Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
-INTERVENŢIE ŞI EDUCAŢIE-
CAPITOLUL 10
INTERVENȚIA
Intervenţia la persoanele cu surdocecitate este un proces care creează acces la informaţia auditivă şi
vizuală. Intervenţia face accesibilă legătura cu cei din jur. Rolul intervenientului este de a facilita acest
proces. Termenul de intervenient defineşte în mod special o persoană calificată care lucrează unu la
unu cu un copil sau elev cu surdocecitate acasă, la şcoală sau în centre.
Intervenţia unu la unu cu o persoană cu surdocecitate nu este un concept nou. Ceea ce este nou este
folosirea termenului de intervenient pentru a desemna o persoană care este calificată şi are abilităţi
specializate în domeniul surdocecităţii şi care lucrează în permenenţă cu un singur copil sau elev.
(Linda Alsop, Robbie Blaha, şi Eric Kloos, 2000)
Luaţi în considerare perspectiva copilului, care poate răspunde doar la informaţiile care îi sunt
accesibile
Evidenţiaţi capacităţile şi abilităţile
Urmaţi conducerea copilului
Nu compartimentaţi
Adoptaţi o abordare unică
Gândiţi-vă la ziua de mâine
Apreciaţi copilul
Acordaţi timp copilului
Evaluaţi-vă propria muncă şi nu copilul
Interacţiunile
conţinutul serviciilor
partenerii implicaţi
intervenţiile în cadrul interacţiunilor
Trebuie să se evite:
Bazată pe sistem
Principii generale
Abordarea diferenţială
Centrat pe copil
Nu poate prezice modalitatea optimă prin care pot fi satisfăcute cerinţele unei persoane
Nu poate anticipa potenţialul de învăţare al unui copil, şi nici modalitatea optimă de realizare al
acestuia.
Paşaportul Personal
Termenul de “paşaport” a fost propus de Sally Millar la Centrul CALL, Universitatea din Edinburgh.
Sense Scoţia, unde a desfăşurat o muncă de pionierat în cadrul proiectului “Folosirea paşapoartelor
personale la persoanele cu surdocecitate”
Definiţie - Paşaportul personal oferă informaţii importante şi bine prezentate despre o persoană cu
dificultăţi senzoriale şi de comunicare, care nu poate vorbi pentru sine. Paşaportul personal este
întocmit cu scopul de a facilita comunicarea şi înţelegerea.
Funcţii şi caracteristici
- Selectarea informaţiilor
- Prezentare de efect (scris la persoana I, interesant de citit etc)
- Să fie un proces util (nu doar un produs finit)
- Ajută la o observare mai competentă
- Include şi valorifică familia şi tutorii
- Este un document ce trebuie actualizat permanent
- Este proprietatea individului şi a familiei acestuia, nu a specialiştilor
- Se va respecta individul si confidenţialitatea
Posibile teme ale paginilor Daca este posibil, se vor include fotografii.
Aud bine; daca faci un zgomot neaşteptat, s-ar putea să tresar (Sunt sigur că
şi tu ai tresări!)
Aduceţi în partea stânga lucrurile pe care vreţi să le văd (puţin deasupra liniei
ochiului)
Am tetrapareză spastică.
Pot prinde obiectele cu mâna stângă. Nu foarte bine, dar îmi este, totuşi, de
folos.
ceva
Martin Tomas a fost profesor de mobilitate la Şcoala Rushton pentru Copii Nevăzători cu Deficienţe
Multiple. În continuare prezintă experienţa de a fi ghidat din perspectiva copilului:
…Imi place să ştiu cine mă însoţeşte, îmi place să-mi spui pe nume şi să-mi spui unde vom merge.
Astfel pot să decid dacă vreau să vin cu tine. Dacă trebuie să mă duc undeva, spune-mi, nu mă întreba,
aş putea refuza şi atunci ce-ai face?
…acordă-mi timp să te prind de braţ la o înălţime care este confortabilă pentru amândoi
…mi-ar plăcea să am încredere în toţi cei cu care mă plimb, dar câteodată nu pot, pentru că oamenii
mă ridică de pe scaun sau de pe podea fără a mă atenţiona, iar acest lucru mă sperie. Prefer să am timp
să-ti găsesc braţul sau mâna, să mă ridic singur sau cu ajutor, atât cât am nevoie. Ţine cont de faptul că
picioarele mele nu sunt la fel de puternice şi lungi ca şi ale tale. Nu pot întotdeauna să merg la fel de
repede ca şi tine, şi astfel sunt târât. Îmi pierd echilibrul şi mi-e frică să nu cad sau tu să-mi dai
drumul dintr-odată. In timp ce tu mă târăşti , mă gândesc la cât sunt de obosit şi nu unde mergem.
