Copilul Cu Surdocecitate Deficienţe Senzoriale Multiple

1
COPILUL CU SURDOCECITATE/ DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE
-INTERVENŢIE ŞI EDUCAŢIE-
MANUAL UTILIZAT ÎN CADRUL CURSULUI DE FORMARE A PROFESORILOR
CAPITOLUL 8
PSIHOMOTRICITATEA ȘI FACTORII
DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII
Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Capitolul 8 – Psihomotricitatea și factorii dezvoltării psihomotorii
Manual utilizat în cadrul cursului de formare a profesorilor
Sense Internațional România
2
Material elaborat de Dr. Vasile Preda
Psihomotricitatea este o funcţie complexă, care integrează şi conjugă elemente motorii şi psihice care
determină reglarea comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese şi funcţii
psihice, asigurându-se execuţia adecvată a actelor de răspuns la diferite situaţii-stimul.
Motricitatea, ca substructură funcţională a psihomotricităţii, este denumirea globală a reacţiilor

musculare prin care se realizează mişcarea corpului sau a diferitelor sale componente.
În structura funcţională a psihomotricităţii intră:
1. schema corporală, imaginea corpului şi reprezentarea de sine (a sinelui corporal)

2. coordonarea motorie de bază şi integrarea mişcărilor proprii în raport cu mediul
3. coordonarea perceptivo-motorie, formarea şi consolidarea gesturilor
4. organizarea acţiunilor psihomotorii.
EVALUAREA DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII
1. Copilul prezintă o deficienţă motorie sau senzorială asociată? Da/Nu
Care anume?............................................................................
2. Tulburări majore:
- Hipotonie Da/ Nu
- Hipertonie Da/ Nu
- Paratonie Da/ Nu
- Lipsa de agilitate Da/ Nu
- Inerţie Da/ Nu
- Lipsă de coordonare Da/ Nu
Altele................................................................
3. Respiraţie:
a) Tipul respiraţiei:
- Respiraţie nazală Da/ Nu
- Respiraţie bucală Da/ Nu
- Respiraţie mixtă Da/ Nu
b) Respiraţia se opreşte instinctiv Da/ Nu
c) Îşi opreşte la comandă respiraţia Da/ Nu

3
d) Expiră prelungit la cerere
- 5 sec. Da/ Nu
- !0 sec. Da/ Nu
- 15 sec. Da/ Nu
- Peste 15 sec. Da/ Nu
e) Îşi dozează forţa respiraţiei Da/ Nu
4. Este speriat copilul?
a) În toate situaţiile
b) În anumite situaţii
Care?...............................................................
c) Într-o anumită situaţie i se blochează respiraţia.
Care?...............................................................

4
MOTRICITATE GLOBALĂ
Punct de pornire şi evoluţie
Motricitate Nu există Sprijin Cu sprijin verbal Fără sprijin

globală verbal şi
fizic Dificil Uşor Dificil Uşor
Echilibru
1. Stă în poziţia
şezând
2. Merge în patru
labe
3. Se târăşte
4. Merge
5. Merge pe vârfuri
6. Merge pe un
teren denivelat
7. Urcă scara fără

alternarea paşilor
8. Coboară scara
fără alternara
paşilor
9. Urcă scara
alternând paşii
10. Coboară scara

alternând paşii
11. Aleargă
12.Aleargă pe un
teren denivelat
13. Împinge
mingea cu două
mâini
14. Împinge
mingea cu o mână

5
15. Dă cu piciorul
într-o minge
16. Sare
17.Sare alternativ
pe câte un picior
18. Aleargă şi sare

6
2. MOTRICITATE FINĂ
Motricitate fină Nu există Sprijin fizic Cu sprijin verbal Fără sprijin

