1.

Dupa parcurgerea suportului de curs:

Descrieti utilizarea metodelor si tehnicilor pentru  prevenirea situatiilor
de criza educationala

Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente

inopinante, neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate
pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor
acesteia.
Parametri după care poate fi analizată o situaţie de criză educaţională
sunt:
durata abaterii comportamentale;
frecvenţa abaterilor;
susceptibilitatea de „contaminare" la nivel de grup;
structurile personalitare afectate;
consecinţele în planul evoluţiei longitudinale a elevului respective

Tulburările comportamentale, (din punctul de vedere al managementului

clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale) nu pot fi
înţelese decât prin raportarea la dezvoltarea bio-psiho-socială a
copilului. Totodată ele nu pot fi izolate de mediul sociofamilial de viaţă
al copilului şi de evaluarea psiho-patologică.
Cu relevanţă majoră sunt variabilele socio-familiale, ce fac trimitere la:
istoria grupului familial;
istoria relaţiei părinţi - copii;
istoria cuplului parental;
istoria frăţiei;
cultura familială.
Primul pas pe care trebuie să-l întreprindă cadrul didactic în momentul
deciziei de intervenţie este diagnoza şi prognoza comportamentală.
Ele nu sunt uşor de realizat şi de stabilit, deoarece există probleme
practice ale examinării ce ţin de:

1
 tipul informaţiei;
complexitatea situaţiei;
modelul de colectare a datelor (şedinţe individuale,
întrevederi cu familia);
relaţia cadrului didactic cu anturajul copilului;
modalităţile de examinare care sunt:
observarea comportamentului şcolar;
cunoaşterea universului relaţional;
cunoaşterea trecutului.
consemnarea datelor se face cu ajutorul unei fişe individuale de
examinare psihopatologică:
anamneză;
simptomatologie-diagnostic;
factori etiologici şi de prognostic.

Paşii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere sunt

următorii:
1. observarea pasivă a cazului;
2. necesitatea unei distanţări în raport cu o modalitate de
relaţionare indusă de copil cu capcana reacţiilor proiective;
3. contratransferenţiale care, odată conştietizate, permit mobilizarea
energiei şi instaurarea unei relaţii de consiliere sănătoase;
4. elaborarea unei relaţii mai structurate prin decodarea problemelor
practice ale copilului;
5. elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultării
active

2
 Printre metodelor si tehnicilor pentru  prevenirea situatiilor de
criza educationala putem enumera:

I. Ascultarea activă este o metodă de a-i încuraja pe elevi să

comunice.
Elementele definitorii ale ascultării active, propuse de Ferguson Jan
Autoritatea perfectă, Editura Naţional, 1998), sunt:
1. tăcerea;
2. calmul;
3. concentrarea;
4. îndepărtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizează
distragerea atenţiei);
5. privirea îndreptată spre cel care vorbeşte;
6. focalizarea privirii în ochii vorbitorului;
7. evitarea situaţiilor conflictuale (nici exterioare şi nici în gând,
interioare);
8. concentrarea studiului şi pe personalitatea vorbitorului;
9. echilibru în intuirea şi cântărirea presupunerilor;
10. ignorarea propriilor sentimente şi trăiri.

II. Antrenamentul asertiv

Cuvântul „asertiv” vine din limba engleză şi se bucură de o utilizare
destul de largă în momentele de exprimare a atitudinii şi de evaluare a
comportamentului unei persoane. Apreciată ca o trăsătură de care
depinde, într-o măsură considerabilă, capacitatea unei persoane de a-
şi atinge obiectivele, „to assert” înseamnă a afirma, a spune. Prin
extensie: a se afirma, a-şi apăra drepturile, a pretinde să:
 te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv;
 îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi;
 aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi;
 pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal”
(Roco, M., 2001, p. 167)

3
După Lazarus, asertivitatea comportă patru elemente: refuzul cererilor;
solicitarea favorurilor şi formulare de cereri; exprimarea sentimentelor
pozitive şi negative; iniţiere, continuare şi încheiere a unei conversaţii
generale. Toate acestea alcătuiesc componenta cognitivă care implică un
anumit mod de gândire.
Componenta comportamentală a asertivităţii include o serie de elemente
non-verbale, cum ar fi:
 contactul vizual (persoanele asertive îşi privesc interlocutorul
drept în ochi);
 tonul vocii (chiar şi cel mai asertiv mesaj îşi va pierde din
semnificaţie dacă va fi exprimat cu o voce şoptită (aceasta va da
impresia de nesiguranţă) sau prea tare, fapt care ar putea activa
comportamentul depresiv al interlocutorului).
 postura (deşi poziţia corpului unei persoane asertive diferă de la
situaţie la situaţie. totuşi, se apreciază că, în majoritatea cazurilor,
subiectul trebuie să stea drept).
 mimica (pentru ca mesajul să aibă caracter asertiv, mimica
trebuie să fie adecvată ,în concordanţă cu conţinutul mesajului)
 momentul administrării mesajului (administrarea mesajului într-
un moment nepotrivit duce la pierderea semnificaţiei).
 conţinutul (conţinutul unui mesaj asertiv trebuie să fie precis,
descriptiv şi direct)