…nu mă împinge din spate.Mă face să cred că am făcut ceva greşit sau că nu sunt dorit în preajma ta.
Mă gândesc că aş putea cădea.
…pot să închid şi să deschid uşa. Lasă-mă pe mine să găsesc clanţa sau să împing uşa şi apoi să o
închid. Îmi place să te ajut şi îmi place când îmi mulţumeşti.
…câteodată când mă duc singur la clasă sau în cameră, mă derutezi când mă iei brusc de mână şi mă
duci acolo unde crezi că vreau să mă duc. Opreşte-te şi gândeşte-te, poate încerc să caut indicii care să
mă ajute să ajung acolo şi singur. Câteodată îmi doresc să mă laşi să fac mai multe lucruri singur, dar
te rog să fii aproape pentru că poate am nevoie să mă încurajezi sau să-mi explici ceea ce nu înţeleg.
…ţine minte că nu mă rătăcesc sau nu mă mai ţin de perete intenţionat. Toţi nevăzătorii se rătăcesc
câteodată. Dacă mă rătăcesc , nu murmura pentru că mă simt vinovat şi furios.
…te rog, nu mă lăsa niciodată în spaţiu deschis. Mă simt în siguranţă dacă mă pot sprijini de ceva.
…lumea mea nu e la fel cu a ta. M-ar ajuta dacă te-ai pune în locul meu câteodată. Poate atunci vei
realiza care sunt diferenţele. In acel moment mă vei putea ajuta să înţeleg mai bine lumea.
…încearcă să afli de la cei care mă cunosc cât de bine văd, aud şi mă mişc fără ajutorul tău. Acest
lucru va conferi semnificaţie “călătoriei” noastre.
…când sunt în scaunul cu rotile, oamenii tind să deschidă şi să închidă uşile împingând scaunul în uşă.
Nu merit aşa ceva, şi în plus îmi provoacă un şoc.
…când sunt în scaunul cu rotile, devin derutat pentru că mă aştept să întorc la colţ, dar persoanele care
mă conduc obişnuiesc să taie colţurile străzii, astfel încât nu îmi dau seama unde mă duc doar după ce
am ajuns acolo.
…unele persoane sunt mai înalte decât mine, iar când mă duc cu scaunul cu rotile, nu aud întotdeauna
ceea ce spun, mai ales dacă e mult zgomot în jur. Dacă te-ai apleca, aş auzi mult mai clar.
…pentru că îmi petrec mult timp în scaunul cu rotile, nu pot stabili multe relaţii de prietenie în drum
spre şcoală. Imi place când îţi pui mâna pe umărul meu în timp ce mergem. Toţi prietenii mei care pot
umbla te ţin de mână.
…în final,
…ţine minte că tu vezi! Uită-te unde mergem amândoi şi lasă-mi spaţiu. Ştiu că îmi voi lovi de multe
ori capul, dar îmi place să cred că acest lucru nu se va întâmpla când sunt cu tine.
1. Activitatea de învăţare cuprinde o arie largă de cunoaştere, în care procesul de învăţare în clasă
reprezintă doar o secvenţă.
2. Activitatea de învăţare care se desfăşoară cu/ pentru copilul cu deficienţe senzoriale multiple, care
poate avea deficienţă mintală, deficienţe senzoriale, tulburări emoţionale şi comportamentale,
poate acţiona şi reacţiona imprevizibil.
Copilul cu MSI este o individualitate unică.
Luând în considerare toate aceste aspecte, planul de intervenţie personalizat este un instrument de
planificare şi coordonare, în care sunt concretizate modalităţi eficiente de intervenţie, pentru atingerea
tuturor scopurilor determinate de activitatea de dezvoltare şi învăţare a copilului cu deficienţe
senzoriale multiple. Aria de acţiune a planului este limitată la:
- un individ
- un scop
- un obiectiv cognitiv,
dar cu acţiuni şi activităţi care activează potenţialul sensorial şi afectiv, conduce la compensare,
stimulare, integrare, recuperare pentru învăţare.
