CURS MASTER ANUL I- SEM.

METODE ŞI TEHNICI DE DIAGNOZĂ ŞI INTERVENŢIE PENTRU

PERSOANE CU DEFICIENŢE INTELECTUALE
 Deficienţa de intelect – noţiuni generale

• Când copilul are întârziere în dezvoltarea mintală şi abilităţile lui sunt

scăzute comparativ cu nivelul considerat normal pentru vârsta sa, spunem că
el are deficienţă mintală

• Un copil cu deficienţă mintală va avea dificultăţi de:

- învăţare - înţelegere
- comunicare
- comportament

• Există diferite grade ale deficienţei mintale. Unii copii pot avea doar o uşoară
întârziere în dezvoltare şi dificultăţi în învăţare; alţi copii au întârzieri
grave, întâmpinând mari dificultăţi chiar şi în însuşirea unor abilităţi de
bază.

• Indiferent de gravitatea deficienţei, în condiţiile acordării unui ajutor

adecvat, fiecare poate învăţa ceva, în ritm propriu şi în limitele date de
deficienţă.

• Există o categorie de copii pe care îi numim „întârziaţi în dezvoltare". Ei au

un grad redus al întârzierii în dezvoltare, recuperabilă în timp, în condiţii de
sprijin. In timp diferenţele dintre un copil cu întârziere în dezvoltare şi un
copil obişnuit de aceeaşi vârstă dispar.

• La copilul cu deficienţă mintală, diferenţele faţă de un copil obişnuit, de

aceeaşi vârstă, se adâncesc şi cresc în timp, dată fiind caracteristica de
stagnare a dezvoltării mintale.

• Unii copii pot avea şi alte deficienţe pe lângă cea mintală. De exemplu, un
copil poate avea, în acelaşi timp, dereglări ale auzului şi deficienţă mintală.
Deficienţa mintală se mai poate asocia şi cu incapacitatea fizică. In aceste
cazuri trebuie identificată problema de bază, iar ajutorul trebuie acordat,
prioritar, în această direcţie.

• Majoritatea copiilor cu deficienţă mintală au dificultăţi de ordin

comportamental. Acestea se datorează, în principal, capacităţilor reduse de
înţelegere şi comunicare.

• Este foarte important ca, copilul cu deficienţă mintală să beneficieze de ajutor

cât mai de timpuriu. Potenţialul său de a învăţa va fi mai mare dacă ajutorul
îi va fi acordat de la o vârstă cât mai mică.

• Dificultăţile întâmpinate de copilul cu deficienţă mintală sunt multiple şi

complexe. El reuşeşte mai greu să stea în şezut, să meargă, să alerge, să
prindă şi să arunce; de asemenea întâmpină greutăţi în deprinderea unor
abilităţi de bază, cum ar fi: îmbrăcatul, spălatul, alimentarea. Mai târziu apar
dificultăţi ce ţi

• n de comunicare, de abilitatea de a învăţa, de socializare

• Deoarece copilul cu deficienţă mintală învaţă mai greu, obiectivele de lucru

cu el trebuie planificate în etape foarte mici. Se mai recomandă ca, în timpul
învăţării să se revină sistematic asupra etapelor deja parcurse. Trebuie să fim
insistenţi şi răbdători lucrând cu aceşti copii, învăţarea, pentru ei, este ceva
dificil şi au nevoie de toată încurajarea pe care o pot obţine.
Dacă condiţia copilului cu deficienţă mintală nu se va îmbunătăţi niciodată, merită
să petrecem atâta timp cu el?

DA! Şi acum reamintiţi-vă ce am mai spus: -Deficienţa mintală nu poate fi

vindecată, deci, în această privinţă, condiţia copilului deficient nu se va ameliora
niciodată. Dar un copil cu deficienţă mintală poate deprinde abilităţi noi şi, astfel,
putem spune că „starea copilului se va îmbunătăţi". Copilul are nevoie de tot
sprijinul ce-i poate fi acordat pentru a învăţa şi a-şi realiza la maximum potenţialul
de care dispune. Acesta este un drept de bază al fiecărui om

Speranţe reale în cazul copiilor cu deficienţă mintală

Realizările copilului cu deficienţă mintală vor depinde de măsura în care îi este afectată
abilitatea de a învăţa. După cum am mai semnalat, unii copii au dificultăţi de învăţare de
ordin major şi realizările lor sunt foarte limitate. Alţii au mai puţine probleme în acest sens şi
pot însuşi mai mult.

Un copil cu deficienţă mintală trebuie să poată...

• să-şi comunice într-un mod oarecare necesităţile
• să-şi formeze abilităţi de bază în activităţi precum îmbrăcatul, spălatul, alimentarea
• să îndeplinească sarcini utile în măsura posibilităţilor sale
• să formeze aptitudini de integrare în societate împreună cu alţi copii şi adulţi

Care sunt scopurile noastre?

Scopurile noastre sunt:

• să îmbunătăţim abilităţile de comunicare ale copilului
• să recunoaştem şi să încurajăm orice fel de comunicare
• să susţinem şi să încurajăm părinţii
• să ajutăm copilul să devină cât mai independent posibil
• să oferim acestor copii posibilitatea de a se integra în comunitate alături de ceilalţi
• să le arătăm părinţilor modalităţi de abordare a comportamentului dificil

CAUZELE

Există multiple cauze ale deficienţei mintale, însă deseori rămân necunoscute.
Cele mai răspândite cauze sunt:

• Microcefalie - când copilul se naşte cu un creier mai mic decât obişnuit.

• Leziuni cerebrale — generate de complicaţii în timpul naşterii sau în timpul şi după

naştere; de exemplu, asfixie la naştere, meningită.

Deficienţa mintală... întrebări şi răspunsuri...

Există multiple idei eronate despre deficienţa mintală

Este vina mea că copilul are deficienţă Nu este vina d-voaslră, nici a soţului
mintală? d-voastră.
Deficienţa mintală se întâlneşte la copiii din
toată lumea.

Există vreun tratament pentru deficienta Nu există tratament pentru deficienţa

mintală? mintală. Nu există medicamente sau inter-
venţii care să rezolve această problemă.
Există însă, intervenţii care ne pol facilita
interacţiunea cu copilul cu deficienţă min-
tală.

Deficienţa mintală este contagioasă? Deficienţa mintală nu este nici contagioasă,

nici transmisibilă; ea nu este de natură
infecţioasă şi nici maladie. Deficienţii
mintali trebuie ajutaţi să se integreze liber în
comunitate.

Cine poate să ne ajute copilul?
Specialiştii vă pot oferi sugestii, dar, d-voas-
tră sunteţi cei mai în măsură să vă ajutaţi
copilul.
Cu sprijinul familiei şi al comunităţii, d-
voaslră sunteţi cei ce puteţi face cel mai mult
pentru copilul d-voastră.
D-voastră sunteţi cei mai importanţi!
.....alte întrebări şi răspunsuri...
Va putea copilul meu -şi poarte singur de Fiecare copil cu deficienţă mintală este
grijă? diferit.
Unii dintre ei pot învăţa anumite deprinderi
şi astfel pot deveni, într-o oarecare măsură,
independenţi. Alţii vor avea, întotdeauna,
nevoie de ajutor. Câştigarea autonomiei
depinde de capacitatea fiecărui copil de a
învăţa.

Va învăţa copilul meu să vorbească?
Pentru mulţi copii cu deficienţă mintală este
foarte dificil să vorbească; unii pot învăţa
destul de bine să vorbească iar alţii nu vor
vorbi niciodată. Capacitatea de a vorbi este
legată de gradul deficienţei. De multe ori,
copiii cu deficienţă mintală învaţă să
comunice prin combinarea vorbirii cu
gesturile.

Va putea copilul meu să meargă, vreodată, Este bine ca, pentru începui, copilul să
la şcoală? frecventeze grădiniţa. Există'grădiniţe cu
programe speciale pentru aceşti copii. Apoi,
în funcţie de nivelul atins, copilul va putea fi
orientat spre o şcoală obişnuită sau spre o
şcoală cu program special. Pentru copiii cu
deficienţă severă există centre specializate de
recuperare.
Va putea copilul meu să lucreze pentru a- Foarte rar deficienţii mintal reuşesc să-şi
şi asigura existenţa? găsească vreun serviciu, cu toate că mulţi
sunt capabili să îndeplinească obligaţii de
serviciu.
In societate există, totuşi, munci utile pe
care le-ar putea îndeplini aceste persoane,
dacă li s-ar oferi posibilitatea.

DIAGNOSTC - EVALUARE

Înfăptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncţională presupune acţiuni

concertate din partea partenerilor care formează echipa de intervenţie, implică participarea
activă a tuturor intervenienţilor care îşi asumă responsabilitatea de a găsi împreună soluţia
cea mai favorabilă persoanei cu handicap. Acest demers de concertare se manifestă în toată
etapele de realizare a expertizei, orientării. Aşa se explică de ce formarea echipei de
intervenţie şi concertarea partenerilor în realizarea expertizării constituie o preocupare
primordială şi de componenţa şi competenţele echipei depinde calitatea procesului de
evaluare.
Echipa Comisiei de Expertiză Complexă formează o grupă restrânsă, eterogenă,
constituită din specialişti de formaţie, cu experienţe diferite, interesaţi de dezvoltarea globală
a persoanei cu dizabilitate (tratament medical, servicii educaţionale, adaptare-readaptare,
menţinere în mediul familial, comunitar, în scopul acordării unui sprijin centrat pe ansamblul
forţelor (abilităţi, competenţe) şi a nevoilor persoanei cu handicap de maniera în care
persoana cu dizabilitate să beneficieze de contribuţia fiecăruia şi să evite acţiunile
antagoniste.
Echipa este constituită din membri permanenţi sau cu rol consultativ şi este apreciată
în ansamblu ca o echipă de intervenţie, fiecare membru/persoană fiind implicată în această
comisie cu caracter muitidisciplinar destinată asigurării integrării şcolare şi sociale, precum şi
a drepturilor persoanelor cu deficienţă/handicap, cu dificultăţi de adaptare, dezvoltare,
învăţare, investit cu responsabilitate profesională în formularea deciziei de recomandare a
unui program de intervenţie. în scopul asigurării unui tratament complex (educaţional,
medical, social), impus de nevoile unei persoane, într-o anumită etapă şi totodată de
urmărire/supraveghere a modului cum se aplică acest tratament.
Echipa prin persoanele de intervenţie, asigură un sprijin permanent ce poate avea un
caracter divers, începând cu cel madical, paramedical,până la ultima formă de sprijin oferită
de comunitatea locală, sprijin ce se poate desfăşura în şcoală sau în afara şcolii totdeauna în
strânsă corelaţie cu spacificul educaţional.
Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenţie care se pot grupa în
câteva categorii:
 Persoane de intervenţie cu o formaţie spacializată având ca denumiri particulare:
psihologi, profesor spacializat, terapeut, ortopedagog, defectolog, psihopedagog;
 persoane de intervenţie din domeniul medical, de o anumită specialitate corespunzătoare
unei anumite deficienţe/handicap;
 persoane de intervenţie din domeniul paramedical (ergoterapeut, kinetoterapeut
audiometrist, ortofonist, ortopedist, reeducator);
 persoană cu formaţie preponderent psiho-socio-pedagogică (profesor itinerant, de sprijin,
consultant)
Procesul de concertare şi coordonare a echipei este supus unor principii elementare ca
de exemplu:

 cooperarea şi parteneriatul pentru a asigura armonizarea participării fiecărui coechipier

la efortul de identificare şi înţelegere a forţelor şi nevoilor persoanei cu handicap în
vederea obţinerii unei eficiente sporite în actul de intervenţie;
 interdisciplinaritatea, adică antrenarea tuturor intervenienţilor şi aplicarea unor programe
de intervenţie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap;
 egalitatea în drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap (în anumite cazuri). Fiecare
membru al echipei Comisiei de Expertiză Complexă are aceleaşi drepturi, rol şi
importanţă în exprimarea informaţiilor, recomandărilor, privind ameliorarea condiţiilor de
viaţă a persoanei cu handicap, în formularea deciziilor. Fiecare membru al echipei
participă activ, în mod egal, la elaborarea şi aplicarea planului de servicii şi a programei
de intervenţie personalizată.
 formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin:
-acordul total faţă de decizia formulată de echipă,
luată în afara oricărei presiuni, manipulare; angajarea fiecărui participant de a duce la
îndeplinire decizia şi în consecinţă de a urmări modul de aplicare a programului de
intervenţie personalizată de către Comisia de Expertiză Internă ce aparţine fiecărei unităţi la
care a fost orientat copilul/elevul (şcoală specială/obişnuită, centru de plasament, tratament
paramedical, alte servicii paramedicale).
Daniel Boisvert, analizând evoluţia conceptului de
echipă, identifică patru etape distincte şi anume:
 -echipa unidisciplinară predominată de relaţia de tip
terapeut-client, cu neglijarea totală a altor servicii de care poate beneficia persoana cu
handicap, ignorând înţelegerea globală a nevoilor persoanei cu handicap care în acest caz are
un rol pasiv;
-echipa multidisciplinară, care apelează la diverse
servicii, dar pentru fiecare serviciu, persoana cu handicap este considerată un studiu de caz,
riguros analizat, iar persoana în cauză devine un simplu consumator de servicii;
-echipa interdiscipiinară care cuprinde specialişti de
formaţie diferită ce îşi împărtăşesc informaţiile de specialitate, elaborează documente de
evaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei anumite profesiuni/specialităţi, fiecare
document constituind piese separate într-un dosar comun de evaluare;
-echipa transdisciplinară, constituită din specialişti de
egală importanţă, inclusiv părinţi şi în unele cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca
parteneri egali şi activi, fiecare membru al echipei, indiferent de specialitate îşi depăşeşte
propria sa experienţă de specialitate şi îşi asumă responsabilitatea de a elabora şi de a pune în
aplicare un plan de servicii personalizate şi programe de intervenţie personalizată rodul unei
viziuni unitare psihosociopedagogică manifestate de membrii echipei indiferent de
particularităţile demersului în care lucrează.

Coordonarea acţiunilor

În demersul global şi sectorial de expertizare şi orientare ale echipei se impune şi o

coordonare eficientă a acţiunilor organizate de diferiţi intervenienţi comunitari). Această
coordonare implică planificare riguroasă a procesului de expertizare cu referire la obiectivele
urmărite pe etape de acţiune, strategiile adecvate, responsabilităţile pentru fiecare etapă.
Această coordonare se realizează prin:
 elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global şi sectorial, cu antrenarea
tuturor resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare,
dezvoltare, învăţare în general al copiilor cu CES;
 elaborarea de programe de intervenţie personalizată pe diverse arii curriculare în
colaborare permanentă cu echipa internă de expertiză din diferite sectoare comunitare;
 asigurarea complementarităţii şi a coerenţei intervenţiilor;
 realizarea unei comunicări reale şi eficiente între partenerii din reţeaua educaţională,
sanitară, socială, administrativă. Coordonarea acţiunilor conduce de altfel la
transformarea CEC într-un veritabil centru de resursă într-un for metodologic care
valorifică resursele disponibile ale comunităţii;
 elaborarea politicii şi strategiei organizaţionale care se referă la: organizarea echipei de
intervenţie; planificarea activităţilor educaţionale; organizarea resurselor disponibile în
comunitate pentru a veni în sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator de
expertiză înzestrat cu echipamentele, instrumentele, tehnicile specifice implicate în
diversele tipuri de intervenţie: medicală, psihologică, sociopsihopedagogică;
 elaborarea de politici şi strategii educaţionale care se referă la: elaborarea de programe de
intervenţie personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a se
asigura o activitate planificată, concertată, performantă.
Planul de acţiune al echipei

PERSOANA CU DEFICIENŢĂ INTELECT

COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ

Evaluarea globală a nevoilor şi forţelor persoanei cu deficienţă/handicap
Domenii: Sectoare Echipa
senzorio-motor Şcolar a) membri permanenţi:
comunicare Sănătate Psihopedagog
cocial Loisir Psiholog
afectiv alte servicii Logoped
cognitiv Comunitare prof. de educaţie specială
medic (pediatru, neuropsihiatru)
asistent social
Secretară
b) membrii consultanţi:
autoritatea administrativă locală
medici de diferite specialităţi
ONG-uri
specialişti în diverse domenii

Emiterea recomandării de orientare/reorientare şcolară profesională a copiilor/elevilor

cu cerinţe educative speciale

Elaborarea planului personalizat global de Elaborarea programelor personalizate

servicii
Sectoare: Educaţional Sectoare Indicatori
adaptare sau readaptare senzorio-motor Obiective
tratament de lungă durată comunicare Strategii
menţinere în mediul familial, social Evaluare
rezidenţial
Indicatori: Obiective afectiv Cognitiv
Responsabilităţi
Termeni

Aplicarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizată

Evaluarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizate de către

Comisia de expertiză complexă interjudeţeană CEC şi de către Comisiile interne de
expertiză complexă CIEC

Reproiectarea obiectivelor şi acţiunilor prevăzute în planul de servicii personalizate şi

de intervenţie personalizată
Competenţele echipei interdisciplinare

Un rol deosebit în expertizarea şi orientarea copiilor cu cerinţe educative speciale îl

are ansamblul de competenţe/abilităţi de care trebuie să dea dovadă atât persoana cu
deficienţă care solicită expertizarea cât şi echipa de intervenienţi implicaţi în procesul de
expertizare şi de formulare a recomandărilor, orientări, reorientări şcolare şi/sau profesionale
ale copilului/elevului cu cerinţe educative speciale. În această acţiune de evaluare echipa
trebuie să manifeste o suită de competenţe, abilităţi. În acest sens prezentăm lista
competenţelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, inclusiv a părinţilor ca
parteneri în procesul de evaluare, orientare.

Profile de competenţă

1. Profil de competenţe (model)

Sarcinile specifice

a. Psihodiagnoză la solicitare: persoana cu handicap, părinţii, instituţii, alte persoane.

b. Psihoterapie -recuperare
-reabilitare
-compensare
-stimulare
-integrare
-socializare

c. Consiliere -cadre didactice şi personal administrativ

-părinţi
-elevi

d. Expertiză complexă – OSP

e. Evaluare şi Prognoză -nivel de conoştinţe

-structură psihică
-comportament

Documentele şi dotarea cabinetului

- Proiectarea anuală a activităţii pe toate palierele de

activitate
- Fişe tip (modele) pentru evaluările iniţiale,
periodice, finale
- Fişe de observaţie psihopedagogică
- Mape pentru rezultatele testărilor
- Dosare pentru elevii psihodiagnosticaţi cu
recomandări psihopedagogice şi psihoterapeutice
- Registru de înregistrare persoane cu handicap care
solicită servicii educaţionale
 - Registru O.S.P.
- Baterii complexe de testare
- Material pentru psihoterapie
- Inventare şi chestionare

PSIHODIAGNOZĂ Şl EVALUARE
HEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI

 Egalitatea tuturor subiecţilor în faţa psihopedagogului;

 Păstrarea secretului profesional;
 Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic;
 Rezultatul muncii psihologului să contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului
persoanei cu handicap;
 Respectarea secretului materialului de testare;
 Respectul faţă de independenţa profesională şi faţă de colegi.

Obiective cadru
 Evaluarea nivelului de dezvoltare globală a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru
în procesul de formare, evaluare, învăţare, educaţie, terapie;
 Evaluarea procesului formativ-informativ în vederea introducerii de stagii didactice şi
tehnici de terapie adecvate particularităţilor psihofizice ale subiecţilor;
 Elaborarea de prognoze şi instituirea de programe de intervenţie terapeutică şi de evaluare
formativă;
 Elaborarea de recomandări psihopedagogice menite să optimizeze programele de
intervenţie personalizate;
 Investigarea complexă a proceselor psihice senzoriale şi cognitive pentru recomandarea
de tehnologii educative adecvate;
 Diagnosticarea nivelului de dezvoltare şi adecvare a funcţiilor psihice;
 Investigarea structurilor afectiv-voliţionale în vederea formării unor seturi motivaţionale
realiste şi adaptate;
 Investigarea conduitei în ideea structurării de "paternuri" socialmente acceptabile şi
generatoare de satisfacţii;
 Investigarea personalităţii astfel încât particularităţile psihoindividuale să servească ca
bază unor programe de intervenţie personalizată.

Resurse materiale; Tehnici şi tehnologii specifice

 Studiul dosarelor elevului;
 Anamneză psihologică;
 Observarea directă;
 Experimentul provocat/natural;
 Studiul şi evaluarea psihologică a achiziţiilor;
 Studiul şi evaluarea psihologică a activităţilor;
 Conversaţia liberă/dirijată;
 Chestionare;
 Inventare;
 Teste psihologice (de inteligenţă, de aptitudini, de atitudini, de personalitate)
Protocol de fişă psihologică
 Nume, prenume, data naşterii, istoria şcolarizării;
 Date anamnestice - personale, de familie;
 Data alcătuirii prezentului protocol;
 Motivul alcătuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medicală, O.S.P., prognostic
curent);
 Prezentarea fizică generală(mimică, gesticulaţie, ţinută, limbaj, voce, igienă personală);
 Funcţia psihomotrică - orientare spaţio-temporală
- lateralitate
- schemă corporală
- nivel grafic
- nivelul discriminărilor
perceptive a structurilor "formă",
"culoare", "mărime"
- nivelul structurării noţiunilor de
număr, mărime, diminuare,
multiplicare şi dispersie
 Funcţia regiatorie - nivelul mnezic auditiv
- nivelul mnezic vizual
- memoria de păstrare
- memoria de fixare
- memoria de păstrare
- memoria de recunoaştere
- memoria de reproducere
- nivelul prosexic
- calitatea spiritului de observaţie
- capacitatea de fixare a atenţiei
- atenţia distributivă
- nivelul concentrării
- nivelul voliţional
- capacitatea de mobilizare
- durata efortului voluntar
- eficienta efortului voluntar
 Funcţia emoţional-afectivă - calitatea constelaţiei motivationaie
- nivelul de manifestare
errtoţional-vegetativ
- structură afectivă generală
(pozitivă manifestată, pozitivă reţinută, negativă
manifestă şi negativă cu blocaj de comunicare)
 Funcţia cognitivă - nivel de înţelegere
- inteligenţă generală
- capacitatea de învăţare
- modalitatea specifică de
rezolvare de probleme
- caracteristici ale imaginaţiei şi
nivelul de creativitate
 Structură de personalitate
- atitudinea faţă de
sine(autoevaluare)
 - atitudinea faţă de alţii
(evaluarea)
-structura
temperamentală(echilibru, forţă, mobilitate)
- constelaţia aptitudinală(apt.
generale, speciale)
- nivelul de adaptare socială şi de
independenţă personală
 Prognostic şi recomandări

Protocol de stabilire a Q.l.

(forma prescurtată)
3 ani - 2 luni - numeie de familie, sexul
- 2 luni - arată gură, nas, ochi, păr
- 2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii)
- 2 luni - repetarea unei propoziţii de 6 silabe
- 2 luni - numirea obiectelor familiare
- 2 luni - numirea culorilor: negru, alb, roşu
4 ani - 2 luni - compararea a două linii paralele
- 2 luni - încastrări(7 din 10)
- 2 luni - copierea unui pătrat
- 2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre
- 2 luni - repetarea unei propoziţii din 10 silabe
- 2 luni - înţelegerea gr. I (ce faci când ţi-e somn, frig, foame)
5 ani - 2 luni - joc de răbdare - alcătuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri
- 2 luni - repetarea unei propoziţii din 12 silabe
- 2 luni - numirea culorilor (roşu, alb, verde, galben, albastru)
- 2 luni - definirea obiectului prin întrebuinţare
- 2 luni - atingerea cuburilor în ordine neregulată(o serie din 3-4 cuburi)
- 2 luni - etatea
6 ani - 2 luni - copierea rombului
- 2 luni - înţelegerea gradului II (ce faci când plouă, arde casa, pierzi trenul)
- 2 luni - repetarea unei propoziţii din 16 silabe
- 2 luni - atingere cuuri în ordine neregulată (4 din 4)
- 2 luni - numărarea degetelor
- 2 luni - analogii (4 din 6)
7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre
- 2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre
- 2 luni - absurdităţi în figură (ochi, masă, mănuşă)
- 2 luni - noţiuni opuse
- 2 luni numărare 20-1
- 2 luni - înţelegere de gr. III (strică, întârzie, e nedreptăţit)
- 2 luni - alcătuire de poveste după imagini
8 ani - 2 luni - repetarea unei propoziţii din 20-22 silabe
- 2 luni - numirea zilelor săptămânii
- 2 luni - formarea unei propoziţii din trei cuvinte
- 2 luni - repetarea a 3 cifre în ordine inversă
- 2 luni - copiere desen grec (din memorie)
- 2 luni - compararea a două obiecte din memorie
9 ani - 2 luni - ordine verbală (punct în cele 3 fig. intersect.)
 - 2 luni - calcul mintai I (probi. 30:2:3=)
- 2 luni - asemănări între două lucruri din memorie
- 2 luni - combinaţii spaţiale
- 2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers
- 2 luni - lacune în desene
10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre în ordine inversă
- 2 luni - asemănări între 3 obiecte
- 2 luni - deosebiri din memorie
- 2 luni - noţiuni opuse
- 2 luni - înţelegere de gradul III (opinia faţă de faptă/vorbă;
greşeală/minciună)
- 2 luni - data curentă
11 ani - 3 luni caicul mintal gr. II (probl.)
- 3luni - figurile Iui Absalom
- 3 luni - povestire după imagini nearanjate logic
- 3 luni - lunile anului
12 ani - 3 luni - labirint
- 3 luni - completare de poveşti în mod logic
- 3luni - repetarea a 6 cifre
- 3 luni - critica frazelor absurde
13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte în ordine inversă
- 3 luni - calcul mintal gr. III
- 3 luni - 8 cuvinte într-o propoziţie
- 3 luni- repetarea unei propoziţii de 28 silabe
14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre în ordine inversă
- 3 luni - calcul mintal gr. IV
- 3luni - inversarea limbilor ceasului
- 3 luni - interpretare gravuri abstracte
15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe
- 3 luni repetarea a 7 cifre
- 3 luni repetarea inversă a 6 cifre
- 3 luni - retroversiune concret - logică
16 ani (adult superior) - 4 luni - diferenţe între cuvinte abstracte
- 4 luni rezumarea unei cugetări
- 4 luni repetarea a 8 cifre

b) PSIHOTERAPIA
 Principiul ipotezei optimiste
 Principiul umanizării şi socializării
 Principiul individualizării
 Principiul sistematizării dinamice
 Principiul integrării finale
 Principiul asistenţei complexe
 Principiul intervenţiei în timp utii

Obiective cadru
 Redarea autonomiei şi demnităţii personale, întărirea "Eu-lui" la copilul cu handicap,
 Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilităţilor şi prin valorificarea, în activităţi
concrete, a capacităţii lor reale pe care ie posedă deficientul;
 Compensarea deficienţei prin valorificarea maximală a capacităţilor şi compatibilităţilor
restante, prin angajarea elementelor anatomo fiziologice şi psihosociale nespecifice şi a
conţinuturilor optime;
 Stimularea dezvoltării armonioase a personalităţii, până la atingerea unui anumit grad de
confort psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ;
 Integrarea socio-şcolară şi profesională concomitent cu creşterea gradului de
adaptabilitate şi inserţie socială;
 Ameliorarea relaţiilor interpersonale prin stimularea capacităţii de evaluare în diferite
planuri psihice şi paliere sociale;
 Adaptarea şi adecvarea emoţională a comportamentuiui prin educarea empatiei;
 Corectarea unor deficienţe şi patern-uri de conduită deficitar structurate sau greşit formate
şi deja fixate.

Obiective de referinţă
 Să se obţină o tonifiere a personalităţii în ansamblul ei;
 Să se înlăture anxietatea şi sentimentul de inferioritate;
 Să se obţină o adaptare progresivă şi stabilă la cerinţele vieţii normale;
 Să se acceadă la integrarea finală în societate şi la profesionalizare;
 Să se stimuleze alcătuirea unui sistem motivaţional superior;
 Să se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcţională generală, reeducarea
dizabilităţilor;
 Să se exerseze motricitatea fină, descriminativă;
 Să se obţină discriminare perceptivă şi a reprezentărilor ca prim pas spre nivelul de
gândire concret - operaţional şi operaţional – logic;
 Să se cunoască, recunoască şi să se clasifice obiecte în funcţie de formă, culoare, mărime;
 Să se obţină abilitare perceptivă globală ca prim pas pentru raţionamentul perceptiv în
învăţarea calculului simplu;
 Să se reeduce alcătuirea schemei corporale ca bază pentru auto şi hetero-cunoaştere;
 Să se determine lateralitatea şi să se exerseze aceasta;
 Să se mobilizeze structurile motivaţional-voliţionale în ideea perfecţionării personale;
 Să se educe şi reeduce afectivitatea şi emotivitatea în scopul umanizării.

Educator pentru terapie educaţională complexă şi integrată

I. Intervenţia educaţional-terapeutlcă:
 Să studieze programa de terapie educaţională complexă şi integrată
 Să cunoască documentele privitoare la conţinutul învăţământului special
 Să studieze programele-curriculare aie clasei şi să contribuie la realizarea obiectivelor
prevăzute în acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaţională
complexă şi integrată
 Să administreze probe de evaluare iniţială, finală, specifice diverselor module prevăzute
în programă
 Să formuleze obiectivele educaţional-terapeutice generale pentru fiecare modul în funcţie
de particularităţile colectivului de elevi şi de constatările înregistrate în etapa de evaluare
finală
 Să întocmească planificarea calendaristică în concordanţă cu rubricaţia stabilită de
inspectoratul de specialitate
 Să întocmească schiţe de proiect educaţional-terapeutice ori de câte ori stabileşte
conducerea şcolii împreună cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea
prevederilor din Metodologia MEN privind obligaţiile cadrelor didactice
 Să elaboreze proiecte educaţional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de
echipa constituită din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director
 Să organizeze şi să desfăşoare activităţi educaţional-terapeutice cu respectarea
principiului de colaborare, de muncă în echipă
 Să colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizează activităţi specifice
prevăzute în planul de învăţământ.

