Rolul evaluării psihopedagogice în procesul de integrare

funcţională a copiilor cu sindrom Down

 Introducere
Este cunoscut faptul că, oricât de optimist ar fi prezentate toate datele legate de
Sindromul Down, din păcate la noi două sunt elementele absolut comune. Indiferent de
evoluţie, îngrijire, tratament sau conjunctură socială, orice persoană afectată de
Sindromul Down este dependentă de ajutorul, protecţia şi îngrijirea deosebită a
comunităţii.
Încă din perioada de sugar, copilul cu Sindrom Down prezintă în comparaţie cu
media vârstei, un retard în achiziţii. Adică stă în şezut doar la un an, se ridică în picioare
la un an ½ şi merge singur la 2, vorbeşte pe la 3-4 ani. Modul de a privi perspectivele
educaţionale este de fapt eronat. Copilul cu Sindrom Down nu trebuie să fie raportat la
vârstele biologice ale copiilor cu cariotip standard. El are o dezvoltare particulară,
raportarea rigidă la scalele dezvoltării psihomotorii din pur interes statistic fiind un drum
sigur spre discriminare… Părinţii se află în faţa unei dileme: a menţine în micul «turn de
fildeş» al casei, cruţat de priviri indiscrete şi concurenţe neloiale copilul sau de a-l lăsa
într-o lume, în care mai repede sau mai târziu va trebui să fie asimilat? Răspunsul nu
poate fi dat decât particularizat, în faţa fiecărui copil în parte. Singurul criteriu trebuie să
fie numai şi numai starea confortabilă şi de buna evoluţie în acea colectivitate a copilului.
O forţare a notei poate să facă uneori un rău ireparabil, să demoralizeze şi să descurajeze
orice aptitudine, care indiferent de calea aleasă, trebuie încurajată şi stimulată.
Cercetările de specialitate atestă că în primii ani de viaţă copilul realizează
jumătate din întregul potenţial al dezvoltării psihice umane. Aşadar, numai îndrumat şi
ajutat copilul va învăţa să se mişte, să gândească şi să vorbească, va putea stabili relaţii cu
persoanele şi obiectele din jur, va învăţa şi va înţelege ceea ce e viaţa, ce îi oferă lumea,
va putea să se adapteze. În etapele sale de evoluţie copilul prezintă un sistem de referinţe,
judecăţi, scopuri şi motive care sunt mult diferite de ale noastre, are o viziune proprie. El
este o unitate bio-psiho-socială, cu individualitate. Copilul este înzestrat pentru etapa în
care se găseşte să se adapteze mediului de viaţă şi educaţie, încorporând şi prelucrând
fluxurile de stimulare. Datorită acestor posibilităţi latente copilul poate să evolueze, atât
de spectaculos în primii ani de viaţă şi să devină o persoană cu individualitate nu numai
biologică, ci şi psihologică şi socială.
 La copilul cu nevoi speciale trebuie stimulată dezvoltarea activităţii după aceleaşi
etape ca şi la copilul normal şi pe măsură ce se exersează cu ei, copii vor putea să execute
mai bine fiecare activitate. Toţi copii învaţă permanent din propria lor activitate şi pe
masură ce exersează o mişcare mai mult o execută mai bine. Se poate spune că achiziţia
de noi cunoştinţe se face prin mişcare. În ceea ce priveşte munca directă cu copilul cu
trisomia 21, s-a demonstrat că întreaga evoluţie a acestor copii depinde de maniera în
care ei au fost abordaţi şi stimulaţi, parinţii copilului fiind primi colaboratori în încercarea
de încadrare într-un program timpuriu sistematic de recuperare.
Cap.I. Deficienta mintala

Observarea, evaluarea şi tratarea copilului deficient mintal au fost teme ale

cercetării din cele mai vechi timpuri, ele fiind orientate nu numai spre încercarea de a
evalua gradul de deficienţă şi diagnosticarea ei ci şi spre stabilirea nevoilor speciale ale
persoanelor cu deficiente – ele reprezentând puncte de plecare importante în programele
de recuperare ale acestora.
Abordarea copilului deficient mintal se face azi interdisciplinar, astfel de-a lungul
timpului au existat transformari la nivelul terminologiei. Studierea deficienţilor mintali
din perspective medicale, pedagogice, psihologice şi sociologice impune un sistem
conceptual unitar.
În ceea ce priveşte termenul de deficienţă, Traian Vrăsmaş (1996) îl defineşte
astfel: ”absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice,
fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident
etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire
carenţe afective”. Acelaşi autor spune că incapacitatea implică anumite “limite
funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de
condiţii de sănătate ori de mediu”, în timp ce deficienta se referă la “dezavantajul social,
la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunitaţii, la un
nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia”.
Deficienţa reprezintă după Constantin Rusu (1993) “orice dereglare de structură
sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică” iar deficitul în sens de dezavantaj
“rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a raspunde aşteptărilor sau normelor
mediului specific a subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile în îndeplinirea
funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare
socio-profesională şi autonomie economică”.
În dicţionarul de pedagogie (1979) deficienţa este definită ca “o tulburare a
relaţiilor normale ale individului cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social,
intervenită pe baza unui defect; deficienţa este deci repercursiunea psihologică a
defectului, care duce la dezadaptare sau cauzează dificultăţi de adaptare a persoanei”.
 Menajarea celor implicaţi a determinat introducerea de noi termeni care
să fie mai puţin supărători şi şocanţi printre care şi termenul de “copii cu deficienţe” sau
expresia: copii cu cerinţe educative speciale (sau copii cu CES). Deşi expresia “cerinţe
educative speciale” este, în concepţia lui T. Vrăsmaş şi colaboratorii (1996) - “o formulă
aparent ambiguă” ea reprezintă totuşi dupa aceeaşi autori, “o manieră terminologică mai
relevantă în plan psihopedagogic, deoarece ea este învederată cu claritatea necesară
individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a
cauzelor eşecului şcolar”.
După părerea lui Gheorghe Radu (2000) “cerinţele educative speciale” reprezintă
o expresie cu conţinut pedagogic, o noţiune foarte apropriată de ceea ce, în mod obişnuit,
se înţelege prin greutăţi la învăţătură, tulburări de conduită şcolară, dificultăţi de adaptare
etc. Tocmai în această interpretare, se consideră termenul de “copii cu CES” că lărgeşte
prea mult şi nejustificat presupusa proporţie a acelor copii care, în şcoala obişnuită, ar
trebui diferenţiaţi printre ceilalţi elevi, asigurându-le un regim de educaţie specială
integrată.
Cerinţele lor speciale sunt însă multiple, cele educative fiind asociate cu o serie de
alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul asigurării stării de sănătate al terapiei
complexe, al formării unor relaţii interpersonale şi de grup cât mai apropiate de cele
obişnuite.

1.1.Clasificari ale deficientei mintale

            Clasificarea cea mai folosită a deficienţei mintale este cea propusă de A.A.D.M.
în funcţie de severitatea simptomelor. Acest sistem se bazează pe un scor standard obţinut
de către individ la un test de inteligenţă, dar este conceput pentru a fi folosit în acelaşi
timp cu un sistem de clasificare a comportamentului adaptativ.
 