- obiectivele de învăţare: strategii urmărite prin program, un mecanism simplu şui eficient
de evaluare a achiziţiilor copilului, în timpul implementării programului
- un mecanism de revizuire şi adaptare a programului pentru a decide dacă:
-programul se continuă
II. Proiectarea şi elaborarea unui program de intervenţie personalizat trebuie să înceapă cu stabilirea
principiilor care se află la baza activităţii. Programul trebuie:
1. să fie general
2. să facă referire la o acţiune şi învăţare adecvate personalităţii, potenţialului şi nevoilor
copilului
3. să se subordoneze obiectivelor, să creeze un cadru eficient
4. să conţină toate elementele
5. să fie clar, precis, realizabil
6. să interfereze cu scopul şi obiectivele
7. să cuprindă NORME ale activităţii pentru coordonatorul de program
A. Comunicarea permanentă
B. Suport minim oferit copilului cu deficienţe senzoriale multiple, în funcţie de abilităţile sale (se
acţionează cu copilul, nu pentru copil)
C. Reduceţi gradual sprijinul oferit, pe măsură ce copilul îşi însuşeşte mai multe achiziţii
D. Confirmarea eficienţei activităţii, pentru a avea o imagine clară a programului în acel moment
şi pentru a stabili etapele următoare.
Principiile copilului cu deficienţe senzoriale multiple sunt adăugate la principiile mai sus menţionate.
III. După analiza posibilelor efecte ale acestor principii în programul de intervenţie, coordonatorul, în
colaborare cu partenerii din echipă, va stabili scopul programului, care trebuie să îndeplinească câteva
condiţii pentru a asigura eficienţa.
Fiecare copil cu deficienţe senzoriale multiple poate învăţa dacă i se oferă suport adecvat. Pe măsură
ce îşi formează diferite deprinderi, devine mai independent şi necesită sprijin redus (deşi, desigur, ar
putea necesita sprijin crescut, pe măsura creşterii expectanţelor).
Pentru un obiectiv sau pentru o perioadă de timp, scopul poate fi individualizat şi devine mai concret.
De exemplu, copilul poate depăşi dificultatea în citire, scrierea literelor, învăţarea tablei înmulţirii,
rezolvarea exerciţiilor cu două operaţii, relaţionarea prin conversaţie bazată pe întrebare răspuns, de o
anumită complexitate, concentrarea asupra activităţii de învăţare, manifestarea unui anumit
comportament în timpul activităţii.
IV. O altă etapă a dezvoltării programului constă în stabilirea obiectivelor de învăţare. Acestea trebuie
să fie specifice învăţării, clare, precise, concrete, să motiveze scopul, să facă referire la strategiile de
învăţare şi intervenţie (cât mai specific), să conţină comportamentul reprezentativ, cu specificarea
condiţiilor în care se poate realiza, operaţionaliza, să specifice nivelul minim de reuşită.
Fiecare acţiune conţinută este un obiectiv. Scopul poate fi definit printr-o afirmaţie generală, care
indică orientarea activităţii. Nu indică foarte clar ce poate să facă copilul la sfârşitul programului. De
aceea este necesară transformarea scopului în obiective de învăţare concrete.
V. Programul de intervenţie personalizat este proiectat pentru copii cu dificultăţi de către o echipă
formată din psihopedagogi, psihologi, asistenţi sociali şi profesori de alte specializări.
De exemplu: Ion are dificultăţi de învăţare la conceptele abstracte şi generalizare, dar poate opera bine
la un nivel concret şi funcţional. Părinţii şi profesorul consideră că trebuie să dobândească elemente şi
cunoştinţe din viaţa de zi cu zi. Comportamentele vizate în acest caz sunt:
Vom exemplifica o asemenea strategie, în termeni pozitivi, ca punct de pornire în elaborarea planului
de acţiuni concrete. Dacă toată lumea din echipă încearcă şi cooperează, centrându-se pe acţiunile de
sprijin şi motivaţie a copilului, atunci aceştia vor rezolva corect sarcinile, ca dovadă că le
conştientizează în timpul programului. Astfel, scopul concretizat în comportamentul vizat a fost
realizat, iar activitatea s-a desfăşurat la alte nivele de dezvoltare şi cunoaştere.