II. Tehnologii educaţional-terapeutice şl integraţive:

 Să respecte principiile educaţional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza
principiul, normalizării, integrării şi participării
 Să folosească tehnologiile educaţionale care concură la realizarea principiilor enunţate
mai sus
 Să apeleze la tehnologiile adecvate fiecărui modul prevăzut în programă fără a se situa pe
poziţia discriminativă faţa de unele din subprograme prevăzute în Programa educaţională
complexă şi integrată
 Să introducă tehnologii moderne de tipul: activitate educaţională în cuplu, activităţi în
grup
 Să utilizeze cu preponderenţă activităţi educaţional-terapeutice integrate.

III. Activitatea metodică şi de perfecţionare:

 Să participe la toate activităţile metodice de perfecţionare prevăzute în planul de muncă al
şcolii care implică participarea educatorilor
 Să se documenteze cu ultimile apariţii editoriale din domeniul psihopedagogiei speciale

IV. Activitatea de integrare în comunitate:

 Să colaboreze permanent cu familia şi cu toţi agenţii comunitari care pot contribui la
optimizarea procesului educaţional
 Să considere părinţii ca parteneri în organizarea procesului educaţional-terapeutic

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (P.I.P.)

P.I.P.este un demers educaţional ce se realizează etapizat incluzând următoarele
elemente:
 stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a forţelor, a
nevoilor, (carenţe, lacune, decalaj între ce este actual şi ce este de aşteptat, între ce este
prezent şi ce este dezirabil), precum şi marcarea priorităţilor
 formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării globale a
persoanei care solicită servicii şi care răspund nevoilor acestora
 stabilirea acţiunilor ce vizează formarea abilităţior, comportamentelor
 stabilirea strategiilor de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv în
parte, precum şi a resurselor umane, materiale necesare
 precizarea perioadelor de revizuire a programului şi de formulare a deciziei de
reproiectare; P.I.P. în strategia educaţională a CEC-ului trebuie să îndeplinească
următoarele funcţii:
 Funcţia de planificare educativă - care implică formularea obiectivelor ce trebuie
atinse/realizate de către persoana cu handicap; programarea intervenţiilor în
 ordinea priorităţilor; elaborarea strategiilor şi calendarul de aplicare a acestora;
stabilirea parametrilor de învăţare;
 Funcţia de comunicare - care să asigure comunicarea directă între membrii
echipei; operarea cu aceleaşi concepte cu o "semantică comună", circulaţia
informaţiilor specifice fiecărui intervenient;
 Funcţia de participare, concertare, coordonare - care conduce la o participare în
mod egal a intervenienţilor, la o concertare a forţelor spre realizarea obiectivului
urmărit, utilizarea de acţiuni convergente şi nu divergente;
 • Funcţia de retroacţiune - care implică utilizarea unui mecanism de evaluare şi de
formulare a unor noi decizii în scopul reproiectării programului ca urmare a noilor
date puse în evidenţă de evaluare.
Învăţământul obişnuit operează frecvent cu conceptul de tratare
diferenţiată - concept ce s-a transferat şi în învăţământul special. Pentru înţelegerea corectă a
celor două concepte, prezentăm conţinutul acestora:
Termenul de tratare diferenţiată este preluat de învăţământul special din
învăţământul general şi folosit ca atare.
Tratarea diferenţiată se aplică elevului normal şi presupune:
- evaluarea distanţei la care se situează un elev faţă de
criteriul sau obiectivele instruirii
- se realizează prin programe de recuperare pentru cei
ce nu au atins nivelul de cunoştinţe cerut de programă folosindu-se: fişe de corectare;
examene diferenţiate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel; muncă
individuală asistată pe calculator.

Elevul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă şi se referă la cantitatea de

informaţie cerută de programă. De regulă este realizat numai de profesor.
Termenul de intervenţie personalizată presupune abordarea elevului/copilului cu CES
din perspectiva autodepăşirii, a evaluării faţă de propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este în
funcţie de nivelul anterior stabilit/diagnosticat).
Intervenţia personalizată este un program de remediere care se bazează pe perspectiva
abordării elevului în raport de nivelul actual - El se realizează prin acţiunea simultană a două
componente: tehnici specifice şi acţiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de
părinţi, elevi, prieteni.
Programul de intervenţie personalizată se realizează având la bază potenţialul în
dezvoltare ai copilului cu CES - ţinând seama, inventariind toate componentele factorului
social ce-l pot favoriza la un moment dat.
Programul de intervenţie personalizată este mulat strict pe deficit răspunzând nevoii
lui dar şi în corelaţie cu nevoile comunităţii.

EVALUAREA ÎN CONTEXTUL GENERAL AL ACŢIUNII EDUCATIVE

Conceptul de evaluare. Caracteristicile şi funcţiile evaluării în procesul educaţional-

terapeutic

Evaluarea ca proces, implică operaţii de

COMPARATIE-APROXIMARE-ESTIMARE. Verbul A EVALUA poate primi şi
semnificaţia de:
- A EXPERTIZA
- A ESTIMA
 - A ARBITRA
- A JUDECA
- A COTA
Se va reţine că EVALUAREA indică rareori o posibilitate de măsurare exactă, mai
degrabă o aproximare cantitativă sau calitativă.
La o primă vedere evaluarea poate consta în a atribui o valoare, o judecată asupra unui
lucru sau asupra cuiva în funcţie de un proiect explicit sau implicit. În acest sens, evaluarea
este o activitate spontană a fiinţei umane care se poate regăsi în multiple acte ale vieţii
curente. De aceea.spunem că noi facem evaluări în fiecare secundă a existenţei noastre,
realizând diferenţa între ceea ce este util sau inutil. În acest caz EVALUAREA apare ca o
activitate ce se poate exercita în contexte diferite şi deci ea poate primi conotaţii particulare.
S-ar putea spune că la ora actuală, este vizibilă o anume presiune socială legată de
problematica evaluării copilului/elevului, importanţa acţiunilor evaluative devine din ce în ce
mai accentuată şi recunoscută în legătură cu reforma educaţională realizată în momentul de
faţă.
O evaluare eficienţă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse
obiectivele, precum şi programele referitoare la dificultăţile de învăţare.
Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calităţii
sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul
prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă
obiectivele sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
- redarea obiectivelor sistemului sau secţiunii sistemului într-o formă în care
realizarea lor poate fi măsurată;
- obţinerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se bazeze
aprecierea;
- folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finală
Reiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din modul de
funcţionare a oricărui sistem care lucrează bine. Dacă sistemul are obiective, şi dacă
operatorii sistemului sunt preocupaţi de îndeplinirea acelor obiective, este logic j să se
folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri că obiectivele
sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative oferă jaloane de control atât pentru
întregul sistem cât şi pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigură
menţinerea unei maxime eficiente în funcţionarea sistemului.
Dacă privim toate aceste probleme în contexul educaţiei speciale, atunci educatorul va
trebui să fie pregătit a face faţă aspectelor de:
- cunoaştere a copilului/elevului deficient;
- apreciere/evaluare a cunoştinţelor pe care le posedă copilul/elevul;
- cum va învăţa elevul/copilul pentru ameliorarea deficienţei.
Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative ce se articulează în
jurul a două axe fundamentale:

Evaluarea // Intervenţia
Există o dependenţă funcţională între aceste două procese: evaluarea nu este
considerată ca un demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale.
Această idee tinde să domine modul de abordare a elevului deficient, fiind introdusă sub
noţiunea de învăţare evaluativă şi prescriptivă.

ETAPELE EVALUARII pot fi rezumate la:

 determinarea obiectivelor pedagogice.
 analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective.
 definirea unui domeniu în care trebuie să se realizeze intervenţia/învăţarea.
 analiza, achiziţiilor elevului în domeniul formulat prin:
- selecţia tehnicilor adecvate elevilor şi care pot constitui un sprijin pentru aceştia;
- înregistrarea performanţelor obţinute prin sprijinul specific oferit;
- formularea unor sinteze privind eficienţa intervenţiei administrată de fiecare
membru al echipei;
- transmiterea informaţiilor obţinute.

 fixarea unui obiectiv pe termen scurt.

 descompunerea acestui obiectiv într-o serie de mini-obiective;
 ierarhizarea etapelor de învăţare;
 precizarea metodelor de învăţare adaptate fiecărui elev;
 elaborarea planului de acţiune pentru implementarea programului;
 evaluarea rezultatelor şi în consecinţă, eficacitatea intervenţiei.
Demersul pedagogic al procesului de învăţare evaluativă şi prescriptivă s-ar rezuma la schema
următoare:
OBIECTIVE PEDAGOGICE

EVALUAREA PEDAGOGICĂ

APLICAREA PROGRAMULUI

INTERVENŢIA

Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităţilor de dezvoltare a

capacităţilor elevilor, a potenţialului de învăţare.
Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea şi interpretarea informaţiilor
disponibile ce privesc o persoană în dezvoltarea sa la un moment dat.

Evaluarea socio-psihopedagogică: o necesitate

Fie că sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa în sine
determină serioase surse de reflexie asupra locului şi rolului pe care îl ocupă în procesul
educaţiei. Aşadar, este necesară evaluarea periodică a rezultatelor, acţiunilor şi interacţiunilor
educative ce se exercită individual sau în grup asupra elevilor.
Răspunsul la întrebarea "Evaluarea este necesară?", poate fi dat numai dacă reflectăm
asupra funcţiilor sociale, pedagogice psihologice ale evaluării, şi anume:
- evaluarea este o componentă de tip feed-back privind modul de funcţionare a
sistemului educaţional modern şi democratic. Orice verificare a sistemului implică
folosirea diferitelor forme de evaluare.
- evaluarea serveşte de asemenea, în a informa elevul asupra evoluţiei sale, în
funcţie de obiectivul fixat; asupra calităţii performanţelor şcolare, asupra
dezvoltării sale în cursul anilor.
Evaluarea este necesară evaluatorului care doreşte să măsoare dacă acţiunea s-a făcut
eficace sau dacă metoda sa are valoare pedagogică.
 În sistemul educaţional, problema evaluării se supune unor încercări dificile. Dacă
evaluarea în viaţa curentă se poate acomoda unei anumite spontaneităţi, nu acelaşi lucru se
întâmplă în domeniul pedagogic. Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lăsate la
voia arbitrariului sau aleatoriului.
Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţare. Ea este punctul final
într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi:
 stabilirea obiectivelor
 comportamentul dezirabil al elevilor
 proiectarea şi executarea programului de realizare a obiectivelor propuse
 măsurarea rezultatelor aplicării programului

Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţare presupune realizarea mai multor

acţiuni şi operaţii care pot fi grupate şi ordonate succesiv astfel:

În consecinţă, problematica pe care o generează acţiunea de reluare face parte din

ansamblul teoriei educaţiei, sau mai exact teoria evaluării ca sistem de concepţii, principii şi
tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.
 cunoaşterea şi aprecierea rezultatelor;
 conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea
didactică
Din perspectiva relaţiei proces - produs şi produs (evaluat) - proces, evaluarea
reprezintă un act necesar de conducere a unei activităţi, în special în procesul luării deciziilor
privind desfăşurarea activităţii respective. Ea este menită să furnizeze informaţii necesare
"reglării" şi "ameliorării' activităţii pentru ca aceasta să se desfăşoare în condiţiile unei
perfecţionări continue.
Considerăm că evaluarea are loc ori de câte ori unei realităţi educative date i se
apreciază valoarea. În acest sens general, evaluarea semnifică o judecată de valoare asupra
unei realităţi.

2. Articularea acţiune - evaluare în elaborarea proiectului de intervenţie educaţional

terapeutică

Pentru a putea face ca ideea de evaluare să devină un concept riguros trebuie să

dispunem de o predefinire a procedurilor de evaluare cu referinţe concrete asupra naturii
activităţii de evaluat, şi a utilităţii sale pedagogice.
 În procesul didactic intervenţia poate avea şi un caracter terapeutic. În acest caz
intervenientul trebuie să îndeplinească unele condiţii:
 să fie capabil să intuiască să înţeleagă rapid şi cu maximă luciditate dominanta
problemei de rezolvat
 să stăpânească "schema" întregii intervenţii educaţionale
 să accepte schimbarea în cadrul schemei şi să proiecteze "modelul" în funcţie de
situaţia cea mai convenabilă
- să asigure relaţia de articulare acţiune - evaluare având la bază
raportul dintre modelul teoretic (ce ar trebui să fie) şi modelul practic
 Dialectica acţiune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aşa cum reiese
din schema de mai jos:

Fazele proiectului de acţiune educaţională

Din această schemă reiese că evaluarea apare explicit în ultimile două etape. Ultima este în
întregime consacrată evaluării de ansamblu a acţiunii. Celelalte etape sunt modalităţi
reglatorii în serviciul unei conduite de acţiune. Este clar însă, că fiecare etapă poate avea o
evaluare specifică, deci poate fi apreciată ca etapă distinctă.
Ideal orice proiect de acţiune trebuie să fie dublat de un proiect de evaluare
specifică, pentru fiecare fază a acţiunii. întrucât "a evalua " înseamnă "a se pronunţa
asupra, având drept criteriu eficacitatea. În ultima analiză eficacitatea este cea care
stabileşte valoarea unui proiect de acţiune educativă. Plecând de la această premisă, demersul
unui proiect de acţiune educativă ar parcurge următoarele etape concretizate în schema de
mai jos:
Demersul unui proiect de acţiune educativă (PAE)

Articularea acţiune - evaluare într-un proiect de acţiune educativă trebuie să răspundă la

şase cerinţe:

Cerinţa 1
 evaluatorul să-şi precizeze cu claritate la ce foloseşte şi în ce context (când şi unde)
trebuie realizată evaluarea;
 evaluarea să contribuie la optimizarea acţiunii educative furnizând informaţii "în retur"
necesare ajustării acţiunii pedagogice, informaţii cu referire la pertinenţa scopurilor
urmărite.

Cerinţa 2
 evaluatorul să precizeze cu claritate obiectivele dezirabile şi să se pronunţe privind
aşteptările sale privind elevul evaluat. El trebuie să se pronunţe asupra zonei de
intervenţie.

Cerinţa 3
 evaluatorul să precizeze sistemul de finalităţi şi de valori urmărite de proiectul de acţiune.

Cerinţa 4
 evaluatorul să precizeze ce modificări vizează direct (capacităţi, noi competenţe)
deoarece fiecare dintre domeniile vizate solicită observaţii specifice şi aplicarea unei
metodologii particulare.

Cerinţa 5
 evaluatorul să prezinte efectele scontate în urma intervenţiei.

Cerinţa 6
 evaluatorul să discrimineze indicatorii care conduc la reuşita sau eşecul, pertinenţa sau
inadecvarea întregii acţiuni derulate.

Prin aceste cerinţe se evidenţiază esenţa evaluării care are ca motivaţie, aceea de a se
afla în serviciul "acţiunii", şi care o discriminează de noţiunea de "control".
Aflându-se în această ipostază, evaluarea ca proces se realizează progresiv, răspunde
fiecărei probleme prin reperarea obstacolelor şi se pune efectiv în serviciul acţiunii prin
găsirea mijloacelor de a o realiza.

Obiectivele, funcţiile evaluării şi acţiunea de evaluare

Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare, pe de o parte şi
procesele de instruire şi educare, pe de altă parte, relevă funcţiile fundamantale ale evaluării
în activitatea şcolară. Prima din acestea este de constatare şi apreciere a rezultatelor produse.
Următoarea vizează cunoaşterea factorilor şi situaţiilor care au condus la obţinerea
rezultatelor constatate, o diagnosticare a activităţii desfăşurate.
Evaluarea rezultatelor şcolare nu se limitează numai la cunoaşterea acestora şi la
clasificarea şi ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci mai ales, în
stabilirea elementelor reuşite care au asigurat succesul, precum şi a celor nereuşite, punctele
critice ce urmează a fi remediate. Constatarea şi diagnosticarea oferă prin datele şi
informaţiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adoptate
cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele următoare şi anticiparea rezultatelor posibile.
Sub acest aspect, evaluarea îndeplineşte o funcţie de predicţie (prognosticare). Prin urmare,
cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, deci,
diagnosticarea procesului, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele
următoare, constituie sensul şi funcţiile esenţiale ale evaluării. Aceste funcţii sunt
complementare.
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea realizează şi multiple funcţii specifice,
pedagogice, care privesc îndeosebi participanţii la acest proces: elevii şi profesorii.
În raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţii
lor. De asemenea, controlul sistematic oferă elevilor un feed-back operativ asupra
performanţelor atinse şi îi ajută să determine conştient şi obiectiv în ce măsură acestea
corespund obiectivelor stabilite. Se asigură pe această cale, o relaţie a elevului faţă de sine ca
subiect al acţiunii.
În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă în atitudinea
elevilor faţă de activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii şi a obişnuinţei de autoevaluare
prin raportarea performanţelor atinse de cele aşteptate de şcoală.
În raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, acţiunea de evaluare constă în
cunoaşterea nivelului atins de elevi în dezvoltarea lui generală, în înregistrarea rezultatelor
obţinute în fiecarea moment al procesului didactic. Aceste acţiuni îl ajută pe propunător să
determine punctele forte şi lacunele procesului de instruire. Modul în care clasa de elevi a
asimilat conţinutul predat oferă învăţătorului posibilitatea diagnosticării dificultăţilor
întâmpinate de aceştia, identificării problemelor în care sunt necesare explicaţii suplimentare
şi îi sugerează, totodată, modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în etapa
următoare.
În mod obişnuit evaluarea elevului are în vedere:
A) domeniul cognitiv: achiziţii, abilităţi şi capacităţi intelectuale/ cunoştinţe şi priceperi
B) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la conţinutul pedagogic
C) domeniul psihomotor: abilităţi motorii
Această 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezintă
inconvenientul stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalităţii în
procesul învăţării. Deşi împărţirea în 3 domenii distincte este artificială, evaluarea poate pune
în evidenţă, dominantele care caracterizează proiectul pedagogic al educatorului. în acelaşi
timp, chiar dacă este evaluat un singur domeniu, solicitarea fiind de o anumită intensitate, se
consideră că şi celelalte variabile ale personalităţii sunt stimulate, datele obţinute variind în
funcţie de subiect şi cerinţele situaţiei (de unde necesitatea de a poseda instrumente de
evaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului).
În concluzie, evaluarea se axează pe 6 parametri ai învăţării, ce constituie de altfel
hexagonul învăţării:
Fiecare parametru al învăţării se poate concretiza într-un model de sistem de relaţii. lată
câteva modele de sisteme de releţii:
a) sistemul de relaţii privind parametrul "ce se evaluează"
 Evaluarea proceselor ce se referă la studiul asupra datelor privind efectele produse
în evidenţierea dificultăţilor, pentru a ajunge la decizie de execuţie.
Evaluarea produsului ce se referă la măsurarea, interpretarea, judecarea realizărilor
obiectivelor, eficacitatea învăţării, a schimbărilor propuse, pentru a se ajunge la "decizia de
reciclare".
Aceste momente diferite ale evaluării îndeplinesc un rol în deciziile legate de
planificare, programe, realizarea şi controlul activităţii.
c) Sistemul de relaţii privind parametrul de învăţare "când"
d) Sistemul de relaţii pentru evaluarea globală a unei situaţii
pedagogice
(Hexagonul de evaluare a situaţiei pedagogice)

O situaţie pedagogică ideală se desfăşoară în jurul a 6 poli fundamentali:

profesor / elev / obiective / conţinut / strategie didactică / evaluare
Între cei 6 poli ai unei situaţii pedagogice de învăţare se stabilesc 12 relaţii supuse
unei evaluări permanente, sub forme diferite: evaluare iniţială, evaluare intermediară,
evaluare finală.

EXAMINAREA PLURIDIMENSIONALĂ A FENOMENULUI DE

DEFICIENŢĂ/HANDICAP. SCHEMA GENERALĂ

Investigaţia deficienţei mintale este complexă. Studiile afectate acestei probleme sunt
numeroase, unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mărgini
doar la simpla enumerare a acelora care pot fi utilizate de specialiştii de formaţie
psihopedagogică (cu excepţia celor de natură medicală) în vederea elaborării diagnosticului
multiaxial, urmând ca în administrarea lor să se apeleze la sursele bibliografice
corespunzătoare. Complexul de investigaţii va fi sistematizat pe patru coordonate:
examinarea medicală, psihologică, stabilirea nivelului intelectual şi precizarea indicatorilor
de dezvoltare care concură la precizarea diagnosticului.

1. Examinarea medicală

Învestigaţia medicală constă în:

 a) Examenul somatic:
- înălţime, greutate, stare de nutriţie;
- tegumente;
- sistemul osteoarticular;
- examenul clinic al capului;
- aparatul respirator;
- aparatul cardiovascular;
- aparatul digestiv;
- tulburări electrolitice şi aparatul renal;
- probe biologice.
b) Examinarea neurologică:
- atitudinea şi tonusul;
- mişcările involuntare;
- staţiunea şi mersul;
- examinarea mobilităţii active şi a forţei segmentare;
- examinarea tonusului muscular;
- examinarea reflexelor;
- examenui sensibilităţii;
- probele cerebrale;
- examenul tulburărilor trofice;
- tulburările sfincteriene;
- examenul nervilor cranieni.

2. Examinarea psihologică

a) Personalitatea
Probe analitice:
- chestionare de personalitate;
- inventarul multifazic de personalitate - testul
Minesota;
- proba Baruk;
- proba de perseverare - Catell şi Zazzo.

Probe sintetice-prolective:
Metode asociative: testul Rorschach
Metode constructive:
- proba bestiarului - R. Zazzo şi Tania Mathon
- testul tematic de apercepţie, TAT
- testul de apercepţie pentru copii, Cat
- testul de frustraţie, Rosenzweig
- proba pulsiunilor, Szondi
- testul culorilor, Lucher.
Metode de completare:
- completarea povestirilor
- probe de completare de fraze
- metoda asociaţiei de cuvinte
- testele de completare a imaginilor
Metode expresive:
- omuleţul, Goodenough
- testul casă-arbore-om
 - testul arborelui
- testul lumii şi satului
-sceno-test
- desenul familiei, Corman
Metode psihosociale:
- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll
- comportamentul adaptativ, G. Margerotte
- proba de dezvoltare psihosocială, R. Zazzo şi Marie-
Claude Hurtig
- scara de maturitate socială, Gunzburg
- comportamentul adaptiv, W. Soionn şi J.W. Birch

b) Teste de eficienţă

Pslhomotricltatea şi abilitatea manuală

Probe pentru schema corporală şi lateraiiate:
- bateria pentru dominanta lateralităţii, N. Galifret-
Grajon
- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stânga)
- testul Head: mână-ochi-ureche
- testul pentru gnozia digitală, Gerstmann
- proba Guilmain-Ozeretski
- proba Harris
- proba Heuyer-Baille
- proba Fr. Schoning
- proba A. de Meur

Probe pentru nivelul stilului motor:

- proba de pointilaj
- construcţia de turnuri
- decupajul circular, Ozeretski

Probe de ritm, Mira Stambak

Probe de sinkinezie:
- proba de motricitate facială, L.W. Kwit
- proba de motricitate digitală, A. Ray
- proba pentru sinkinezia membrelor superioare
- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak

Probe generale:
- scara de dezvoltare, A. Gesell
- testele Hildegard Hetzer şi CI. Buhler
- scara Odette Brunet şi Irene Lezine
- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine
- scara pentru dezvoltarea psihomotorie, C. Păunescu

Probe de structurare vizuală:

- testul visuo-motor, Lauretta Bender
- adaptarea Santucci pentru copiii între 6-14 ani
- adaptarea Santucci pentru copiii între 4-6 ani
 -figuracomplexă, Rey-Osterrieth
- testul de retenţie vizuală, Benton

c) Proba pentru investigarea activităţii psihice

Percepţia:
- testui visuo-motor Lauretta Bender
- testul figurilor complexe, A. Rey
- testul de orientare spaţială, H. Head
Imaginaţia:
- proba de desen liber
- proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen
- proba Wartegg
- elaborarea de povestiri scurte pe bază de cuvinte
date
- terminarea unor povestiri captivante
- testul Rorschach
- proba Decroly pe bază de forme geometrice
- proba Collin pentru imaginaţia spaţială cu ajutorul
cuburilor
- desenul familiei.
Atenţia:
- proba de corectură tipografică Bourdon
- proba Bourdon-Amfimov
- proba Toulouse-Pieron
- proba Ivanov-Smolenski
- proba de dublu baraj, R. Zazzo
- tabelele Sultze
- proba Fradis şi Kreindler
Memoria:
W.I.S.C. (proba de memorie);
- proba A. Rey pe bază de cuvinte
- proba A. Rey pe bază de figuri geometrice
- proba cifrelor (variante diverse)
- proba Vieregge
- proba cuplurilor asociate
- proba „cutiei" Balet şi d'Allonei
- proba Barbizet pentru memorarea de unităţi logice
dintr-un text
- ordonarea figurilor geometrice
- proba Kim
Gândirea:
- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb,
Weigl, Scherer
- proba de sortare a figurilor geometrice după un
anumit criteriu, Weigl
- proba de gândire conceptuală, Vîgotski, Saharov
- proba de grupare conceptuală
- proba de asemănare (se aleg cuvinte asemănătoare)
- proba de supraordonare, de la parte la întreg
- proba de supraordonare, de la întreg la parte
 - proba de contrast.
Limbajul:
- baby-test, Gesell, Brunet Lezine
- proba S. Borel-Massonny
- proba Sadek-Kalil
- scara de dezvoltare a limbajului, C. Păunescu
- proba de evaluare a capacităţii cititului, M. Lobrot.
Afectivitatea:
- testul asociativ verbai, D.A. Smirnov
- proba de asociere simplă, Jung
- testul frazelor de completat
- testul de frustrare Rosenzweig
- interpretarea unor fabule
- fabulele Duss

3. Evaluarea nivelului intelectual

Teste de dezvoltare individuală, predominant verbale

- scara de inteligentă Binet-Simon
- testul De Sanctis
- Terman sau Binet, revizie Stanford
- Terman-Merill
- scara Binet-Simon, revizie Bobertag şi Nordon
- Binet-Simon, revizie C. Burt
- Binet-Simon, revizie Florin Ştefănescu-Goangă
- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scară metrică a
inteligenţei (NEMI), R. Zazzo şi colab.
- scala de identificare a gradului de deficienţă mintală
între 0-3 ani, C. Păunescu.

Teste colective de inteligenţă generală:

- testul Ch. Spearman
- matricele progresive Raven
- testul mozaic Giiie

Teste analitice şi calitative ale inteligenţei:

- scara Wechsler-Bellvue; WAIS
- scara Wechsler-Bellvue; WISC -- scara Wechsler-
Bellvue; WPPSI
- testul analitic al inteligenţei, Meili
- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone

Teste individuale verbale şi de performanţă:

- scara de maturitate Columbia
- labirintul Porteus
- scara Pinter-Paterson
- cuburile Kohs
- cuburile Kohs, adaptate pentru adulţi de Goldstein
 - cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci
şi N. Galifret-Grajon
- scara Grace Arthur
Scările adaptate după Piaget:
- etapele inteligenţei senzoro-motrice, Casati-Lezine
- scara individuală de dezvoltare a gândirii logice,
Longeot.

BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGICĂ -

Exemplu

1. Bateria de probe pentru dexteritate manuală

Proba Punctare Mira Stamback
Proba Tapping Walther
Proba Perla Claparade-Walther
Proba Decupaj Claparade-Walther
Proba Discuri Walther
Proba Bile Walther
Proba de frânare voluntară - cercurile A. Rey

2. Proba OZERETSKI-GUILLMAIN
a. Coordonarea dinamică a mâinilor
b. Coordonare dinamică generală
c. Echilibru
d. Rapiditate

3. Proba de lateralitate HARRIS

4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head

5. Proba de asamblare (pătrat - triunghi)

a. Asamblarea pătratului
b. Asamblarea triunghiului

6. Examinarea manifestărilor psihopatologice a funcţiilor decunoaştere

a. Examinarea la nivel perceptual al informaţiei -
Proba perceptiv-motrică BENDER-SANTUCCI
b. Examinarea funcţiilor de orientare şi integrare a
comportamentului adaptativ: atenţia, memoria
> Proba de bifare a unor semne
> Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor
> Repetare de numere
> Proba de atenţie şi memorie vizuală
c. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual - gândirea
- Scara de dezvoltare a copilului
- Testul de inteligenţă BINET-SIMON
- Matrice progresive COLORATE RAVEN
- Matrice Progresive Standard ABC DE J.C. RAVEN
d. Probe de eficienţă operaţională a gândirii
Proba similitudini Proba frazelor absurde - Proba KOHS-GOLDSTEIN
7. Examinarea limbajului şi a comunicării
a. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului
b. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE
c. Examinarea vorbirii reflectate
d. Proba de vocabular Rey (modificată)
e. Test de înţelegere verbală
f. Investigarea traseului grafic
8. Examinarea psihosocială
a. Scala de maturitate socială (Gunzburg)
b. Scala comportamentelor de,adaptare
9. Explorarea personalităţii Testul GOODENOUGH (omuleţul)
10. Examinarea nivelului şi potenţialului de învăţare
a. Grilă de evaluare a competenţelor în etapa prelexică şi pregrafică
b. Grila de evaluare a limbajului
c. Grilă de evaluare a competenţelor pentru limba maternă
d. Grila de evaluare a limbajului
e. Grilă de evaluare a comportamentelor în etapa de precalcul
f. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematică
g. Grilă de evaluare a discriminărilor h. Grila de evaluare a competenţelor pentru formarea
comportamentelor de autonomie personală şi socială 11 Grilă educativă globală de evaluare-
observare a. Autonomia funcţiilor fundamentale
Comportamentul relaţional şi emotiv Psihomotricitatea
Educaţia logico-matematică şi funcţia simbolică Educaţia lingvististiscă.
EXAMINAREA MOTRICITATII Şl A PSIHOMOTRICITĂŢII

1. BATERIA DE PROBE PENTRU DEXTERITATE MANUALĂ

7 probe:
1. Punctare 5. Discuri
2. Tapping 6. Bile
3. Perla 7. Frânare voluntară
4. Decupaj

1.1. Punctare Binet-Vaschiade

Sursa: G.C. Bonţilă, Teste psihologice
Material: 2 foi cu latura de 20 cm, cu un pătrat de 10/10, împărţit în 100 de pătrăţele mici,
cu latura de 1 cm.
Tehnica:
1. Subiectul trebuie să facă un punct în fiecare pătrat, mai întâi cu mâna dreaptă, apoi cu
mâna stângă.
2. Se măsoară rapiditatea şi dexteritatea;
3. Se dă materialul pentru mâna activă;
4. Se măsoară timpul cu un cronometru;
5. La fel pentru cealaltă mână.
Cotare: Se adună timpul (în secunde) în care subiectul a executat proba cu mâna dreaptă,
cu timpul de execuţie cu mâna stângă.
Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.2. Tapplng Ch. Walther

Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: Foile de la testul precedent - pe pagina rămasă albă
Tehnica: Subiectul trebuie să puncteze cât mai multe puncte cu mâna activă, distinct, spre
a fi numărate. Timp: 6 secunde. Se repetă proba cu cealaltă mână. Cotare: Se adună
numărul de puncte făcute cu mâna dreaptă, cu cele făcute cu mâna stângă, iar totalul se
raportează la etalon.
Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.3. Perla Claparede Walter

Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: 30 de mărgele cilindrice din sticlă de aceeaşi culoare, cu diametrul interior de 2-3
mm. Un fir de aţă de 28-30 cm, trecut prin urechile unui ac de canava, care are legată la
extremitatea cealaltă o mărgea (a 31-a).
Tehnica: După ce examinatorul a pregătit materialul necesar în faţa subiectului, spune: lată
ce ai de făcut: va trebui să înşiri toate aceste mărgele, cât poţi de repede, pe aţa legată de ac.
Vei ţine acul în mâna stângă, apoi vei lua jos una câte una 4 mărgele şi le vei înşira pe ac.
După ce ai înşirat pe ac cele 4 mărgele, le vei lăsa să alunece pe aţă în jos şi aşa mai departe,
până ce le înşiri pe toate. Trebuie să înşiri mărgelele cât poţi de repede şi nu începi decât
când îţi voi spune eu. Ai înţeles? începe.
Examinatorul va arăta subiectului să ţină acul la înălţimea de 5 - 10 cm deasupra mesei de
lucru. Se vor afla la îndemână câteva mărgele pentru a le înlocui pe cele pe care subiectul le
va scăpa eventual pe jos. Dacă subiectul este stângaci, va ţine acul în mâna dreaptă şi va
lucra cu mâna stângă. Se notează timpul de execuţie.
Cotare: Timpul (în secunde) obţinut de subiect pentru înşirarea celor 30 de mărgele se
raportează la etalon.

2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN
Sursă de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application aux
differents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de
l'Odeon, Paris 6-e 1972.
Obiectiv şi scop: Proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
- viteză;
- forţă;
- îndemânare;
- rezistenţă - pe coordonatele:
- C.D.M. - coordonare dinamică a mâinilor;
- C.D.G. - coordonare dinamică generală;
- E - echilibru;
- R - rapiditate;
- Or. Sp. - orientare spaţială.
Datele obţinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:
- gradul de întârziere psihomotrică;
- aspecte lacunare ale motricitatii;
- precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;
- clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele cu care să se opereze.

2.1. Coordonarea dinamică a mâinilor

Vârsta Descrierea probei
1 2
4 ani - Trecerea unui fir gros de aţă (bumbac) prin urechile unui ac de canava.
Lungimea firului să depăşească degetele cu 2 cm.
- încercare nereuşită - neputinţa de a executa acesta acţiune în 9 secunde.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare mână.

5 ani - Cu ochii închişi, atinge vârful nasului cu degetul arătător de la mâna

drepată, apoi de ia mâna stângă.
- încercare nereuşită - atingerea feţei în alt loc, chiar dacă apoi atinge nasul.
- Numărul încercărilor: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).

8 ani - Copilul stă la o masă; se fixează înaintea lui cele 2 labirinte. Copilul va
desena cu un creion o linie întreruptă de la intrarea până la ieşirea din
primul labirint, apoi se trece imediat la al doilea labirint. După 30 sec. de
pauză, aceleaşi exerciţii cu mâna stângă.
- încercare nereuşită - linia iese din labirint (mai mult de două ori la dreapta
şi mai mult de trei ori la stânga); timp limită depăşit;
- Durata 1 minut şi 20 sec pentru mâna dreaptă şi 1 min şi 25 sec pentru
mâna stângă.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână
7 ani - Să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire (foiţă) de 5x5 cm cu o singură
mână, cu palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini; după un
repaus de 15 sec. aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită - timp limită depăşit, cocoloşul nu e destul de compact.
- Durata: 15 sec. cu mâna dreaptă, 20 sec. cu mâna stângă.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

8 ani - Cu extremitatea degetului mare, se atinge în maximifm de viteză unul după

altul degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5).
Acelaşi lucru cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită: atingerea de mai multe ori a aceluiaşi deget; atingerea a
două degete în aceiaşi timp; timp depăşit.
- Durata: 5 secunde.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

9 ani - Cu ajutorul unei mingi de oină (sau de cauciuc de mărimea unei mingi de
oină) se va arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm, Ia înălţimea pieptului, la o
distanţă de 1,50 m. Aruncarea se face cu braţul îndoit, mâna la umăr, piciorul
de aceeaşi parte a mâinii care aruncă, puţin înapoi.
- încercare nereuşită: ţinta nu este atinsă de cel puţin 2 ori cu mâna dreaptă şi
cel puţin o dată cu mâna stângă.
- Număr de încercări: trei pentru fiecare mână.

10 ani - Extremitatea degetului mare stâng pe extremitatea degetului arătător drept şi

invers. Arătătorul drept părăseşte degetul mare stâng, descrie o circumferinţă
în cadrul indexului stâng pentru a reîntâlni degetul mare stâng, în timp ce
indexul stâng nu părăseşte deloc degetul mare
, drept. Apoi indexul stâng părăseşte degetul mare drept pentru a reîntâlni
degetul mare ş.a.m.d., totul în maximum de viteză.
- După 10 secunde, copilul continuă cu ochii închişi.
- Probă nereuşită: mişcarea prost executată; mai puţin de 10 cercuri; nu poate
executa cu ochii închişi.
- Număr de încercări: trei.

11 ani - Prinderea unei mingi de oină sau de cauciuc, de mărimea unei mingi de oină,
cu o singură mână, aruncată de la o distanţă de 3 m. Copilul trebuie să ţină
braţele în lungul corpului, până i se comandă "prinde".

- După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.

- încercare nereuşită: nu poate prinde mingea de cel puţin trei ori din 5
încercări cu mâna dreaptă, (la fel cu stânga)
- Numărul de încercări: cinci pentru fiecare mână.

2.2. Coordonare dinamică generală

Vârsta Descrierea probei

1 2
4 ani - Sărituri cu mingea pe loc cu genunchii uşor flexaţi; picioarele părăsesc solul
simultan;
- încercare nereuşită: mişcarea nesimultană a picioarelor; săritura pe călcâie.
- Durata: 5 secunde.
- Număr de încercări: două.
5 ani - Săritura de pe loc fără elan peste o sfoară ţinută la 20 cm de la pământ
(genunchii uşor flexaţi).
- încercare nereuşită: atingerea sforii; cădere (chiar şi fără atingerea sforii);
atingerea solului cu mâna.
- Număr de încercări: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).
6 ani - Cu ochii deschişi, se parcurg 2 m în linie dreaptă, punând alternativ călcâiul
unui picior înaintea .vârfului celuilalt.
- încercare nereuşită: părăsirea liniei drepte, balansări de braţe şi corp inutile;
execuţie proastă.
- Număr de încercări: trei
7 ani - Sărituri pe o distanţă de 3 m pe piciorul stâng, celălalt îndoit din genunchi cu
călcâiul la spate, braţele în lungul corpului.
- După 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu schimbarea picioarelor.
- încercare nereuşită: îndepărtarea de la linia dreaptă cu mai mult de 50 cm;
atingerea solului cu piciorul îndoit; legănări de braţe.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.
- Durată nelimitată.

8 ani - Săritura fără elan peste o sfoară de 40 cm înălţime (aceleaşi condiţii de lucru
ca la proba pentru 5 ani).
9 ani - Stând cu un genunchi îndoit la spate, braţele în lungul corpului: la 25 cm de
picior, pe sol, se aşează o cutie goală de chibrituri. Copilul trebuie să împingă
prin uşoare sărituri pe un picior cutia de chibrituri către un anumit punct
dinainte stabilit, aşezat la 5 m distanţă.
- încercare nereuşită: atingerea solului (chiar o singură dată) cu piciorul care
trebuie ţinut îndoit la spate; gesturi inutile cu mâinile; cutia este împinsă la
mai mult de 50 cm distanţă de locul hotărât; copilul nu reuşeşte să împingă
cutia.
- Numărul de încercări: trei pentru fiecare picior.

10 ani - Săritura cu elan de 1 m pe Iada de gimnastică la două cutii (capacul + 1

cutie): 50 cm înălţime.
- încercare nereuşită: pierderea echilibrului la coborâre; aşezare pe călcâie şi
cădere pe şezut.
- Numărul de încercări: trei.
11 ani - Săritura ca mingea aruncând călcâiele la spate şi atingerea ambelor călcâie
cu mâinile.
- încercare nereuşită: neputinţa de a atinge călcâiele simultan cu ambele
mâini.
- Numărul de încercări: trei.

2.3. Echilibru

Vârsta Descrierea probei

1 2
4 ani - Stând cu ochii deschişi, picioarele apropiate, mâinile la spate, aplecarea
 trunchiului la unghi drept şi menţinerea poziţiei.
- încercare nereuşită: deplasare, piciorul îndoit, menţinerea mai mică de 10
sec.
- Număr de încercări: două.
5 ani - Stând, menţinere pe vârful picioarelor, cu ochii deschişi, braţele în lungul
corpului, picioarele apropiate.
- încercare nereuşită: deplasare, atingerea solului cu călcâiele; menţinerea mai
mică de 10 sec.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei.
6 ani - Stând pe piciorul drept, piciorul stâng cu genunchiul îndoit la spate, coapsele
paralele, braţele în lungul corpului. După 30 sec. de repaus, aceleaşi exerciţii
cu schimbarea piciorului.
- încercare nereuşită: coborârea piciorului îndoit mai mult de 3 ori; atingerea
solului cu piciorul îndoit, sărituri, ridicări pe vârful piciparelor, balansări.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei.

7 ani - Stând ghemuit pe vârful picioarelor (cu braţele în lateral, genunchii

depărtaţi, călcâiele apropiate, vârfurile depărtate), cu ochii închişi.
- încercare nereuşită: cădere înainte pe mâini sau înapoi în şezut; aşezarea
călcâielor pe sol; coborârea braţelor, deschiderea ochilor. De trei ori.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei.

8 ani - Stând cu ochii deschişi, mâinile la spate, ridicarea pe vârful picioarelor şi

aplecarea trunchiului în unghi drept, picioarele întinse.
- încercare nereuşită: îndoirea genunchilor mai mult de două ori; pierderea
echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: două.
9 ani - Stând pe piciorul stâng: talpa piciorului drept aşezată pe partea interioară a
genunchiului stâng, mâinile pe şold, ochii deschişi. După 30 sec. de repaus,
aceeaşi poziţie, cu schimbarea piciorului.
- încercare nereuşită: căderea piciorului îndoit; pierderea echilibrului,
ridicarea pe vârful picioarelor.
- Durata: 10 sec.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.
10 ani - Stând pe vârful picioarelor, ochii închişi, braţele în lungul corpului,
picioarele apropiate, călcâiele lipite.
- încercare nereuşită: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu
călcâiele, legănări ample (mici îndoiri sunt permise).
- Durata: 15 sec.
- Numărul de încercări: trei.
11 ani - Cu ochii închişi, stând pe piciorul drept, piciorul stâng îndoit la spate
(coapsele paralele) braţele în lungul corpului; după 30 sec. de repaus, ' acelaşi
exerciţiu cu schimbarea piciorului.
- încercare nereuşită: coborârea piciorului mai mult de trei ori; atingerea
solului cu piciorul care trebuie menţinut îndoit; pierderea echilibrului cu
deplasare; sărituri.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: două pentru fiecare picior.
2.4. Rapiditate
Materiale:
- O coală de hârtie, pe care se desenează pătrăţele cu latura de 1 cm, astfel: 10 pătrăţele în
înălţime şi 25 în lungime;
- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi ţinut comod în mână de copil);
- 1 cronometru.
I se va da elevului coala de hârtie şi i se va explica foarte clar că în fiecare pătrăţel va trebui
să tragă câte o liniuţă (orizontală sau verticală) dar cât mai repede cu putinţă. Nu trebuie să
sară peste nici un pătrăţel, pentru că nu are voie să revină asupra celor sărite.
I se va repeta insisitent că trebuie să execute foarte rapid tragerea liniuţelor.
- Durata probei este de 1 minut; se repetă proba cu cealaltă mână, tot 1 minut.
Pe parcursul probei, elevul va fi încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicaţia nu a fost
respectată, întrerupe proba şi se reia de la început. (Deci, se poate repeta de două ori). în
timpul probei se va nota: slaba coordonare motrică, instabilitatea, impulsivitatea,
conştiinciozitatea, neliniştea.
Tabel cu corespondentul (în medie) vârstei controlate
Vârsta Nr. de liniuţe (cel mai bun cu ambele
mâini)
6 ani 57
7 ani 74
8 ani 91
9 ani 100
10 ani 107
11 ani 115

3. Proba de lateralitate HARRIS

Sursă: Testul Harris se găseşte în lucrarea "Education psycho-motrice et arrieration mentale"
(application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs,
8 Place de l'Odeon, Paris 6-e 1972.
Obiectiv şi scop: Testul Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele:
O-ochi; M - mână; P - picior
Datele obţinute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi pe
baza lor se pot elabora programe corective corespunzătoare.
Testul Harris (asupra dominantei laterale)
I. De mimat următoarele acţiuni:
a) aruncarea unei mingi;
b) întoarcerea deşteptătorului;
c) răsucirea unei chei;
d) perierea dinţilor;
e) pieptănatul părului;
f) întoarcerea butonului de închidere a uşii;
g) ştergerea nasului;
h) tăierea cu foarfecele;
i) tăierea cu un cuţit;
j) scrisul;
Sfaturi
Copilul este în picioare fără obiecte în mână.
"Fă gestul (acţiunile indicate a-j) ca să ne distrăm, fă ceea ce îţi spun"
De notat
Ce mână a folosit copilul D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru ambele mâini
II. Dominanta ochilor
1. cartea;
2. telescop;
3. puşcă jucărie.
Material:
- Carton 25 cm x 15 cm, găurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru.
"la cartonul şi priveşte prin orificiu"
Demonstraţie: cartonul este ţinut cu braţul întins şi apropiat progresiv de obraz. "Fă la fer.
Telescop (tub lung de carton)
"Ştii le ce serveşte un telescop? Ca să privim departe."
Demonstraţie: "Uite, priveşte acolo ... (de precizat un obiect aşezat la distanţă)
- Puşca jucărie
"Vânătorul ţinteşte uitându-se cu un ochi. Fă ca vânătorul, ţinteşte. Arată o ţintă şi ţinteşte"
Notare: după fiecare probă, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 -
pentru ambele mâini
III. Dominanta piciorului
1. Şotron
2. Aruncarea mingiei
Sfaturi
Şotronul: dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o
bucăţică de lemn etc.)
"Ştii să joci şotron? Se joacă sărind pe un picior şi împingând obiectul" "Tu cum faci?'
"Loveşte mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aşeazată la 1 m înaintea
copilului.
"Trebuie să loveşti mingea ca la fotbal. HaiV
Notare după fiecare probă de notat piciorul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 -
pentru ambele mâini

Formula de lateralitate
Dominanta mâinilor - notarea se face cu o literă mare sau mică. D: când 10 probe (a-j) sunt
efectuate cu mâna dreaptă d: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna dreaptă S: când 10
probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă s: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna
stângă M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dacă două răspunsuri din trei este cu dreptul
S: dacă răspunsul este cu ochiul stâng
s: dacă două răspunsuri din trei este cu stângul
M: cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii.
Dominanta piciorului
D: dacă răspunsurile sunt cu dreptul
S: dacă răspunsurile sunt cu stângul
M: dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul

Se obţin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate încrucişată D.S.D.
Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stângaci: S.S.S.

EXAMINAREA MANIFESTĂRILOR PSIHOPATOLOGICE A FUNCŢIILOR DE

CUNOAŞTERE
1. Examinarea ia nivel perceptual al informaţiei - Proba perceptiv-motrică BENDER-
SANTUCCI
Scop: Proba Bender-Santucci testează funcţia perceptiv-motrică, adică aptitudinea de a
percepe cu exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a reda spaţiul şi
forma, de a-şi reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale.
Proba B-S este condiţionată de nivelul de dezvoltare şi de gradul de fuzionare, de integrare a
factorului spaţial şi a celui motric, adică de nivelul organizării, structurării perceptiv-motrice
a spaţiului. Considerăm că proba B-S este validă - în condiţiile deficienţei mentale - pentru
studierea particularităţilor funcţiei vizual motrice, care, la rândul lor, condiţionează reuşita în
activitatea de citit/scris.
Material: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele (fig. 1), preluate de către H.
Santucci din figurile lui L. Bender, efectuate pe câte un carton de 10/15 cm.

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

Model 5
Tehnica: Desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor.
Subiectului i se dă o coală de hârtie de 20,5 x 29 cm şi un. creion bine ascuţit. Nu i se dă
riglă, nici gumă. Se lucrează individual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat,
pentru evitarea distragerii atenţiei.
I se spune copiulul: Am să-ţi cer să copiezi desene, să te stră-duieşti să le copiezi cât mai
exact, chiar aşa cum le vezi. Se pune în faţă copilului primul desen şi i se spune: în total sunt
cinci; acesta este primul. începe aici (i se arată colţul superior stâng al foii), tu trebuie să ai
loc pentru toate. Se pun în faţă subiectului succesiv celelalte patru desene, pe măsură ce el
termină să le copieze. Când se pune al cincilea desen, se spune: lată, ultimul. Dacă subiectul
nu se supune instrucţiei, nu se intervine.
Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul având astfel
posibilitatea să surprindă ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.
în cazul în care subiectul nu este mulţumit şi cere o nouă foaie de hârtie, i se dă, dar cotarea
se face asupra primei forme. Când subiectul, fără să ceară o nouă foaie, reîncepe desenul pe
aceeaşi coală, observând în mod criic execuţia lui, i se dă o nouă încercare. Se interzice
subiectului să schimbe poziţia modelului, dar nu şi poziţia hârtiei sale.
Este foarte util să se observe atent comportamentul copilului şi să se observe (noteze)
procedeul său de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul în care a
ajuns la acest rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele utilizate. De aceea, e bine să
se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului,
alegerea poziţiei hârtiei - în funcţie de model şi de elementele lui - pe care se face copia. Vor
fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau mai puţin obişnuite: desene
executate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta şi terminat prin cele din
stânga. în cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune o dominantă
laterală stângă sau ambi-dextrie manuală, copilul să fie pus să execute copia cu ambele
mâini, iar rezultatele să fie comparate, în vederea sfaturilor pedagogice ulterioare. Trebuie să
se noteze şi tulburările motrice grave, care au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate de
a construi în mod exact unghiurile şi chiar dreptele.
Cotare: Datorită faptului că, în cadrul unei probe grafice, în general, există variaţii mai mari
ale produsului activităţii decât în cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat şi de
interpretate. Recomandăm sistemul de cotare elaborat de Santucci şi Galifret-Granjon, a
cărui esenţă constă în faptul că, pe baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se
standardizează într-o mare măsură aprecierea desenelor efectuate de subiecţi.
Autorii, reducând numărul semnelor cotabile la trei aspecte, uşurează mult sarcina
examinatorului. Criteriile utilizate sunt:
- construcţia unghiurilor diferitelor figuri;
- orientarea figurilor sau a elementelor lor
- poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Aceste elemente au permis compararea într-un mod obiectiv a produselor activităţii
diferitelor categorii de subiecţi. în cursul prezentării acestui sistem de cotare, diferitele
criterii vor fi menţionate pe scurt: unghiurile, orientarea şi poziţia relativă.
Testul Bender-Santucci, fiind o probă genetică, evidenţiază evoluţia reproducerii unor figuri
geometrice fundamentale, de la o vârstă la alta. La copiii normali, datorită dezvoltării
armonioase şi logice, este mai uşoară stabilirea normelor caracteristice unei entităţi cro-
nologice, decât la întârziaţii mintal. Heterocronia, specifică insuficienţei mintale, face
imposibilă identificarea deficientului mintal, sub aspectul dezvoltării psihice, cu normalul de
aceeaşi etate cronologică sau chiar de aceeaşi etate mintală.
Un indiciu al heterocroniei deficienţilor mintal îl constituie marea frecvenţă a răspunsurilor
"neclasificabile", apărute în cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci şi de Galifret-Granjon, în scopul evaluării
reproducerilor subiecţilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor
performanţe ale debililor mintal -mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioare
normalilor.

TESTUL DE INTELIGENŢĂ BINET-SIMON

Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie, în linii generale, următoarea: faţă
de copiii mici o atitudine de joc, faţă de copiii mai mari deşteptarea amorului propriu şi a
tendinţei de emulaţie, faţă de cei mai mari şi de adulţi o atitudine francă, prin explicarea
rostului examinării. Bineînţeles, totul adaptat de la caz la caz, ţinând seama de felul în care
subiectul priveşte examinarea.
Pentru examinare, se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sau
activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul, de exemplu, să fie examinat în timp ce
colegii lui se joacă sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber, dacă se
observă că copilul renunţă cu greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc,
de muncă, lipsit de odihnă sau de somn şi a copiilor bolnavi, indispuşi, convalescenţi etc.
Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. Termen recomandă astfel:
pentru copii
- de la trei la cinci ani: 25 - 30 min;
- şase la opt ani: 30 - 40 min;
- nouă la doisprezece ani: 40 - 50 min.
- treisprezece la cincisprezece ani: 50 - 60 min.
pentru adulţi: 60 - 90 min.
Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este recomandabil ca
examinarea să se facă într-o singură şedinţă, o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o
pauză de cea. 10 min., timp în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe afară.
Când se examinează copiii de şcoală, li se recomandă să nu comunice celorlalţi elevi probele
la care au fost supuşi, pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală.
Este recomandabil să se examineze mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi, care, chiar
dacă ar vorbi, ar fi mai de puţin ajutor colegilor.
Tehnica examinării. Prima condiţie pentru examinnarea obiectivă este respectarea riguraosă
a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte. Tonul în care sunt date
instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie mai naturale, dar nu se admite nici o
abatere de la instrucţiuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodată
pe memorie, deşi este necesar ca instrucţiunile să fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în
care va fi aplicat. în felul acesta se economiseşte timp, iar, pe de altă parte, subiectul nu este
lăsat să aştepte, ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru rest.
Fişa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distanţă de subiect, pentru a nu se vedea ce se
scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede şi, pe cât posibil, fără să se
distragă atenţia subiectului. în timpul examinării, vor fi consemnate numai datele absolut
necesare, răspunsul întreg nu va fi consemnat decât în cazul în care nu se poate decide
imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. în astfel de cazuri, stabilirea cotei
se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face copilul să aştepte. în timpul
examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său, dar nu-l privim prea
insistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile.
Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă, îl vom reexamina peste o săptămână,
fără să mai amintim de examinarea precedentă. Este recomandabil ca această a doua
examinare să fie făcută de către un alt examinator.
Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor, părându-i-se prea
uşoare, îi dăm câteva teste grele, la care eşecul va fi evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mental
În mod obişnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub etatea cronologică a
subiectului, în afară de cazurile în care este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate
mintală. în aceste cazuri, examinarea va începe cu un an sau doi sub etatea mintală
presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am
început, ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau dacă este nevoie
coborâm chiar mai mult, până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele.
Continuăm examinarea în sus, până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test;
peste această etapă nu se mai continuă. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă
mai grea, continuăm cu acest test până ia etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. De
exemplu, dacă un copii rezolvă toate testele de Ia etatea de 5 ani, trei teste de la 6 ani, două
teste de la etatea de 7 ani şi un test de la 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci Ia
cei cinci ani de bază vom adăuga cele şase teste rezolvate la celelalte vârste, care au fiecare o
valoare de două luni mintale.
Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate, putem stabili
coeficientul de inteligenţă, care se obţine împărţind etatea mintală la cea.cronoiogică şi
înmulţind rezultatul cu 100.
întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta, în general, peste vârsta de 15 ani, pentru toţi
subiecţii care trec peste această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de
inteligenţă etatea de 15 ani, care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare, dacă un
subiect oarecare are etatea cronologică de 40 de ani şi cea mintală de 7 ani, el este înapoiat în
ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali. Coeficientul de
inteligenţă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100.
Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi, dăm tabelul de mai jos.

CI Categoria mintală
0-22 idioţi
23 - 49 imbecili
50-69 moroni
70-79 mărginiţi
80-89 proşti
90-109 normali
110-119 deştepţi
120-129 seperiori mintal
peste 130 eminenţi

Aplicarea testelor se va face conform instrucţiunilor date în capitolul "instrucţiuni speciale".

Examinatorul se va ţine riguros de aceste instrucţiuni pe care e bine să Ie cunoască pe de
rost, pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate a examinării şi pentru a o face
cât mai expeditivă. Pentru aceasta însă este necesar ca orice examinator, înainte de a face o
examinare cu scop de diagnoză exactă, a nivelului mintal, să examineze cea. 20-30 de
subiecţi în scop de exerciţiu.
Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de cotare, utilizându-se
semnele + şi - şi numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată
imediat se va nota răspunsul întreg, care va fi apreciat cu + sau - la sfârşitul examinării.
Să se observe că, Ia fiecare etate, este dat şi un test alternativ. Acest test se va utiliza numai
în cazul în care unul dintre testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu
a putut fi aplicat în conditţii satisfăcătoare, deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat, dar
pe care subiectul nu l-a putut rezolva.
Observarea conduitei în timpul examinării. Scopul testelor individuale verbale, a căror
instrucţiuni de întrebuinţare le dăm aici este să măsoare gradul inteligenţei. în cursul
examinării însă, un observator atent poate să adune date foarte utile şi cu privire la un număr
destul de mare de trăsături sociale, de temperament şi de caracter. Aşa de exemplu, se poate
vedea dacă un subiect este timid sau dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se
pare grea etc.
Din acest motiv, am anexat la această scară, în afară de fişa cotare a nivelului mintal şi o fişă
de examinări, de trăsături sociale, de temperament şi caracter, care pot fi observate în timpul
examinării. Pentru fiecare întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură, am dat răspunsuri
posibile, dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine
persoanei examinate.

MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN

Material:
1. Matricele Progresive Colorate Raven (caietul conţine cele trei seturi A, Ab şi B, compuse
fiecare din câte 12 itemi.
2. Fişa de notare a răspunsurilor
Modul de aplicare a probei:
I. Se aşează pe masă, în faţa copilului, caietul care cuprinde Matricele Progresive Colorate
(seturile A, Ab şi B), spu-nându-i-se: ///' plac jocurile cu poze?
II. După ce copilul răspunde, exeperimentatorul spune: Uite, am aici o carte cu poze. O să ne
uităm la ele!
Experimentatorul deschide caietul Ia planşa A, şi îi spune copilului: Priveşte această figură!
(experimentatorul îi arată figura din partea de sus a planşei). Cineva a desenat aici un model,
din care a tăiat o bucată (se indică lacuna din model.). Ca să te încurce, bucata tăiată a fost
amestecată cu alte bucăţi.
Experimentatorul arată cele 6 fragmente, situate în partea de jos a planşei. Fii atent! Ele au
toate aceeaşi formă şi mărime (experimentatorul arată pe rând cele şase fragmente), dar
numai una se potriveşte cu modelul. Numai cea tăiată aici (se indică lacuna). Are pe ea un
desen care se potriveşte cu modelul, de exemplu, bucata aceasta (se indică fragmentul nr. 1)
se potriveşte ca formă, dar nu se potriveşte desenul. Şi aceasta se potriveşte ca formă (se
indică nr. 2), dar nu are nici un desen pe ea. Şi aceasta se potriveşte ca formă (se indică
fragmenul nr. 6) şi desenul este aproape bun, dar îi lipseşte o bucată (se indică partea albă
din fragmenul nr. 6). Care este bucata tăiată din model?
Precizări:
1. Dacă copilul nu indică în mod corect fragmentul, examinatorul va repeta din nou
instructajul, până când subiectul dă răspunsul corect.
2. După consemnarea răspunsului în fişa de notare, examinatorul prezintă copilului planşa
A2, spunţnd: Arată-mi acum bucata care a fost tăiată din acest model! (Se indică modelul din
partea de sus a planşei A2).
3. După consemnarea răspunsului la planşa A2 în fişa de notare, exminatorul prezintă
succesiv copilului planşele care urmează, folosind instructajul: Arată-mi acum bucata care a
fost tăiată din acest model.
4. Dacă la oricare din planşele A2-A5 copilul nu indică corect fragmentul, se revine la planşa
A1t repetându-se instructajul în forma iniţială. Se trece apoi direct la planşa la care au apărut
dificultăţile. începând cu planşa Ag, examinatorul notează răspunsul copilului şi trece la
planşa următoare, indiferent de calitatea răspunsului.
5. La prezentarea planşelor Ab, şi B,, examinatorul va utiliza instructajul următor: Priveşte
cu atenţie următoarea figură! Una din bucăţile de aici (examinatorul arată pe rând cele 6
fragmente situate în partea de jos a planşei) se potriveşte cu modelul. Care?
6. Răspunsurile subiecţilor se înregistrează în fişa de răspuns, notându-se în căsuţa fiecărui
item numărul figurii indicate de subiect; dacă au loc autocorectări, se consemnează ultimul
răspuns.