Vârsta/ Vârsta preşcolară 0-5 Vârsta şcolară 6-21ani Adulţi
Clasif. Maturare şi dezvoltare Educaţie şi învăţământ Competenţă socială
şi profesională
Intelect de Dezvoltare psihomotorie Existenţa unei inteligenţe Posibilitatea practicării
limită aparent normală net inferioare mediei. unor meserii simple. În
Q.I.: 70-85 Posibilitatea existenţei unor perioadele dificile
deficienţe parţiale care nu necesită îndrumare.
permit urmarea învăţăm. de
masă. Necesitatea unui
ajutor educativ adecvat.
Deficienţă Este dificilă distingerea de Capacitatea achiziţionării În urma unei educaţii
mintală uşoară copilul normal înainte de de cunoştinţe şcolare care speciale se poate forma
Q.I.: 50-55-70 vârsta şcolară. Retard uşor nu depăşesc însă nivelul o competenţă socială şi
în dezvoltarea senzorio- celor de clasa a VI-a. profesională bună.
motorie şi a limbajului. În condiţii de stres, este
Dezvoltare bună a contac- necesară asistenţă,
telor sociale. îndrumare.
Deficienţă Dezvoltare motorie relativ Incapacitatea achiziţionării Capacitatea executării
mintală satisfăcătoare. Posibilă unui număr suficient de unei munci calificate
moderată comunicarea prin limbaj. cunoştinţe şcolare (în mică în general în atelier
Q.I.:35-50-55 Autonomie satisfăcătoare. măsură – lectură, scris, protejat. Incapacitate de
Necesitatea acordării unei calcul, în general în a duce o viaţă indep.
asistenţe moderate. adolescenţă).  
Deficienţă Slabă dezvoltare motorie. Posibilitatea comunicării Posibilitatea câştigării
mintală severă Limbaj minim, posibilităţi prin limbaj, educării în unei autonomii parţiale
Q.I.: 25-35 reduse de comunicare. vederea achiziţionării într-un mediu protejat
Imposibilitatea achiziţiei obişnuinţelor elementare Necesită supraveghere
independenţei personale. de igienă. constantă.
Deficienţă Retardare profundă. Existenţa unei oarecare Dezvoltarea limbajului
mintală Capacitate foarte slabă de dezvoltări motorii. este nulă sau precară.
profundă funcţionare în domeniul Imposibilitatea achiziţiei Necesită îngrijire
Q.I.: 0-25 senzorio-motor. Nevoia autonomiei personale. permanentă.
de îngrijire permanentă
 
 
            O serie de sisteme de clasificare realizează o distincţie între indivizi predispuşi a
fi simpli reprezentanţi ai unor categorii inferioare în cadrul unei distribuţii normale a
intelectului şi cei ai căror dezvoltare intelectuală a fost perturbată de stări patologice de
tipul bolilor, accidentelor, anomaliilor cromozomiale sau unor deficite genetice uşoare.
Au fost propuse mai multe scheme care iau în considerare acest criteriu. Strauss a realizat
o distincţie între sursele exogene şi endogene ale deficienţei mintale. El a afirmat că
sindromul exogen, ca rezultat al unor leziuni sau infecţii ale creierului înainte, în timpul
sau după naştere, este însoţit de obicei de tulburări de comportament de tip perceptiv,
deficite ale gândirii, hiperactivitate, distractibilitate, impulsivitate şi agresivitate.
Cercetări ulterioare au arătat faptul că mulţi copii care au suferit o serie de leziuni
craniene manifestă trăsături comportamentale diferite faţă de alţi copii care sunt
hiperactivi şi nu prezintă vreun semn al unei leziuni organice.
            Un astfel de sistem prezintă o serie de avantaje pentru instruire, cercetare şi
prevenire, dar poate fi şi derutant în multe privinţe. Un deficit poate fi rareori diagnosticat
ca fiind datorat exclusiv experienţei biologice sau de viaţă, din moment ce interacţiunea
dintre ele este permanentă. În general, odată ce deficitul structural a apărut, diferenţa nu
este determintă decât în mică măsură de cauză, dacă nu există vreo suspiciune legată de o
stare patologică persistentă.
            O clasificare propusă mai recent de către AADM foloseşte drept criteriu nivelul
suportului de care persoana cu deficienţă are nevoie pentru a duce o viaţă cât mai
apropiată de normal. În acest sens sunt menţionate următoarele categorii de niveluri de
sprijin:
-         intermitent – de natură episodică, persoana nu necesită acest sprijin decât
periodic, în special în momentele de criză; acest tip de sprijin poate fi mai mult
sau mai puţin intens atunci când este oferit.
-         limitat – un suport consecvent, dar limitat în timp, fără a avea o natură
intermitentă, poate necesita mai puţin personal decât suportul permanent.
-         extensiv – suport caracterizat prin implicare regulată (de exemplu, zilnică) cel
puţin în unele medii (domiciliu, şcoală, lucru) şi nelimitat în timp.
-         pervasiv – suport caracterizat prin constanţă , intensitate mare, oferit în
permanenţă în toate mediile, implică un personal mai numeros.
 

1.1.1.Condiţionarea genetică în deficienţele mintale

Contribuţia “exactă”a factorilor genetici în determinarea unor deficienţe mintale,
mai ales severe, nu este cu certitudine cunoscută, având în vedere imposibilitatea de a
cuprinde în evaluări toate persoanele în cauză şi costurile unor asemenea investigaţii, care
sunt extrem de mari. Cele mai multe statistici menţioneză mecanismele implicate în
determinarea genetică a deficienţelor mintale, care – sub unghiul ponderii lor
procentuale - ar fi, de exemplu, următoarele:
-Tulburări cromosomiale: trisomia 21, 25%, alte tipuri, 2%;
-Tulburări monogenetice: autosomal dominante 1%, autosomal recesive 10%, sex linkate
8%;
-Malformaţii ale SNC (microcefalia, hidrocefalia) şi sindroame idiopatic 14%
-Întârziere mintală sau pseudodebilitate mintală datorate unor factori disfuncţionali de
mediu, mai ales familial 15%
-Deficienţe mintale fără cauze explicabile 25 %

1.2.Etiologia deficientei mintale

Ca stare de invaliditate, de inexistenţă congenitală a unei aptitudini sau pierderia