şi verbal
(Se notează mâna
dominantă: D/S)
Dificil Uşor Dificil Uşor
1. Ţine un obiect mic
2. Manipulează un
obiect mic
3.Mută obiectele
mici dintr-un loc în
altul
4. Prinde obiectele
mici cu vârful
degetelor
5. Scoate piesele
unui joc incastre
6. Poziţionează
piesele unui joc
incastre
7. Roteşte obiectul
din mână
8. Îşi foloseşte
ambele mâini într-o
mişcare simultană şi
simetrică
9. Îşi foloseşte
ambele mâini într-o
mişcare simultană şi
simetrică
10. Pune şi scoate un

obiect din altul
(ex.dop)

7
11. Taie hârtia cu

foarfecele
12.
Foloseşte o periuţă
13. Pliază o foaie de

hârtie în două părţi
egale
14. Confecţionează
un colier de mărgele

8
3. SCHEMA CORPORALĂ

Schema Nu există Imitaţie şi sprijin Cu sprijin verbal Fără sprijin
corporală verbal
Corporalitatea
trăită
(răspunsuri la
comenzi)
1. Se ridică în
picioare
2. Stă
3. Se culcă pe
spate
4. Se culcă pe
burtă
5. Se culcă pe o
parte
6. Se aşează pe
genunchi
7. Se aşează în
patru labe
8. Se târăşte
9.
Se rostogoleşte
pe o parte
10. Merge
11. Fuge

9
CUNOAŞTEREA PĂRŢILOR CORPULUI (după “Testul de imitare a gesturilor”, Berges şi

Lezine)
Părţile Nu Arată Arată Numeş Numeş Părţile Nu Arată Arată Numeş Numeş
corpului pe el pe te pe te pe corpului pe el pe altul te pe te pe
altul propri altul propri altul
ul corp ul corp
Cap Dinţi
Braţ Obraji
Păr Frunte
Mâini Bărbie
Picioare Degete
Gură Unghii
Urechi Buze
Ochi Umeri
Nas Coate
Spate Călcâi
Burtă Glezne
Genunchi Şolduri

10
4. RITM
Sprijin Fără sprijin

Ritm Nu există verbal şi Cu sprijin verbal
fizic Dificil
Uşor
1. Bate regulat după
un ritm propriu
2. Îşi adaptează
mişcările la ritmul
muzicii
3. Adaptează
mişcările la ritmul
muzicii
4. Începe să se mişte
la un semnal sonor
5. Îşi întrerupe
mişcările la un
semnal sonor
6.Reproduce cadenţa
7.Reproduce o
structură ritmică
simplă
8. Dansează

11
5. ORGANIZARE SPAŢIALĂ
Descoperirea spaţiului Nu există Imită Cu îndemnuri Cu reprezentare

modelul verbale grafică
1.Se deplasează singur

peste tot în cameră
2. Se plimbă într-un grup,

în cameră, fără
a-i urmări sau atinge pe
ceilalţi
3. Se deplasează
respectând limitele unei
suprafeţe marcate printr-o
linie
4. Se deplasează într-o
sală înconjurând
desenele-obstacole
sală trecând peste
obiectele-obstacole
6.Se deplasează într-o

sală dinspre un punct fix
către altul
sală dinspre un punct fix
către altul şi invers

12
Cunoaşterea termenilor
Punct de pornire şi evoluţie Punct de pornire şi evoluţie
Nu Execuă o Verbal Nu există Execuă o Verbalizează

Termeni există comandă izează Termeni comandă
dintr-un dintr-un
cuvânt cuvânt
Deasupra Aproape
Pe Lângă
Sub Împotriva
În Departe
Înăuntru Între
În În jurul
interior
Afară În
mijlocul
În faţă Stânga
În spate Dreapta

13
6. ORGANIZARE TEMPORALĂ
Organizare temporală Nu există Niciodată Uneori Adesea Întotdeaun

a
1. Utilizează într-o activitate

scurtă:
- înainte
- acum
- după
2. Asociază unei activităţi

momentul zilei în care se
desfăşoară:
- dimineaţa
- amiaza
- după-amiaza
- seara
- noaptea
3. Situează un eveniment:
- dimineaţa
- amiaza
-după- amiaza
- seara
-noaptea
4. Cunoaşte:
- anotimpurile
- lunile
- zilele
- orele