VII. Pot exista dificultăţi în aplicarea planului de intervenţie personalizat, datorită factorilor sociali
care nu a u fost identificaţi la timp şi au fost ignoraţi sau subestimaţi.
programului. Coordonatele evaluării constau dintr-o serie de întrebări la care trebuie să răspundă
membrii echipei:
Copiii cu dificultăţi de învăţare care sunt integraţi în învăţământul de masă necesită ajutor (support
educaţional) pentru a se adapta, integra şi pentru a deveni la fel ca şi ceilalţi – cu reuşite şi eşecuri,
realizări şi regrese, eşecuri demobilizatoare şi rezultate încurajatoare. Acesta este un aspect de care
trebuie să ţină seama toţi partenerii care vin în sprijinul copilului.
Este necesar să se elaboreze un plan educaţional personalizat, care să corespundă fiecărei nevoi şi
cerinţe a celor care beneficiază în urma intervenţiei şi educaţieei speciale. Planul trebuie să
concretizeze:
Nume
Prenume
Data naşterii
Adresa
Şcoala/ clasa
Părinţi/ tutori
I. Evaluare psihoeducaţională
- abilităţi: comunicare
citire
scriere
calcul
- deprinderi de comunicare
- abilităţi matematice
- deprinder de înţelegere şi conştientizare
- interese speciale
- evoluţie şcolară (dacă există)
- orientare şcolară (dacă există)
- informaţii semnificative
II. Evaluarea psihologică
- dezvoltarea cognitivă
- dezvoltarea senzorio-motorie
- dezvoltarea afectivă şi motivaţională
- nivel de autonomie personală
- relaţia cu societatea
III. Diagnostic
- psihologic
- educaţional
IV. Sugestii privind Planul educaţional individualizat ce cuprinde:
- Planul de servicii personalizat
Evaluarea copilului cu deficienţe este urmată de acţiuni concrete de ajutor şi sprijin individual în
comunitatea şcolară. Planul de servicii personalizat şi planul de intervenţie personalizat sunt elaborate
simultan de către membrii echipei, deoarece planul de intervenţie nu poate îndepărta sau soluţiona
decât parţial, dificultăţile întâlnite de către copil în şcoala de masă. Pentru a susţine această idée,
prezentăm o descriere generală a celor două planuri:
Pentru a oferi un exemplu, prezentăm structura celor două tipuri de planuri personalizate:
Nume
Prenume
Data naşterii
Clasa/ grupa
Diagnostic
Durata planului
Obiective generale
Tipuri de servicii:
Resurse materiale
Informaţii confidenţiale
An şcolar
Date personale
Domeniu de intervenţie
Tip de intervenţie
Specialişti
Responsabil de plan
Obiective
- termen scurt
- operaţionale
Nivel iniţial
Începutul activităţii
Niveluir de activitate:
- tipuri de activitate
- strategii
- resurse
- medode şi instrumente
Evaluare
Notă: actual conţinut este adăugat structurii generale, după cum urmează: numele activităţii, obiective,
grup ţintă, perioada, echipa, activitatea desfăşurată, resurse şi modalităţi, criterii de reuşită, indicatori
de reuşită, observaţii.
Învăţarea este un obiectiv, prioritate şi arie de dezvoltare în planul de intervenţie personalizat. Trebuie
să luăm în considerare că:
1. La decizia şcolii
- cerinţe educative speciale: adaptare curriculară
- număr maxim de ore
- activităţi de învăţare variate
2. Adaptare individuală
- plan de servicii şi de intervenţie personalizate
- intervenţie curriculară
Componentele curriculumului care pot fi adaptate: obiective operaţionale, conţinuturi, activităţi de
învăţare, metode, resurse, instrumente de evaluare.
Cu ce (resurse)?
Instrumentul devine mai efficient, complex, flexibil, active şi dynamic, dacă include participarea
psihopedagogilor, părinţilor, profesorilor de alte specializări şi elevi din clasele integrate.
Este un instrument de lucru permanent în activitatea profesorului de sprijin. Trebuie să fie orientată
către realizarea obiectivelor generale conţinute de planul de servicii personalizat.
Succesul este asigurat de corelarea fiecărui domeniu şi factor care contribuie la adaptarea şi integrarea
copilului cu deficienţe senzoriale multiple în şcoală, familie şi comunitate.