ei ca urmare a evoluţiei cronice a unor boli, deficienţa îl diferenţiază pe individ de
semenii lui, conferindu-i un statut psihologic, biologic, medical şi social aparte.
Persoanei cu deficienţă îi sunt afectate atât integritatea - structurarea completă din
punct de vedere somato-psihic, cât şi funcţionalitatea - capacitatea de a fi integru psiho-
biologic, cele două aspecte aflandu-se în strânsă interdependenţă.
Deficienţele, fie ele senzoriale (privesc activitatea analizatorilor - în special vizual
şi auditiv), psihice (vizează dezvoltarea şi maturizarea sistemului nervos central (S.N.C),
cu consecinţe asupra dezvoltarii facultaţilor intelectuale şi instrumentale), sau
neurologice (defecte de dezvoltare a S.N.C, cu consecinţe asupra funcţionalitaţii, în
special în sfera motorie), determină dificultăţi de adaptare, capacitate redusă de
comunicare (sau pierderea acestei capacităţi) şi în consecinţă, modificări în sfera
comportamentală. Ele au un caracter congenital sau apar foarte timpuriu, în primele luni
de viaţă.
Deficienţele care apar pe parcursul vieţii reprezintă sechele ale unor afecţiuni sau
accidente terapeutice. Dacă se instalează pe parcursul vieţii la persoane care au fost
integre structural şi funcţional, formează categoria stărilor de invaliditate (afazii,
paraplegii, amputaţii etc).
Abordarea izolată a deficienţelor de dezvoltare, neluarea în calcul a
componenţelor compensatorii fără de care recuperarea şi integrarea, fie şi numai parţiale,
nu ar fi posibile, oferă un tablou incomplet al diferitelor tipuri de handicap şi ne aşează în
imposibilitatea de a interveni eficient în ameliorarea stării de dezechilibru psihic şi social
pe care îl presupun acestea.
Complexitatea problematicii derivă din evoluţia bio-psiho-socială individualizată
a persoanelor cu handicap, chiar dacă acestea se înscriu în coordonatele unui tip sau altul
de "deviere" de la normal. Fragilitatea psihică şi emoţională, mediul socio-cultural în care
se dezvoltă copilul cu probleme speciale, sunt factori care influenţează în mod decisiv
procesul de recuperare-reabilitare-integrare.
În procesul de recuperare, strategiile, metodele aplicate şi rezultatele scontate se
grefează individualizat pe categoriile mari de deficienţe: deficienţă mintală, deficienţe
senzoriale, deficienţe fizice, tulburări de limbaj, tulburări de comunicare şi relaţionare.
Diversitatea cauzelor care produc tulburări organice şi funcţionale- factori endogeni
(genetici) şi factori exogeni (prenatali, perinatali, postnatali: intoxicaţii cu substanţe,
iradiaţii, traume, boli ale copilăriei, viroze etc.) - determina varietatea deficienţelor şi a
gradului lor. În cazul deficienţei mintale studiul acesteia nu trebuie să se rezume doar la
depistarea şi evidenţierea factorilor cauzali ci pornind de la aceşti factori trebuie să se
realizeze o anume previziune a evoluţiei posibile a fenomenului urmărit sub influenţa
factorilor respectivi.
„Etiologia deficientei mintale constă în acele stări de deficit şi/sau incapacitate
mintală care determină scăderea randamentului intelectual şi adaptiv al individului în
cauză sub nivelul cerinţelor minime ale contextului social dat” după Gheorghe Radu
(2000).
Toţi specialiştii subliniază, în primul rând, caracterul complex şi variat al etiologiei
deficienţei mintale. Factorii cauzali fundamentali determină în general evoluţia socio-
umană a oricărui individ:
- zestrea genetică a individului (ereditate), adică ceea ce el a moştenit de la
predecesori;
 - mediul şi influenţele educative adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea
multiplă dintre organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale
de existentă biologică şi socială.
Factorul biologic este determinat genetic, dar creşterea bio-morfologică în antogeneză
depinde totuşi şi de condiţiile de mediu.
Factorul psihofuncţional şi procesle de maturizare psihică este influenţat într-o mult
mai mare măsură de mediul în care se dezvoltă individul aspectele psihice bazate
(temperamentele) având şi o componentă moştenită. În schimb socializarea este acel
aspect al dezvoltării care se realizează sub influenţa hotâratoare a mediului socio-cultural.
În condiţii aparte, între factorii genetici şi influenţele de mediu (inclusiv influenţele
educative) are loc o interacţiune neobişnuită, care poate da naştere unei deficienţe
determinând:
- tabloul etiologic sau constelaţia cauzală a deficienţei respective şi o anume
simptomatotlogie, proprie fiecărui tip de deficienţă;
- evoluţia fiecărui individ cu deficienţe, adică perspectivele şi limitele dezvoltării
sale, direcţia, ritmul şi intensitatea acestei dezvoltări.
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vi de a transmite de la o
generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale specie, ale grupului, indicidului) sub
forma codului genetic. După Mihai Golu (1979) “la nivelul omului ereditatea asigură
transmiterea cu precădere a caracterelor fizice a adaptărilor fiziologice primare şi a
unor predispoziţii. Ea nu se extinde asupra struturilor psihocomporatamentale
superioare…”.
“Ceea ce învaţă părinţii nu se transmite la copii” afirmă Paul Popescu Neveanu
(1978). Ereditatea este una dintre cele mai generale proprietăţi ale organismelor vi,
constând în transmiterea de la părinţi către urmaşi a unor trăsături şi particularităţi a
dezvoltării.
Ereditatea este determinată structural şi are o bază materială. Unitatea materială
elementară a eredităţii o reprezintă gena. Genele sunt situate în cromozomi, aceştia
fiind nişte structuri alungite vizibile la microscop situate în nucleul celular. Cea mai
importantă componentă specifică a cromozomilor o constitiue acidul
 dizoxiribonucleic (AND). Porţiuni ale acestui acid, caracterizate printr-o anume
succesiune a substratului azotic şi printr-o structură complexă, reprezintă genele.
Ca purtatoare ale “codului genetic”, genele au o serie de proprietăţi, parţial
amintite mai sus:
- transmisibilitatea de la o generaţie la alta;
- modificabilitate într-un proces de schimbare a structurii chimice, numit “mutaţie”,
ea poate afecta o sinură genă dar şi un lanţ întreg de cromozomi, purtători a
numeroase gene, în acest caz avand loc o aberatie cromozomială;
- capacitatea de funcţionare specifică, adică de control asupra biosintezei
fermentaţiilor specifice.
Genele se transmit urmaşilor prin celule sexuale, având loc un proces complex de
sinteză a cromozzomilor XY, conform legii descoperite de G. J. Mendell.
Se transmit ereditar doar genele iar trăsăturile individuale se formează sub
controlul lor în ontogeneză (sub influenţa mediului). Este important sa facem
distincţie între genotip (totalitatea genelor organismului în cauză) şi fenotip acesta
constând în totalitatea trăsăturilor exterioare ale organismului, formate în ontogeneză.
Pe parcursul vieţii unui individ genotipul sau înăscut nu poate fi modificat.
Dezvoltarea fenotipului însă poate fi influenţată pozitiv, prin organizarea
corespunzătoare a condiţiilor de mediu şi printr-o educaţie adecvată.
1.2.1. Factorii ereditari-genetici
Din studiile referitoare la rolul eredităţii în determinarea deficienţei mintale (d.m.)
se desprinde ideea că este dificil să izolăm contribuţia factorilor ereditari de cea a
factorilor de mediu. De asemenea, se conturează ideea conform căreia prin ereditate nu s-
ar transmite d.m. ca atare, ci se transmit doar particularităţi anatomo-fiziologice care
influenţează relaţiile individului cu mediul. Influenţa ereditară are însă deseori şi un
caracter mai direct asupra dezvoltării psihice. Caracteristicile ereditare pot fi considerate
fie cromozomiale, fie genetice.
1.      Aberaţiile cromozomiale
Aşa după cum se ştie, fiinţa umană deţine 46 cromozomi, grupaţi în perechi: 22
perechi autozomale şi 1 pereche sunt cromozomii sexuali. În cazul în care anomaliile
survin în autozomi, pot avea de suferit atât indivizii de sex feminin, cât şi de sex
masculin.
a)      Anomaliile autozomale pot fi numerice sau structurale. Anomalia numerică se
referă la prezenţa unui/unor cromozomi suplimentari sau, corespunzător, la absenţa
unui/unor cromozomi şi apare ca rezultat al non-disjuncţiei din cursul meiozei. Ca
exemple de anomalii autozomale legate de număr putem cita: sindromul Down
(trizomie la perechea 21), sindromul Edward (trizomie la perechea 16, 16 sau 18).
Anomalia structurală se referă la translocare, adică la transferul unui segment al unui
cromozom la un cromozom al altei perechi (sindromul Down – segmentul
extracromozomial poate fi ataşat unui element din perechile 13, 15, 21 sau 22) şi la
absenţa unei părţi a cromozomului (sindromul Cri-du-chat – absenţa braţului scurt al
cromozomului 5). Poate apare şi fenomenul de mozaicism, care se referă la faptul că o
parte a celulelor prezintă anomalii cromozomiale, în timp ce pentru cealaltă parte nu
există anomalii. Ca exemple de mozaicism, amintim: sindromul Down (între 2-4%
dintre cei care suferă de acest sindrom prezintă şi mozaicism) şi sindromul
Klinefelter.
b)      Anomaliile cromozomilor sexuali se referă la non-disjuncţia acestora şi apar câte
două pentru fiecare tip de cromomzom (masculin, feminin): sindromul Klinefelter şi
sindromul XYY (masculin) şi sindromul Turner, sindromul triplu XXX (feminin).
c)      Una dintre cauzele ereditare cele mai frecvente ale d.m. este legată de
cromozomul X al perechii 23 de cromozomi sexuali, al cărui capăt inferior atinge
unele celule sangvine; sindromul de X fragil apare mai rar la fete deoarece ele au un
cromozom X suplimentar, care oferă protecţie în cazul afectării celuilalt.
2.      Anomaliile genetice sunt determinate prin acţiunea mai multor tipuri de
mecanisme:
a)      Mecanisme şi principii de ereditate dominant autozomală: scleroza tuberoasă,
neurofibromatoza, coreea Huntington .
b)      Mecanisme şi principii de ereditate autozomal recesivă: fenilcetonuria,
galactozemia, boala Tay-Sachs.
c)      Mecanisme şi principii de ereditate recesivă legată de sex: sindromul Hunter.
 d)      Ereditate poligenică: sindromul Sturge-Weber, hidrocefalia, hipotiroidismul
(cretinismul).
 