14
Nu Înţelege Îl Nu Înţelege Îl
Termeni există semnificaţi foloseşte Termeni există semnificaţ foloseşte
a inten- ia intenţiona
ionat t
Înainte După amiaza
Acum Seara
După Ieri
Primul Azi
Ultimul Mâine
Început Zilele
săptămânii
Sfârşit Lunile
Ziua Anotimpuril
e
Noaptea

15
7. GRAFISM
Grafism Nu Sprijin Cu sprijin verbal Fără sprijin

există fizic şi
verbal Fără Cu Fără Cu
precizie precizie precizie precizie
În faţa tablei cu un burete:
1. Face mişcări circulare

ample
2. Face mişcări orizontale

ample
3. Face mişcări verticale

ample
La masă, cu o foaie:
4. Face mişcări circulare

ample
5. Face mişcări orizontale

ample
6. Face mişcări verticale

ample
La masă:
7. Ţine un creion între

degetul mare şi index
8. Mâzgăleşte cu creionul,
cotul pe masă
9. Scrie pe foaie după

instrucţiuni
10. Trasează linii
11. Colorează
12. Uneşte două puncte

printr-o linie verticală
13. Uneşte două puncte

printr-o linie orizontală

16
14. Trasează un cerc
15. Copiază un desen
16. Copiază litere
17. Copiază cifre

17
DEZVOLTAREA SENZORIALĂ
Percepţie vizuală Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe

manifestă dobândită elemente elemente elemente
foarte diferite similare
diferite
1. Reacţionează la
lumină
2.Observă schimbările
într-un mediu familiar
3. Identifică obeictul
diferit dintr-un grup de
elemente
4. Alege imaginile
identice
5. Alege imaginile
identice
6. Într-un ansamblu de
obiecte în care variază
forma, poate:
- să găsească un
element cu o formă
diferită
- să grupeze elementele
cu aceeaşi formă
obiecte în acre variază
culoarea, poate:
-să găsească un element

de culoare diferită
-să grupeze elementele

de aceeaşi culoare
mărimea, poate:

18
de mărime diferită
-să grupeze elementele

de aceeaşi mărime
orientarea, poate:

orientat diferit
-să grupeze
elementeleorientate la
fel
10. Identifică imaginile

după culoare, mărime,
formă şi orientare
Cunoşterea termenilor
Termeni Nu există Arată Numeşte Nu Arată Numeşte

Termeni există
Ziua Cerc
Noaptea Pătrat
Lumină Triunghi
Întuneric Dreptungh
i
Roşu Mare
Albastru Mic
Galben Lung
Verde Scurt
Maron Gros
Alb Subţire

19
Negru Lat
Portocali Îngust
u

20
PERCEPŢIE TACTILĂ
Percepţie tactilă Nu se Nu este Percepe Percepe Percepe

manifestă dobândită elemente elemente elemente
foarte diferite similare
diferite
1.Găseşte elementul
diferit dintr-un grup
de obiecte familiare
2.Identifică obiecte
identice
3.Într-un ansamblu
de elemente în care
variază forma:
-găseşte elementul
diferit
-grupează elementele
asemănătoare
4.Într-un ansamblu
variază substanţa:
diferit
asemănătoare
5.Într-un ansamblu
variază textura:
- găseşte elementul
diferit
asemănătoare
6.Într-un ansamblu
variază mărimea:

