea curent a activitii clasei). Se poate astfel
constata cu uimire c timpii didactici efectivi (pentru transmiterea de coninuturi, pentru fixare,
pentru evaluare) reprezint ceva mai mult de 50% din timpul unei ore.
Unii autori (Wragg, 2001) sugereaz, de asemenea i o analiz a utilizrii timpului de
ctre elevi n cadrul orelor. O observaie de 20 de secunde asupra comportamentului fiecrui
elev, n timpul unei sarcini de lucru, poate oferi informaii extrem de interesante asupra asupra
nivelului de implicare n sarcin i asupra nivelului de devian fa de norma colar. n mod
corespunztor, autorul citat propune calcularea a doi indici relevani privind modul de utilizare
a timpului didactic de ctre elevii unei clase: indicele de implicare n sarcin i indicele de
devian (vezi Anexa 5)
n mod corespunztor, un cadru didactic responsabil poate ncerca s treac n revist
att timpii zilnici ct i cei sptmnali. Evident, dincolo de timpul didactic efectiv alocat i
petrecut la clas, exist o multitudine de ali timpi petrecui n coal dar i n afara acesteia,
timpi cu evident relevan didactic (pregtire individual i planificarea activitii didactice,
ntlniri i edine formale i informale, evaluarea lucrrilor elevilor, timpi sociali dedicai
colii i comunitii colare, etc.).

7.3.1 Tipologia timpilor educaionali. n context educaional se poate vorbi despre

mai multe tipuri de timp. Astfel, exist autori care vorbesc despre:
microtimpul educaional care se refer la uniti temporale reduse de regul
este vorba despre ora didactic sau ziua de coal;
macrotimpul educaional vizeaz uniti mari de timp cum ar fi semestrul sau
anul colar (Cuco, 2002).

12
 Nivelul de control asupra celor dou categorii de timp didactic este ns, diferit.
Dac asupra organizrii microtimpului educaional cadrul didactic deine control total,
organizarea macrotimpului educaional iese de sub controlul individual.
Tot n cadre educaionale se poate face distincia ntre timpul profesorului i timpul
elevului.
Prin raportare la aceste dou feluri de timp s observm faptul c dei n mare parte
se suprapun, timpul profesorului este totui, diferit de cel al elevului. Este vorba despre
timpi care, dei sunt comuni, au finaliti diferite: timpul elevului trebuie s fie orientat
ctre formare de noi deprinderi, achiziii de priceperi i competene, cu alte cuvinte este
un timp ce se materializeaz n propria educaie. Timpul profesorului este, dintr-o
perspectiv cotidian, un timp de lucru, un timp dedicat activitii de zi cu zi, dar, n egal
msur, este un timp ce se materializeaz n educaia altora.
Exist autori care propun despre o alt mprire a timpilor educaionali, mprire
care, n esen, reia tipologiile anterior prezentate. Este vorba despre patru tipuri de timp
ce se regsesc n contextul colii (Wong, Wong 1998):

timpul general alocat este o perioad educaional global, prevzut prin

intermediul programei, a curricullum-ului i prin documentele referitoare la structura
anilor colari; acesta corespunde macrotimpului;
timpul instrucional este timpul dedicat efectiv instruirii elevilor; timpii instrucionali
de durat redus se suprapun microtimpului;
timpul de rezolvare a sarcinilor, respectiv timpul alocat de elevi pentru ndeplinirea
sarcinilor educaionale, fie n coal, fie n afara acesteia, acas, n timpul pregtirii
individuale;
timpul dedicat evalurilor sumative, finale se refer la perioada n care elevii
demonstreaz nsuirea coninuturilor i a deprinderilor.
Evident, dintre aceste tipuri, primele dou se refer preponderent dar nu exclusiv la
timpul profesorului aa dup cum urmtoarele dou se refer la timpul elevului. n cele ce
urmeaz ne vom opri doar la timpul profesorului i la modalitile de gestionare judicioas
a acestuia.