1.2.2. Factori exogeni (non-genetici)
1.      Factorii prenatali se referă în special la influenţele nocive care apar în primele 3
luni de sarcină şi care pot avea consecinţe dintre cele mai grave întrucât în această
perioadă apar şi se diferenţiază organele separate ale fătului, ţesuturile având o
vulnerabilitate crescută.
a)      Infecţiile materne. Cele mai frecvente şi cu consecinţe grave sunt sifilisul
congenital, care dacă nu este tratat poate afecta dezvoltarea mintală şi fizică a fătului
(creştere întârziată, opacităţi ale corneei, strabism) şi rubeola, care poate determina pe
lângă un grad de deficienţă mintală variabil, probleme cardiace, surditate, cecitate,
microcefalie.
b)      Nutriţia necorespunzătoare a mamei poate afecta dezvoltarea fetală, prin
insuficienta dezvoltare a placentei; de asemenea, diabetul matern prezintă riscuri
crescute pentru făt.
c)      Ingerarea de substanţe toxice (alcool, tutun, medicamente, droguri – heroină,
cocaină) în timpul sarcinii, cu deosebire în primul trimestru, poate avea influenţe
negative asupra fătului. Consumul de alcool, de exemplu, poate determina aşa-
numitul sindrom fetal alcoolic, care se traduce prin microcefalie, deficienţă mintală,
performanţe motorii slabe; aproximativ o treime din copiii cu mame alcoolice în
timpul sarcinii prezintă FAS. În cazul în care mama fumează este posibil ca fătul să
fie subponderal la naştere (sub 2500g), fapt care favorizează apariţia deficienţei
mintale şi a paraliziei cerebrale. De asemenea, ingerarea unor medicamente de tipul
antibioticelor, anticonvulsivantelor sau anticancerigenelor poate duce la o serie de
malformaţii ale fătului.
d)      Expunerea la radiaţii poate fi periculoasă pentru făt, de aceea, de obicei medicii
recomandă evitarea acesteia la femeile însărcinate, cu excepţia cazurilor în care
aceasta este absolut necesară.
2.      Factorii perinatali
a)      Prematuritatea şi greutatea scăzută la naştere.
 b)      Icterul noului născut este un fenomen obişnuit, dar în cazurile grave sunt posibile
consecinţe nefaste asupra copilului. Există posibilitatea infestării substanţei cerebrale
cu pigmenţi biliari, ducând la leziuni cerebrale. Poate să apară un grad de deficienţă
mintală, iar pigmenţii biliari care afectează ganglionii bazali pot produce atetoză, o
formă de spasticitate, implicând mişcări involuntare ale membrelor şi tulburări de
limbaj.
c)      Incompatibilitatea Rh-ului.
d)      Anoxia, privarea creierului de oxigen pentru 4-5 minute poate determina
modificări ireversibile. Părţile cele mai afectate sunt cortexul, cerebelul, ganglionii
bazali. Deprivarea de oxigen poate apare ca urmare a unui travaliu prelungit, a
sufocării cu cordonul ombilical, a problemelor respiratorii date de sedarea excesivă a
mamei, a unor infecţii respiratorii severe în perioada imediat următoare naşterii.
e)      Traumele fizice (acţiunea forcepsului).
f)        Alte probleme care pot apare se referă la o posibilă hipocalcemie sau
hipernatremie netratată în perioada imediat următoare naşterii, putându-se ajunge la
leziuni craniene.
3.      Factorii postnatali
a)      Leziunile cerebrale post-traumatice
b)      Factorii nutriţionali
c)      Bolile infecţioase din perioada primei copilării: gastroenterita, care poate
determina deshidratare şi apoi hemoragiile craniene, extrem de periculoase pentru
dezvoltarea psihică, meningita, encefalita, tumorile craniene, SIDA.
d)      Intoxicaţiile cu mercur, plumb.
 
1.2.3.  Factorii psihogeni (psihosociali)
Factorii psihogeni, deşi sunt consideraţi a avea o semnificaţie secundară în
apariţia deficienţei mintale, trebuie să li se acorde atenţia cuvenită necesară deoarece
acţiunea lor în primii ani de viaţă determină frânarea dezvoltării normale a copilului şi, în
primul rând, a dezvoltării funcţiilor psihice.
 Rolul cel mai nociv îl au carenţele afective şi educative; mecanismele de acţiune a
acestor factori constau în lipsa stimulării şi activării structurilor morfofuncţionale ale
sistemului nervos, care trec în primii ani prin stadii rapide de dezvoltare şi diferenţiere.
În mod sigur, influenţa factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii
care se nasc cu un deficit constituţional, determinând o reducere a posibilităţilor
potenţiale de adaptare la mediu.
Aceşti factori etiologici pot acţiona atât izolaţi, cât şi în diverse combinaţii
(succesiv sau simultan) în diferite etape determinând diverse forme şi grade de
manifestare a deficienţei mintale.