Proba KOHS-GOLDSTEIN

Testul Kohs original a suferit modificări şi adaptări, cele mai importante fiind făcute de către
Goldstein, care a înlăturat unele dificultăţi apărute ca rezultat al creşterii numărului de
cuburi, i atenuând, de asemena, complexitatea crescândă a modelelor. Tot Goldstein a
introdus "ajutoarele" concrete, gradate pentru a permite subiectului depăşirea obstacolelor
care, eventual, au provocat un eşec.
Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost ulterior adaptată de j către Nadine Galifret-
Granjon şi Hida Santucci, prin eliminarea unor itemi - ultimii doi din cei 12 ai versiunii
Goldstein - şi prin reducerea ajutoarelor concrete acordate subiectului.
Scop şi obiective: Proba solicită, în primul rând, capacitatea de 1 analiză şi sinteză
perceptivă a unor însuşiri de formă, culoare, mărime. Acestea intervin concomitent în
structura modelelor. Relaţia! dintre ele trebuie descoperită de subiect, prin perceperea atentă
a| modelului şi reconstituirea, prin alegerea şi alăturarea adecvată a| culorilor existente pe
feţele cuburilor. Totodată, diferenţa dintre' mărimea suprafeţei modelului original (egală cu
suprafaţa unui cub) şi | mărimea suprafeţei reproducerii (care rezultă din folosirea celor patru
cuburi) face necesară abstragerea însuşirilor formei modelului, fără a .se ţine seama de
dimensiunile lui. Proba solicită şi alte capacităţi: învăţarea, pusă în evidenţă prin corectarea
răspunsurilor, după acordarea diferitelor forme de ajutor: mobilitatea şi flexibilitatea mintală,
la combinarea feţelor cuburilor în configuraţii diferite ca aşezare şi colorit; coordonarea
acţiunilor de rezolvare a modelului cu un plan mintal de acţiune, atenţie.
Testul Kohs este, prin specificul său, un test neverbal, însă rezolvarea sa presupune, pe lângă
funcţia perceptiv-discriminatorie a formelor şi culorilor, şi participarea activă a gândirii
subiectului. Goldstein vede în acest test o probă auxiliară pentru analiza "conduitelor
abstracte", care au la bază capacitatea de a analiza şi structura spaţiul, capacitatea proprie
inteligenţei.
Material: Proba conţine 10 itemi, constând în reproducerea unor modele (desenate) al căror
contur au aceeaşi formă (pătrat), dar care diferă ca aşezare şi colorit. Subiectul trebuie să
reproducă modelele cu patru culori identice, având fiecare faţă altfel colorată. Pentru
situaţiile în care, la prima prezentare a modelului, subiectul nu reuşeşte singur să facă
reproducerea, sunt prevăzute forme de ajutor, ce se acordă succesiv şi în funcţie de
performanţe.
Modelele (gen figuri mozaic) sunt de dificultate crescândă, încât . să solicite progresiv
capacitatea intelectuală a copilului (5-15 ani). Programul obţinut se poate referi fie la reuşita
construcţiilor succesive, fie la timpul necesar efectuării lor.
Materialul efectiv este compus din:
8 cuburi identice: 4 pentru subiect; 4 pentru examinator. Ele au: o faţă roşie, una albastră,
una galbenă, una albă, una divizată pe diagonală: jumătate albă, jumătate roşie şi una
divizată în acelaşi mod: jumătate albastră, jumătate galbenă.
Dimensiunile muchiilor: 2,5 cm x 2,5 cm.
10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a căror suprafaţă trebuie să
corespundă cu suprafaţa unei feţe a cubului (seria A - Anexa A);
10 cartoane B (13 cm x 10 cm), pe care modelele desenate să aibă o suprafaţă identică cu
aceea a construcţiei ce va fi realizată din 4 culori (5 cm x 5 cm) - seria B - Anexa A;
10 cartoane C (13 x 10 cm), pe care modelele desenate au aceeaşi mărime cu cele din seria
B. Suprafaţa modelului este
împărţită în patru părţi, prin două linii perpendiculare, corespunzând: celor patru cuburi din
care va fi construit modelul (seria C - AnexaA); i
1 cronometru
Tehnica: Examinatorul aşează în faţa subiectului 4 cuburi Kohs ş1 îi spune: Vezi aceste
cuburi? Ele sunt toate la fel. Fiecare din ele are-o faţă roşie, una albă, una galbenă, una
albastră, una divizată în douii părţi egale (albă şi roşie), iar alta divizată în două părţi egale
(albaştrii şi galbenă). :
În timp ce se face această descriere, examinatorul roteşte Ini mâini cuburile, astfel încât
subiectul să poată compara vizual, în modf distinct, feţele cuburilor colorate identic.
Examinatorul aşează pe masă, în faţa subiectului, cartonul A, spunând: Vezi acest Model?
Va trebui să faci şi tu unul la fel, folosind toate cele patru culori. Începe! Se declanşează
cronometrul.
În cazul în care subiectul foloseşte un singur cub i se va spune: Nu, lucrează cu toate patru.
(Timp = 30 secunde) I
În caz de eşec, se face precizarea: Ai de făcut un pătrat roşu, cu cele patru cuburi.
În caz de reuşită, se va face menţiunea: Da, este forte bine. Tu ai înţeles. Atunci să
continuăm. (Se prezintă cartoanele, în ordinea modelelor, de la 1 la 10.)
Dacă după 2 minute construcţia nu a fost realizată, se spune copilului: Am să te ajut.
Priveşte! Se arată copilului modelul B1. Vezi bine, acum? (Se declanşează cronometrul.)
Dacă după 1 minut subiectul nu rezolvă sarcina, nici cu ajutorul modelului B1, atunci, fără
nici o explicaţie, se prezintă subiectului modelul C1 (tot pentru 1 minut).
în cazul în care după 1 minut nu se obţine nici un progres, se explică subiectului (Modelul
C2): Vezi, aici s-a împărţit desenul în patru părţi (Se arată cele patru părţi), şi tu ai patru
cuburi ca să-l fad. Acum este uşor, nu-ţi rămâne decât să le aşezi şi tu la fel. Fii atent începe.
(Se declanşează cronometrul) - Timp afectat 2 minute.
În caz de nereuşită, examinatorul construieşte, după un paravan, modelul din setul său de
cuburi şi aşezându-le în faţa subiectului, îi spune: Fă şi tu o construcţie la fel (Se declanşează
cronometrul; timp afecta 1 minut).
În caz de reuşită, după instructajul dat la Modelele B1 sau C1, C2 şi construcţia
examinatorului, acesta amestecă cuburile şi îi spune subiectului: Foarte bine, acum ai să faci
încă o dată, singur, conducându-te după modelul cel mic! Examinatorul prezintă din nou
subiectului modelul A1. Se declanşează cronometrul; timp afectat: 1 minut. Menţionăm deci,
că ori de câte ori subiectul rezolvă itemul numai cu ajutor, i se dă încă o dată spre rezolvare
modelul A (forma mică) a itemului respectiv.
Se notează atât seria de ajutoare acordate, cât şi timpul afectat fiecărei forme de ajutor. Dacă
sunt anumite inversiuni tipice sau construcţii aberante, acestea vor fi desenate repede, pe o
foaie de notare.
Ordinea şi timpul de prezentare a diferitelor modele, în caz de eşec, la modelul A:
a. Model normal A - 2 minute
b. Model mărit B -1 minut
c. Model mărit cu linii C
- fără explicaţii C1 -1 minut
- cu explicaţii C2 - 2 minute
d. Model din cuburi gata construit - 1 minut
e. Revenirea la modelul iniţial, indiferent de stadiul la care subiectul a reuşit să construiască
în mod corect modelul (2-4) -1 minut.

EXAMINAREA LIMBAJULUI Şl A COMUNICĂRII

Inventar de probe folosite în examinarea logopatlilor

a) Proba cu logatomi (verbală) pentru depistarea dislaliilor;
b) Proba cu alfabetul ilustrat;
c) Verificarea auzului;
d) Proba vorbirii independente:
- număratul de la 1 la 10;
- zilele săptămânii;
- culorile;
- recitare;
- povestire.
e) Povestirea după imagini; se notează:
- fluenţa vorbirii;
- amplitudinea vocii;
- vocabularul;
- ritmul;
- gândirea.
f) Proba de orientare spaţială şi temporală (J. Piaget)
g) Memoria
- de scurtă durată;
- de lungă durată (cu imagini).
h) Gândirea: se aplică Proba Raven, "desenul omuleţului", definire de noţiuni, comparare,
operare, operaţii cu noţiuni opuse, proba de integrare a noţiunilor etc.
i) Proba de cunoaştere a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres).
j) Abilitatea grafică: proba de îndemânare (perle, tapping); executarea unor elemente
grafice;
k) Proba pentru disgrafie:
- dictare de litere, silabe, cuvinte;
 - dictare de propoziţii scurte;
- copiere de litere, silabe, cuvinte, o frază scrisă pe tablă;
- despărţirea în silabe a 4-5 cuvinte.

Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului

Structurarea probei: (7 probe)

1. Contrarii (cu obiecte şi imagini)
2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
3. Repetare de numere
4. Cunoaşterea a 6 materii
5. Contrarii fără obiecte sau imagini
6. Denumirea a 10 culori
7. Cunoaşterea sensului verbelor.
Obiective
Calcularea vârstei psihologice a limbajului copilului. Conţinutul şi modul de aplicare a
probelor
EXPLORAREA PERSONALITĂŢII

Testul GOODENOUGH (omuleţul)

Material: Sunt necesare o foaie (hârtie aibă) şi un creion.

Tehnica: Tu vei desena pe foaie un om. Desenează cât mai frumos poţi tu. Nu pierde
timpul şi desenează cât mai bine. Copilul poate fi încurajat, spunându-i-se că este bine, dar în
nici într-un caz nu trebuie influenţat.
Proba poate fi dată colectiv. în acest caz, trebuie luate măsuri speciale de precauţie, pentru a
evita copierea. Este de cea mai mare Importanţă să se evite orice sugestie (să nu fie la
îndemâna copilului cărţi, ilustraţii, gravuri etc).
La orice întrebare se răspunde invariabil: Fă cum vrei tu.

Grilă educativă globală de evaluare-observare

1. Autonomia funcţiilor fundamentale

a. Alimentaţia
mănâncă singur DA NU
mănâncă singur, folosind tacâmurile atipic DA NU
bea corect DA NU
îşi autoreglează cantitatea de mâncare şi băutură DA NU

b. Igiena personală
se spală singur DA NU
îşi dă seama când nu este curat DA NU
se piaptănă singur DA NU
îşi suflă nasul DA NU

c. Îmbrăcatul
se îmbracă şi se dezbracă singur DA NU
se îmbracă corect DA NU
se îmbracă corespunzător vremii de afară DA NU
d. Controlul sfincterian
are capacitatea de control sfincterian autonom DA NU
are capacitatea de control sfincterian condus DA NU

e. Mişcarea şi siguranţa persoanlă

este capabil să vină singur la şcoală DA NU
este capabil de deplasare autonomă în şcoală DA NU
oriunde DA NU
în anumite spaţii DA NU
este capabil să evite obiecte şi situaţii periculaose DA NU

2. Comportamentul relaţional şi emotiv

sentiment de teamă la confruntarea cu anumite situaţii, persoane, animale,
obiecte DA NU
Dacă DA, specificaţi-le .............................................................
.............................................................................................
reacţionează prin plâns DA NU
reacţionează prin mânie excesivă DA NU
reacţionează prin nelinişte şi/sau refuz la:
a. solicitarea de a face anumite lucruri DA NU
b. inserare în contexte sociale neobişnuite. DA NU
c. alte situaţii (indicaţi care)......................................................
............................................................................................
prezintă alte comportamente neadecvate:
a. agresivitate împotriva altora DA NU
b. agresivitate împotriva propriei persoane DA NU
c. scheme comportamentale fixe DA NU
d. izolare DA NU
e. alte comportamente (indicaţi care).........................................
...........................................................................................
acceptă relaţiile cu adulţii DA NU
Dacă DA, indicaţi cu care..........................................................
...........................................................................................
Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri
(specificaţi)...........................................................................
...........................................................................................
acceptă relaţiile cu colegii DA NU
Dacă DA, indicaţi cu care.........................................................
...........................................................................................
Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri
(specificaţi)...........................................................................
..........................................................................................
prezintă o dependenţă faţă de adulţi DA NU
prezintă o dependenţă faţă de colegi DA NU
se adaptează regulilor grupului DA NU
Dacă DA, indicaţi dacă mereu sau doar în anumite cazuri
(specificaţi)............................................................................
............................................................................................
se adaptează activităţilor şcolare DA NU
are grijă de materialele sale şcolare DA NU

3. Psihomotricitatea
1. Achiziţia abilităţilor motorii
a. motricitatea globală
capacitatea de a merge autonom DA NU
capacitatea de a alerga DA NU
capacitatea de a sări de pe un picior pe altul DA NU
capacitatea de a urca o scară, păşind alternativ DA NU
capacitatea de a apuca şi arunca un balon DA NU
capacitatea de a executa un parcurs, evitând obstacolele DA NU

b. motricitatea specifică şi coordonarea vizo—motrică

capacitatea de a apuca şi de a lăsa să cadă voluntar obiecte mici DA NU
capacitatea de a încheia şi descheia nasturi DA NU
capacitatea de a înşuruba şi a deşuruba DA NU
capacitatea de a lega şi dezlega şireturi DA NU
capacitatea de a lucra cu foarfecă şi de a îndoi hârtii DA NU
capacitatea de a folosi un ciocan, un ac DA NU
capacitatea de a apuca corect un creion DA NU

2. Cunoaşterea propriului corp şi a părţilor sale

Achiziţia schemei corporale
runoaşterea propriului corp şi a părţilor sale DA NU
recunoaşterea părţilor corpului altor persoane DA NU
recunoaşterea părţilor corpului pe o imagine DA NU
poate să le deseneze DA NU

3. Lateralitatea
subiectul are o lateralitate bună DA NU
foloseşte mâna dreaptă DA NU
foloseşte mâna stângă DA NU
foloseşte indiferent care mână DA NU
prezintă lateralitate completă DA NU
lateralitatea este prost definită DA NU

4. Orientare spaţială
se orientează în interiorul unei încăperi, demonstrând achiziţionarea
parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea în:
spaţiu:
a) închis / deschis DA NU
b) aproape / departe DA NU
c) deasupra / dedesubt DA NU
d) înăuntru / afară DA NU
e) în faţă / în spate DA NU
f) la dreapta / la stânga DA NU
se orientează în raport cu o persoană, demonstrând că a achiziţionat DA NU
parametrii de mai sus
dacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................
se orientează în spaţiul înconjurător, demonstrând că a achiziţionat DA NU
parametrii de mai sus
dacă da, indicaţi aceşti parametri...............................................
se organizează în spaţiul grafic DA NU

5. Structurarea temporală
a achiziţionat noţiunea de durată:
a) în raport cu experienţele personale imediate DA NU
b) în raport cu experienţele personale în timp DA NU
a achiziţionat noţiunea de succesiune temporală:
a) în acţiunile cotidiene DA NU
b) în acţiuni de durată DA NU
c) în plan grafic DA NU
a achiziţionat sensul noţiunii de ritm DA NU

6. Organizarea senzorio-perceptivă
- percepţia vizuală - recunoaşte şi discriminează:
a) formă DA NU
b) culoare DA NU
c) mărime DA NU
- percepţia auditivă - recunoaşte şi discriminează:
a) sunete DA NU
b) modele ritmice DA NU
- percepţia olfactivă
recunoaşte şi discriminează DA NU
- percepţia gustativă
recunoaşte şi discriminează DA NU
- percepţia tactilă
recunoaşte şi discriminează:
a) mărimea obiectelor DA NU
b) calitatea suprafeţei DA NU

4. Educaţia logico-matematică şi funcţia simbolică

1. Preliminarii
- observă şi discriminează:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- clasifică:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- ordonează:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- specifică reiaţii de clasificare:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- specifică relaţii de ordine:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- asociază semnelor o semnificaţie:
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.

2. Numere
- înţelege ordinea
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- numeşte simbolurile matematice DA NU
- numără obiecte
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- ordonează obiecte
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- cunoaşte cele mai importanţi termeni şi convenţii matematice DA NU
- recunoaşte situaţiile de aplicare a celor patru operaţii aritmetice
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- creează şi rezolvă probleme
a. uşor;
b. prin încercare şi eroare;
c. niciodată.
- efectuează calcule numerice simple:
a. adunare;
b. scădere;
c. înmulţire;
d. împărţire.
- cunoaşte importanţa poziţiiei cifrelor în numere DA NU
- rezolvă probleme ce implică folosirea fracţiilor simple DA NU
- cunoaşte unităţile de măsură şi simbolurile acestora DA NU

3. Relaţii geometrice
- numeşte şi indică principalele forme geometrice DA NU
- stăpâneşte noţiunea de simetrie DA NU
- calculează arii şi perimetre DA NU

5. Educaţia lingvistică
1. Comunicare verbală
- limbajul este prezent ca activitate DA NU
- pronunţă corect sunetele DA NU
- articulează bine sunetele DA NU
- are probleme de:
a) bâlbâială;
b) disartrie;
c) dislalie
- foloseşte mimica şi gesturile pentru comunicare DA NU
- ce limbaj foloseşte cu precădere pentru comunicare
a) limbajul verbal, scris şi/sau oral;
b) limbajul gestual;
c) limbajul mimic;
d) iimbajul grafico-pictografic.
- foloseşte cuvinte – propoziţii DA NU
- foloseşte un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale DA NU
- foloseşte un limbaj complet şi amplu DA NU
- foloseşte limbajul pentru a obţine informaţii DA NU

2. Competenţa lingvistică
Semantica
- înţelege mesaje în diverse limbaje DA NU
dacă DA, indicaţi care sunt acestea:
a. povestire
b. poezie
c. fabulă
d. desen
e. fotografie
f. film.
- reproduce mesaje în diverse limbaje DA NU
dacă DA, indicaţi care sunt acestea:...........................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
- emite mesaje cu referire la experienţa DA NU
- prelucrează mesaje în diverse limbaje DA NU
- inventează DA NU
- discriminează sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificaţi)........
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................

Gramatica
— scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziţie (specificaţi)...................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
a. prin copiere
b. dupa dictare
c. autonom
- operează transformări de reducere sau de dezvoltare DA NU

Lectura
- citeşte DA NU
dacă DA, indicaţi cum o face:
a. repede
b. cu dificultate
c. cu precizie
d. expresiv

3. Chestionar pentru evaluarea limbajului

Semantica
- înţelege mesaje emise în diverse limbaje
- exprimă mesaje în diverse limbaje privind experienţa personală
- exprimă mesaje în diverse limbaje privind acţiuni ale altor persoane
- face operaţii de completare a conţinutului unei imagini sau a unui text dat;
- inventează fabule, poezii, povestiri etc, plecând de la stimuli exteriori;
- recunoaşte semnificaţia cuvintelor de folosinţă curentă.
Fonetica
- repetă o serie de foneme sau de cuvinte auzite;
- efectuează operaţii de discriminare plecând de la foneme date.
Gramatica
- copiază caractere / cuvinte / propoziţii impus sau spontan
- face operaţii de dezvoltare a unor propoziţii date
- uneşte o serie de cuvinte sau de propoziţii date

4. Evaluarea de preînvăţare a cititului. Fayasse, 1981

a) Urmărire cu privirea
- urmăreşte obiecte de la stânga la dreapta
- urmăreşte cu degetul o linie de Ia stânga la dreapta;
- denumeşte imagini de la stânga la dreapta;
- trece la linia următoare;
- denumeşte imagini de la stânga la dreapta, cu trecere la linia următoare.
b) Schema corporală
- Identiîică stânga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaţie
- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după indicare
- Identifică stânga-dreapta asupra propriului corp, după numire
c) Discriminare auditivă
- Discriminare între două zgomote diferite
- Discriminare între două sunete diferite efectuate de acelaşi instrument muzical
- Discriminare între două cuvinte ce diferă printr-un fonem
d) Discriminare vizuală
- Discriminarea culorilor: prin imitare (corespondenţă), desemnare
- Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire
- Discriminarea detaliilor într-o imagine
e) Organizare temporală
- Reproducerea a două acţiuni într-o ordine determinată
- Reproducerea a trei acţiuni într-o ordine determinată
- Reproducerea prin imitare verbală a unei succesiuni de două cuvinte
- Imitare verbală a trei cuvinte legate;
- Diferenţierea dintre două ritmuri
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din două elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din două elemente
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Ordonarea a două imagini în ordine temporală
- Ordonarea a trei imagini în ordine temporală
- Identificarea relaţiei înainte şi după, într-o imagine
- Repetarea unei secvenţe de două cuvinte
- Repetarea unei secvenţe de trei cuvinte
f) Organizare spaţială
- Punerea în corespondenţă a unor imagini cu introducerea de coordonate
spaţiale de bază (sus-jos, stânga-dreapta, deasupra-dedesubt)
- Indicarea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine
- Numirea coordonatelor spaţiale de bază într-o imagine g) Memorare
- Reproducerea unui gest
- Reproducerea unei secvenţe de trei culori
- Reproducerea aranjării a trei imagini
- Recunoaşterea obiectelor din imagini h) Clasificare şi seriere
- Găsirea elementului în plus
- Ordonarea după mărime
5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert şl Sohier, 1978
a. Expresia verbală
- Copilul ţipă, plânge
- Copilul vocalizează (ex.: aaah, eeeh)
- Gângurit: amestec de vocale şi consoane (ga-ga, be-be)
- Secvenţe de gângurit cu intonaţie (mama, dadadi)
- Imitarea de secvenţe de sunete cu intonaţie. De exemplu, jucându-se cu o
maşinuţă, copilul scoate sunete ca "brum, brum".
- Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Daţi exemple. Imitarea după profesor
a unor propoziţii scurte (2-3 cuvinte) Emiterea spontană de cuvinte cu semnificaţie. Daţi
exemple. Emiterea a două cuvinte legate funcţional. Daţi exemple.
- Emiterea a trei cuvinte legate funcţional. Daţi exemple. Copilul foloseşte un
limbaj adecvat, chiar dacă nu e corect gramatical. Daţi exemple.
- Dacă limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior,
scrieţi:
a) propoziţia cea mai lungă produsă de copil
b) întrebarea cea mai lungă pusă de copil
b. Gesturi
- Pentru a comunica foloseşte doar gesturi
- Copilul vorbeşte, dar foloseşte mai mult gesturi decât cuvinte
- Pentru a se face înţeles, copilul foloseşte gesturi, deoarece limbajul său nu este
adecvat.
- Copilul foloseşte gesturi:
a)pentru a comunica ce doreşte
b) pentru a indica un obiect sau o situaţie
- Copilul combină gesturile naturale cu un limbaj adecvat.
c. Înţelegerea
- Copilul răspunde la numele său
Daţi copilului următoarele sarcini:
 ❖ Ridică mâinile
 ❖ Aşează-te
 ❖ Atinge-ţi ochii
 ❖ Ridică-te şi pune-ţi mâinile la spate
 ❖ Du-te la uşă, dar nu o deschide
 ❖ Pune o mână pe masă. Atinge scaunul cu mâna aflată pe masă.
 ❖ Deschide cartea, pune-o pe masă şi întoarcete la scaun
d. Articularea
- Nu articulează
- Articulează inteligent în cea mai mare parte a timpului
- Articulează în parte neinteligibil.
- Nu are probleme de articulare.

6. Probe de verificare privind educaţia lingvistică

a. Lingvistică
- înţelegerea mesajelor emise în diverse limbaje '
- respectarea ordinii logice
- compunerea unei povestiri pe bază de imagini date
- recunoaşterea semnificaţiei cuvintelor folosite zilnic
- recunoaşterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ
- povesteşte după o suită de imagini şi formulează titlul povestirii
b. Fonetică
- repetă o serie de foneme
- discriminează diverse perechi de foneme
c. Gramatică
- scrie
- dezvoltă propoziţii simple
- reduce propoziţii dezvoltate
2. Fişa de evaluare a formei scrisului la şcolarul mic (tulburările traiectului grafic)
3.
Nr. Criteriul Tipul Punctaj Cate-
crt distorsiunii gorie
1 încadrarea în - evidentă -2 pc. -S
spaţiul grafic - parţială -1 pc. -M
(în pagină) - nu apare -0 pc. -U
2 Înclinaţia - evidentă la toate -2pc. -S
Semnelor probele
- parţial (la unele probe) -1 pc. -M
- nu apare -Opc. -U
3 Dimensiunile - ia toate semnele -2 pc. -S
variabile ale - la unele semne -1 pc. -M
Semnelor - nu apar -0 pc. -U
Grafice
4 Aspectul liniei - la toate semnele -2pc. -S
grafice (tremu- - la unele semne -1 pc. -M
rături şi nesigu- - nu apare -Opc. -U
ranţă)
5 Ritmul de - nu termină nici un rând -2pc. -S
Rezolvare - nu termină unele
rânduri -1 pc. -M
- rezolvă totul -Opc. -U
6 Inteligibilitatea - aspect general confuz -2pc. -S
Grafică - parţial -1 pc. -M
- aspect corect -Opc. -U

Conform curbei normale a probabilităţilor, se poate considera că fişa de mai sus evidenţiază
la 12 pc. un copil cu probleme în execuţia traseelor grafice. între 0 şi 4 pc, apar probleme în
învăţarea formei scrisului care pot fi aleatorii. între 3 şi 8 pc trebuie realizată o evaluare
complexă a scrisului copilului deoarece apar abateri care pot fi specifice sau nespecifice.
Dacă apare un punctaj între 9 şi 12 pc, este necesară o evaluare complexă, intervenind clar
tulburări în execuţia formei; rămâne de stabilit cauza acestora în „oscilaţii' de învăţare sau
chiar „tulburări". Apare necesară la acest nivel intervenţia terapeutică ă logopedului. Aici
este locul în care pot apărea disgrafiile (incapacităţi de abordare a scrierii).
Menţionăm că aprecierile de M (mediu), U (uşor) şi S (sever) sunt realizate în funcţie de
frecvenţa apariţiei distorsiunii prezentate.

CONCLUZII ASUPRA PEOCESULUI EVALUĂRII DEFICIENŢEI DE INTELECT

Acum vom arunca o privire generală asupra aspectelor ce ţin de evaluarea copiilor care au
dificultăţi de intelect. In compartimentele următoare vom examina unele idei specifice de
evaluare, asociate cu diverse tipuri de dificultăţi.
De ce este important să evaluăm copilul?
Dacă dorim cu adevărat să ajutăm copilul care are o dificultate, trebuie să avem un tablou
clar si amănunţit al abilităţilor sale.
O evaluare a abilităţilor copilului ne va ajuta:
• să determinăm exact ce poate face copilul şi să identificăm domeniile în care întâmpină
dificultăţi;
• să elaborăm un plan corespunzător al obiectivelor care să satisfacă necesităţile copilului şi
să-l ajute să progreseze;
• să înregistrăm progresele copilului.

Care copii sunt potriviţi pentru evaluare?

Fiecare copil care are o dificultate are nevoie de o atenţie specială şi este potrivit pentru
evaluare.

Pe ce se bazează evaluarea copilului?

• Evaluarea copilului trebuie să se bazeze atât pe observaţiile părinţilor, cât şi pe observaţiile
educatorului.
• Colaborarea cu părinţii este foarte importantă atât pentru obţinerea unor informaţii despre
evoluţia copilului cât şi pentru participarea lor activă şi în cunoştinţă de cauză la toate activi-
tăţile care privesc dezvoltarea copilului.
• In evaluare utilizăm drept ghid de orientare o scală de dezvoltare. Scala este un instrument
de lucru alcătuit pe baze statistice şi ne oferă date despre indicatorii medii de evoluţie în
principalele domenii care caracterizează dezvoltarea firească a copilului.
• Cu ajutorul acestor indicatori se va stabili care este stadiul de dezvoltare a copilului
comparativ cu parametrii medii de dezvoltare.

Cum pregătim evaluarea?