21
diferit
asemănătoare
7.Într-un ansamblu
variază temperatura:
- găseşte elementul
diferit
asemănătoare
8.Într-un ansamblu
variază greutatea:
-găseşte elemental
diferit
asemănătoare
Termeni Nu există Arată Numeşte Termeni Nu există Arată Numeşte
Moale Cald
Tare Rece
Greu Călduţ
Uşor Solid
Neted Lichid
PERCEPŢIE AUDITIVĂ Punct de pornire şi evoluţie
Percepţie auditivă Nu există Nu este Percepe Percepe Percepe

dobândită elemente f. elemente elemente
diferite diferite similare

22
sunete de diferite
intensităţi
ritmuri diferite
sunete de diferite
înălţimi
4. Identifică obiectul
care produce un
anumit sunet
5.Grupează elmentele
ce produc acelaşi
sunet
Termeni Nu există Arată Numeşte Termeni Nu există Arată Numeşte
Tare Rapid
Încet Înalt
Lent Jos

23
ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII
EFECTELE POZITIVE ALE INTERVENŢIEI TIMPURII
Cercetările şi studiile din domeniul intervenţieie timpurii privind dezvoltare psihomorie a copiilor cu
surdocecitate se află într-un stadiu iniţial, de aceea considerăm utilă prezentarea studiului efectuat de
către Adelson şi Fraiberg privind dezvoltarea copiilor nevăzători. Informaţiile pot fi valorificate şi în
cazul intervenţiei la copiii cu surdocecitate.
La nevăzători se constată uneori ramâneri în urmă considerabile în dezvoltarea motorize. De exemplu,

mersul independent nu se poate realize foarte bine la vârsta de 2 ani. Sâa pus problema dacă aceste
întârzieri sunt cauzate numai de cecitate ca atare sau sunt determinate şi de condiţii paralele, ca de
exemplu deficienţe associate sau reacţiile depressive ale părinţilor care supraprotejează copiii,
limitându-le mişcările, toate acestea privând copilul de stimulare.
Fraiberg and Adelson (1975) prin studiul longitudinal realizat caută să răspundă la aceste probleme.
Acest studiu a fost efectuat în contextul intervenţiei timpurii, cuprinzând 10 copii cu cecitate
congenitală totală sau cvasi-totală, dar fără deficienţe asociate. Aceşti copii au fost observaţi
sistematic, în cadrul vizitelor bilunare. Intervenţia a constat în a sfătui mamele cum să-i stimuleze pe
copii, stabilind cu ei un dialog vocal şi tactil în mod diferenţiat. Deci, în condiţii suficient de
favorabile, particularităţile dezvoltării motorii nu pot fi atribuite eventualei inadecvări a mediului
educativ familial, ci pot fi considerate ca reprezentând efectele secundare ale cecităţii ca atare.
Unele performanţe motrice par a nu fi afectate de cecitatea precoce. Controlul postural al capului,
trunchiului şi corpului este realizat la o vârstă practic normală. Copilul nevăzător nu prezintă întârziere
în ceea ce priveşte comportamentele ca: menţinerea poziţiei drepte a capului, statul în şezut,
întoarcerea de pe spate pe burtă, statul în picioare, tropăitul pe loc atunci când stă în picioare şi este
ţinut de mână. Alte comportamente motrice sunt net întârziate: orientarea spre obiecte, prehensiunea,
independenţa mobilităţii.
Adelson and Fraiberg (1975) au redefinit cuvintele cheie ale dezvoltării motorii la copiii nevăzători în
cursul primului an de viaţă. Unele particularităţi pot fi observate de la vârsta de 4 luni. La această
vârstă, atunci când este ţinut în braţe, copilul poate să-şi menţină perfect capul în poziţie dreaptă.el nu
îşi va întoarce capul de la stânga la dreapta şi invers, precum copilul nevăzător, atunci când explorează
spaşiul sau mediul înconjurător. Atunci când se produce un zgomot, copilul nevăzător întoarce foarte
rar capul spre sursa sonoră. Fără suportul adiţional al vederii, copilul nu poate determina dacă un sunet
se produce în faţă sau în spate, dacă vine de sus sau de jos, de aproape sau de departe. Copilul nu poate
determina dacă ceea ce produce sunetul sau zgomotul este o fiinţă sau un obiect. Pentru copilul