Cap.2 .FORMELE XERODERMICE ALE DEFICIENŢEI DE INTELECT–

SINDROAMELE NEUROCUTANATE

2.2.1.Sindromul Rud
 În cazul sindromului Rud este vorba de o deficienţă mintală gravă însoţită de
ihtioză, epilepsie şi infantilism, la care anormalitatea este evidentă imediat după naştere.
2.2.2. Sindromul Sturge-Weber
A fost descris în anul 1879 de către Sturge şi completat ulterior de către Weber în
anul 1922.
2.2.3.Scleroza tuberoasă Bourneville
Se manifestă prin deficienţă mintală însoţită de epilepsie, de formarea unor
noduli sclerotici în cortex şi de adenoame sebacee plasate într-o dispoziţie caracteristică
de o parte şi alta a nasului luând forma unor aripioare de fluture (fluturele lui Pringle) şi
au culoarea gălbuie roşietică sau neagră.
Deficienţa mintală este prezentă de la naştere şi progresează o dată cu vârsta
mergând până la deficienţa mintală profundă (idiot vegetativ).
2.2.4.Scleroza tuberoasă complexă
(TSC) este o tulburare genetică rară care determină apariţia unor tumori benigne ale
creierului sau ale altor organe vitale de exemplu, rinichii, inima, ochii, plămânii şi pielea.
2.2.5.Neurofibromatoza este o anomalie autozomală dominantă determinată de o genă a
cromozomului 17, care este moştenită de la un părinte bolnav (50% din cazuri). Această
boală poate fi şi rezultatul unei mutaţii genetice noi, nefiind ereditară.
 
2.2.Deficienţa de intelect însoţită de anomalii cromozomiale

2.2.1.. Sindromul Klinefelter:

este una din cele mai cunoscute anomalii cromozomiale legate de cromozomii sexuali.
Numele provine de la cel care l-a descoperit, Harry Klinefelter, care în 1942 a publicat,
împreună cu colaboratorii de la Spitalul din Boston un raport referitor la nouă bărbaţi cu
glande mamare dezvoltate, cu testicule mici şi cu inabilitatea producerii de
spermatozoizi. În anii ’50, cercetătorii au descoperit că bărbaţii cu sindrom Klinefelter au
un cromozom X suplimentar, XXY în loc de formula obişnuită XY.

2.2.2.Sindromul Turner :

a fost descris pentru prima dată de cărte Henry Turner în 1938, fiind unul dintre cele mai
cunoscute sindroame legate de aberaţii cromozomiale. Acesta apare la fete cu o incidenţă
de 1:2500.
Acest sindrom este determinat de absenţa unui set de gene (SHOX) ale braţului

scurt al unui cromozom X. La pacienţii cu cariotip 45X, la aproximativ două treimi le

lipseşte cromozomul X patern. Ca urmare, sindromul Turner se referă la o persoană cu

fenotip feminin al cărei cariotip relevă prezenţa unui singur cromozom X sau o

modificare a structurii unuia dintre cei doi cromozomi X. Cea mai mare parte a sarcinilor

în care este vorba de cariotipul 45X se întrerup spontan fie prin avort, fie prin moartea

fătului.

2.2.3.Sindromul Down
 Sindromul Down este o mutaţie genetică. Există din cauza structurii anormale a
cromozomilor. Această anomalie este caracterizată de trăsăturile fizice, funcţionare
mintală limitată şi malformaţii ale organelor interne. În sindromul Down 95 % din cazuri
au la bază trisomia 21 care este o triplicaţie a cromozomului 21. O celula are doi
cromozomi 21 deci rezultatul fertilizării, în cazul trisomiei, va avea trei seturi de
cromozomi 21. Sindromul este o uşoară reorganizare congenitală autosomală, anomalie
caracterizată de generalizarea creşterii deficienţei afectând 1 la 600 până la 1 la 1000
naşteri.
În 1866 John Langdon Down studiază un grup de copii care aveau trăsături fizice
comune şi diferite de cele ale copiilor normali. El a descoperit că trăsăturile fizice
anormale se datorează prezenţei unui extra cromozom 21, care alterează structura
corpului şi capacitaţile mintale.
Rata de apariţie a sindromul Down este cea mai mare dintre toate dereglările
genetice implicând anomalii cromozomiale. Chiar dacă multe teorii au fost dezvoltate, nu
este cunoscut ce cauzează de fapt sindromul Down. Unii cred în anomalii hormonale,
raze X, infecţii virale, probleme de imunitate sau predispoziţii genetice care pot cauza
diviziuni celulare nepotrivite rezultând sindromul Down.
Sindromul Down este cunoscut sub denumirea de trisomia 21, trisomia G sau
mongoloism. Prima descriere a copiilor care aveau posibilul sindrom a fost facută de
Esquirol în 1838. Opt ani mai târziu, Eduard Seguin descrie caracteristicile sugestive
ale anomaliei: “pielea cu aspect lăptos, roşie şi descuamată, imperfecţiunile tuturor
tegumentelor ce-i dau un aspect incomplet (nefinisat), degetele şi nasul trunchiat, buzele
şi limba crăpate, conjunctivitele roşii…”.
 În 1866 John Langdon Down publică o lucrare unde descrie câteva caracteristici
ale acestui sindrom care astăzi poartă numele lui. El a lucrat timp de zece ani (1858-
1868) într-un azil unde a observat persoane cu acest sindrom. Pacienţii studiaţi de dr.
Down prezentau statura mică, un pliu de piele deasupra ochilor, craniu mare, faţă
rotundă, nări largi, limbă mare cu o cută distinctă, mâini scurte şi groase, palme cu un
singur pliu şi pierderi generale ale articulaţiilor, mai ales la genunchi. Sunt caracterizaţi
prin retard mintal, dar pot fi învăţaţi mecanismele de bază. În lucrarea sa boala este
denumită mongoloism, termenul fiind inspirat din aspectul fizionomiei bolnavilor, având
la bază teoria degenerescenţei rasiale.
Încă din 1932 s-a presupus existenţa unei anomalii cromozomiale ca fiind cauza
sindromului Down, fapt confirmat prin studii genetice. În 1959 Jerome Lejeune şi
Patricia Jacobs descoperă că sindromul Down este determinat de trisomia 21.
În 1930 Brewster şi Cannon raportează o asociaţie între sindromul Down şi
leucemia acută. În 1954 Schunk şi Lehman au fost primii care au raportat o asociaţie
între sindromul Down şi leucemia de tranzit.

În 1974 Nebuhr sugerează că sindromul Down este cauzat de duplicarea unei singure
părţi a cromozomului 21 în legătură cu cromozomul 22, care reprezintă o jumatate dintr-
un braţ. Cercetările aveau să continue descoperind baza genetică a sindromului Down.