III. Stabilirea regulilor clasei

Regulile (fie că sunt de comportare, de igienă, de securitate şi
siguranţă colectivă sau personală) trebuie urmate cu precizie şi nu se
pot negocia. Regulile îi ajută pe elevi să-şi controleze
comportamentul impulsiv, comunicându-le expectanţele profesorului
faţă de un anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptări ale
regulilor şcolii, în timp ce altele pot fi stabilite împreună cu elevii,
reflectând situaţia specifică a clasei.

4
Pentru eficacitate respectaţi câteva criterii de stabilire a regulilor în
clasă:
1. se stabilesc la începutul anului şcolar;
2. se formulează pozitiv, specificând comportamentul aşteptat;
3. sunt precizate simplu;
4. sunt puţine (cel mult 5-6 reguli), pentru a nu fi uitate;
5. se focalizează pe comportamente specifice;
6. sunt stabilite împreună cu elevii;
7. vizează îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare în clasă;
8. sunt afişate într-un loc vizibil, pentru ca elevi să şi le reamintească; se
precizează toate consecinţele nerespectării unei reguli
9. se precizează recompensele respectării regulilor;
10. sunt aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la aplicarea lor;
11. sunt relativ flexibile (situaţiile sunt diferite şi vârstele copiilor sunt
diferite);
12. consecinţele nerespectării regulilor sunt în conformitate cu gravitatea
comportamentului;
13. aplicarea consecinţelor se realizează fără blamarea elevului - doar
comportamentul său este cel discutat.

IV. Întărirea reprezintă (Băban, 2001) orice stimul care determină

creșterea frecvenței de apariție a unui comportament.
Întărirea este definită prin efectul (consecință) ei asupra
comportamentului. Efectele sau consecințele pot fi imediate sau
de durată, dezirabile sau indezirabile.
a. întăriri sociale – din această categorie amintim: atenția, lauda,
aprobarea, privirea, recunoașterea valorii personale de către
ceilalți, zâmbetul, aplauze, a te arăta interesat, a te arăta surprins, a
aprecia străduinţa, efortul şi progresul;
b. Întăririle simbolice – sunt reprezentate de stimulările care nu au
valoare în sine, ci posedă o valoare prin ceea ce reprezintă: bulina
roșie, jetoane colorate, fețe luminoase, notele, steluțe, diploma.
c. activitățile – vizionarea unui film, o zi liberă de la îndatoririle de
elev de serviciu, timp de joacă, dans, a fi în primul rând, a sta de
vorbă cu prietenii, audiții musicale etc.

5
 Există şi situaţii în care elevii trebuie deprinşi ca uneori să-şi
autoadministreze întăriri pentru a-şi aprecia munca şi
produsele, pentru a-şi monitoriza progresul şi pentru a se
autorecompensa (oferindu-şi pauze, încurajându-se pentru finalizarea
unor sarcini etc.

V.  a-i arăta recunoştinţă în faţa celorlalţi

VI. ă fie aplicate imediat după producerea comportamentului
dezirabil
VII.  să fie precizat motivul pentru care primește întărirea
VIII.  să fie aplicată constant în formarea unui comportament nou
IX.  să fie aplicată intermitent în întărirea unui comportament deja
dobândit
X.  întăririle să fie specifice fiecărui elev
XI.  cu cât survine mai repede întărirea cu atât învățarea este mai
rapidă
V. Rezolvarea unui conflict . Tehnicile şi strategiile de depăşire a unui
conflict pot fi considerate următoarele:
audierea fără aport emoţional
necesitatea obiectivitătii faţă de tot ceea ce se prezintă
(nonimplicarea);
audierea conţinutului - concentratea pe ceea ce se spune, şi nu
asupra modului în care se prezintă; trebuie să se pătrundă mai
adânc în problema şcolară respectivă;
concentrarea discuţiei pe conţinut - nu e bine să se abordeze
comportamentul unui individ, ci mai ales procesul.

Totodată cadrul didactic ar trebui să-şi pună câteva întrebări interesante

legate de problematica unui conflict.
Aceste chestiuni ar fi bine să fie puse în limbaj interior:
 Ce câştig personal şi ce câştigă clasa evitând conflictul?
 Care sunt costurile personale şi cele de grup în cazul evitării
conflictului?