24
nevăzător, nu este sigur că sunetul semnalează prezenţa unui obeict sonor. Este, din contră, posibil ca,
pentru el, sunetul să rîmână multă vreme ceva nedefinit în raport cu obiectele materiale solide pe care
le poate întâlni în mediul înconjurător.
La 4 luni se observă şi o altă particularitate a dezvoltării. Atunci când este plasat pe burtă, copilul
nevăzător nu-şi redresează nici capul, nici trunchiul. El rămâne într-o poziţie inconfortabilă; pentru a
sedegaja, copilul face eforturi, arcuindu-şi spatele sau întinzându-şi gâtul. În alte cazuri, el
abandonează lupta şi se întinde pe jos. Dorinţa de a scăpa de inconfort nu este suficientă pentru a
suscita comportamentul de ridicare a capului, lucru firesc la copilul văzător. Ridicarea capului pare a
fin u doar de origine reflexă, ci reprezintă, în acelaşi timp, un comportament de explorare şi căutare a
obiectelor şi a spectacolelor vizuale. În cazul copilului nevăzător, trebuie uneori aşteptat până la vârsta
de 10-11 luni, înainte de această vârstă, voceamamei sau sunetul unui obiect neputând declanşa
mişcarea de ridicare a capului când copilu se află aşezat pe burtă.
Problema folosirii mâinilor de către copilul nevăzător este un aspect ce necesită a fi abordat. Deseori
se afirmă că mâinile sunt ochii nevăzătorilor, dar, după Fraiberg, nimic nu este mai puţin adevărat şi
trebuie să se ştie că mâinile copiilor nevăzători riscă şi ele să “devină oarbe”. Observarea copiilor
nevăzători congenitali care nu au benficiat de o educaţie precoce adecvată confirmă existenţa unui risc.
Un mare număr de copii din această categorie nu pot să-şi coordoneze activitatea mâinilor în mod
satisfăcător, nici să se servească de ele pentru a explora eficient mediul. Pentru a explica aceasta,
amintim rolul capital al vederii în punerea la punct a coordonării manuale.de exemplu, de la vârsta de
16 săptămâni, copilul văzător se amuză, jucându-se cu degetele şi mişcând mâna în faţa ochilor. Acest
spectacol visual îl amuză mult şi tinde să-l repete, astfel încât, în acest mod, sunt începute primele
activităţi de coordonare a mâinilor. Nimic din aceastea nu se produc la copilul nevăzător congenital. În
mod obişnuit, acesta îşi ţine mâinile la nivelul umerilor într-o poziţie tipic neonatală. Foarte rar se
întâmplă ca mâinile lui să se întâlnească şi atunci stimularea tactilă care rezultă de aici nu este
suficientă pentru a stimula la copil dorinţa reproducerii mişcării. Pentru a remedia acest lucru,
Fraiberg încurajează părinţii să practice jocuri şi să utilizeze strategii care să facă mâinile copilului să
se împreuneze cât mai des (de exemplu, să plaseze mâinile copilului une peste alta sau una lânga lata
atunci când prinde un obiect, să bată din palme ritmic, să suspende deasupra pătuţului jucării ce pot fi
lovite ocazional, etc.). Dar, chiar şi atunci când educaţia precoce este adecvată, la copilul nevăzător se
produc unele întârzieri ce nu pot fi evitate. Se ştie că văzătorul de la 5-6 luni poate să se orienteze spre
un obiect şi să încerce să-l atingă cu mâna. Ori, aceasta nu se întâmplă la nevăzători înainte de vârsta
de 10-11 luni, când copilul face următoarele lucruri:
- se orientează spre un obiect sonor