7.3.2 Managementul timpului profesorului. Timpul general alocat (macrotimpul)

se supune unor condiionri externe considerabile datorate influenei normative a
documentelor colare (programe, structurile anilor colari). n acest caz poate funciona un
management al perioadelor lungi de timp (semestru, an colar).
Profesorul-manager i va organiza activitatea la clas innd cont de numrul de
ore alocate i de programarea calendaristic transmis prin documentele amintite.
Controlul asupra timpului este, n acest caz, limitat. Exist anumite situaii n care apare
posibilitatea unui control mai accentuat asupra resursei timp, respectiv n cazul
disciplinelor opionale. Chiar i n cazul acestui control limitat asupra timpului exist o
serie de modaliti de gestionare mai judicioas a timpului general alocat.
Din punct de vedere practic pot fi enunate o serie de principii simple i de
modaliti concrete de organizare a timpului profesorului.

13
 inei o agend zilnic, organizat, clar n care s nregistrai toate ntlnirile,
evenimentele, termenele, ntlnirile, etc.
Stabilii rutine clare pentru toate activitile zilnice; treptat, acestea pot deveni
obinuinte care vor economisi att timpul profesorului ct i al elevilor;
Pregtii ntotdeauna activiti scurte sau aplicaii practice, relaxante pentru a umple
eventuali timpi mori sau pentru a capta atenia copiilor;
Asigurai-v ntotdeauna c rutinele i elementele normativitii clasei i colii sunt
succinte i bine nelese;
ncercai s ajungei la coal cu suficient timp nainte de a ncepe leciile; astfel vei
avea timp s v pregtii pentru activitile din ziua curent;
ncercai s v prioritizai activitile n funcie de importan i de termenul final;
Organizai-v timpul de lucru pentru sarcinile educaionale (pregtirea leciilor pentru
ziua urmtoare, corectarea lucrrilor, documentare) i respectai aceast organizare.
O serie de studii au demonstrat faptul c, pe termen lung, o parte consistent din
timpul alocat activitilor de la clas este utilizat pentru cunoaterea indivizilor i a
colectivului de elevi (McLeod, Fisher, Hoover, 2003). Pentru reducerea acestor intervale
destul de lungi dedicate cunoaterii elevilor i, n plan mai general, pentru utilizarea mai
eficient a resursei-timp n direcia activitilor instructiv-educative, se poate avea n
vedere continuitatea la clas a profesorilor pentru perioade mai lungi de timp (cicluri
colare).
Valorificarea judicioas a timpului educaional presupune unui set de reguli
aplicabile la nivelul mai multor variabile (Cuco, 2002, dup Cristea):

repartizarea duratei fiecrei discipline n funcie de obiectivele pedagogice adoptate la

nivelul programelor colare;
divizarea materiei n secvene raportabile la uniti de timp;
alternarea tipurilor de activitate (formale-nonformale) i alternarea activitilor ce au
obiective diferite (intelectuale, morale estetice, fizice);
valorificarea la maxim a tuturor resurselor educaionale existente la nivelul colii.
Expresia sintetic a unui bun management al perioadelor lungi de timp
(macrotimpului) este reprezentat de planificarea i proiectarea didactic judicioas a
perioadelor lungi de timp (planificri semestriale, anuale etc.).
n cazul timpului instrucional (microtimpului) se poate vorbi despre un
management al perioadelor scurte de timp (zi, sptmn). n acest caz, controlul cadrului
didactic asupra timpului educaional este ceva mai consistent iar metoda principal de
utilizare judicioas a timpului se refer la eliminarea timpilor neproductivi din cadrul unei
ore de clas. Eliminarea timpilor mori se poate realiza printr-o organizare eficient a
activitilor din timpul orelor. Pe aceast direcie pot fi enumerate o serie de condiii care
pot permite utilizarea mai eficient a timpului de la clas:

evaluarea realist (din punctul de vedere al timpului necesar) a strategiilor instrucionale

sau a activitilor propuse de ctre cadrul didactic; unele activiti cum ar fi: experimente
tiinifice mai complexe, proiectele, nvarea n grupuri de cooperare, necesit timpi