6
  Ce urmări de durată ar avea una sau alta dintre cele două
alternative?
 Cum ar arăta imaginea de durată a relaţiilor interpersonale la
nivelul grupului-clasă? Răspunsurile obţinute la toate aceste
întrebări pot să contureze o eventuală strategie de intervenţie

VI. Negocierea este o construcţie subiectivă a unei înţelegeri comune

rintr-o raportare inteligentă la poziţii, interese şi nevoi. Principalele
strategii, pornind de la postulatul că cea mai eficientă strategie de
negociere este aceea care se adecvează şi se pretează cel mai bine
situaţiei, sunt:
 Concurenţa poate îmbrăca forme agresive în încercarea de
atingere a intereselor personale fără a ţine cont de ale celorlalţi. în
sprijinul păstrării unei poziţii este recomandată concurenţa când: te
aperi de oameni neîndurători; ştii că ai dreptate şi poţi demonstra;
nu există şansa unui consens;
 Compromisul este adecvat atunci când scopurile sunt importante;
când forţa personală este identică cu cea a partenerului; pentru a
câştiga timp în înţelegerile temporare (în cazul asigurării că sunt
temporare); ajungerea la soluţii rapide sub presiune de timp; ca o
acoperire, când nici concurenţa, nici cooperarea nu sunt de folos;
 Colaborarea îmbină caracterul autoritar cu cel cooperant fiind
potrivită atunci când: e foarte greu de găsit o soluţie bună pentru
ambii parteneri, pentru că interesele sunt prea importante spre a fi
compromise; când o înţelegere va avea nevoie de implicarea
tuturor elevilor, fiind necesară transformarea deciziei finale în
„bun comun"; când situaţia este atât de complicată încât necesită
atât transformarea relaţiilor, cât şi înţelegerea asupra subiectelor;

7
 când un acord bun necesită o muncă în echipă pe o perioadă de
timp;
 Acceptarea e opusul concurenţei: neglijarea propriilor interese în
efortul satisfacerii altora. Este potrivită atunci când merită să faci
concesii pentru a demonstra generozitatea; când interesul este mai
mare pentru partener şi există şansa de a face un gest de
generozitate pentru îmbunătăţirea relaţiilor; în situaţia în care
oricum insuccesul e clar, iar concurenţa ar fi şi mai rea; când ne
dăm seama că suntem lipsiţi de dreptate, iar avantajul de a ceda
graţios ar face situaţia mai puţin jenantă;
 Evitarea absentă a autorităţii şi a cooperării, neurmărind nici
scopurile proprii şi nici pe cele ale partenerului. Este potrivită
atunci când subiectul de negociere este lipsit de importanţă şi este
doar o parte dintr-o problemă mai mare; când „costurile" negocierii
sunt sub beneficiile acesteia.

VII. Pedeapsa Ca forme ale pedepselor disciplinare, pot fi amintite:

 lucrarea de pedeapsă;
 arestul;
 ameninţarea şi pedepsirea prin notare;
 pedepsirea indirectă prin părinţi.
Toate aceste pedepse sunt folosite ca factori externi de dirijare şi nu
duc la indeplinirea scopurilor aşteptate, la formarea unor sisteme
interne de conducere a propriei conştiinţe. în ceea ce priveşte
pedepsele educative, ele au ca drept scop transformarea în sens
pozitiv a voinţei celui pedepsit; copilul să aibă întotdeauna
responsabilitatea faptelor sale. De aceea, trebuie să se ia în
considerare gradul de judecată şi de responsabilitate pe care îl are
copilul atunci când îl supunem unei pedepse. In cazul în care elevul
nu are capacitatea de a înţelege cauza pedepsei el va răspunde fie prin
resemnare, fie prin opoziţia vizibilă, dependent de trăsăturile sale de
personalitate.

8
 Formele pedepsei educative sunt următoarele:
- privarea de afectivitate;
- repararea greşelii;
- ispăşirea.
Ceea ce trebuie reţinut la acest tip de pedepse este că provoacă o
înţelegere valorică a faptelor fără a utiliza ameniţările care, de regulă,
provoacă anxietatea.

Exemplu de exercitiu de rezolvare a unui conflict intalnit in viata

unui elev
„Arborele lui Sapiro”
Identificarea rapidă a conflictelor este importantă, pentru a evita
dezvoltarea situaţiilor tensionante între indivizi.  Conflictul în viziunea
lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore.
Fiecare parte a lui reprezintă o parte componentă a conflictului:
• solul – mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul,
şcoala);
• rădăcina – cauzele multiple ale conflictului;
• tulpina – părţile implicate în conflict;
• scorbura – problema clară definită a conflictului;
• florile – emoţiile proprii pozitive şi negative a celor implicaţi în
conflict;.
• frunzele – acţiunile concrete a celor implicaţi în conflict;
• fructul – soluţia rezolvării conflictului;