2.2.3.1. Caracteristici ale persoanelor cu Sindromul Down

2.2.3.1. 1. Caracteristici fizice

Trăsăturile fizice ale individului cu SD sunt importante pentru specialist pentru a

face diagnosticul clinic, dar nu ar trebui să se pună accentul pe aceste caracteristici. Nu
toţi copii cu sindrom Down au toate caracteristicile, unii pot avea doar câteva dintre ele.
Câteva dintre caracteristicile fizice la copii cu sindrom Down: ceafă plată, linia ochilor
este înclinată, cute mici pe piele la colţul dinspre interior al ochiului, o depresie pe puntea
nasului, urechile ceva mai mici, gura mică, tonus muscular scăzut, ligamente slăbite si
mâini mici.
 Figura 5 – reprezentarea unor caracteristici ale membrelor copiilor cu sindrom
Down

Aproape 50% dintre copii au o linie în palmă; deseori există un gol

între primul si al doilea deget de la picior. Trăsăturile fizice observate la copii cu sindrom
Down (există mult mai multe decât cele descrise mai sus) de obicei nu cauzează
incapacitate în copilărie.
 Sindromul Down poate fi recunoscut încă de la naştere datorită caracteristicilor sale
distinctive. Testele cromozomiale se fac apoi pentru a confirma diagnosticul.
Aspectele structurale cele mai caracteristice sunt după E. Verza (1998) – craniul
mic si branhicefalic, protuberanţă occipitală neconturată, fantele palpebrale oblice si
orientate spre exterior, limbă fisurată, având un aspect lat si hipotonic sau îngust si
ascuţit, buzele groase si fisurate transversal, frecvente anomalii ale maxilarelor si dinţilor,
degete scurte si prezentând uneori sindactile etc. Autorul citat subliniază un lucru
deosebit de important şi anume ca aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru
sindromul Down numai dacă se găsesc în combinaţie la acelaşi individ; izolat, ele pot fi
observate şi la persoane cu alte deficienţe sau chiar la persoane cu dezvoltare normală.
 Principalele caracteristici ale persoanelor cu sindrom Down :
- Ochi oblici. Uneori există o plică la colţul interior al ochilor numită epicant.
- Capul este plat la ceafă, iar linia de implantare a părului este joasă si slab definită.
- Gâtul este scurt si uneori există un exces de piele care formează un fald.
- Părul este mai rar si subţire.
- Profilul facial este aplatizat
- Nasul este mic si are baza largă
- Gura este mai mică, iar limba mai mare decât de obicei, de aceea copii stau cu limba
afară si pot saliva mai mult (obicei care poate fi corectat prin învătare).
Copiii cu sindrom Down prezintă o serie de caracteristici aparente (microcefalie,
anomalii faciale (nas turtit, macroglosie, ochi mici si alungiţi, proeminentă facială),
urechi cu malformaţii de structură sau poziţionare, abdomen destins, cu perete extrem de
subţire, membre scurte în raport cu trunchiul si malformaţii ale degetelor], precum si
predispoziţii sau afecţiuni organice (cardiace, gastro-intestinale, risc crescut la infecţii,
tulburări vizuale, auditive).

1.Facies tipic ce include: microcefalie, brahicefalie, nas scurt, occiput aplatizat,

faţa ca o „lună plină", aplatizarea arcurilor nazale, nări cu aspect de "priză", hipertelorism
sau pseudo-hipertelorism, epicant (regresează cu vârsta), orientarea mongoloidă a
fantelor palpebrale, edem palpebral "ochi somnoroşi", pete Brushfield (fig. 8) la nivelul
irisului (reprezintă un semn patognomonic, uşor detectabil la ochii albaştri),
pseudomacroglosie (cavitate bucală mică), glosită exfoliativă (limba geografică), limbă
cu aspect pseudoscrotal, gura este frecvent deschisă, boltă palatină joasă sau înaltă si
ogivală, erupţie întârziată a dinţilor, se pot observă malformaţii dentare (anomalii
numerice, agenezia incisivilor laterali)
 Figura 6 –faţa unui copil cu sindrom Down

- Mâinile şi picioarele sunt scurte şi groase, există brahimezofalangie pentru

degetele 2 şi 5, clinodactilie la degetul 5, picior plat, primul deget este separat de
celelalte printr-un spaţiu largit cu o fisură.

Figura 7 – aspectul palmei si tălpii la copii cu sindrom Down

Alte modificari includ piele uscată, cu riduri, infecţii frecvente în jurul orificiilor,
hiperlaxitate ligamentară, frecvent există hernie ombilicală.
2.Retard psiho-motor (constant):

- Hipotonia este marcată de la naştere (ţine capul ridicat la 6 luni, stă în sezut la 1
an, merge la 2 ani). Mulţi copii cu sindromul Down au nu tonus muscular redus şi
articulaţii slăbite (hipotonie) afectând astfel coordonarea lor motorie, ceea ce duce
la întârzierea dezvoltării motorii. Un copil care nu se poate mişca asemeni
copiilor obişnuiţi în primii ani de viaţă, are mai puţine experienţe şi de aceea
dezvoltarea lui cognitivă va fi întârziată. La şcoală scrierea va deveni o problemă.
- Retardul mental nu este observabil la sugar, dar devine evident în mica copilarie.
Are dificultăţi de vorbire şi memorează cu greutate.

- Comportamentul este afectuos, blând, grijuliu; îi place să se joace, să imite, este

ordonat şi meticulos.

3.Dermatoglifele:

- Creasta simiană (un pliu de flexie palmară transversal unic) apare în 75% din
cazuri. Aceasta poate fi prezentă unilateral la 5% şi bilateral la 1% din populaţia
generală, de aceea este greşit să se suspecteze prezenţa trisomiei 21 la un copil pe
baza acestui semn unic care poate induce panica părinţilor.
- Triradius axial este în poziţie "t" (unghiul imaginar format între triradiusurile a, t,
d din palmă este obuz - la 75%).

Această asociere de semne este sugestivă pentru diagnostic, dar trebuie să

constitue punctul de plecare pentru o serie de investigaţii care să evidenţieze unele
malformaţii viscerale prezente în mod frecvent. Prezenţa acestora influenţează
prognosticul vital şi determină conduita terapeutică necesară precum şi urgenţă
acesteia.

4.Malformatiile (45% din cazuri):

- Cardiace apar la 40% din cazuri cele mai frecvente fiind defectul septal
atrioventricular (10 %), defectul septal ventricular (10 %) şi persistenţa ductului
arteriolar (5 %).
- Digestive (10 %): stenoză duodenală (30% sunt găsite la pacientii cu trisomie 21),
imperforaţia anală.
- Ocular: cataractă (congenitală sau dobandită), astigmatism, miopie, strabism,
glaucom congenital, nistagmus.

Figura 8 – aspectul irisului; pete Brushfield la nivelul irisului

5.Alte modificări:

- Hematologice: poate apare o reactie leucemoidă tranzitorie urmată uneori de o

recadere de tip leucemie acută limfoblastica (LAL) sau mai frecvent leucemie
acută non-limfoblastica (LANL), tipul M7 (megacariocitară) fiind în particular
mai frecvent. De asemenea, există o hipersensibilitate la methotrexat.
- Imunologice: se constată un deficit imunitar si o hiporeactivitate la tuberculină.

- Metabolice: hiperuricemie, tulburări ale metabolismului glucidic, cresterea TSH

(frecvent); hipo sau hiper tiroidie.