14
 ndelungai; n aceste cazuri este indicat utilizarea blocurilor de dou ore pentru a se
atinge obiectivele propuse;
stabilirea clar a scopurilor i obiectivelor activitii instructive, pentru evitarea
timpilor neproductivi;
realizarea orarelor n funcie de posibilitile i interesele elevilor, precum i n funcie
de o serie de caracteristici psihofizice (curba nvrii, influena tonusului asupra
eficienei activitii);
luarea n considerare a caracteristicilor psihologice ale elevilor privind durata
concentrrii ateniei n funcie de vrst; este mai dificil s se ncerce meninerea
ateniei pentru perioade mai lungi de timp dect s se realizeze o succesiune a
perioadelor de concentrare/deconcentrare a ateniei;
deprinderea elevilor cu o serie de reguli privind managementul timpului personal;
economia de timp individual, se reflect cu certitudine i ntr-o economie a timpilor
colectivi.
Un experiment simplu, pe care orice cadru didactic l poate face, const n
cronometrarea tuturor timpilor neproductivi din totalul perioadei de timp alocate ntr-o zi
pentru activitatea didactic. ntreruperile, sarcinile administrative, tranziiile, lipsa unor rutine
i reguli clare, conduc spre pierderi de timp extrem de serioase, timp ce este sczut din totalul
timpului instrucional.
La fel, la nivelul unei ore, timpul didactic efectiv este mai redus dect timpul total
alocat de 50 de minute. Pe de alt parte, cu ct timpul didactic efectiv este mai apropiat de cele
50 de minute, cu att eficiena educaional este mai ridicat.

7.4 Principii proactive pentru managementul spaiului i timpului educaional

n cele mai multe sli de clas, comportamente elevilor pot fi gestionate printr-o
structurare corespunztoare a mediului educaional, cu reguli, consecine, i consecven
n executare. Mediul la care ne referim cuprinde deopotriv spaiul i unele dintre
componentele timpului educaional. Cu un sistem de management clar, cu reguli precise,
cunoscute de toat lumea, sistem care se concentreaz asupra prevenirii problemelor de
comportament i intervenii minore atunci cnd apar comportamente nedorite, chiar i cele mai
problematice clase de elevi, pot fi inute sub control.
Pe aceast direcie se pleac de la o serie de principii generale i strategii pentru
prevenirea sau minimizarea unor eventuale probleme de comportament i pentru reducerea
interveniilor n cadrul colectivului de elevi:

Profesorii trebuie cunoasc principii i strategii generale de management educaional,

principii pe care trebuie s fie particularizate la specificul fiecrei clase;
Atitudinea general a cadrului didactic trebuie s fie una proactiv;
Aceste principii trebuie s fie structurate, coerente, respectate fr excepii;
Accentul trebuie pus pe prevenirea problemelor i pe ntrirea pozitiv anticipativ, dect
pe corectarea situaiilor problematice i luarea de msuri coercitive;
Meninerea unor expectane pozitive ridicate n ceea ce-i privete pe elevi.
Meninerea unor legturi strnse dar i implicarea prinilor pentru rezolvarea unor
probleme privind managementul clasei de elevi;

15
 Profesorul trebuie s manifeste o atitudine flexibil prin care s se adapteze la nevoile
individuale ale elevilor.
Comunicarea constant i coerent cu elevii n scopul prevenirii i limitrii escaladrii
situaiilor conflictuale.
Luarea n considerare a tuturor variabilelor (structurale, de mediu, de timp, afective,
instrucionale) care pot fi antecedente ale comportamentelor- problem.
Principiile generale se traduc la nivelul clasei prin dezvoltarea n echip (profesor i
elevi) a unor reguli clare i a unor rutine ce trebuie cunoscute i respectate de ctre profesor dar
i de ctre elevi. Aceste rutine se pot referi la aspecte cum ar fi:

intrarea i ieirea din clas;