- pot acţiona doar într-un mediu social foarte apropiat, distanţa pentru cei mai mulţi
fiind un fenomen total necunoscut
- recepţionează din viaţa socială (familială, şcolară etc) informaţii trunchiate,
distorsionate, incomplete,foarte uşor confundabile ca importanţă şi necesitate pentru
acest elev.
– nu pot comunica inteligibil cu cei din jur;
- le lipseşte motivaţia;
Deşi copilul/elevul cu MSI are resturi de vedere sau resturi de auz, acestea nu sunt utilizate în mod
corespunzător şi eficient. Ca urmare, de cele mai multe ori rezultatele aşteptate în educaţie/învăţare
scad sau nu este cele aşteptate, din cel puţin două motive fundamentale:
A. Resturile de auz sau de văz nu sunt exploatate când şi cum trebuie de către cadrele didactice
specialiste
B. Copiii/elevii cu MSI nu sunt învăţaţi cum să folosească aceste resturi de auz sau de văz, în învăţare
atât în activitatea curentă cât şi prin a corela experienţa acumulată prin celelalte simţuri cu acest tip de
învăţare.
- care-i activitatea cu cele mai bune rezultate: lucrul în doi, educaţia prin program
educaţional individual, activitate frontală, activitate la domiciliu, implicarea familiei
ca partener în învăţare sau activitatea exclusivă a specialistului ?
- Când şi cât timp trebuie să înveţe elevul ?
- De ce trebuie să ţinem seama în activitate ?
- De ce alte probleme trebuie să ne ferim sau pe care să le luăm în considerare când
lucrăm cu elevul cu MSI ?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt variate şi depind în principal de câteva aspecte pe care trebuie să
le considerăm ca bază în activitatea noastră:
După cum este cunoscut, acest tip de activitate are ca scop asigurarea, prin program, a acelor
informaţii care să vină în întâmpinarea nevoilor, intereselor şi posibilităţilor elevului pentru a forma,
dezvolta şi aplica acele abilităţi, capacităţi, obişnuinţe, deprinderi şi chiar „performanţe” în acţiunea de
integrare a persoanei cu MSI, în societate.
Se poate realiza un asemenea program, eficient şi stimulativ, dacă se vor respecta câteva reguli:
Construcţia unui asemenea program obligă cadrele didactice, specialiste în activitatea cu acest tip de
persoană, la stadializarea relaţionării cu elevul sau cu grupul de 2 – 3 elevi cu care lucrează. Astfel,
programul se derulează într-o ordine logică, cerută de însăşi dezvoltarea copilului.
Obiective: stabilirea şi realizarea unei relaţii dintre el şi elev cât mai afectivă şi cât mai de durată.
Aceasta implică interacţiune permanentă între cei doi care învaţă şi este învăţat în acest sistem.
Selectarea acelor activităţi/acţiuni care sunt provocate şi care provoacă reacţii ale
copilului/elevului cu MSI.
III - Cele două stadii se referă, cu prioritate, la organizarea şi la pregătirea programului. Următorul
stadiu este cel mai important pentru că are în vedere latura învăţării şi a educaţiei. După cum este ştiut,
copilul/elevul cu MSI trebuie să înveţe ORICE, de la ORICINE, ORICÂND şi ORIUNDE. Astfel se
învaţă
Ca urmare, cadrul didactic specialist în MSI trebuie să aibă în vedere acest stadiu şi, în funcţie de
progresul şi nivelul elevului cu MSI, în funcţie de gradul deficienţei şi de posibilităţile de învăţare, să
introducă activităţi convenţionale teoretice, care să cuprindă componente ale scris-cititului, calcul
aritmetic, elemente din istoria şi geografia patriei, elemente despre mediu, noţiuni elementare de
gospodărie.
Toate acestea trebuie să aibă ca finalitate pregătirea copilului/elevului cu MSI pentru a intra în viaţa de
adult.
Acest tip de învăţare nu exclude şi alte modalităţi de lucru cu elevul cu MSI. Depinde de strategia
aplicată de către cadrul didactic, de stilul de lucru, de subiectul cu care se lucrează. Orice recomandare
metodică trebuie luată ca o sugestie, ca o propunere pentru un tip de activitate.
Depinde de conştiinţa datoriei pe care trebuie s-o aibă cadrul didactic care lucrează cu această
categorie de elevi şi în aceeaşi măsură şi de conştientizarea importanţei acestui tip de ACTIVITATE.