2.2.3.1. 2. Caracteristici cognitive ale copiilor cu sindrom Down 

 Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este relativ scăzut, putând varia
între 30 şi 80. Se pare că cei mai mulţi prezintă un nivel moderat de d.m.
Prin el însuşi, sindromul Down nu este singura cauză a deficienţei mintale, în
acest sens existând un acord general legat de faptul că dezvoltarea cognitivă nu este fixată
la naştere. Intervin însă şi alţi factori care joacă un rol important în facilitarea sau
împiedicarea progresului individual: moştenirea genetică, mediul familial, accesul la
serviciile de intervenţie precoce, atenţia acordată problemelor de sănătate, prezenţa
serviciilor de sprijin familial, accesul la grădiniţă şi şcoală
Există opinii diferite cu privire la dezvoltarea sistemului cognitiv al copilului cu
sindrom Down. Se consideră astfel, pe de o parte că aceştia au o dezvoltare normală, dar
mai încetinită şi pe de altă parte, că dezvoltarea acestor persoane diferă semnificativ de
cea normală. Prima ipoteză este susţinută de cercetări care arată că secvenţele senzorio-
motorii sunt similare celor întâlnite la copiii obişnuiţi, însă copilul cu sindrom Down are
mari dificultăţi de a trece de la un stadiu la altul.
O a doua categorie de cercetători vorbeşte de un stil de învăţare “contra-
productiv” ale cărui caracteristici ar fi:
-         folosirea frecventă a strategiilor de evitare când se află în faţa unor provocări
cognitive;
-         dificultatea legării informaţiei într-un tot unitar, folosirea mai puţin eficientă a
strategiilor de rezolvare a problemelor;
-         semne ale instabilităţii în dezvoltare (pierderea deprinderilor achiziţionate
anterior), incapacitatea de consolidare a noilor deprinderi;
-         refuzul frecvent de a lua iniţiativa în învăţare.
Există un acord asupra faptului că dezvoltarea cognitivă înregistrează un declin pe
măsură ce copilul creşte. Majoritatea studiilor relevă că scorurile la testele de inteligenţă
sunt mai scăzute odată cu înaintarea în vârstă. Acest lucru poate fi explicat prin aceea că
progresele acestor copii deşi există, sunt mult mai lente faţă de cele ale copiilor normali,
rezultând astfel diferenţa de QI. Încetinirea în dezvoltare este pusă şi pe seama efectelor
cumulate ale unei învăţări slab motivate şi a eşecurilor repetate în valorificarea noilor
deprinderi cogntive, astfel încât ele să se evidenţieze în dezvoltare.
 
 Gândirea acestor copii păstrează şi la vârsta adultă un pronunţat caracter concret
cu posibilităţi minime de generalizare şi cu o pronunţată tendinţă spre stereotipie. În
aceste condiţii, înţelegerea relaţiilor cauzale şi a legilor generale dintre fenomene rămâne
incompatibilă.
 
În legătură cu limbajul copiilor cu sindrom Down s-a pus problema măsurii în
care acesta este similar sau diferit faţă de normal. Există argumente recente care atestă că
sistemul lingvistic este cu adevărat diferit la copiii cu sindrom Down, unul din acestea ar
putea fi faptul că dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii ale dezvoltării, ca şi
faptul că unele aspecte ale limbajului par să fie mai întârziate decât altele.
Ca urmare, limbajul se dezvoltă cu întârziere după 3 ani şi rămâne la un nivel
scăzut, chiar şi după o activitate educativă intensă vorbirea lor este greu înţeleasă de către
o persoană care nu este familiarizată.
Limbajul expresiv este de cele mai multe ori mai întârziat decât cel impresiv.
Primul fiind de importanţă vitală, lipsa lui duce la frustrare pentru copil, care nu poate să-
şi comunice gândurile şi sentimentele. Unele studii au arătat că pot răspunde mai bine
sarcinilor care le permit răspunsuri manuale, prin gesturi, arătând, indicând, decât
sarcinilor care solicită răspunsuri verbale. Cu alte cuvinte, vorbirea lor nu reflectă
obiectiv nivelul lor de înţelegere, iar abilităţile lor pot fi subestimate datorită dificultăţilor
care apar în organizarea şi oferirea unor răspunsuri verbale, chiar şi atunci când înţeleg
bine întrebările şi soluţiile unor sarcini.
Cu toate acestea, spre deosebire de alţi deficienţi mintali, copiii cu sindrom Down
sunt foarte comunicativi, dar vorbirea lor poate fi una telegrafică, la timpul prezent,
presărată cu greşeli gramaticale şi de sintaxă a propoziţiei. Unii autori susţin că deoarece
copilul cu sindrom Down pare să fie atras în mod deosebit de poeziile pentru copii,
folosirea poeziilor şi versurilor poate fi o metodă eficientă de învăţare a cuvintelor.
 
Mulţi părinţi ai copiilor cu sindrom Down declară că aceştia au o memorie relativ
bună de lungă durată. Memoria de scurtă durată este limitată şi extrem de fragilă, ea fiind
importantă atât în citire cât şi în calculul mintal. Se poate spune aceşti copii au o
capacitate scăzută de a memora din trei motive:
 -         memoria de scurtă durată este insuficientă datorită întârzierilor de limbaj;
-         au un repertoriu limitat de strategii de memorare;
-         tind să fie persoane care învaţă inactiv când este vorba de memorie.
Memoria este predominant mecanică, iar din această cauză cunoştinţele sunt
aplicate greu în situaţii noi, neobişnuite. Disfuncţiile de la nivelul memoriei pot explica
dificultăţile de însuşire a sensului cuvintelor noi ca şi al cititului, dat fiind că s-a dovedit
existenţa unei corelaţii mari între aceste capacităţi.
 
Motricitatea este pronunţat deficitară. Toate componentele motricităţii sunt
întârziate şi cunosc un ritm lent de dezvoltare. Uneori se observă o hiperextensibilitate a
articulaţiilor, ce le permite efectuarea unor mişcări ieşite din comun.
 
Sub aspect afectiv, se remarcă o predominare a unei dispoziţii vesele, un
ataşament pronunţat şi o mare docilitate faţă de persoanele familiare. Se întâlnesc rar
cazuri de iritabilitate sau agresivitate, pot apare însă puternice reacţii de gelozie datorită
infantilismului afectiv.
Anumite trăsături de comportament pot fi doar rezultatul trăirii de timpuriu a unor
neajunsuri datorate întârzierilor în dezvoltarea mersului şi a limbajului sau a unor
atitudini negative ale unor adulţi sau copii. La acestea se adaugă şi greşelile în educaţie
de tipul unui comportament hiperprotector din partea părinţilor sau a altor persoane din
anturaj, ajungându-se deseori la o devalorizare a propriei persoane cu implicaţii în sfera
comportamentală.