reacia elevilor atunci cnd sun de intrare sau de ieire n/din clas;
pregtirea pentru lecie;
mprirea materialelor didactice;
aranjarea pe grupe (n cazul nvrii pe grupe)/revenirea la locurile din bnci;
verificarea temelor;
colectarea probelor scrise, a testelor;
organizarea serviciului pe clas zilnic/sptmnal, cu responsabiliti clare pentru elevi,
pentru a se evita situaiile confuze, n care responsabilitatea este disipat;
deplasrile n clas la/de la tabl, etc.
O economie important de timp poate fi realizat dac profesorul vegheaz la
respectarea regulilor i rutinelor clasei. Regulile i rutinele fixeaz graniele
comportamentelor admisibile n clas i exprim ateptrile asupra a ceea ce le este permis sau
interzis elevilor.
De multe ori, atunci cnd profesorii i elevii sunt la nceputul activitii mpreun, copiii au
tendina de a testa regulile i de a verifica ct de elastice sunt graniele comportamentelor,
regulilor i rutinelor i de a ncerca s descopere ct de departe pot merge n nclcarea
acestora. Stabilirea clar a rutinelor i mai ales asigurarea respectrii acestora ajut la
ctigarea unor timpi preioi i la pstrarea credibilitii cadrului didactic (Smith, Laslett,
1993).
Activitatea profesorului poate fi sintetizat afirmnd c sunt foarte multe lucruri de
fcut n foarte puin timp. Strategiile i tehnicile de management ale spaiului i timpului
educaional vizeaz, de multe ori, doar timpul petrecut de ctre profesor n cadrul colii, dei, o
parte consistent din timpul personal al profesorului este alocat acoperirii obligaiilor
profesionale. Cert este c un bun management al spaiului i timpului educaional ofer
premizele crerii unui mediu favorizant att pentru activitatea profesorului ct i pentru cea a
elevilor.

ntrebri i aplicaii
1. De ce este important pentru un cadru didactic s cunoasc pricipiile proxemicii?
2. Cum poate fi utilizat proxemica pentru comunicarea didactic?
3. Cunoatei i alte forme de organizare a spaiului educaional?

16
 4. Care ar fi cel mai potrivit model funcional al slii de clas pentru disciplina pe care o vei preda?
Argumentai-v opiunea!
5. Cum interpretai relaia dintre timpul profesorului i timpul elevului?
6. De ce sunt importante rutinele pentru eficientizarea timpilor educaionali?
7. De ce este mai important eficiena utilizrii timpului educaional dect durata acestuia?

Bibliografie
Cristea, S. (2003), Managementul organizaiei colare, E.D.P. RA., Bucureti.
Cuco, C. (2002), Timp i temporalitate in educaie. Elemente pentru un management al timpului colar, Ed.
Polirom, Iai.
Clawson, James, G. S.; Haskins, Mark, E. (2006), Teaching Management. A Field Guide for Professors,
Corporate Trainers, and Consultants, Cambridge University Press, NY.
Ceobanu, C. (2008), Managementul clasei de elevi n volumul: Constantin Cuco (coord.) Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a III-a, Editura Polirom, Iai, 2008, pp.503-532.
Erwin, Jonathan C. (2004), The classroom of choice: giving students what they need and getting what you want,
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Goldstein, Sam; Brooks, B. Robert. (2007), Understanding and Managing Childrens Classroom Behavior.
Creating Sustainable, Resilient Classrooms, Second Edition, John Wiley & Sons, NY.
Hall, Edward T. (1966), The Hidden Dimension, Anchor Books.
Hersey, P.; Blanchard, K.H. (1977), The Management of Organizational Behavior, 3rd ed., Prentice-Hall,
Englewood Cliffs, NJ.
Iucu, B.R. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional,
Ed. Polirom, Iasi,
Iucu, B.R. (2000), Managementul si gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, Iasi.
Joia E. (2000), Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Ed. Polirom, Iai.
Marzano, R.; Marzano, J.; Pickering, D. (2003), Classroom Management that works, Association for Supervision
and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Major, R., Marc. (2008), The teachers survival guide, Rowman & Littlefield Education, Lanham, Maryland,
Toronto, Plymouth.
McLeod, J.; Fisher, J.; Hoover,G. (2003), The Key Elements of Classroom Management, Association for
Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Paterson, Kathy. (2005), 55 teaching dillemmas: ten powerful solutions to almost any classroom, Pembroke
Publishers, Markham, Ontario, Canada.
Pun, E. (1999), coala o abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iasi.
Smith, Colin J.; Laslett, Robert. (1993), Effective classroom management, Routledge - Falmer, London, New
York.
Stan E. (2003), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti.
Tauber, Robert, T. (2007), Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, 4th Edition, Praeger
Publishers, London.
Tauber, Robert T.; Sargent Mester, Cathy. (2007); Acting lessons for teachers: using performance skills in the
classroom, Praeger Publishers,Westport, CT.
Wong, H. K. & Wong, R. T. (1998), The first days of school, Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications.
Wragg, E. C. (2001), Class Management in the Secondary School, Routledge Falmer, NY.

17