- tinde să se apropie de el

25
- încearcă să-l atingă/ intervine impulsul curiozităţii pe fondul mai general al trebuinţei de
activism.
Această întârziere în căutarea manuală a obiectelor nu este însoţit cu necessitate dde o întârziere
echivalentă pe planul motricităţii fine a mâinilor.
Copiii care au benficiat de educaţie timpurie sub îndrumarea lui adelson şi Fraiberg au fost stimulaţi în
aşa fel încât să dobândească la vârsta normală capacitatea de atransfera un obiect dintr-o mână în alta,
de a duce obiectele la gură, de a lovi cu mânuţele măsuţa. Dar acestea nu sunt suficiente pentru a-l
împiedica pe copilul nevăzător să caute manual obiectul sonor care se află dincolo de uşă. Acset
comportament implică o dezvoltare conceptuală considerabilă. Copilul văzător poate foarte repede să
apuce, să prindă cu mâna un obiect sonor pe care-l percepe şi vizual. Deoarece stimularea sonoră nu
prezintă doar prin ea însăţi calităţile materiale pe care le prezintă stimularea vizuală, copilul nevăzător
este în situaţia de araporta la un singur şi acelaşi obiect senzaţia tactilă pe care o produce contactul cu
el şi experienţa auditivă pe care o generează acelaşi obiect. Experienţele trebuie repetate de mai
multe ori, copilul trebuie să să fie capabil să stabilească noţiunea de obiect. În câteva luni, într-un
mediu stimulativ, copilul nevăzător învaţă să se orienteze după sunet. Cu toate că nevăzătorii
dobândesc în timpul dorit controlul postural care să le permită să se ridice şi apoi să meargă, ei nu pot,
totuşi, să efectueze aceste mişcări înainte de a avea certitudinea că lumea opacă ce-i înconjoară conţine
realmente obiecte interesante şi că mersul/ mişcarea le produce plăcere şi nu teamă. Comportamentul
de târâre şi de căţărare poate fi mult întârziat.
Se remarcă o întârziere în achiziţia mersului. Mersul apare la copiii nevăzători, în medie, la

aproximativ 18 luni. Copilul nevăzător simte că se aventurează „într-un vid complet”. Cum ar putea el
să-şi repreznte mintal suprafaţa pe care trebuie să meargă? Este necesar un exerciţiu tactil-kinestezic
legat de mers pentru a simţi că este în siguranţă. Intervenţia timpurie este crucială.
Proiectul Bielefeld a a vut ca obiect major dezvoltarea intervenţiei timpurii individializate şi centrate
pe familie. Intervenţia timpurie se bazează pe abilităţile spontane ale copilului, iar acestea sunt folosite
la stimularea dezvoltării ulterioare. Au fost elaborate diverse scale de dezvoltare diferenţiate care să
aducă informaţii diverse despre nivelul dezvoltării copilului în toate ariile de dezvoltare. Aceste liste
sunt compuse din două părţi: categoriile generale şi scalele de observare. Primele se referă la acele arii
în care nu ştim dacă există vreo relaţie între comportamentul observat şi vârstă. Scalele de observaţie
descriu deprinderi care au fost organizate ierrahic în funcţie de momentul apariţiei lor în cursul
dezvoltării. Aceste scale permit o mai bună observare a progresului copilului. Cele 6 arii la care se
referă scalele sunt:
I. comportamentul motor
a) echilibru şi postură