Pentru evaluare trebuie să ne asigurăm că avem toate condiţiile îndeplinite:
- o atmosferă plăcută, neoficială, în care atât copilul cât şi părinţii să se simtă cât mai bine;
- nu se face evaluarea când copilul este obosit sau bolnav;
- este foarte importantă stabilirea unei relaţii de încredere şi bună colaborare cu copilul;
- copilul nu va fi forţat să răspundă la întrebări, asigurând o relaţie de comunicare cât mai
firească;
situaţiile problemă vor fi prezentate sub formă de joc; copilul nu trebuie deloc să simtă că
este supus unui examen;
- informaţiile notate trebuie să se bazeze pe observarea sistematică a copilului, ştiind precis
şi clar ce este important de urmărit;
- copilul va fi observat în situaţii diferite (joc, relaţii cu părinţii, relaţii cu alţi copii, mai
multe momente ale zilei etc.)
În final fişa de evaluare va fi o rezultantă a celor mai importante date dspre copil, obţinute
din observaţiile făcute de educator şi informaţiile furnizate de părinţi.

Ce dorim să aflăm în cadrul evaluării?

In cadrul evaluării avem nevoie să colectăm cât mai multe informaţii despre copil:
- familia lui, situaţia în familie;
dezvoltarea sa, afecţiuni, boli sau incapacităţi de orice fel;
- orice contact anterior cu servicii de reabilitare; examene medicale;
- educaţia (dacă a frecventat sau frecventează creşa, grădiniţa).
Apoi la acesta informaţie generală trebuie să adăugăm detalii specifice privind abilităţile de
comunicare ale copilului.
Domeniile care trebuie să le investigăm sunt:
• vorbirea
- abilitatea de a produce sunete şi de a le îmbina în cuvinte, iar mai târziu în propoziţii.
• înţelegerea
- abilitatea de a înţelege oamenii, situaţiile şi limbajul.
• gesturile
- abilitatea de a folosi mişcările corpului, semnele şi expresia feţei pentru comunicarea mesa-
jului.
• jocul
- " prin joc copilul îşi dezvoltă concepţiile despre lume şi îşi formează abilităţile esenţiale
pen-
tru comunicare.
• atenţia
- abilitatea de a se concentra asupra oamenilor şi lucrurilor din jurul său.
• ascultarea
- abilitatea de a asculta atent sunetele şi vorbirea oamenilor.
• alternarea (schimbul de roluri) şi imitarea
- abilitatea de a participa la rândul său în joc şi de a imita acţiunile, sunetele şi cuvintele altor
persoane.
• deprinderi de autoservire
- abilitatea de a fi independent în timpul mesei, îmbrăcării, spălării şi folosirii toaletei.
• abilităţi motorii de bază
- abilitatea de a-şi controla mişcările esenţiale ale corpului.

Fişa de evaluare
Pentru a colecta toată informaţia despre copil avem nevoie de fişa de evaluare.
Fişa constă din:
Pagina 1 — informaţii de ordin general
Pagina 2 — domenii care trebuie luate în consideraţie
Paginile 3 şi 4 — lista de control pentru abilităţi de comunicare
Pagina 5 - sumarul şi planul obiectivelor

Îndrumător pentru completarea fişei de evaluare:

Pagina 1 - este destul de simplu de completat. înscrieţi doar detaliile cerute.
Pagina 2 — această parte a formularului, de asemenea este simplu de completat. Din nou
completaţi după cum se cere.
Paginile 3 şi 4 — această parte a evaluării necesită mai multe explicaţii. Aveţi aici un
îndrumător eficient. Pe baza observaţiilor dumneavoastră, din răspunsurile părintelui, din
contactul cu copilul, completaţi lista de control în felul următor:
1. înscrieţi la începutul paginii vârsta copilului.
2. începând cu primul rând, Vorbirea, mergeţi de la stânga spre dreapta, marcând ce poate
face copilul cu + şi ce nu poate face cu - . Scrieţi în spaţiile Ubere comentariile suplimentare.
In cazul în care copilul evident nu va putea să îndeplinească mai multe activităţi din rândul
dat, nu le continuaţi. Treceţi la rândul următor, înţelegerea.
3. Continuaţi ca şi mai sus, de la stânga spre dreapta, până completaţi toată lista. Aveţi acum
tabloul a ceea ce copilul poate îndeplini şi ceea ce nu poate face.
4. Zonele în care + sunt corespunzătoare vârstei actuale a copilului, sunt punctele sale forte.
Indicaţi-le la sfârşitul paginii.
5. Zonele în care - sunt mai frecvente, sunt necesităţile sale. Indicaţi-le la sfârşitul paginii.
Pagina 5 — ţine de planificarea obiectivelor. Este partea esenţială a fişei de evaluare şi va fi
examinată detaliat în compartimentul următor.
Pentru a explica mai bine, să completăm paginile 1, 2, 3 şi 4 ale unei fişe de evaluare. In
paginile următoare veţi citi notiţele îndrumătoare pentru completarea formularului şi un
model de completare a fisei pentru un caz concret.

Explicarea fisei de evaluare

Data evaluării:...........
Numele şi prenumele:................... Data naşterii: ziua, luna şi anul
Adresa şi telefonul:......................
Date despre părinţi:
Mama..................... Vârsta............
Profesia..............
Tatăl...................... Vârsta............
Profesia..............
Fraţi...................... Vârsta.
Ocupaţia.............
1. ...............................................
2................................................
Mai este cineva în familie cu aceaşi problemă?
Există în familie din partea mamei, tatălui sau la frţii cazuri cu deficienţe de vorbire şi/sau
auz? Daca da, oferiţi detalii.
Particularităţi legate de naştere: Au existat probleme în timpul naşterii? A fost copilul
născut la termen? Au fost complicaţii după naştere? Dacă da specificaţi.
Boli în copilărie:......................................
Indici evolutivi:
Când a început copilul:
- să şadă, să se târască, să se ridice în picioare, să meargă
- să spună primele cuvinte cu sens, să formeza propoziţii simple.
Dacă a mai urmat un tratament :
- Dacă da, specificaţi:
Când?
Unde?
Ce tratament?

Exemplu de fişă de evaluare

Data evaluării: 3 octombrie 1995

Numele şi prenumele: Rădulescu Andrei Data naşterii: 2 septembrie 1992
Adresa şi telefonul: strada Unirii, numărul 22, Bucureşti, telefon..................
Date despre părinţi:
Mama: R. Carmen Vârsta: 30 ani Profesia: contabil
Tatăl: R. Mircea Vârsta: 32 ani Profesia: tehnician
Fraţi: nu are
Mai este cineva în familie cu aceeaşi problemă?
Nu
Particularităţi legate de naştere: nu au existat probleme în timpul sarcinii; s-a născut
prematur; a stal la incubator 2 săptămâni, a fost externat după o lună.
Boli în copilărie: la 6 luni a fost internat cu diagnosticul viroză respiratorie; febră mare,
convulsii
Indici evolutivi: - a stat în şezut la 8 luni,
- s-a lârât la 10 luni,
- s-a ridicat în picioare la 15 luni,
- a mers la 24 de luni,
- primele cuvinte cu sens la 2 ani,
- nu formează propoziţii.
Dacă a mai urmat un tratament pentru dificultăţi de comunicare:
Explicarea fişei de evaluare

Din observaţiile dumneavoastră răspundeţi la următoarele întrebări:

Urmăriţi copilul şi reflectaţi asupra acestor întrebări. Dacă sunteţi siguri de
răspuns încercuiţi „da" sau „nu". Dacă nu sunteţi siguri, continuaţi evaluarea şi
reveniţi la aceste întrebări după completarea listei de control.

Este vorbirea unica problemă a acestui copil? Da/Nu

Dacă nu, răspundeţi la următoarele întrebări:

Are copilul malformaţii de ordin constituţional? Da/Nu

Are copilul dificultăţi în sfera cognitivă? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament? Da/Nu

Are copilul întârziere în dezvoltare? Da/Nu

Are copilul dificultăţi de alt ordin? Da/Nu

Specificaţi

Frecventează copilul creşa/grădiniţa? Da/Nu

Dacă nu, motivaţi

Auzul
Copilul aude bine? Da/ Nu

Are copilul boli infecţioase ale urechii? Da/Nu

Descrieţi

A fost testat auzul copilului? Da/Nu

Dacă „da" - când?
- unde?
- cu ce rezultate?

Evaluarea
Din observaţiile dumneavoastră răspundeţi la următoarele întrebări:

Este vorbirea unica problemă a acestui copil ? Da/Nu

Dacă nu, răspundeţi la următoarele întrebări:

Are copilul malformaţii de ordin constituţional ? Da/Nu

Are copilul dificultăţi în sfera cognitivă ? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale ? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament ? Da/Nu

Are copilul întârziere în dezvoltare ? Da/Nu

Are copilul dificultăţi de alt ordin ? Da/Nu

 nu are formate deprinderi de autoservire

 dificultăţi de relaţionare
Frecventează copilul creşa/grădiniţa? Da/Nu

 până la vârsta de 3 ani mama a stat acasă cu copilul

 acum părinţii doresc integrarea copilului în grădiniţă
Auzul
Copilul aude bine? Da/Nu

Are copilul boli infecţioase ale urechii? Da/Nu

A fost testat auzul copilului? Da/Nu
Dacă „da"
- când?
- unde?
- cu ce rezultate?

Explicarea listei de control

Etapa 1 2 3 4 5 6
Vârsta 0-6 luni 6-12 luni 12-18 luni 1,5-3 ani 3-5 ani 5-6 ani
Vorbirea Gângureşte, Repetă Foloseşte Foloseşte Combină Se exprimă cu
Completaţi bolboroseşte? sunetele şi sunete cu cuvinte cuvintele în uşurinţă în
fiecare rând gângureşte în sens şi unele separate, propoziţii? propoziţii
de la stânga mod cuvinte uşor combinându- Vorbirea lui dezvoltate, îşi
spre dreapta melodios? de Ic uneori câte este înţeleasă spune adresa.
recunoscut? 2? de străini?
Dacă nu,
descrieţi.
Înţelegerea înţelege cum înţelege Urmează înţelege Poate să Participă la
îi vor fi instrucţiunile instrucţiunile limbajul urmărească o conversaţiile
satisfăcute cele mai neînsoţite de simplu la fel conversaţie şi cu adulţii.
necesităţile de simple gesturi, de ca şi alţi copii să participe la
bază, de comunicate exemplu îşi de aceeaşi ea?
exemplu, prin gesturi? arată părţile vârstă?
plânge când îi corpului?
este foame
sau e ud?
Gesturile Zâmbeşte, se Indică înţelege
Foloseşte Foloseşte Mimica şi
încruntă, obiectele sau legătura
gesturile gesturile gesticulaţia
râde? persoanele dintre gest şi
pentru a-i pentru a-şi sunt adecvate
întinde mâna ce-i provoacă situaţie, ex.,
face pe alţii face mesajele mesajului.
spre obiecte? interesul? face din mână
să-i aducă mai
„pa", bate din
lucruri pe convingătoare
palmecare le ?
„mulţumesc"
doreşte, de
? ex., arată la
cană, când
doreşte să
bea?
Jocul Oamenii şi Cercetează/ Ii plac Ii place să Ii plac Respectă
obiectele îi se joacă cu jocurile în construiască jocurile cu regulile în
provoacă obiectele? care pretinde din cuburi? reguli? jocurile de
interesul? Caută a face ceva, Participă grup.
Le fixează cu obiectele de cx., pune o Imită împreună cu Participă la
privirea? ascunse? linguriţă în activităţi alţi copii la jocuri de rol.
cană, casnice jocuri cc
prefăcându-se simple? implică
că mănâncă? simularea?
Atenţia Priveşte la Priveşte în Poate îndeplineşte Poate să Arc atenţie
mamă/dadacă direcţia îndeplini sar- sarcini mai asculte şi să distributivă.
când suneteloi sau cini simple complicate vorbească cu
vorbeşte? obiectelor fără a fi timp mai oamenii în
noi? distras de îndelungat timp ce
sunete sau (construieşte îndeplineşte o
obiecte noi? din cuburi, sc sarcină
joacă dc-a oarecare?
simularea)?
Ascultarea Răspunde la Diferenţiază Ascultă când Ascultă Poate Paricipă la
sunet şi sunetele şi mama/dădaca vorbirea mai participa într- dialog,
priveşte în sensul lor, de îi vorbeşte? atent? o ascultând
direcţia dc ex., lătratul încearcă să conversaţie? atent şi
unde vine? unui câine, repete răspunzând
sosirea cuvintele? adecvat.
autobuzului?

Schimbul de Repetă Repetă Imită sunetele Încearcă să Poate Capacitatea

rol -alternarea sunetele după propriile şi acţiunile repete participa într- de a dialoga.
şi imitarea mama sa, de sunete în adulţilor? cuvintele pe o
ex., mama joacă? Doreşte ca care le aude? conversaţie?
imită sunetele adultul să
copilului, le participe la
repetă apoi şi jocurile sale?
copilul?
Deprinderi de Poate strânge Poate mesteca Mănâncă Se spală Poate să se îşi încheie
autoservire lingura cu hrana şi bea singur? singur pe faţă spele şi să sc nasturii, îşi
buzele? din cană? Poate să sc şi pe mâini? şteargă leagă
dezbrace de singur? şireturile.
Duce hainele mai Poate să Poate să se
mâncarea la Cooperează simple? îmbrace îmbrace
gură? în timpul hainele mai singur?
procesului de simple?
îmbrâcarc? A început Este aproape Sc duce
deja instruirea antrenat dc a singur la
pentru igiena folosi toaleta? toaletă?
personală?
Abilităţi Poate duce Poate să se Poate merge? Poate alerga Poate sări? Sare coarda.
motorii de mâinile spre târască? uşor? Sare într-un
bază linia medie? Se sprijină Poate alerga Poate sări cu Poate ţopăi? picior
Poate şedea pentru a sta în cu greu? ambele învârtindu-sc
cu sprijin? picioare? picioare? Poate sări cu în cerc.
Merge cu deplasare? Stă pe un
sprijin? picior 10
secunde.

Puncte forte: Scrieţi domeniile care-i reuşesc cel mai bine copilului (pentru vârsta actuală).
Necesităţi: Scrieţi domeniile în care întâmpină cele mai frecvente dificultăţi (cele mai puţin
specifice vârstei actuale).

Prezentarea concluziilor evaluării în faţa părinţilor este foarte importantă pentru stabilirea
relaţiilor de colaborare.
• Trebuie aleasă cea mai bună cale pentru o informare corectă a părinţilor, menajând în
acelaşi timp sentimentele acestora.
• Sunt necesare mult tact şi răbdare când se dau explicaţii şi se va sublinia scopul urmărit şi
anume cum să ajutăm cât mai bine împreună copilul.
• Se discută nu numai problemele pe care le are copilui, ci şi realizările sale, ce poate face el
bine.
• Comunicarea rezultatelor evaluării este şi momentul în care se oferă soluţii. Se explică
părinţilor ce obiective îşi propune educatorul şi ce trebuie ei să facă la rândul lor pentru a
ajuta copilul.
• Este de cea mai mare importanţă relaţia cu părinţii. Când se ajunge la înţelegerea faptului
că educatorii şi părinţii au acelaşi interes şi anume binele copilului, atunci sunt puse bazele
unei colaborări eficiente.

După ce am completat paginile 1, 2, 3 şi 4 ale fişei de evaluare vom folosi toată această
informaţie pentru a stabili un plan al obiectivelor

In modulul următor veţi primi informaţii despre alcătuirea planului de obiective.

Obiective

Obiective pe termen lung

Obiective pe termen scurt
Ce? Cum? De către cine?

i.

2.

3.

4.

5.

'•

După s-a completat fişa de evaluare a unui copil...

• Dispun oare de toată informaţia necesară?

• Majoritatea informaţiei vine de la părinţii copilului ?
• Sunt de acord părinţii cu rezultatul evaluării ?
• A cooperat oare copilul cu mine?
• Am făcut tot ce am putut pentru a relaţiona bine cu copilul?
• Sunt satisfăcut de faptul că evaluarea îmi oferă toate datele?
• Ce informaţii mi-ar mai fi de ajutor?
• Este necesar să recomand părinţilor consultarea unui serviciu de specialitate pentru
examinare?

Sfaturi pentru părinţi

• Observarea şi evaluarea copilului au drept scop cunoaşterea şi înţelegerea lui.
• Nu evaluăm copilul pentru a-1 situa pe un anumit loc într-o ierarhie.
• Nu faceţi comparaţii cu fraţii lui sau cu alţi copii cunoscuţi.
• Scalele de dezvoltare ne dau informaţii orientative despre dezvoltare.
• Nu orice abatere de la medie semnifică o problemă în dezvoltarea copilului.
• Când indicatorii de dezvoltare sunt slabi, atunci o atitudine de aşteptare sau indiferenţă este
dăunătoare.
• Problemele se pot agrava, dacă nu se intervine la timp.
• Se va solicita sprijinul şi sfatul celor mai apropiate servicii specializate.
• Părinţii sunt cel mai eficient ajutor pentru copilul lor.

Sfaturi pentru educatori

• Scopul evaluării nu este acela de a stabili ierarhii.
• Toţi copiii sunt la fel de valoroşi fiecare având individualitatea sa.
• Evaluarea este importantă pentru cunoaşterea copilului .
• Rezultatele evaluării vor sta la baza planificării activităţii educative individualizate.
• Obiectivele educative comune unui grup de copii pot fi atinse cu mijloace şi metode
diferite în funcţie de necesităţile fiecărui copil.
• Numai cunoscând foarte bine copilul este posibilă intervenţia individualizată eficientă.

Idei importante de reţinut despre evaluare

Evaluare bună poate să asigure şi o bună planificare a obiectivelor.
• Evaluarea şi activitatea de recuperare se află într-o strânsă legătură.
• Înregistrarea progreselor copilului faţă de evaluarea iniţială va fi o sursă de încurajare atât
pentru părinte, cât şi pentru educator.
• Există multe alte aspecte ce contribuie la dezvoltarea copilului.
• Pentru a asigura o mai mare exactitate a evaluării este important să nu vă grăbiţi.
• Implicarea părinţilor în procesul de evaluare este de o importanţă vitală.
• Stabilirea unor relaţii bune cu copilul şi părinţii prin colaborare.
• Abilităţile noastre personale de comunicare sunt la fel de importante ca şi cele ale copilului.
• Evaluările nu decurg întotdeauna fără complicaţii, trebuie să fim flexibili şi să ne adaptăm
la orice situaţie care s-ar putea ivi.

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR INTERVENŢIEI

Cele mai frecvente întrebări despre planificarea obiectivelor

După ce evaluăm copilul, trebuie să ne gândim ce
abilităţi va trebui să îşi formeze el. Acestea reprezintă
obiectivele de lucru în viitor pentru părinte şi specialiştii
în reabilitare.

Ce este planificarea obiectivelor?

Acest plan ne permite să determinăm mai precis necesi-

tăţile copilului şi modul exact de satisfacere a lor.

De ce avem nevoie de planificarea

obiectivelor?
Planificarea obiectivelor se realizează după fiecare eva-
luare a competenţelor şi dificultăţilor copilului. Evalua-
rea şi planificarea obiectivelor se execută în paralel.

Când se realizează planificarea

obiectivelor?
 Primul lucru de care avem nevoie este o bună evaluare a
punctelor forte şi a necesităţilor copilului. Apoi, putem
planifica obiectivele pe termen lung şi scurt, precum şi
activităţile necesare pentru atingerea lor.

Cum se elaborează un plan al

obiectivelor?

Un model de fişă de planificare a obiectivelor este următorul:

Obiectivul pe termen lung:

Obiective pe termen scurt Cum? De către cine?

1.
2.
3.
4.
Data:
Data următoarei planificări a obiectivelor:
Numele reeducatorului:
• Obiectivul pe termen lung reprezintă acel aspect al dezvoltării copilului pe care dorim să îl
îmbunătăţim. Cu alte cuvinte, domeniile (abilităţile) în care copilul întâmpină dificultăţi.
• Obiectivele pe termen scurt sunt cele care ajută la dobândirea şi dezvoltarea acestor
abilităţi.
• Pentru atingerea acestor obiective prioritare, pe termen scurt, vom identifica un set de
activităţi adecvate.
• Aceste activităţi vor fi realizate de către copil împreună cu o anumită persoană desemnată
pentru aceasta.

Obiectivul pe termen lung: îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare ale copilului. Procesul ar

putea dura 12 luni sau mai mult.
Obiective pe termen scurt Cum? De către cine?
1. Scrieţi 4 obiective pe ter- Ce activităţi vom folosi Stabiliţi cine organizează
men scurt (3-6 luni), care vor pentru a realiza un obiectiv pe aceste activităţi cu copilul, pe
ajuta să se realizeze obiectivul termen scurt şi cum va fi termen scurt şi lung.
pe termen lung. instruit copilul.
Obiectivul 2
Obiectivul 3
Obiectivul 4
Data:
(Data următoarei planificări a obiectivelor: Când şi unde veţi discuta data viitoare asupra
obiectivelor de lucru cu copilul.)
Numele reeducatorului/specialistului implicat:

• Progresele copilului trebuie revizuite periodic.

• Obiectivele vor fi analizate şi corectate dacă este cazul, în urma unei noi evaluări a
copilului.

Aspecte de reţinut despre planificarea obiectivelor

• Un plan al obiectivelor este esenţial pentru stabilirea direcţiei implicării în dezvoltarea

copilului.
• La planificarea obiectivelor trebuie implicaţi părinţii.
• Un plan al obiectivelor trebuie să satisfacă nevoile individuale ale copilului.
• Pentru a alcătui un plan al obiectivelor trebuie să facem o bună evaluare a copilului.
• Un plan al obiectivelor trebuie să fie realist, alcătuit pe paşi mici.
• Stabilirea a 4 obiective pe termen scurt poate fi, de obicei, suficientă.
• Trebuie să existe o legătură între obiectivele pe termen scurt şi cele pe termen lung, pe care
le va realiza copilul.
• în timpul planificării obiectivelor, este nevoie de o analiză atentă a priorităţilor.

• Planificarea obiectivelor este un proces continuu şi un plan al obiectivelor trebuie

actualizat pe măsură ce copilul progresează.

METODE ŞI TEHNICI DIAGNOZĂ - INTERVENŢIE

Abordarea practică urmăreşte atât restabilirea echilibrului psiho-social pentru client, cât
şi dezvoltarea unor relaţii funcţionale cu întreaga comunitate. Instrumentarea unui caz
presupune, indiferent de specificul acestuia sau domeniul abordat (protecţia copilului, a
persoanei cu nevoi speciale, etc.), parcurgerea unui traseu comun tuturor cazurilor :
 Data referirii (este ziua în care se înregistrează sesizarea, referirea la caz);
 Evaluarea iniţială (presupune o investigare sumară a situaţiei cazului pentru a se decide
dacă acesta face obiectul specificului instituţiei );
 Data deschiderii cazului (este ziua în care psihopedagogul decide deschiderea cazului în
vederea instrumentării şi soluţionării acestuia);
 Etapa de evaluare (presupune o investigare şi analiză amănunţită a tuturor elementelor
care sunt implicate în cazul instrumentat: clientul şi mediul său de viaţă, familia şi
 sistemul acestuia de relaţii, factorii care au generat situaţia problematică, resursele
posibile pentru rezolvarea cazului, etc.);
 Data planului de intervenţie/permanenţă (este ziua în care este conceput de către
psihopedagog şi aprobat planul de intervenţie );
 Etapa de intervenţie (presupune acţiuni specifice de intervenţie, precum şi mobilizarea şi
implicarea tuturor resurselor umane, finaciare, materiale, comunitare identificate de către
acesta în vederea rezolvării cazului prin îndeplinirea obiectivelor planului de
intevenţie/permanenţă; pentru cazul–copil, trecerea de la etapa de intervenţie la cea de
monitorizare se face în ziua prezentării cazului );
 Etapa de monitorizare (presupune urmărirea şi evaluarea permanentă a situaţiei
clientului pentru a se asigura starea de echilibru urmărită în rezolvarea cazului;
 Data închiderii cazului (este ziua în care psihopedagogul decide să încheie orice
implicare în cazul instrumentat; închiderea cazului se poate realiza fie conform planului
de intervenţie/permanenţă – atunci când s-au atins obiectivele stabilite anterior, fie prin
referire sau transfer către o altă instituţie/alt serviciu social – atunci când situaţia
problematică nu poate fi rezolvată de instituţia sau serviciul social în care s-a
instrumentat cazul până la acel moment). Pe tot parcursul instrumentării cazului,
psihopedagogul utilizează o serie de metode, tehnici şi instrumente specifice tipului de
caz sau etapei în care se află cazul. Există tehnici care se utilizează doar în anumite etape
ale instrumentării cazului (grupul de suport, consilierea – etapa de intervenţie) sau tehnici
care sunt regăsite pe tot parcursul cazului (întrevederea, interviul sau observaţia). În
general, fiecărei tehnici îi corespunde un anumit instrument (interviul – ghid de interviu,
observaţia – ghid de observaţie, întrevederea – raportul de întrevedere, etc.) dar există şi
instrumente realizate special pentru o anumită etaptă a instrumentării cazului (fişa de
deschidere a cazului, planul de intervenţie, referatul de situaţie).
Etapele instrumentării cazului
Etapa de evaluare

Metode şi tehnici Instrumente

iniţială

1. Data referirii
Documentarea Fişa iniţială a cazului
Observaţia Ghidul de observaţie
Întrevederea Raportul de întrevedere
Convorbirea telefonică
 Etapa de evaluare
2. Data deschiderii cazului
Documentarea Fişa de deschidere caz
Observaţia Fişa de evaluare individuală
Convorbirea telefonică Istoricul social
Întrevederea Raportul de întrevedere
Interviul de explorare Ghidul de interviu
Genograma Genograma

Etapa de intervenţie
Ecomapa Ecomapa
Ancheta socială

3. Data planului de intervenţie / permanenţă

Convorbirea telefonică Planul de intervenţie

Observaţia Planul de permanenţă
Interviul diagnostic Contractul cu clientul
Interviul terapeutic Ghidul de interviu
Analiza câmpului de forţe Referatul de necesitate
Consilierea Referatul de situaţie
Grupul de suport Fişa de supervizare caz
Fişa de supervizare a activităţii
monitorizare
Etapa de

4. Prezentarea cazului în CPC1 (caz copil)

Observaţia Ghidul de interviu

Interviul de explorare Raport de întrevedere
Întrevederea Fişa de supervizare a activităţii
Convorbirea telefonică Fişa de închidere caz

5. Data închiderii cazului

1. DOCUMENTAREA

Definire

Documentarea este atât o metodă distinctă de evaluare a clientului, cât şi un proces

care se desfăşoară pe toată perioada de instrumentare a cazului. Spre deosebire de celelalte
metode de evaluare şi intervenţie, documentarea se realizează prin stabilirea unui plan de
documentare ce cuprinde resursele cheie din sistemul client care pot oferi informaţii
relevante despre acesta.

1
Caracteristici

 În cele mai multe dintre cazuri, se realizezază planul de documentare după o

primă întrevedere cu clientul, iar atunci cînd acesta nu are discernământ, cu terapeutul,
familia substitut, sau părinţii biologici; este importantă respectarea acestei ordini în aplicarea
celor două metode (iniţial se realizează întrevederea şi apoi se construieşte planul de
documentare) deoarece întrevederea poate oferi indicii importante despre documentele
necesare.
 Pentru o instrumentare eficientă a cazului, este recomandat ca psihopedagogul
să culeagă cât mai multe documente relevante pentru cunoaşterea sistemului client. Aceste
documente pot fi de mai multe tipuri: documente de stare civilă, documente juridice,
fotografii, anchete sociale, „cartea vieţii”, reclamaţii la poliţie şi/sau gardienii publicii,
înregistrări audio, etc.
 Chiar dacă există riscul ca documentarea să fie confundată cu evaluarea,
aceasta semnifică recurgerea la o temeinică analiză a documentelor strânse, completată de
informaţii obţinute prin alte tehnici de evaluare. Altfel, instrumentarea cazului se poate
transforma într-o simplă strîngere de documente.
 Documentarea completează alte tehnici şi metode utilizate în instrumentarea
unui caz, cum ar fi interviul de explorare, observaţia, etc.
În instumentarea unui caz există trei mari tipuri de documente, clasificate astfel:
 După sursa de provenienţă
1. Surse directe (primare) – oferă documente şi informaţii direct de la client;
aceste tipuri de documente sunt: acte de stare civilă, scrisori, jurnale,
rapoarte, etc. Aceste tipuri de documnte descriu de cele mai multe ori
primele aspecte legate de problema existentă.
2. Surse indirecte (secundare) – oferă documente din sistemul client,
îndeosebi din familia lărgită, documente juridice şi medicale.
 După tipul documentelor - pentru clienţii care sunt ocrotiţi în sistemul rezidenţial
1. Documente publice – publicaţii, rapoarte, acte emise de către instituţiile
de ocrotire (centre de plasament) sau instituţii juridice unde clientul este
cel mai adesea reprezentat de persoane ocrotite în sistemul rezidenţial.
2. Documente private – jurnale şi scrisori ale copiilor către/de la părinţi.
 După modalitatea de emitere a documentului
1. Documente solicitate – reprezintă documente publice care pot fi solicitate
de către asistentul social diferitelor instituţii implicate în sistemul client
(Comisia pentru Protecţia Copilului, Tribunal, Poliţie, Dispensar). Aceste
 documente nu se eliberează decât la o solicitare scrisă (cerere) şi bine
argumentată de către asistentului social.
2. Documente nesolicitate – reprezintă documente care fac parte din dosarul
clientului şi care ulterior, atunci când cazul este redeschis, sunt din nou
reanalizate şi comparate cu alte documente noi. Cele mai des documente
de acest fel sunt actele medicale, evaluările psihologice, actele şcolare,
anchetele sociale, etc.