26
b) mobilitate autoiniţiată
c) deprinderi manuale
II. orientare şi mobilitate
a) pattern-uri de căutare
b) comportament de protecţie şi siguramţă
c) localizare şi navigare
d) înţelegerea conceptelor spaţiale
III. cogniţie
a) performanţa subiectului
b) categorizare şi clasificare
c) înţelegerea funcţiuniolor şi semnificaţiei
IV. limbaj
a) comunicare preverbală
b) prima verbalizare
c) diferenţierea limbajului
V. dezvoltarea socio-emoţională
a) emoţii
b) intercaţiune socială
c) controlul impulsurilor
VI. deprinderi cotidiene
a) alimentarea
b) îmbrăcatul/ dezbrăcatul
c) folosirea toaletei şi igiena
Informaţiile din listele de control oferă baza pentru planificarea măsurilor diferenţiate de intervenţie
precoce pentru fiecare copil în mod individual. Părinţii sunt informaţi despre problemele specifice de
dezvoltare ale copiilor, iar exerciţiile de dezvoltare sunt effectuate împreună cu părinţii, cu ocazia
vizitelor bilunare effectuate de intervenienţi. Toate familiile se întâlnesc de două ori pe an împreună cu
copiii pentru a petrece un week-end. Scopul acestor întâlniri este de a îmbunătăţi schimburile şi
interacţiunea socială între familii şi de a le oferi părinţilor ocazia să compare dezvoltarea copiilor lor
cu cea a altor copii. Din perspective dezvoltării, aceste liste de control au fost utilizate pentru a nota
observaţiile particulare, de a evalua dacă măsurile de intervenţie precoce care au fost odată aplicate
determină progrese în dezvoltarea copilului. Pe baza acestor observaţii se poate realiza profilul de
dezvoltare al fiecărui copil.


Copilul Cu Surdocecitate Deficienţe Senzoriale Multiple

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Copilul Cu Surdocecitate Deficienţe Senzoriale Multiple

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

COPILUL CU SURDOCECITATE/ DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE

MANUAL UTILIZAT ÎN CADRUL CURSULUI DE FORMARE A PROFESORILOR

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Material elaborat de Dr. Vasile Preda

Motricitatea, ca substructură funcţională a psihomotricităţii, este denumirea globală a reacţiilor

În structura funcţională a psihomotricităţii intră:

1. schema corporală, imaginea corpului şi reprezentarea de sine (a sinelui corporal)

EVALUAREA DEZVOLTĂRII PSIHOMOTORII

1. Copilul prezintă o deficienţă motorie sau senzorială asociată? Da/Nu

- Lipsa de agilitate Da/ Nu

- Lipsă de coordonare Da/ Nu

- Respiraţie nazală Da/ Nu

- Respiraţie bucală Da/ Nu

- Respiraţie mixtă Da/ Nu

b) Respiraţia se opreşte instinctiv Da/ Nu

c) Îşi opreşte la comandă respiraţia Da/ Nu

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

d) Expiră prelungit la cerere

- Peste 15 sec. Da/ Nu

e) Îşi dozează forţa respiraţiei Da/ Nu

4. Este speriat copilul?

c) Într-o anumită situaţie i se blochează respiraţia.

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate Nu există Sprijin Cu sprijin verbal Fără sprijin

7. Urcă scara fără

10. Coboară scara

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

18. Aleargă şi sare

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Punct de pornire şi evoluţie

Motricitate fină Nu există Sprijin fizic Cu sprijin verbal Fără sprijin

1. Ţine un obiect mic

10. Pune şi scoate un

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

11. Taie hârtia cu

13. Pliază o foaie de

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Punct de pornire şi evoluţie

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

CUNOAŞTEREA PĂRŢILOR CORPULUI (după “Testul de imitare a gesturilor”, Berges şi

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Punct de pornire şi evoluţie

Sprijin Fără sprijin

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Descoperirea spaţiului Nu există Imită Cu îndemnuri Cu reprezentare

1.Se deplasează singur

2. Se plimbă într-un grup,

6.Se deplasează într-o

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Punct de pornire şi evoluţie Punct de pornire şi evoluţie

Nu Execuă o Verbal Nu există Execuă o Verbalizează

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Organizare temporală Nu există Niciodată Uneori Adesea Întotdeaun

1. Utilizează într-o activitate

2. Asociază unei activităţi

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Punct de pornire şi evoluţie Punct de pornire şi evoluţie

Înainte După amiaza

Copilul cu surdocecitate/ deficienţe senzoriale multiple - intervenţie şi educaţie

Punct de pornire şi evoluţie

Grafism Nu Sprijin Cu sprijin verbal Fără sprijin