Recomandări

Aşa cum am amintit mai înainte, documentarea implică şi o foarte atentă analiză a
documntelor strânse, respectându-se în general următoarele principii:
1. Analizarea datelor pe parcursul documentării
Analizarea documentelor este o activitate care trebuie să se desfăşoare înainte ca
etapa documentării să se fi încheiat, evitând astfel o supraîncărcare a cazului cu documente
care nu prezintă nici o coerenţă internă şi nici un ajutor în vederea rezolvării problemei. În
literatura de specialitate această abordare este cunoscută sub numele de “principiul
interacţiunii dintre documentare şi analiză.

2.Concentrarea asupra contextului problemei

Documentarea, ca şi alte tehnici şi metode folosite, nu se poate desfăşura fără o
prealabilă determinare a contextului problemei, a graniţelor ei şi a punctelor de interacţiune
cu un alt domeniu. De foarte multe ori, în instrumentarea unui caz, se uită care este problema
care a generat situaţia de urgenţă, abordând aspecte auxiliare acesteia şi de o mai mică
importanţă. Această abordare greşită determină o perioadă mai mare de instrumentare a
cazului, mai multe resurse cheltuite şi de cele mai multe ori, soluţii neadecvate.
3. Confidenţialitate
De cele mai multe ori, se intră în contact cu documente care reprezintă diferite nivele de
interes pentru client. Adesea, clientul îşi exprimă verbal dezaprobarea ca o parte din
documentele “personale” din dosar să nu fie făcute publice; în cele mai multe dintre
cazuri asistentul social trebuie să ţină cont de această părere. Dar, există situaţii în care
clientul nu conştientizează faptul că anumite documente persoanle, o dată făcute publice
I-ar aduce atingere şi discomfort. În aceste situaţii, psihopedagogul trebuie să fie reflexiv
şi să anticipeze efectele unui astfel de gest, punând în balanţă avantajele şi dezavantajele
pentru soluţionarea cazului.
4. Argumentarea cu documente a deciziilor şi acţiunilor asistentului social
Una din regulile de bază în instrumentarea oricărui caz social este ca orice intervenţie
şi decizie a asistentului social să poată fi verificată prin documente ataşate la dosarul cazului.
2. OBSERVAŢIA

Definire

Observaţia este o tehnică de investigaţie utilizată are ca scop culegerea de informaţii

cu valoare de fapte, necesare pentru a le completa/confirma pe cele rezultate în urma altor
tehnici (documentarea, interviul sau întrevederea).
Observaţia are o mare importanţă în mod deosebit în primele etape ale instrumentării
cazului (după sesizare/referire, evaluare iniţială, evaluare complexă) dar se aplică pe tot
parcursul lucrului la caz.
Pentru o abordare organizată, coerentă şi logică a acestei tehnici se utilizează şi se
recomandă construirea unui ghid de observaţie.

Caracteristici

Observaţia este o tehnică care se aplică permanent, pe tot parcursul instrumentării

cazului.
Se aplică în spaţiul profesional al psihopedagogului şi în mediul de provenienţă/de viaţă
al clientului (familie, grup de prieteni, comunitatea şcolară/profesională, etc.), în situaţii
clar determinate (vizita la domiciliu, întrevedere, etapa de potrivire dintre copil şi asistent
maternal, etc.) şi/sau în situaţii experimentale (introducerea unui factor neprevăzut care
poate afecta echilibrul relaţiilor; ex: implicarea unui martor la un abuz în cadrul unei
întrevederi cu abuzatorul care îşi neagă vinovăţia).
Observaţia presupune urmărirea comportamentului verbal şi non-verbal al
intrelocutorului/clientului, tipul şi structura relaţiilor din mediul investigat, atitudini, stări şi
reacţii emoţionale.
Observaţia poate fi clasificată astfel:
 Observaţia directă: stă faţă în faţă cu clientul;
 Observaţia indirectă: se observă aspecte din mediul de provenienţă al clientului.
Informaţii cu privire la client pot fi obţinute prin observaţie şi în absenţa acestuia. Ex:
asistentul social realizează o vizită la domiciliul beneficiarului şi, în lipsa acestuia, observă
starea locuinţei, condiţiile de igienă şi curăţenie, aspectul copiilor sau al altor membri din
familie, etc.
Din punctul de vedere al intenţiei aplicării tehnicii, al planificării :
 Direcţionată/anticipată/planificată – psihopedagogul îşi propune să observe unul sau mai
multe aspecte în mod deosebit. Presupune obligatoriu existenţa unui ghid de observaţie.
 Întâmplătoare – pe parcursul utilizării unei alte tehnici (întrevederea, consilierea, etc.)
fără ca psihopedagogul să-şi fi planificat să urmărească un aspect anume (ex : în cursul
discuţiei cu mama, psihopedagogul poate observa cum se comportă aceasta cu copiii ei care
pot întrerupe dialogul).
O formă specială a observaţiei o reprezintă observaţia participativă care se realizează
prin implicarea în evenimente sociale în cadrul cărora psihopedagogul poate investiga
structura relaţiilor interpersonale şi interfamiliale, a comportamentelor şi atitudinilor de grup.

Observaţii şi recomandări

 Informaţiile obţinute exclusiv prin tehnica observaţiei nu sunt relevante dacă nu sunt
confirmate/validate şi prin alte tehnici;
 Există situaţii contextuale în timpul observaţiei întâmplătoare care ne pot oferi informaţii
eronate (ex: clientul este observat întâmplător într-o situaţie care nu-i este specifică);
 Utilizarea acestei tehnici şi a informaţiilor rezultate necesită o minimă experienţă în
domeniul social pentru a se reduce cât mai mult riscul subiectivităţii şi al abordării
empirice;
 Înregistrarea infromaţiilor rezultate prin aplicarea tehnicii observaţiei se realizează după
întrevederea cu clientul, fiind necesară şi analiza şi sinteza acestora.

3. ÎNTREVEDEREA

Definire

Pe parcursul instrumentării unui caz social, din momentul înregistrării unei solicitări şi
până la închiderea cazului, profesionistul realizează continuu un proces de evaluare.
Pentru realizarea acestei evaluări, atât a problemei clientului cât şi a rezultatelor obţinute
în urma intervenţiei, asistentul social utilizează o serie de metode şi tehnici specifice,
printre care regăsim ca tehnică şi întrevederea.
În demersul de intervenţie întrevederea reprezintă modalitatea prin care, în cursul
unei întâlniri între asistentul social şi client, se stabilesc relaţii care vizează obţinerea de
informaţii primare necesare explorării problemei şi, ulterior, stabilirii modalităţilor de
rezolvare.
În literatura de specialitate întrevederea (fact-gathering-interview) reprezintă o formă
de interviu în care asistentul social urmăreşte anumite informaţii specifice şi predeterminate
de la client. Psihopedagogul adresează întrebări specifice şi înregistreză doar răspunsurile
relevante pentru scopul său, adesea folosind o fişă de evaluare/înregistrare. Scopul acestei
tehnici nu este unul cu precădere terapeutic, ci acordă prioritate oportunităţilor clientului de
a-şi exprima anumite emoţii, sentimente în legătură cu problema.
Întrevederea reprezintă tehnica prin intermediul căruia se investigează situaţia
clientului pentru a strânge cât mai multe informaţii despre problema acestuia, iar pe baza
acestor informaţii primare se vor contura direcţiile viitoare de acţiune.
Astfel, într-un cadru de comunicare realizat fie la biroul specialistului fie la
domiciliul clientului, asistentul social va susţine o investigaţie verbală, în care comunicarea
este orientată către realizarea unei evaluări complexe care va fi baza întocmirii planului de
intervenţie/permanenţă.
În funcţie de complexitatea cazului, întrevederea va lua forma unei convorbiri -
cercetare în care se manifestă repetiţia, fiind nevoie de clarificări, completări realizate prin
conversaţia dintre specialist şi subiect.
Întrevederea constituie o tehnică complexă, care se apropie prin specificul său de
observaţie. Prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social obţine informaţii cu valoare de
fapte, întrucât au aceeaşi importanţă atât informaţiile verbale cât şi informaţiile cu privire la
conduite, fapte, stări afective, credinţe, etc. ale clientului.
De asemenea, întrevederea conţine elemente similare consilierii deoarece prin
intermediul acestei tehnici de investigaţie se va dezvolta o conversaţie în cadrul căreia, pe
parcursul identificării problemei, se va urmări şi o conştientizare şi responsabilizare a
clientului cu privire la implicaţiiile rezolvării situaţiei.

Caracteristici

Întrevederea este o tehnică de investigaţie, pe care psihopedagogul o utilizează alături

de alte medode de evaluare pentru a cunoaşte problema clientului, sistemul de atitudini şi
valori al acestuia şi pentru a contura modalităţile de rezolvare.
Datorită spectrului său larg de utilizare, psihopedagogul va aplica această tehnică
pentru a strânge informaţii, pentru a clarifica o situaţie sau pentru a evalua rezultatele
acţiunilor sale împreună cu clientul.
Analizând rolul tehnicii se constată că întrevederea se aplică atunci când specialistul:
 urmăreşte să cerceteze/evalueze, astfel încât tehnica va fi utilizată pe parcursul
întregului demers de instrumentare a cazurilor sociale;
 să transforme mediul social investigat, astfel încât întrevederea va avea valoare de
acţiune asupra individului, familiei prin responsa-bilizarea beneficiarului serviciului de
asistenţă socială.
Întrevederea se poate realiza în cadrul biroului psihopedagogului , dar, pentru a obţine
o relevanţă mai mare a informaţiilor, această tehnică poate fi aplicată în cadrul vizitei la
domiciliu, la solicitarea clientului sau în urma unei sesizări adresate autorităţilor locale. În
funcţie de acest criteriu, se disting următoarele tipuri de întrevederi:
 întrevedere programată:
– la solicitarea clientului (ex. în etapa de evaluare a cazului);
- la solicitatea asistentului social (ex. pentru a cunoaşte problema şi rezultatele
acţiunilor realizate, utilizată în toate etapele de instrumentare a cazului);
 întrevedere neprogramată
– în urma sesizării de catre o persoană/instituţie (ex. sesizarea unui caz de abuz).
Pentru a obţine rezultatele dorite prin aplicarea acestei tehnici, asistentul social
trebuie să pregătească întâlnirea (crearea unui mediu securizant pentru client) şi conţinutul
întrevederii (diferite tipuri de întrebări).
Întreverea are la bază respectarea unor reguli şi principii care ţin de comportamentul
şi abilităţile asistentului social, de modul de desfăşurare a întâlnirii şi de aplicare a tehnicii.
Prin comportamentul şi abilităţile sale, profesionistul trebuie să conducă în condiţii
optime desfăşurarea convorbirii. Sistemul de deprinderi şi abilităţi cuprinde:
 abilităţi de construire a unei relaţii de încredere şi ajutorare a clientului,
 arta de a asculta şi susţine prezentarea “povestirii” clientului,
 abilităţi de reducere a barierelor sociale dintre profesionist şi client şi de a înlătura
refuzul colaborării şi neîncrederea.
Din punct de vedere tehnic, în aplicarea întrevederii, trebuie să avem în vedere ca
întrebările să fie cât mai clare şi adecvate limbajului clientului, să obţinem informaţii cât mai
complete şi să se noteze cu fidelitate şi integral răspunsurile relevante.

Observaţii şi recomandări

În cadrul unei intervenţii sociale este necesar să se distingă între întrevedere şi

interviu, tehnici care se deosebesc printr-o serie de caracteristici.
În primul rând, întrevederea, aşa cum am precizat, ne oferă informaţii cu valoare de
fapte, asistentul social fiind interesat de sintetizarea răspunsurilor, dar şi de analiza
contextului în care are loc, a aşteptărilor clientului şi a sistemului de valori, credinţe,
semnificaţii legate de beneficiarul cazului.
 Spre deosebire de întrevedere, care este o convorbire liberă ce vizează obţinerea unor
informaţii cu caracter general, interviul este structurat, având la bază un ghid de interviu şi se
apropie de tehnica chestionarului.
Prin comparaţie cu alte tehnici, întrevederea stabileşte o relativă egalitate între cei
doi interlocutori, asistentul social fiind interesat să stabilească un climat confortabil şi o
relaţie non-directivă, caracteristici ce facilitează procesul de ajutorare beneficiarului.
Pentru a obţine aceste rezultate, profesionistul trebuie să susţină o convorbire ce are
la bază întrebări deschise, non-directive ( ex: Ce părere aveţi despre...., care este motivul
deciziei dvs., cum credeţi că veţi rezolva această situaţie ?). Aceste tipuri de întrebări
conferă libertate clientului şi sunt semnificative în procesul de cunoaştere şi evaluare a
cazurilor sociale.
În tehnica întrevederii sunt importante atitudinea şi conduita psihopedagogului ,
aspecte care sunt mai puţin relevante în cazul altor metode sau tehnici, cum ar fi interviul.
Acesta trebuie să manifeste: răbdare, bunăvoinţă, toleranţă şi spirit de intuiţie, trebuie să
evite criticile sau alte acţiuni nedorite de clienţi, aşa numitele sfaturi, judecăţi de valoare,
discuţii contradictorii.
Ceea ce este important de reţinut este faptul că întrevederea surprinde femonene mai
profunde, îndeosebi afective, care reprezintă aspecte relevante în soluţionarea eficientă a
cazurilor., dar pe care nu le putem urmări în cadrul altor tehnici cum ar fi interviul directiv,
chestionarul.

4. INTERVIUL

Definire

Interviul este o tehnică care presupune, prin intermediul comunicării directe,

culegerea datelor, diagnosticarea situaţiei clientului şi sprijinirea acestuia în vederea
rezolvării problemei.
În literatura de specialitate sunt cunoscute trei forme de interviu:
 interviul de explorare – are scopul de a culege informaţii structurate şi complexe
despre situaţia deja cunoscută a clientului ( informaţiile de bază au fost obţinute deja
prin tehnica întrevederii );
 interviul diagnostic – are scopul de a stabili, prin intermediul unor întrebări specifice,
clar direcţionate, natura problemei şi a resurselor sistemului client ( familie,
comunitate, prieteni, etc);
  interviul terapeutic – are scopul de a sprijini clientul în procesul de schimbare şi de
rezolvare a problemei diagnosticate. Această formă a interviului este utilizată cu
precădere de către psihoterapeuţi.

Caracteristici

Tehnica interviului se utilizează în toate etapele de instrumentare ale unui caz după
cum urmează:
 în etapa de evaluare asistentul social va folosi atît interviul de explorare cât şi
interviul diagnostic.
Interviul de explorare se utilizează în vederea obţinerii informaţiilor cu privire la
situaţia clientului. Având în vedere că întrevederea presupune culegerea unor informaţii
generale despre client (date de identificare, stare civilă, stare de sănătate, structura familiei,
etc), în cadrul interviului de explorare psihopedagogul va urmări să analizeze mai profund
caracteristicile problemei ( natura, cauzele, durata ), un istoric al clientului şi familiei sale,
sistemul de relaţii în familie şi comunitate, resurse care pot fi implicate în rezolvarea cazului.
Interviul de tip diagnostic, prin natura intrebărilor specifice, va fi orientat spre
delimitarea problemei, conştientizarea acesteia de către client, identificarea resurselor
personale/familiale/comunitare şi responsabilizarea clientului pentru implicarea în procesul
de intervenţie şi alegerea tipurilor de servicii de care clientul va beneficia. Ca urmare a
analizei informaţiilor obţinute prin interviul de tip diagnostic se va elabora planul de
intervenţie / permanenţă şi structura ghidului pentru interviul terapeutic.
 în etapa de intervenţie asistentul social, alături de alte tehnici şi metode specifice,
poate utiliza şi interviul terapeutic în cadrul unei echipe interdisciplinare. Acest tip de
interviu are scopul de a-l sprijini pe client în schimbarea acelor comportamente care au
generat situaţia de criză în vederea restabilirii echilibrului psiho-social.
 în etapa de monitorizare asistentul social poate utiliza din nou interviul de explorare
prin intermediul căruia va urmări modul în care sunt realizate obiectivele din planul de
intervenţie / permanenţă. Asistentul social va formula întrebările astfel încât din
răspunsurile clientului să observe progresele realizate de acesta pe parcursul instrumentării
cazului.
Pentru reuşita interviului se va stabili în prealabil locul de desfăşurare al acestuia,
durata, participanţii şi alte aspecte care ţin de buna desfăşurare a tehnicii.
În structura oricărui tip de interviu există o serie de întrebări specifice pentru
deschiderea interviului, pe parcursul şi la încheierea acestuia. Astfel, la inceputul şi
încheierea interviului clientului i se vor adresa întrebări cu caracter general care au drept
scop crearea unui confort emoţional al acestuia, un cadru familiar. Prezentarea scopului
interviului şi a rolului clientului în cadrul interviului sunt elemente importante în debutul
interviului şi pot stimula comunicarea ulterioară cu clientul.
Întrebările care constituie conţinutul interviului trebuie să fie clare, concise şi la
obiect şi aşezate într-o ordine logică în cadrul ghidului de interviu. Încheierea interviului
restabileşte relaţia iniţială între psihopedagog şi client şi punctează importanţa viitoarelor
întâlniri.
O condiţie foarte importantă pentru aplicarea tehnicii interviului în instrumentarea
unui caz este ca intervievatul să-şi dea acordul pentru realizarea acestuia. Dacă clientul este
un copil sub 10 ani este recomandat să fie obţinut şi acordul a cel puţin unuia dintre părinţi.
Psihopedagogul va informa clientul cu privire la caracterul confidenţial al informaţiilor
oferite în cadrul interviului. Acest lucru va fi confirmat prin desfăşurarea interviului într-un
cadru securizant (ex: dacă interviul se desfăşoară în biroul psihopedagogului se recomandă
evitarea întreruperilor şi a prezenţei altor persoane).
Pentru a realiza un interviu bine direcţionat psihopedagogul trebuie să construiască
un ghid de interviu care să cuprindă mai multe tipuri de întrebări. Întrebările pot fi :
 întrebări deschise – aceste întrebări nu au un răspuns predestinat, oferind clientului
posibilitatea de a exprima liber opinii, sentimente, trăiri, etc.
 întrebări închise - aceste întrebări constrâng clientul să ofere un răspuns predestinat
 Pentru a nu se induce un anumit răspuns, în cadrul interviului este recomandată
alternarea întrebărilor închise cu cele deschise. Această structură a ghidului de interviu
poate, de asemenea, să stimuleze deschiderea şi disponibilitatea clientului pentru
comunicare. Este recomandabil să se evite intrebarile cu raspuns sugerat sau cele care
contin expresia “de ce” care pot da impresia de interogatoriu (ex: De ce nu aţi anunţat la
timp?). În funcţie de vârsta clientului (copil sau adult) întrebările pot fi adaptate la
nivelul acestuia de înţelegere şi al limbajul specific.

Observaţii şi recomandări
 Este recomandat ca tehnica interviului să fie aplicată de către psihopedagog numai după
construirea unui ghid de interviu;
 Interviul este o tehnică structurată care are la bază un ghid de interviu distingându-se,
astfel, de tehnica întrevederii. Aceasta este o convorbire liberă ce vizează obţinerea unor
informaţii cu caracter general care permite şi explorarea altor domenii decît cele propuse
iniţial de asistentul social datorită flexibilităţii sale;
 Psihopedagogul trebuie evite, de asemenea, confuzia dintre interviu şi tehnica
chestionarului, chiar dacă ambele urmăresc înregistrarea unor opinii. Chestionarul este
un instrument specific sondajelor de opinie şi se aplică unui număr mare de persoane (un
eşantion reprezentativ pentru populaţia studiată). Întrebările predominante sunt cele de
tip precodificat, scalate sau cu variante de răspuns şi urmăresc înregistrarea opiniilor,
reprezentările, credinţele personale, mediul de viaţă al chestionatului
 Pentru reuşita interviului este recomandat ca acesta să fie aplicat după construirea în
prealabil a unei relaţii de incredere între asistentul social şi client. Clientul trebuie să fie
deschis pentru a comunica, oferind asistentului social informaţiile necesare pe parcursul
instrumentării cazului.

5. CONSILIEREA

Definire

Consilierea reprezintă o metodă de intervenţie pe care profesionistul o utilizează în

procesul de ajutorare a clientului (individ, familie, grup). Misiunea asistentului social este
de a ajuta clientul să devină independent de serviciile sociale, iar metoda principală prin
care se atinge acest scop este consilierea.
Prin consiliere psihopedagogul are posibilitatea să exploreze, să descopere şi să
clarifice care sunt resursele clientului şi împreună cu acesta să stabilească care sunt
soluţiile pentru rezolvarea problemei cu care se confruntă.
În literatura de specialitate, consilierea – counseling - reprezintă o procedură utilizată
în asistenţa socială, cât şi în alte profesii, în vederea îndrumării indivizilor, familiilor,
grupurilor către activităţi specifice. În acest sens se utilizează o serie de proceduri cum ar fi:
oferirea de soluţii, delimitarea şi analiza unor alternative, suportul pentru conturarea unor
obiective, informare.
Prin consiliere, profesionistul construieşte o relaţie de sprijin, în sensul motivării
clientului de a acţiona pentru schimbarea acelui comportament care a determinat situaţia de
criză şi pentru restabilirea echilibrului psihosocial al vieţii.
Complexitatea aceastei metode de intervenţie este dată de faptul că procesul de
ajutorare a individului se desfăşoară pe parcursul a mai multor şedinţe (numărul îl stabileşte
asistentul social în funcţie de dificultatea cazului), în cadrul cărora, împreună cu clientul,
profesionistul parcurge sistematic mai multe etape.
În cadrul acestui demers, psihopedagogul împreună cu clientul va analiza mai întâi
care este natura problemei, apoi se vor explora care sunt resursele
individului/familiei/comunităţii (calităţi, credinţe sau valori ale individului, persoane din
familia lărgită care îi pot oferi suport, serviciile unei instituţii). Ulterior, clientul va alege o
soluţie pentru rezolvarea situaţiei sale şi va realiza schimbarea dorită cu sprijinul
profesionistului.
Pentru a atinge scopul vizat de metoda consilierii, de ajutorare a clientului în
procesul de schimbare şi de dezvoltare personală în concordanţă cu valorile şi aşteptările
individului, asistentul social trebuie să uzeze de toate calităţile unui bun profesionist, alături
de tehnici specifice ale consilierii.
Astfel, urmărind schema generală de intervenţie în procesul de consiliere,
psihopedagogul trebuie să probeze:
 empatie şi înţelegere pentru a cunoaşte cât mai obiectiv realitatea vieţii clientului;
 manifestarea încrederii în capacitatea clientului de a-şi rezolva dificultăţile;
 tact în orientarea clientului către centrul problemei, direcţionând discuţia de la
general la particular şi ajutând individul să-şi exprime gândurile şi sentimentele;
 suport pentru identificarea unor posibile soluţii şi în conştientizarea riscurilor
alternativelor prezentate;
 motivarea pozitivă a clientului pentru fiecare acţiune reuşită;
 susţinerea clientului în depăşirea obstacolelor şi atingerea scopului propus de către
acesta.
Pe parcursul şedinţelor de consiliere, discuţiile cu clientul trebuie îndreptate către
determinarea individului de a ajunge la auto-cunoaştere, auto-conştientizare şi auto-
determinare. Dificultatea consilierii constă tocmai în capacitatea profesionistului de a
determina ca individul, singur, să conştientizeze dificultăţile, dar şi propriile resurse pentru
ca apoi, să aplice modele de rezolvare a problemei confom cu ceea ce doreşte să realizeze.
 În literatura de specialitate modelele de consiliere au ca bază ideea prezentată
anterior, în sensul că fiecare individ are potenţial pentru a-şi rezolva dificultăţile, puterea de
a-şi conduce viaţa şi capacitatea de a realiza o creştere constructivă în sensul pe care îl
doreşte pentru sine.

Caracteristici

Urmărind etapele de instrumentare a unui caz se observă că în etapa de evaluare

profesionistul îşi sistematizează acţiunile către strângerea a cât mai multor informaţii despre
sistemul client, date care îl ajută să stabilească împreună cu clientul planul de
intervenţie/permanenţă. Odată ce au fost stabilite scopul şi obiectivele intervenţiei, asistentul
social va utiliza o serie de metode şi tehnici care să-l susţină în demersul vizat.
Astfel, consilierea, prin scopul şi caracteristicile sale, se încadrează în categoria
metodelor de intervenţie.
Rolul şi tehnicile consilierului sunt centrate pe sprijinirea persoanelor ce se află în
procesul de schimbare, creştere şi dezvoltare personală.
Principala modalitate de realizare a consilierii este reprezentată de comunicare,
utilizându-se o serie de tehnici specifice:
 Ascultarea activă – este o tehnică care îmbină comunicarea verbală cu cea
nonverbală, cu scopul de a demonstra clientului interes şi atenţie faţă de problemele lui,
îndepărtând blocajele în relaţia de ajutorare şi stimulând deschiderea acestuia.
 Parafrazarea - este o modalitate de confirmare de către asistentul social a înţelegerii
mesajului clientului, prin reformularea conţinutului utilizându-se expresii proprii.
 Clarificarea – prin adresarea unei întrebări clientului este determinat să fie mai
explicit şi să detalieze ceea ce a vrut să spună.

 Încurajarea - Folosirea unor cuvinte sau propoziţii precum, „Continuaţi” sau
„Suneţi-mi mai mult despre aceasta” , în vederea încurajării clientului să nu întrerupă
comunicarea.
 Reflectarea – determinarea conţinutului afectiv faţă de situaţia clientului, prin
încurajarea individului să-şi exprime emoţiile, sentimentele.
 Sumarizarea – sistematizarea afirmaţiilor clientului prin aşezarea lor într-o structură
logică, exprimând concret întreaga situaţie a acestuia şi conţinutul discuţiei.
 Explorarea tăcerii – concentrarea atenţiei pe momentele în care clientul tace.
 Comunicarea nonverbală – utilizarea gesturilor, expresiilor faciale şi limbajului
corpului pentru a transmite un mesaj clientului. Asistentul social trebuie tot timpul să
menţină contactul vizual cu clientul, să folosească un ton calm care să exprime empatie şi
compasiune, să dovedească interes şi să evite expresiile faciale de dezaprobare faţă de
afirmaţiile clientului.

Observaţii şi recomandari

Un element deosebit de important pentru realizarea acestei metode de intervenţie,

este realizarea relaţiei de sprijin dintre psihopedagog şi client, care se construieşte pas cu
pas. Iniţial profesionistul trebuie să comunice clientului despre confidenţialitatea
informaţiilor, apoi trebuie să sublinieze dorinţa acestuia de a se schimba spre direcţia dorită
în viaţă, să dezvolte încrederea clientului în puterea lui de a se integra în
grup/comunitate/societate şi apoi trebuie înlăturate unele tendinţe de a da sfaturi sau de a
moraliza şi judeca situaţia prezentă.
Acest din urmă aspect este important deoarece, dacă se oferă „sfaturi” iar clientul le
aplică în viaţa sa şi reuşeşte să-şi rezolve dificultăţile, atunci se crează dependenţă de
seviciile sociale şi individul nu învaţă să-şi utilizeze propriile modele de rezolvare a
problemelor. Dacă clientul acceptă îndrumările profesionistului şi acestea nu dau rezultate
bune, atunci asistentul social va fi învinovăţit de consecinţe.
Standardele recomandă în cazul aplicării metodei ca profesionistul să exploreze
împreună cu clientul care sunt soluţiile de rezolvare a dificultăţilor, să ofere alternative pe
care să le analizeze împreună cu individul, fiind subliniate riscurile şi responsabilităţile
pentru fiecare soluţie dacă ar fi aplicată.
Aplicarea consilierii ca metodă de intervenţie presupune şi cunoaşterea a unor situaţii
specifice care pot deveni momente dificile pentru un consilier fără experienţă profesională.
Astfel, este recomandabilă cunoaşterea acestor situaţii.
Tăcerea - sunt situaţii când clientul nu doreşte sau nu poate să vorbească. Din
experienţa profesională s-au constatat două situaţii: tăcerea intervine la începutul
conversaţiei sau clientul devine tăcut în timpul conversaţiei. Fiecare din aceste situaţii se
tratează în mod diferit:
 la începutul sedinţei - clientul poate să tacă deoarece a fost trimis împotriva dorinţei
lui sau se simte jenat că are nevoie de consiliere. Aceste afirmaţii trebuie urmate de o altă
perioadă de linişte, timp în care consilierul menţine contactul vizual cu clientul şi are un
limbaj corporal încurajator.
 în timpul sedinţei: în această situaţie contextul este foarte important, iar consilierul
trebuie să aprecieze motivul pentru care a apărut această tăcere. Poate fi pentru că individului
îi este foarte greu să recunoască un secret sau pentru că îl nemulţumeşte reacţia consilierului
la ceva care tocmai s-a spus.
În general este cel mai bine să aşteptăm deoarece este vital ca persoana să facă efortul
de a-şi exprima sentimentele sau gândurile, deşi asistentul social poate să nu se simtă
confortabil cu această tăcere. Există momente când tăcerea se datoreaza pur şi simplu
faptului că persoana se gândeşte. Nu este nevoie ca tăcerea să fie întreruptă sau să dăm de
înţeles ca ea ar fi inacceptabilă.
Clientul refuză ajutorul - Cea mai importantă sarcină a consilierului este de a afla
care este adevăratul motiv pentru care clientul a apelat la serviciile sale. Multe persoane sunt
trimise la consilier împotriva voinţei lor. Chiar dacă ei refuză total să coopereze la prima
întâlnire, consilierul trebuie să se asigure că a lăsat o şansă pentru ca acesta să poată reveni
atunci când se decide să o facă de bună voie.
Consilierul nu poate stabilii o relaţie bună - În acest caz, în loc să renunţe sau să
recomande pe altcineva, consilierul trebuie mai curand să ceară ajutor de la un alt
profesionist pentru a revedea şedinţele de consiliere. Aceasta poate fi o soluţie utilă pentru a
înţelege care este cauza dificultăţii, iar dacă ceva în legatura cu individul este respins de
către consilier atunci acesta din urmă trebuie să încerce să abordeze problema direct.
Dacă din discuţia cu un alt consilier cu mai multă experinţă se constată că problema
ar fi aceea că persoana nu a reuşit niciodată să aibă o relaţie apropiată cu nimeni, atunci nu
ajută cu nimic să renunţăm la consiliere sau să-l îndrumăm către un alt profesionist. Clientul
ar putea suferi în acest caz. Este mai bine să încercăm să continuăm, în special pentru a-l
ajuta să se simtă mai bine cu el însuşi.

6. GRUPUL DE SUPORT

Definire

Grupul de suport este utilizat de către specialişti ca o formă de intervenţie socială care
presupune participarea benevolă şi structurată a unor persoane la dezbaterea şi identificarea
unor soluţii la anumite probleme commune. Scopul utilizării acestei tehnici este de a se oferi
reciproc informaţii, sfaturi, încurajare şi suport emoţional. De cele mai multe ori, aceste
întâlniri au scop terapeutic şi sunt coordonate de către un specialist în domeniul psiho-social
care împreună cu membrii grupului reglementează regulile şi normele interne de funcţionare.
Grupul de suport se manifestă practic sub diferite forme, în funcţie de caracteristicile
membrilor care îl formează şi de problema care urmează să fie dezbătută în cadrul acestuia.
Cu toate acestea, în cele mai multe dintre studiile de specialitate realizate în acest domeniu
până în prezent, se regăsesc două mari tipuri de grupuri de suport:
1. Grupul de suport cu scop terapeutic
2. Grupul de suport profesional
3. Grupul de intervenţie comunitară

1. Grupul de suport cu scop terapeutic uzează de obicei de metode şi tehnici

standardizate de evaluare şi intervenţie psiho-socială şi urmăresc un scop bine conturat, dar
care are libertatea de a se reformula în funcţie de caracteristicile membrilor grupului şi de
dinamica problemei pe care aceştia au consimţiti să o dezbată împreună. În cazul acestor
grupuri de suport, moderatorul este reprezentat de cele mai multe ori de către un asistent
social sau/şi un psiholog/terapeut.
Acest tip de grup de suport reprezintă o strategie de intervenţie adresată
indivizilor care manifestă probleme de natură emoţională şi de neadaptare la mediul social. În
această situaţie terapeutul formază un grup din doua sau mai multe persoane care manifestă
aceeaşi problemă şi elaborează un plan de desfăşurare a întâlnirilor, dar şi un plan separat de
intervenţie pentru fiecare participant. Aceştia din urmă sunt rugaţi şi stimulaţi să-şi
împărtăşească problemele cu alţi membrii ai grupului, să identifice posibilităţi de rezolvare a
problemelor şi să realizeze transfer de informaţii şi opinii despre resursele şi tehnicile
necesare. Împărtăşirea anumitor emoţii şi sentimente se realizează sub controlul direct al
coordonatorului pentru a nu permite apariţia unor conflicte interpersonale între membrii
grupului. Forma standard de grup terapeutic este de 6 – 8 persoane care împreună cu un
terapeut se întâlnesc periodic într-un anumit loc pentru şedinţe de maximum 90 de minute.
2. Grupul de suport profesional reprezintă o formă a grupului de suport, având
aceleaşi reguli privind durata, mărimea, persoana care moderează, numai că în acest caz
membrii grupului sunt reprezentaţi de profesionişti din domeniul socio-psiho-medical
(grupuri de asistenţi sociali, psihologi, medici). Scopul acestor întâlniri este acela de a
dezbate anumite probleme întâlnite în practica profesională şi de a identifica posibile soluţii
la cazuri sociale, strategii de intervenţie, metode specifice, etc. În acelaşi timp, acest tip de
grup funcţionează ca o formă a suport psiho-emoţional reciproc al membrilor.
3. Grupul de intervenţie comunitară reprezintă o formă de intervenţie comunitară
prin intermediul unor grupuri de interes formate din membri ai comunităţii cu pregătire în
diferite domenii de activitate şi care reprezintă anumite poziţii de lideri locali (lideri formali
şi informali). Aceştia respectă regulile de grup şi acţionează pentru a rezolva anumite
probleme specifice ale comunităţii din care fac parte (probleme de natură socială,
economică, ecologică, etc.). Aceste persoane acţionează benevol, completând şi sprijinind
activităţile administraţiei publice locale, fără a emite însă acte juridice. Un grup de
intervenţie comunitară este de obicei format din funcţionari publici (sercretarul primăriei,
primarul, asistentul social), poliţist, medic, preot, gospodari ai satului (lideri informali),
profesori, învăţători, etc. Ex.: grup de intervenţie în situaţii de calamităţi naturale, grup de
intervenţie pentru implementarea unor programe sociale, economice, ecologice, etc.
În ultimii ani, în ţările cu tradiţie în practica asistenţei sociale s-a dezvoltat conceptul
de “autosusţinere comunitară” care reprezintă un proces de implicare a voluntarilor şi a
altor cetăţeni din comunitate în luarea deciziilor la nivel local, în dezvoltarea unor servicii
adresate diferitelor grupuri sau indivizi defavorizaţi sau în elaborarea unor strategii de
dezvoltare durabilă. Acest proces include descentralizarea responsabilităţii şi controlului din
partea statului sau a agenţiilor private cu capital extern comunităţii.

Caracteristici

 limitele numerice ale unui grup de suport sunt între 5 şi 15 persoane; pentru o cât mai
mare eficienţă grupul trebuie să fie format din 7 până la 10 persoane;
 este format din persoane care se confruntă cu aceeaşi problemă;
 actorii principali sunt liderii formali şi informali din comunitate (preot, învăţător,
medic, director de şcoală, primarul, familiile înstărite) sau indivizi care prezintă probleme
comune cu substrat psiho-emoţional;
 reprezintă o resursă permanentă pentru comunitate;
 are caracter temporar şi este creat voluntar;
 membrii respectă confidenţialitatea în cadrul grupului;
 se tratează situaţii specifice fiecărui membru cu aceeaşi atenţie/efort/intensitate;
 grupurile de intervenţie comunitară funcţionează la nivelul comunităţilor în care au
fost create şi caută soluţii la problemele cu care se confruntă comunitatea respectivă;
 scopul înfiinţării acestor grupuri nu este acela de a promova ideea de leadership, dar
în acelaşi timp promovează şi valorizează orice opinie exprimată;
În general, responsabilitatea sau iniţiativa creării unor astfel de grupuri de suport
revine specialiştilor în domeniul psiho-social, iar în mediul rural această răspundere revine
exclusiv asistentului social comunitar. În mod strategic, comunităţile rurale in România
beneficiază în prezent de grupuri de sprijin comunitar care au fost înfiinţate pe lângă primării
la iniţiativa autorităţilor locale şi centrale în domeniul protecţiei copilului aflat în dificultate.
 O particularitate aparte o reprezintă faptul că grupul de suport, indiferent de tipul său,
se aplică doar atunci când două sau mai multe persoane se confruntă cu aceeaşi problemă şi
nu în cazuri particulare. Pentru acestea din urmă se utilizează metoda “reţelelor de sprijin”
care reprezintă o metodă de intervenţie centrată pe individ cu o acţiune directă asupra
problemei acestuia.

INTERVENŢIE ÎN DEFICIENŢA DE INTELECT

ÎNTÂRZIEREA ÎN DEZVOLTARE

Î ntârzierea în dezvoltare" este termenul pe care îl folosim când copilul are o uşoară
întârziere sub toate aspectele sale, dar care, cu sprijin acordat, va ajunge copiii de
aceeaşi vârstă ca el.

B un! Dar de ce discutăm despre întârzierea în dezvoltare într-un compartiment

al deficienţei mintale?

O caracteristică a deficienţei mintale este întârzierea în dezvoltare.

In acest caz, întârzierea este de ordin major şi copilul nu va ajunge niciodată la
acelaşi nivel cu alţi copii de vârsta sa.
In timp, şi cu sprijin acordat, copilul cu întârziere în dezvoltare va ajunge la
un nivel de dezvoltare conform vârstei sale. Tabelul de mai jos evidenţiază
diferenţa dintre întârzierea în dezvoltare şi deficienţa mintală
Un copil cu întârziere în dezvoltare...
• are o uşoară întârziere, pentru toate
aspectele dezvoltării sale
• urmează modelul normal de dezvoltare
• de obicei, nu are dificultăţi asociate
• poate frecventa şcoala obişnuită
• incapacitatea sa nu are caracter
permanent
• în timp, decalajul în dezvoltare se
reduce, ajungând ca, în final,
diferenţele faţă de un copil obişnuit,
de aceeaşi vârstă să dispară
Un copil cu deficienţă mintală...
• are o întârziere gravă, unele zone
fiind afectate mai mult decât altele
• urmează un model propriu de
dezvoltare, de exemplu, poate avea
abilităţi motorii bine dezvoltate
pentru vârsta sa, atenţia fiind ca a
unui copil mic
• deseori are probleme de alt gen, de
exemplu, dificultăţi
comportamentale sau de autoservire
• nu va putea frecventa o şcoală
obişnuită decât în condiţiile unui
suport educaţional
• incapacitatea are caracter
permanent
• în timp, nu reuşeşte să ajungă la
nivelul de dezvoltare caracteristic
vârstei
• dezvoltarea psihică este limitată;
după momentul maxim atins,
diferenţele dintre copilul cu
deficienţă şicopilul obişnuit de
aceeaşi vârstă se accentuează

La un moment dat, între întârzierea în dezvoltare şi deficienţa mintală ar putea să nu existe

nici o diferenţă; de multe ori se pot produce chiar confuzii în recunoaşterea lor. Ceea ce le
diferenţiază este capacitatea de recuperare şi progresul dezvoltării în timp, precum şi
caracterul dizarmo-nic al dezvoltării, mai accentuat şi mai profund în cazul deficienţei
mintale.

Este important să acordăm, acestor copii, ajutor cât mai de timpuriu. Cu cât intervenim mai
timpuriu, decalajul fiind mai mic, copilul va ajunge mai repede la nivelul de dezvoltare
specific vârstei sale.

Scopurile intervenţiei sunt :

• să folosim metodele de stimulare pentru recuperarea copilului
• să monitorizăm cu grijă progresul copilului şi să asigurăm existenţa unui progres constant

Modalităţi de intervenţie în întârzierea în dezvoltare...

Copiii cu întârziere în dezvoltare întâmpină dificultăţi în planul comunicării. La ei,
comunicarea
debutează greu şi îşi păstrează, mult timp, un caracter infantil.
De aceea este necesară evaluarea comunicării şi o planificare amănunţită a obiectivelor.
Idei generale......

• Stimularea • Implicaţi toţi membrii familiei în lucrul

Copiii cu întârziere în dezvoltare necesită o
stimulare mai mare decât alţi copii.
Momentele ideale pentru a vă stimula
copilul sunt acelea din cadrul situaţiilor
cotidiene şi în timpul jocului. Unele
sugestii în acest sens vă vor fi oferite în
pasajele ce urmează.
cu copilul
Cele mai importante şi competente persoane
pentru a ajuta copilul sunt membrii familiei
lui. Ei cunosc copilul şi se află în contact cu
el în fiecare zi în timpul situaţiilor fireşti.
încercaţi să implicaţi toţi membrii familiei în
lucrul cu copilul.

• Oferiţi copilului posibilităţi de • Oferiţi copiilor şi părinţilor posi-

comunicare
Copilul trebuie să simtă nevoia de a
comunica. De aceea, este indicat să-1 ajutaţi
oferindu-i situaţii ce-1 stimulează să
comunice. De exemplu, atunci când îi oferiţi
hrana, întrebati-1 ce anume doreşte,
stimulaţi-1 să aleagă, să arate, să spună ceea
ce doreşte
bilitatea de a se întâlni în grup
Părinţii copiilor cu deficienţe îşi pot oferi,
reciproc, sfaturi şi asistenţă. Fiecare copil
este unic, manifestându-se într-un mod
individual. Este important să oferim
părinţilor posibilitatea de a se întâlni şi a
discuta, iar copiilor posibilitatea de a se juca
într-un mediu relaxant.

Stimularea în situaţii de joc

• Prin intermediul jocului se dezvoltă majoritatea aptitudinilor de comunicare.

• La copil, jocul formează abilitatea de a înţelege persoanele şi obiectele din jur, ceea ce
consti
tuie baza comunicării.
• Jocul începe cu interacţiunea dintre mamă şi copil.
• Părinţii trebuie să-şi încurajeze copilul să participe activ în situaţii de joc şi să-1 ajute să
înve
ţe cum să se joace.

Jocul de explorare
• Copilul cu întârziere în dezvoltare are nevoie de mai mult ajutor şi încurajare pentru a
învăţa
să descopere lumea ce-1 înconjoară. El este, adesea, lipsit de curiozitatea de a cunoaşte şi
des
coperi obiectele ce-1 înconjoară. De aceea, prin joc, îl puteţi pune în situaţia de a căuta, a
des
coperi, a recunoaşte anumite obiecte sau persoane. Un exemplu, în acest sens, poate fi
următo
rul joc:

Daţi-i copilului o jucărie, un cub, o minge mică... după ce sunteţi siguri că doreşte să
se joace cu acel obiect, luaţi obiectul şi puneţi-1 într-un loc unde poate fi văzut şi de
unde poate fi luat de către copil. întrebaţi copilul „unde se află obiectul respectiv ?"
după care începeţi să căutaţi împreună cu copilul. In timp ce căutaţi comunicaţi cu
copilul, denumind fiecare obiect sau acţiune făcută. Stimulaţi copilul să caute, să
arate, să spună despre ceea ce vede, aude, atinge, etc.

Jocul de mişcare

• Experimentând mişcarea, copilul îşi va cunoaşte mai bine propriul corp şi va şti cum să-1
con
troleze.
• De cele mai multe ori, copiii cu întârziere în dezvoltare au instabilitate psihomotorie; în
cazul
lor este foarte utilă antrenarea în jocuri ce implică mişcare.
• Putem folosi următoarea situaţie de joc:

Ii putem cere copilului să ajungă la un anumit obiect, iar în drumul său să plasăm
obstacole uşoare:
Jocul de manipulare

• Manipularea obiectelor dă prilejul unei stimulări complexe: copilul vede, simte, miroase,
căpă
tând mai multe informaţii despre obiect.
• Prin manipulare copilul îşi formează deprinderi motorii utile.

Jocul de socializare
• Interacţiunea cu alte persoane este un factor important în dezvoltare.
• Trebuie să urmărim fiecare încercare de comunicare a copilului şi să-i răspundem.
• Copilul nu trebuie izolat, ci trebuie să îi oferim ocazii să cunoască alte persoane, să se
joace cu

Stimularea copilului prin joc depinde de iscusinţa şi creativitatea de care dăm dovadă
jucându-ne cu el!
alţi copii.

Stimularea în situaţii cotidiene

Situaţiile cotidiene sunt importante şi utile pentru că:

• fac parte din rutina zilnică a familiei
• au loc de câteva ori pe zi, prin repetare facilitând procesul de învăţare
• încurajează copilul să fie activ, ducând la formarea unor abilităţi de bază
• comunicarea este de maximă utilitate
• pot fi amuzante
• nu necesită timp în plus
• nu necesită spaţii sau jucării speciale
• implică toţi membrii familiei
In continuare vă vom oferi câteva sugestii despre cum pot fi stimulaţi copiii în două dintre
situaţiile cu care vă confruntaţi zilnic:
Stimularea în timpul spălatului

• vorbiţi-i copilului despre ceea ce urmează să se întâmple

• arătaţi-i obiectele pe care le folosiţi
• lăsaţi copilul să „simtă" tot ceea ce-1 înconjoară: să miroasă săpunul, să simtă temperatura
apei
• în tot acest timp vorbiţi cu copilul şi solicitaţi-1 să comunice
• jucaţi-vă cu copilul în timpul îmbăierii
• cereţi copilului să vă imite mişcările
•
Stimularea în timpul îmbrăcatului
• vorbiţi-i copilului despre ceea ce urmează să se întâmple
• arătaţi-i hainele cu care va fi îmbrăcat
• ajutaţi copilul să se îmbrace, arătaţi-i cum să se îmbrace
• în timp ce dvs. vă îmbrăcaţi cereţi copilului să vă imite mişcările
• nu faceţi mai mult decât este necesar; ajutaţi copilul oferindu-i posibilitatea să se ajute
singur

Speranţe reale în cazul copiilor cu deficienţă mintală

 Realizările copilului cu deficienţă mintală vor depinde de măsura în care îi este
afectată abilitatea de a învăţa. După cum am mai semnalat, unii copii au dificultăţi de
învăţare de ordin major şi realizările lor sunt foarte limitate. Alţii au mai puţine probleme în
acest sens şi pot însuşi mai mult.

Un copil cu deficienţă mintală trebuie să poată...

• să-şi comunice într-un mod oarecare necesităţile
• să-şi formeze abilităţi de bază în activităţi precum îmbrăcatul, spălatul, alimentarea
• să îndeplinească sarcini utile în măsura posibilităţilor sale
• să formeze aptitudini de integrare în societate împreună cu alţi copii şi adulţi

Scopurile intervenţiei sunt:

• să îmbunătăţim abilităţile de comunicare ale copilului
• să recunoaştem şi să încurajăm orice fel de comunicare
• să susţinem şi să încurajăm părinţii
• să ajutăm copilul să devină cât mai independent posibil
• să oferim acestor copii posibilitatea de a se integra în comunitate alături de ceilalţi
• să le arătăm părinţilor modalităţi de abordare a comportamentului dificil
Deficienţa mintală... întrebări şi răspunsuri...

Există multiple idei eronate despre deficienţa mintală

Este vina mea că copilul are deficienţă Nu este vina d-voaslră, nici a soţului
mintală? d-voastră.
Deficienţa mintală se întâlneşte la copiii din
toată lumea.

Există vreun tratament pentru deficienta Nu există tratament pentru deficienţa

mintală? mintală. Nu există medicamente sau inter-
venţii care să rezolve această problemă.
Există însă, intervenţii care ne pol facilita
interacţiunea cu copilul cu deficienţă min-
tală.

Deficienţa mintală este contagioasă? Deficienţa mintală nu este nici contagioasă,

nici transmisibilă; ea nu este de natură
infecţioasă şi nici maladie. Deficienţii
mintali trebuie ajutaţi să se integreze liber în
comunitate.

Cine poate să ne ajute copilul?
Specialiştii vă pot oferi sugestii, dar, d-voas-
tră sunteţi cei mai în măsură să vă ajutaţi
copilul.
Cu sprijinul familiei şi al comunităţii, d-
voaslră sunteţi cei ce puteţi face cel mai mult
pentru copilul d-voastră.
.alte întrebări şi răspunsuri...
Va putea copilul meu -şi poarte singur Fiecare copil cu deficienţă mintală este
de grijă? diferit.
Unii dintre ei pot învăţa anumite deprinderi
şi astfel pot deveni, într-o oarecare măsură,
independenţi. Alţii vor avea, întotdeauna,
nevoie de ajutor. Câştigarea autonomiei
depinde de capacitatea fiecărui copil de a
învăţa.

Va învăţa copilul meu să vorbească? Pentru mulţi copii cu deficienţă mintală

este foarte dificil să vorbească; unii pot
învăţa destul de bine să vorbească iar alţii
nu vor vorbi niciodată. Capacitatea de a
vorbi este legată de gradul deficienţei. De
multe ori, copiii cu deficienţă mintală
învaţă să comunice prin combinarea vorbi-
rii cu gesturile.

Va putea copilul meu să meargă, Este bine ca, pentru începui, copilul să
vreodată, la şcoală? frecventeze grădiniţa. Există'grădiniţe cu
programe speciale pentru aceşti copii.
Apoi, în funcţie de nivelul atins, copilul va
putea fi orientat spre o şcoală obişnuită sau
spre o şcoală cu program special. Pentru
copiii cu deficienţă severă există centre
specializate de recuperare.
Va putea copilul meu să lucreze pentru Foarte rar deficienţii mintal reuşesc să-şi
a-şi asigura existenţa? găsească vreun serviciu, cu toate că mulţi
sunt capabili să îndeplinească obligaţii de
serviciu.
In societate există, totuşi, munci utile pe
care le-ar putea îndeplini aceste persoane,
dacă li s-ar oferi posibilitatea.

Poate medicul să vindece un copil cu deficienţă mintală ?

De obicei, medicul poate să ajute copiii cu deficienţă mintală, doar dacă ei au alte
probleme de sănătate.
O problemă obişnuită la copiii cu deficienţă mintală este epilepsia, când au crize
convulsive sau convulsii. Ei trebuie să beneficieze de asistenţă medicală.
 PLANIFICAREA OBIECTIVELOR ÎN CADRUL INTERVENŢIEI
TERAPEUTICE

Obiectivul pe termen lung, la deficientul mintal, constă în crearea capacităţii de

comunicare. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesar să se efectueze evaluarea
abilităţilor de comunicare ale copilului; în funcţie de datele obţinute prin evaluare, vom
planifica obiectivele pe termen scurt. Realizând obiectivele pe termen scurt, pas cu pas,
implicit vom ajuta copilul să atingă obiectivele pe termen lung, planificate iniţial.
In primul rând trebuie să ne gândim la dificultatea de bază a copilului. Apoi
reflectăm asupra obiectivelor pe termen scurt şi planificăm activităţi pentru a le atinge.
Foarte des, când lucrăm asupra abilităţilor de comunicare de bază, observăm o
îmbunătăţire a celorlalte abilităţi, cu toate că nu le-am acordat atenţie.
Este important de reţinut că, necesităţile copilului se schimbă cu timpul şi trebuie să fim
întotdeauna pregătiţi să modificăm planul obiectivelor în conformitate cu aceste
schimbări.
Am specificat, deja, că obiectivul pe termen lung pentru întârziere în dezvoltare,
este de a îmbunătăţi înţelegerea, vorbirea, atenţia, ascultarea şi activităţile cotidiene. Vom
începe cu îmbunătăţirea abilităţilor de ascultare, atenţie şi înţelegere.

• Pentru deficienţă mintală uşoară, scopul nostru este de a-i îmbunătăţi înţelege
rea, atenţia, ascultarea, schimbul de rol şi activităţile cotidiene. In cazul lui, ne vom
concentra, în
primul rând, asupra atenţiei, ascultării şi schimbului de rol.

• Pentru deficienţă mintală gravă, având probleme sub toate aspectele, avem ca scop
îmbunătăţirea abilităţilor lui de bază — atenţia, ascultarea, imitarea şi schimbul de rol.

Cum pot fi realizate obiectivele

• În primul rând trebuie să ne gândim la obiectivele noastre pe termen lung

• Apoi, trebuie să găsim activităţile care ne vor ajuta să realizăm obiectivele

Planul de obiective - întârziere în dezvoltare

OBIECTIVE

Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, înţelegerea

Obiective pe termen Cum? De către cine?

scurt:
1. să se concentreze Rugaţi-o pe Măria să vă
când i se vorbeşte aducă lucruri din casă:
„Măria, am nevoie de o
cană"
„Măria ia-ţi pantofii!"
„Măria, du cartea lui
tata!"
Lăuda ţi-o când încearcă

Ajutaţi-o pe Măria să con-

2. să se concentreze şi să struiască un turn din
asculte în timpul cuburi.
jocului Invăţaţi-o să aştepte,
spunându-i: „acum e
rândul tău să pui un cub!" Părinţii şi ceilalţi
3. să înţeleagă mai multe Când o spălaţi şi o membri
cuvinte cunoscute îmbrăcaţi, vorbiţi cu ea ai familiei.
despre ceea ce
faceţi. Arătaţi-i diferite
obiec-
te numindu-le: „uite! apa,
săpunul, prosopul,
rochiţa,
pantoful etc."
4. să înţeleagă unele „acum
Lăsaţi-o pe Măria îmbrăcăm
să vă
acţiuni şi activităţi ajute prin casă, la
activităţi uşoare.
întotdeauna vorbiţi cu ea
despre ceea ce face şi o
încurajaţi.
Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:
 Data:

Fiecare copil este diferit şi obiectivele să fixează în funcţie de necesităţile fiecăruia. O

dată cu schimbarea necesităţilor, se vor modifica şi obiectivele!

Planul de obiective pentru - deficienţă mintală uşoară

OBIECTIVE
Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, imitarea, schimbul de
rol
Obiective pe termen Cum? De către cine?
scurt:
1. să se concentreze Arătaţi-i lui Paul cum se
asupra unei activităţi hrăneşte păpuşa; luaţi
de joc pentru o prăjituri pe care le puneţi
perioadă de timp într-o farfurie şi învăţaţi-1
cum să dea de mâncare
păpuşii.
Vorbiţi despre ceea ce
faceţi şi faceţi ca
activitatea să fie
distractivă. Părinţii şi ceilalţi
2. să asculte mai atent Aşezaţi-vă jos cu Paul. membri ai
şi să privească. Atiigeţi diferite părţi ale familiei.
corpului şi numiţi-le în
timp ce le atingeţi.
Ajutaţi-1 pe Paul să vă
imite acţiunile şi să vă
asculte pe d-voastră în
timp ce le numiţi.
3. să asculte mai atent. Oferiţi-i lui Paul
posibilitatea de a alege
 mâncarea şi jucăriile cu
care să se joace. Intre-
baţi-1: „vrei dulceaţă
sau unt?", „vrei mingea
sau
maşina?". Daţi-i ceea ce a
ales.
4. să devină mai Luaţi o cutie şi câteva
conştient bile.
de schimbul de rol. Aruncaţi pe rând bilele în
cutie. Spuneţi: „este
rândul
meu", apoi: „este rândul
tău".
Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:

Data:

Planul de obiective pentru - deficienţă mintală gravă

OBIECTIVE
Obiectiv pe termen lung: să îmbunătăţim atenţia, ascultarea, imitarea, schimbul de
rol
Obiective pe termen Cum? De către cine?
scurt:
1. să privească faţa Acoperiţi-vă şi
d-voastră când vorbiţi. descoperiţi-vă faţa.
întrebaţi: „unde este
mama?", „aici este, uite-o
pe mama!". Spuneţi:
„salut!" şi „pa!" cu o Părinţii şi ceilalţi
expresie a feţei şi o voce membri ai
vesele în timp ce vă familiei.
acoperiţi şi vă descoperiţi.
2. să înveţe să vă Când Andrei produce
asculte, vreun sunet, imitaţi-1, ca
mai mult, vocea. şi cum a-ţi vorbi cu el.
 Purtaţi „conversaţii" cu el
imitându-i sunetele.
Ţineţi-1 pe Andrei
aproape
de d-voastră, pe braţe, pe
picioare; cântaţi-i şi
legănaţi-vă împreună cu
el după ritm.
3. să se joace, pe rând Jucaţi-vă cu el de-a
cu gâdilatul. Când râde,
d-voastră, în timpul gâdilaţi-1 din nou.
jocului. Schimbaţi rolurile
lăsându-1 pe el să vă
gâdile, iar d-voastră
râdeţi.
Data stabilită pentru următorul interviu: Numele observatorului:

Data:

Cele mai importante posibilităţi de învăţare sunt în timpul jocului şi în timpul

activităţilor cotidiene!

Este important să reţinem

că:

• ceea ce îl poate ajuta, în cea mai mare măsură, pe copilul cu deficienţă mintală este
modul
cum îl tratăm zi de zi.

• dacă folosim bine abilităţile de comunicare, copilul va învăţa să comunice în felul său.
Cum să vorbeşti unui copil cu deficienţă mintală...

Vorbiţi-i copilului despre ceea ce se

întâmplă în jurul lui.

Aşezaţi-vă la nivelul copilului şi vorbiţi

cu el faţă în faţă.

Înainte de a vorbi atrageţi-i atenţia,

atingându-1 uşor şi spunându-i pe nume.
Asiguraţi-vă că el vă priveşte atunci când
îi vorbiţi.

Când vorbiţi, folosiţi gesturile. încurajaţi

copilul să folosească gesturile când vrea
să exprime ceva.

Arătaţi-i copilului, de fiecare dată,

obiectul despre care vorbiţi.

Vorbiţi cu copilul d-voastră despre feno-

menele din jur.
Încurajaţi copilul să emită sunete, cântând
şi jucând jocuri care implică producerea
sunetelor.

Când vorbiţi cu copilul folosiţi expresia

feţei pentru a-1 ajuta să înţeleagă sensul
celor spuse de d-voastră.

Observaţi orice încercare a copilului de a

comunica şi întotdeauna răspundeţi la ea.

Folosiţi cuvinte uzuale şi propoziţii sim-

ple. Accentuaţi cele mai importante
cuvinte.
FOLOSIREA GESTURILOR

Ce sunt gesturile ? • Gestul este o mişcare a mâinilor,

corpului şi a feţei, care poartă un sens
oarecare
• Prin gesturi se transmit mesaje - de
exemplu: când vrem să spunem "la
revedere", folosim o unduire de mână
• Orice mişcare a corpului poate fi un
gest, doar dacă celălalt îi înţelege sensul

De ce trebuie să folosim gesticulaţia în • Mulţi copii cu deficienţă mintală,

comunicarea cu un copil cu deficienţă întâmpină dificultăţi în învăţarea utilizării
mintală? cuvintelor şi de aceea comunicarea
devine dificilă pentru ei
• Gesturile sunt mult mai uşor de
văzut, de înţeles, de memorat pentru copii
• Folosind gestul în paralel cu
vorbirea, putem comunica mai uşor cu
copilul cu deficienţă mintală, iar el va
încerca să comunice cu noi folosind
cuvântul, dar şi gestul

Prin utilizarea gesturilor, mesajul verbal va deveni mai clar şi mai uşor de înţeles.
Încercaţi această activitate pentru a vă convinge de importanţa utilizării gesturilor...
1. Daţi-i unei persoane o instrucţiune ver 3. Daţi-i persoanei aceeaşi instrucţiune ver
bală într-o limbă pe care nu o cunoaşte. bală, dar, în paralel cu cuvintele, folosiţi şi
Folosiţi numai cuvinte, nu şi gesturi. gesturi pentru a vă transmite mesajul.
2. Cum răspunde persoana ? 4. De data aceasta, persoana a înţeles
mesajul?
Când trebuie să folosim gesturile? • Trebuie să începem în paralel cu vorbi-
rea, cât mai de timpuriu.
• Copilul va învăţa să înţeleagă şi să folo-
sească gesturile având exemplu persoa-
nele din jurul său.
• Toţi cei care intră în contact cu copilul
trebuie să folosească gesturile, mereu
aceleaşi, în toate cazurile când vorbesc
cu copilul.
Cum vom învăţa copilul să folosească • Când este mic, cel mai simplu mod de a-
gesturile? 1 învăţa este acela de a-i vorbi,
gesticulând, în toate situaţiile fireşti din
fiecare zi. Când îi facem baie, când îl
îmbrăcăm, când pregătim prânzul,
vorbim cu el şi gesticulăm.
• Aceste situaţii sunt ideale atât pentru
învăţarea gesturilor, cât şi pentru învăţa-
rea cuvintelor. Pentru mai multe infor-
maţii citiţi în continuare...

ÎNVĂŢAREA GESTURILOR ÎN CADRUL SITUAŢIILOR COTIDIENE

Ce gesturi trebuie să folosim?

• Nu există un set de gesturi de care să facem uz în comunicarea cu un copil. Aceasta

înseamnă
că, înainte de a utiliza gesturile, părinţii trebuie să stabilească ce gesturi vor folosi în
 comuni
carea cu copilul lor.
• După ce au decis ce gesturi vor fi folosite, întreaga familie va face apel numai la setul
de
gesturi stabilit.
• Un anume gest va fi utilizat numai în raport cu obiectul sau acţiunea pentru care a fost
stabi
lit iniţial.
•
De exemplu:

• învăţaţi copilul gesturi utile şi care exprimă necesităţile sale: sete, foame, frig, cald,
somn...
• Pentru început, alegeţi 5 gesturi. Folosiţi şi alte gesturi în timpul comunicării cu
copilul, dar
accentuaţi-le pe cele 5. După ce copilul a învăţat primele 5 gesturi, găsiţi alte 5, pe
care va urma
să le înveţe. Nu este indicat să se înveţe mai mult de 5 gesturi în acelaşi timp.

La ce gesturi să recurgem?
Pentru ca un copil să înveţe şi să înţeleagă, cu adevărat, un gest, el trebuie să vadă cum
este folosit gestul într-o situaţie cu sens.
Copilul trebuie:
• să vadă gestul în îmbinare cu cuvântul
vorbit
• să vadă acţiunea la care se referă
• să repete acţiunea descrisă de gest
• să vadă obiectul la care se referă
• să atingă obiectul descris de gest
• să folosească obiectul descris de gest
să repete experienţa sa directă cu obiectul
de cât mai multe ori.

Învăţarea gesturilor implică trei etape:

Etapa Copilul... Adultul... NB!

1 • vede gestul • accentuează • nu este neapărat

folosit în multe gestul şi îl nevoie ca copilul
situaţii diferite foloseşte în multe să facă gestul
• face legătură situaţii diferite • copilul trebuie
între gestul pe • repetă gestul să participe
care-l vede şi făcând legătura activ la situaţie
sensul lui între el şi sensul • răbdare! -
• începe să lui această etapă
înţeleagă sensul • foloseşte acelaşi poate dura
gest pentru un foarte mult!
obiect anume

Etapa Copilul... Adultul... NB!

 • încearcă să imite • modelează gestul • fiţi răbdători!
gestul pe care îl cu mâna copilului Aşteptând
vede • oferă copilului copilul puteţi să-
• este încurajat de timp să încerce l ajutaţi
răspunsul gestul • nu forţaţi
adultului independent copilul să
• încearcă din nou • laudă încercările folosească
copilului gestul!
• continuă să • Oferiţi copilului
folosească gestul cât mai multe
în context ocazii să
folosească gestul
• Nu grăbiţi
copilul!

Etapa Copilul... Adultul... NB!

• Gândeşte ce vrea • Menţine • Nu treceţi prea

să exprime activitatea mai repede la
• Memorează mult timp pentru activităţi şi
gestul ce a da copilului gesturi noi
reprezintă acel timp să • Arătaţi
sens folosească gestul copilului prin
• Îine minte cum se • Laudă şi acceptă exemplul
face acel gest orice încercare a propriu cum să
• Foloseşte gestul copilului de a folosească
folosi gestul într- gesturile
o situaţie cu sens

Iată câteva exemple de gesturi pe care le-aţi putea folosi în toate situaţiile cotidiene.
Cei mai mulţi copii cu deficienţă mintală şi cu întârziere în dezvoltare au dificultăţi în
învăţarea abilităţilor de autoservire şi noi trebuie să oferim sfaturi în acest sens.

Învăţarea abilităţilor de autoservire

• este foarte important ca aceşti copii să înveţe să facă pentru ei cât mai mult posibil
• trebuie să îi ajutăm învăţându-i cum să se ajute singuri
• nu trebuie să facem totul în locul lor, să le îngrădim independenţa
• scopul nostru este ca ei să devină cât mai independenţi, să aibă încredere în propriile
capacităţi
• dacă, la început, familia va trebui să petreacă mai mult timp cu copilul, în timp,
ajutându-1 să se descurce singur, copilul va face singur anumite activităţi învăţând să
aibă încredere în propriile forţe, copilul va căpăta sentimentul de autorespect

1. Aşezaţi-vă în spatele copilului. Ţineţi-i 2. Păşirăţi ritmicitatea activităţilor zi de zi.

mâinile şi ghidaţi-i mişcările cu mâinile d- Copilul va învăţa prin repetare, deci fiţi
voastră. Această metodă se numeşte „mână răbdători şi insistenţi!
peste mână"

3. Arătaţi copilului ce doriţi să facă, apoi 4. întotdeauna vorbiţi cu copilul despre

aju-tali-1 să vă imite. ceea ce face. Acest lucru îl va ajuta să
înţeleagă

5. Lăudaţi orice încercare a copilului, 6. Ajutaţi copilul când are nevoie de d-

reuşită sau nu voastră, dar nu prea mult. El trebuie să facă
câl mai mult singur.

Când vorbim cu el trebuie:

• să fim la acelaşi nivel cu copilul şi să îi captăm atenţia
• activitatea să îi facă plăcere
• să vorbim despre ceea ce face copilul
• să folosim gesturile şi vorbirea
• să vorbim rar, clar, în mod natural
• să utilizăm un limbaj simplu: cuvinte uzuale şi propoziţii simple
• să utilizăm obiecte accesibile copilului, pe care el să le poată atinge, simţi...
TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT ÎN DEFICIENŢA DE INTELECT

• Persoanele cu deficienţă mintală au şi dificultăţi de ordin comportamental.

• S-a constatat că unul din patru copii cu deficienţă mintală vor avea tulburări grave de
com
portament. Deci, acesta este un domeniu în care putem acorda sprijin părinţilor.

• Un comportament considerat inacceptabil de către unii poate fi foarte uşor acceptat de

alţii;
de aceea este foarte important de stabilit ce anume din comportamentul copilului se
doreşte a
fi schimbat.

• Familia este cea care trebuie să delimiteze, exact, tulburările comportamentale ale
copilului.

• Este important de reţinut că nu întotdeauna putem schimba comportamentul copilului.

• Tulburările de comportament ale copilului pot fi un factor de stres pentru familie; de

aceea
nu trebuie să învinuim familia dacă ea nu abordează în mod corect aceste tulburări.

• Este important să înţelegem cât mai corect situaţia copilului şi a familiei sale.
Iată câteva tipuri de tulburări de comportament...

• Agresiune fizică • Distrugerea obiectelor

• ex: atacarea, lovirea, muşcarea • ex: ruperea hainelor, jucăriilor, a

altor persoane altor obiecte

• Hiperactivism • Atomutilare

• ex: mişcarea sau fuga continuă,

neputinţa de a se concentra • ex: se loveşte sau se muşcă
asupra unor activităţi
• Solicitarea continuă a atenţiei • Producerea de zgomot excesiv

• ex: aruncă cu obiecte în persoana • ex: ţipă, strigă, scânceşte, geme

care nu-i acordă atenţie

• Accese de isterie şi furie • Comportament repetitiv,

stereotipii

• ex: devine furios dacă nu i se face

pe plac • ex: repetă aceeaşi mişcare de
multe ori, se leagănă, se loveşte

• Obiceiuri urâte, ticuri • Tulburări ale somnului

• ex: nu doarme noaptea, umblă prin

 • ex: scuipă, îşi curăţă nasul în casă producând zgomot
public...

Cauzele tulburărilor de comportament

• Uneori copilul prezintă tulburări de comportament fără nici o cauză

aparentă.

• Comportamentul său poate fi o caracteristică a deficienţei mintale.

• Eşecul comunicării poate declanşa tulburări de comportament. Dificultăţile de

înţelegere şi de exprimare induc frustrarea; este posibil ca acel copil să nu
înţeleagă ce anume se doreşte de la el. Dacă la această situaţie se va răspunde cu
un comportament intolerant, din partea familiei, acest lucru va întări şi mai mult
modalitatea negativă de răspuns al copilului.

• Dificultăţile de concentrare asupra unei activităţi - pot duce la naşterea unor

răspunsuri comportamentale inadecvate. Copilul nu reuşeşte să se concentreze
asupra unei activităţi şi trece foarte repede la o altă activitate, ceea ce dă
comportamentului său caracteristica de hiperacti-vism. Nefiind, în genere,
interesat de scopul activităţii, copilul cu deficienţă mintală nu îşi finalizează
acţiunea.

• Indiferenţa faţă de contactul social apare, în general, atunci când copilul nu

înţelege relaţia sa cu ceilalţi. In acest caz, copilul devine agresiv în prezenţa
altor persoane, se izolează şi dezvoltă un comportament repetitiv.

• Absenţa stimulării şi plictiseala pot duce la apariţia reacţiilor de autostimulare

manifestate, în general, prin ticuri, autoagresare. In lipsa unor stimuli externi,
copilul îşi descoperă propriul corp de care se foloseşte pentru a obţine
stimularea.

• Solicitarea atenţiei celorlalţi poate cauza un comportament inadecvat. Un copil

poate învăţa că atenţia părinţilor poate fi captată printr-o anumită acţiune. Chiar
dacă reacţia părinţilor este negativă, copilul va folosi acest tip de comportament,
mulţumit fiind că a reuşit să atragă atenţia părinţilor.

De cele mai multe ori, copiii cu deficienţă mintală au un comportament ce nu corespunde

vârstei, fiind specific vârstelor inferioare. Cu cât deficienţa este mai gravă, cu atât
comportamentul va coborî spre vârste mai mici.
Evaluarea tulburărilor de comportament
De ce trebuie să evaluăm comportamentul
copilului?
Ce trebuie să aflăm prin evaluare?
Cum putem obţine informaţia necesară?
Cum stabilim o relaţie
cu familia Şi
Am convenit deja că părinţii copiilor cu
tulburări de comportament au nevoie de
sfaturile şi de sprijinul nostru. Aceasta
înseamnă că trebuie să alcătuim pentru ei
un plan de obiective. Pentru aceasta trebuie
să cunoaştem şi să înţelegem problemele cu
care se confruntă părinţii, trebuie să
cunoaştem copilul. Având aceste informaţii
de evaluare putem acorda părinţilor şi copi-
lului ajutorul necesar.
Prin evaluare, vom cunoaşte: care este pro-
blema centrală, modul în care părinţii abor-
dează problema copilului, ce poate şi ce nu
poate să facă copilul. Cunoscând toate
acestea vom putea stabili zona de
intervenţie, precum şi mecanismele cu care
vom interveni. Datele obţinute în urma
evaluării sunt esenţiale în stabilirea
planului de obiective.
O vom obţine făcând cunoştinţă cu părinţii
şi cu copilul. Trebuie să ascultăm ceea ce
au de spus părinţii, să le punem unele
întrebări. Este important să petrecem o
perioadă de timp cu copilul, pentru a-1
cunoaşte mai bine. Alte amănunte în pagina
următoare...
cu copilul
• Asiguraţi-vă că aveţi la dispoziţie timp
suficient pentru a petrece cu familia.
• Ascultaţi mai întâi ceea ce doreşte
familia
să vă comunice. Doar mai târziu începeţi
să întrebaţi ceea ce vă interesează.
• Este bine să discutaţi cu cât mai mulţi
membri din familie, nu numai cu mama.
• Fiţi receptivi faţă de ceea ce se întâmplă
în familie. Nu puneţi întrebări incomode
şi nu fiţi prea insistenţi în a obţine o
anumită informaţie.
• Încercaţi să nu criticaţi familia, chiar
dacă nu sunteţi de acord cu metoda prin
care încearcă să rezolve situaţia.
încercaţi să înţelegeţi lucrurile şi din
punctul lor de vedere.
• Arătaţi familiei că sunteţi interesat de
problema lor, că vă pasă de ei, că doriţi
să-i ajutaţi. Trebuie să le câştigaţi
încrederea!
• Este esenţial ca relaţia d-voastră să se
bazeze pe încredere reciprocă!
• Intraţi în contact cu copilul, vorbind cu
el.
• Asiguraţi-vă că locul ales pentru joc este
liniştii şi nimic nu va distrage atenţia
copilului.
• Alegeţi o activitate care, după
spusele
părinţilor, îi face plăcere copilului.
• Incurajaţi-1 să vă privească, dar nu
insistaţi prea mult.
• Zâmbiţi-i şi vorbiţi calm şi liniştii.
• Nu impuneţi nimic copilului. Dacă
vă
evilă şi pare sperial, acordaţi-i timp să se
acomodeze cu locul, cu d-voastră.
• Nu faceţi mişcări bruşle care ar putea
să-i distragă atenţia.
• Modificaţi activităţile în funcţie de
capacitatea de răspuns a copilului;
urmăriţi reuşita acţiunilor.
• Accentuaţi capacităţile restante ale
copilului, şi nu deficienţele.
Evaluarea unui copil cu tulburări de Însemnări
comportament
Evoluţia tulburărilor de comportament
• Care sunt dificultăţile de bază?
• Cum şi când au apărut ele?
• Cât de des apar ele?
• In timp, s-au ameliorat ori s-au
înrăuLăţit? • Cum au procedat părinţii?
• Cum a reacţionat copilul?
Anamneză
• Probleme de ordin prenatal, perinalal,
postnatal
• Momente neobişnuite surprinse în
procesul de dezvoltare de la naştere şi până
în prezent
• Ce boli a avut copilul?
• Ce tratament a urmat?
Familia şi mediul social
• Familia este completă?
• Cu cine locuieşte copilul şi unde?
• Cine se ocupă mai mult de copil?
• Ce atitudine au ceilalţi membri ai
familiei faţă de copil?
• Mai există persoane cu probleme în
familie?
• Au avui loc, în familie, schimbări de
ordin major?
Observaţii
• Sunt părinţii atenţi unul cu altul, se
susţin reciproc?
• Au acceptai ei deficienţa copilului lor?
• Au speranţe reale privind evoluţia
copilului? • Înţeleg ei cauza dificultăţilor
copilului?
• Îînţeleg ei rolul major care le revine în
educarea copilului?

Cum se prezintă copilul în timpul

evaluării
• Este mobil?
• Poate să-şi mişte mâinile?

• Descrieţi abilităţile de autoservire ale

copilului
- îmbrăcarea
- spălarea
- servirea mesei
- toaleta
• Ce ar dori părinţii să poată face copilul?

• Descrieţi abilităţile de comunicare ale

copilului
- Ce şi cât înţelege?
- In ce mod se exprimă?
- Ce mijloace de înţelegere şi exprimare Note
foloseşte copilul - verbale sau non-
verbale?

• Descrieţi abilităţile sociale ale copilului

- Ce atitudine are faţă de alte persoane?
- Cu cine-i place, mai mult, să stea?
- Stabileşte contactul vizual?
- Acceptă contactul cu ceilalţi?

• Descrieţi abilităţile de joc ale copilului

- Cum îşi petrece timpul?
- Cât timp se poate concentra asupra unei
acti-
vităţi?
- Ce jocuri îi plac?
- Ii place să se joace cu alţii sau preferă să
se joace singur?

• Descrieţi amănunţit comportamentul

copilului
- Are un comportament neobişnuit?
- In ce constă acest comportament?
- Cum procedează părinţii în acest caz?
- Copilul are un regim normal de somn?
- Are un regim normal de alimentare?
- Ce-i place copilului?
- Ce nu-i place?
• Ce-i reuşeşte copilului?
• Sumarul situaţiei familiale:
• Sumarul punctelor forte şi al necesităţilor copilului:

Numele evaluatorului.........................................................Data
evaluării...........................

Planificarea obiectivelor

Pentru a încuraja un comportament pozitiv, trebuie să:

• Descrie în detaliu comportamentul dorit. Acesta va fi obiectivul pe termen lung pentru

copil.
• Gândiţi-vă la paşii mici ce vor trebui parcurşi pentru a atinge acest comportament.
Acestea vor fi obiectivele d-voastră pe termen scurt.
• Gândiţi-vă la lucrurile care vor recompensa comportamentul copilului şi folosiţi-le
atunci când înregistraţi un progres, când copilul face un pas pozitiv spre atingerea
obiectivului său. El va începe să asocieze comportamentul bun cu primirea unei
recompense.
• Scrieţi un plan al obiectivelor care să prezinte părinţilor comportamentul pe care ei
doresc
să-1 încurajeze.
• Consemnaţi în detaliu evoluţia copilului. Nu uitaţi să notaţi şi cea mai mică schimbare.

Pentru a combate un comportament nedorit, trebuie să:

• Descrie în detaliu comportamentul pe care ei doresc să-1 combată. Acesta va fi al
doilea obiectiv pe termen lung.
• Gândiţi-vă la paşii mici ce vor trebui parcurşi pentru ca acest comportament să fie
combătut.

Metode de combatere a comportamentului nedorit

 • Aflaţi ce anume declanşează comportamentul (foame, plictiseală...) şi încercaţi să
evitaţi situaţia respectivă sau să distrageţi atenţia copilului până la declanşarea
comportamentului.

• Dacă nu există vreo modalitate de a evita comportamentul sau a distrage copilul,

încercaţi să-i ignoraţi comportamentul.

• Dacă continuă să se comporte la fel, chiar şi atunci când îi ignoraţi comportamentul

şi dacă depăşeşte pragul toleranţei, certaţi copilul cu voce fermă şi cu o expresie
severă a feţei.

• Dacă, după toate măsurile expuse, copilul nu şi-a schimbat comportamentul dificil,
poate apărea necesitatea de a-1 opri ţinându-1 de mâini. Nu o faceţi mai mult de 5
minute.

Iar acum...
• Alcătuiţi un plan al obiectivelor care să descrie clar comportamentul pe care părinţii
doresc să-1 combată şi în ce mod speră să realizeze acest lucru.

• Consemnaţi, în detaliu, orice evoluţie a copilului. Notaţi chiar şi cea mai mică
schimbare!

PLANUL OBIECTIVELOR (exemple)

Prenumele: Sorin

Vârsta: 6 ani

(a) Comportamentul pe care părinţii vor să-1 încurajeze: să-şi spele farfuria
(b)Comportamentul care trebuie combătut: aruncarea mâncării

Obiectiv pe termen lung: copilul să-şi spele farfuria

Obiective pe termen scurt:

• copilul să urmărească adultul când duce farfuria la chiuvetă
• să se ducă singur la chiuvetă
• să pună farfuria în chiuvetă cu ajutorul adultului
• să se ducă să-şi spele farfuria fără ajutorul cuiva

Cum să ajutăm copilul?

• După masă duceţi copilul la chiuvetă şi lăsaţi-1 să privească cum ceilalţi spală
farfuriile.
• Folosiţi metoda „mână peste mână" pentru a ajuta copilul să-şi pună farfuria în
chiuvetă şi să
o spele. Când aţi terminat activitatea, lăudaţi-1!
• Treptat, încetaţi să-1 mai duceţi de mână, dar încurajaţi-1 să vă urmeze singur când vă
duceţi
să vă spălaţi farfuria.
• Ajutaţi-1 puţin la spălatul farfuriei, dar lăsaţi-1 să facă acest lucru mai mult singur.
• încurajaţi copilul să-şi ia farfuria şi să o spele singur. Lăudaţi-1 în orice încercare a sa.

Ce recompense, moduri de încurajare, vor folosi părinţii?

• Vor zâmbi copilului

• II vor lăuda încurajator cu voce caldă
• Ii vor oferi afecţiune
• li vor oferi una sau mai multe din aceste recompense de fiecare dată când copilul va
face şi cel
mai mic pas spre realizarea unui obiectiv pe termen scurt.
Cine este implicat în lucrul cu copilul?
Este de dorit ca întreaga familie să se antreneze în acest efort. Cea mai bună modalitate
este aceea de împărţire a sarcinilor, în familie, în funcţie de timpul şi disponibilitatea
fiecăruia.
De exemplu: în fiecare dimineaţă va fi ajutat de sora mai mare, la prânz de mama iar
seara de tata.

Obiectiv pe termen lung: Combaterea obiceiului copilului de a arunca mâncarea.

Obiective pe termen scurt:

• Copilul să mănânce cel puţin două bucăţele între momentele când aruncă mâncarea
• Copilul să mănânce cel puţin jumătate din porţia sa înainte de a arunca restul
• Să nu arunce mâncarea, cel puţin în timpul unei singure mese din zi
• Să mănânce toată mâncarea fără a o arunca
Cum să ajutăm copilul?

• încercaţi să aflaţi motivul pentru care copilul aruncă mâncarea. După ce aţi aflat,
încercaţi fie
să evitaţi situaţia, fie să distrageţi atenţia copilului de la aceasta. De exemplu, dacă
copilul
aruncă mâncarea din plictiseală, antrenaţi-1 înainte de masă, într-un joc stimulator.
• Dacă comportamentul pare cauzat de dorinţa de a atrage atenţia, faceţi astfel încât să i
se acor
de atenţie înaintea mesei şi până începe să arunce mâncarea, iar apoi ignoraţi-1, dacă
continuă.
• Dacă copilul nu ştie ce să facă cu mâinile sale, conduceţi-i uşor mâinile de la mâncare
spre gură, folosind metoda „mână peste mână".
• Răsplătiţi copilul când el duce mâncarea la gură şi nu o aruncă.

Ce alte metode de prevenire mai pot fi folosite?

• In primul rând încercaţi să ignoraţi comportamentul, cât mai mult posibil.

• Dacă copilul nu încetează să arunce mâncarea, certaţi-1 uşor şi renunţaţi, luându-i
farfuria cu
mâncare.

Cine este implicat în lucrul cu copilul?

Întreaga familie se va ocupa de acest lucru, în funcţie de timpul şi disponibilitatea

fiecăruia. Este bine ca sarcinile să fie împărţite între membrii familiei astfel încât
disponibilitatea lor să fie maximă.

Pe lângă acest plan individual al obiectivelor pentru copil, există şi idei generale valabile
pentru orice tulburare de comportament.

Idei generale
pentru a ajuta copiii cu tulburări de comportament
 • Fixaţi obiective reale.
Nu aşteptaţi de la copil
lucruri pe care nu le va
putea face niciodată

Să ne gândim cum • Lucraţi împreună!

putem să-l ajutăm Implicaţi toţi membrii
pe Sorin! familiei în fixarea obiecti-
velor şi în demersul de
realizare a lor.

Sorin s-a schimbat! • Alcătuiţi un plan clar

înainte nu dorea să al activităţilor pe care
mă privească, când doriţi să le faceţi cu copilul
vorbeam cu el!
şi fixaţi progresele lui.

Sorin nu mai aruncă • Nu aşteptaţi schimbări

mâncarea! A fost foarte rapide! Deseori Am încercat 2 săptămâni să
nevoie de un an de | poate trece destul timp îl fac pe Sorin să nu mai
muncă, dar a meritat! arunce mâncarea, dar el nu
până să apară primul va învăţa niciodată!
progres; alteori copilul
nu reuşeşte să se
schimbe, dar se
schimbă părinţii care
acceptă mai mult
copilul.
 • Fiţi consecvenţi!
Menţineţi aceeaşi
atitudine de fiecare
dată; dacă îl certaţi
într-o zi pentru un
anumit comportament,
nu îl lăsaţi în altă zi să
îl repete fără a-1 certa.
La fel şi cu lauda!

• Încercaţi să distrageţi atenţia copilului de la comportamentul lui nedorit, oferindu-i

posibili
tatea să desfăşoare o activitate pozitivă.

• Iubiţi şi acceptaţi copilul!

• Poate trece mult timp până când va apărea prima schimbare, dar nu renunţaţi!

Desfăşurarea unei activităţi în grup împreună cu părinţii şi copii cu tulburări de

comportament

Există multe modalităţi ce pot fi luate în consideraţie, atunci când ne gândim la

organizarea unui grup...

Persoanele care au deja experienţă de lucru cu copiii cu

tulburări comportamentale vor alcătui programul, vor invita
• Cine va conduce
părinţii şi participanţii, vor organiza spaţiul de întâlnire şi în
grupul?
general îşi vor asuma responsabilitatea pentru întreaga
activitate de grup.
• Unde se va desfăşura Activitatea se va desfăşura într-un cadru liniştit, relaxant,
activitatea? departe de factori perturbatori, de zgomot... Sunt de preferat
spaţiile largi neaglomerate, care să dea voie părinţilor să-şi
 supravegheze copiii. In acest spaţiu nu trebuie să lipsească
jucăriile, astfel alese încât să nu prezinte nici un risc pentru
copilul rămas câteva momente fără supraveghere.
Copiii sunt foarte activi şi deseori nu percep pericolul. Este
• Câţi copii şi părinţi
necesar ca ei să beneficieze de supraveghere maximă. De
trebuie să fie în grup?
aceea, grupul nu trebuie să depăşească 12 copii şi părinţii lor.
Mamele se vor grupa câte trei şi vor discuta. Va fi necesar
• Ce persoane trebuie câte un asistent de grup pentru fiecare din cele 4 grupuri
să mai participe? formate. In acest timp copiii vor fi supravegheaţi de către
persoane avizate şi cu experienţă în domeniu.
• Cât timp trebuie să Cea mai utilă este activitatea de grup ce durează 2-3 zile;
dureze activitatea de activităţile se pot fixa şi în funcţie de disponibilul de timp al
grup? părinţilor şi de dorinţa acestora de a comunica cu ceilalţi.

Iată exemplul unui program de lucru în grup:

Ziua 1 Ziua 2 Ziua 3

• Bun venit! • Evaluări individuale şi • Cum să comunicăm cu
• Introducere elaborarea planurilor de un copil cu tulburări com-
• Prezentarea orarului obiective portamentale
• Discuţii în grupuri mici • Evaluări • Activităţi de grup
şi schimb de experienţă privind comunicarea
între părinţi
• Evaluări individuale şi • Activităţi practice cu • Discutarea în grup a pla-
elaborarea planului de copiii nurilor de obiective
obiective • Evaluarea grupului
• Fixarea următoarei
întâlniri

IMPORTANT DE REŢINUT DESPRE

TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT !

• Există mai multe cauze ale tulburărilor de comportament la copiii cu deficienţă

mintală; adesea ele rămân necunoscute.

• Comportamentul dificil este greu de schimbat şi nu există răspunsuri gen "reţetă".

• Trebuie să colaboraţi cu familia şi, indiferent de obiectivele fixate, ele trebuie să fie
realizabile.

• Vorbiţi deschis cu familia despre ceea ce poate face şi ce nu poate face copilul.

• Încurajaţi membrii familiei copilului să discute deschis despre problemele lui şi să

ajungă la un consens privind metodele de stingere a comportamentului indezirabil.
Toţi trebuie să se comporte la fel
• Nu fixaşi mai mult de două obiective odată. Unul trebuie să vizeze comportamentul ce
trebuie combătut, celălalt comportamentul ce trebuie încurajat.

• Alegeţi minuţios modalităţile de recompensă şi pedeapsă.

• Elaboraţi două planuri de obiective: unul pentru comportamentul indezirabil, altul

pentru comportamentul ce se doreşte a fi încurajat. În cazul fiecăruia este nevoie să
alegem atent metodele de realizare, persoanele responsabile, locul, timpul desfăşurării
activităţilor.

• Consemnaţi detaliat progresele copilului.

• Schimbările decurg foarte lent, dar este important să continuăm a susşine şi ajuta
familia şi copilul.

• Experienţele de viaţă ale copilului sunt determinante pentru dezvoltarea sa!

• Copilul învaţă, în general din ceea ce trăieşte!

• Învăţarea unor seturi comportamentale precum şi dobândirea respectului de sine se vor

face, la copil, conform următoarelor principii: Dacă copilul este criticat, el învaţă să
condamne.

• Dacă copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuş.

• Dacă copilul este certat, în permanenţă, el învaţă să se simtă vinovat.

• Dacă copilul se simte tolerat, el învaţă să fie răbdător.

• Dacă copilul este încurajat, el învaţă să fie răbdător.

• Dacă copilul trăieşte în spiritul dreptăţii, el învaţă să fie cinstit.

• Dacă copilul trăieşte într-un mediu care-l aprobă, îl apreciază, el învaţă să se placă pe
sine.
• Dacă copilul trăieşte într-un mediu în care există acceptare şi prietenie, el învaţă să
găsească dragostea în luME.