2.2.3.Epidemiologie

Fiind cea mai frecventă aberaţie cromozomială, care se detectează de foarte

timpuriu datorită unei dismorfii caracteristice, observabilă chiar de la naştere, această
maladie marchează individul din momentul concepţiei şi pe întregul parcurs al vieţii sale,
atât în ceea ce priveşte caracteristicile dezvoltării organismului, cât şi în ceea ce priveşte
dezvoltarea psihică, mintală.
Incidenţa sindromului Down este de 1 la 700 naşteri în Europa. La concepţie
incidenţa este de 7,3 la 1000. Diferenţa este reflectată în pierderile de sarcină. Unul din
şase copii născuţi cu sindrom Down mor pe parcursul primului an de viaţă. Vârsta medie
până la care trăia o persoană cu sindrom Down era 16,2 ani.
În circumstanţe normale, şansele depind de vârsta mamei. Şansele de a avea un
copil cu sindrom Down la vârsta de 35 ani este de aproximativ 1 la 350 naşteri. Sub
vârsta de 25 şansele sunt de 1 la 1400 naşteri, iar la vârsta maternă de 40 ani şansele sunt
de 1 la 100 (Thompson, et al., 1991). La femeile de 45 de ani riscul va ajunge de 1 la 30
naşteri. 50 % dintre persoanele născute cu translocaţie cromozomii sunt “împraştiaţi” iar
ceilalţi 50 % au datoria de a balansa translocaţia la unul din părinţi – acestea sunt
erediare. În aceste zile încă nu se cunoaşte rata de recuperare.
În tabelul de mai jos sunt prezentate riscurile anomaliilor cromozomiale şi a
sindromului Down, în special, în funcţie de vârsta mamei:

Riscul unei anomalii

Vârsta mamei Riscul sindromului Down
cromozomiale

20 1 din 1667 1 din 526

21 1 din 1667 1 din 526

22 1 din 1429 1 din 500

23 1 din 1429 1 din 500

24
1 din 1250 1 din 476

25 1 din 1250 1 din 476

26 1 din 1176 1 din 476

27 1 din 1111 1 din 455

28 1 din 1053 1 din 435

29 1 din 1000 1 din 417

30 1 din 952 1 din 384

 31 1 din 909 1 din 384

32 1 din 769 1 din 323

33 1 din 625 1 din 286

34 1 din 500 1 din 238

35 1 din 385 1 din 192

36 1 din 294 1 din 156

37 1 din 227 1 din 127

38 1 din 175 1 din 102

39 1 din 137 1 din 83

40 1 din 106 1 din 66

41 1 din 82 1 din 53

42 1 din 64 1 din 42

43 1 din 50 1 din 33

44 1 din 38 1 din 26

45 1 din 30 1 din 21

46 1 din 23 1 din 16

47 1 din 18 1 din 13

48 1 din 14 1 din 10

49 1 din 11 1 din 8

Data USA sourced

 În 1997, 7000 de copii au fost născuţi cu sindromul Down în SUA. Pe plan
mondial rata de apariţie este de 1 la 800 de naşteri. Un rol important în apariţia
sindromului Down îl are trisomia 21, care are o rata de apariţie în 95 % din cazuri.
Aceasta se datorează non-disjuncţiilor pe parcursul meiozei, disjuncţii maternale (80 – 90
%), disjuncţii paternale (10 – 20 %), cu 1% şanse de recuperare. 25 % dintre avorturi sunt
produse de trisomia 21, iar 25 % dintre copii nascuţi cu aceste caracteristici trec normal
cele noua luni de sarcină şi supraveieţuiesc naşterii.

2.2.4. Afectiuni asociate Sindromului Down

   2.2.4.1. Malformaţii congenitale cardiace

  

   Copiii cu Sindrom Down cu malformaţii congenitale de inimă necianogene de

tipul defectelor septale interatrial, interventricular şi canal arterial persistent, fără
semne de insuficienţă cardiacă, nu necesită tratament, ci doar o monitorizare atentă,
permiţând amânarea intervenţiei chirurgicale, dar cu control periodic al gradului de
hipertensiune pulmonară. Aprecierea oportunităţii intervenţiei chirurgicale de corecţie
se va decide de la caz la caz.

Pacienţii cu canal atrioventricular compensat hemodinamic au indicaţie de

corecţie chirurgicală a malformaţiei în primele 3-6 luni de viaţă.
  Nou-născuţii, sugarii şi copiii care dezvoltă insuficienţă cardiacă vor primi tratament
tonicardic cu Digoxin, pentru ameliorarea funcţiei inimii, diurtic cu Furosemid şi
vasodilatator cu inhibitori ai enzimei de conversie a angiotensinei, alături de un
tratament sedativ uşor cu Fenobarbital şi oxigenoterapue la nevoie.
      În alimentaţie se reduce aportul de sare. Sugarii care obosesc la supt la sân au
indicaţie de a se alimenta cu biberonul în mese mici şi dese, fracţionate, iar dacă nu se
pot alimenta nici aşa, au indicaţie de aplicare a unei sonde nazogastrice pe care să fie
alimentaţi.
      Dacă simptomele de insuficienţă cardiacă persistă sau se agravează în ciuda
 tratamentului medical, pacienţii vor fi adresaţi de urgenţă serviciului de chirurgie
cardiovasculară, în vederea corecţiei chirurgicale.

- Digestive (10 %): stenoză duodenală (30% sunt găsite la pacientii cu trisomie 21),
imperforaţia anală.

   2.2.4.2. Afecţiunile oftalmologice la copiii cu sindrom Down.

Afecţiunile oftalmologice care pot apărea la copiii cu sindrom Down sunt aceleaşi care
afectează în mod obişnuit orice grupă de copii. Aceste afecţiuni tind să afecteze mai
frecvent şi uneori într-un grad mai marcant copiii cu sindrom Down. Asistenţii sociali şi
medicii generalişti vor stabili pentru copii pe care îi au sub îngrijire şi mai ales pentru
copiii cu sindrom Down, examene oftalmologice.

Tratamentul care se aplică unui copil cu sindrom Down diferă foarte puţin de cel al unui
alt copil. Din cauza dificultăţilor de învăţare, copiilor cu sindrom Down uneori, li se
aplică teste oftalmologice speciale pentru copiii cu vârstă mai mică. Astfel acestora li se
va părea mai uşor să indice ceva decât să numescă verbal imaginile. Copiii cu afecţiuni
ale cordului care necesită chirurgie oftalmologică, nu au de obicei nici o retricţie, însă
trebuie avut în vedere şi sfatul medicului cardiolog.

   2.2.4.2.1. Strabismul:

Aproximativ 20 % dintre copiii cu sindrom Down suferă de strabism. În cazul

strabismului, ochii sunt îndreptaţi uşor spre direcţii opuse. Strabismul poate fi intermitent,
mai ales în fază incipientă, alteori poate fi permanent. În anumite cazuri copilul priveşte
şasiu când cu ochiul drept când cu cel stâng, iar în alte cazuri copilul priveşte saşiu în
mod constant numai cu un ochi.

Atunci când un ochi se deplasează din poziţia sa normală, creierul primeşte două imagini
separate, deci imaginea ochiului afectat de stabism este reprimată. Imaginea în cazul
strabismului tinde să fie micşorată.
Majoritatea copiilor au probleme cu vederea deoarece suferă de prezbiterism sau miopie
şi au nevoie permanentă de ochelari. În cazul strabismului convergent sau a
presbiterismului, atunci când un ochi se mişcă spre interior în direcţia nasului,

(hipermetropic- presbit), în cele mai multe cazuri dacă copilul va purta ochelari de
corecţie a afecţiunii, strabismul se ameliorează sau chiar va dispărea complet pe durata
purtării ochelarilor. Copiii miopi, sau cei care sunt suspectaţi de miopie, atunci când
cresc, pot avea tendinţa ca un ochi să devieze spre exterior, afecţiune ce poate fi
controlată.

În cazul în care copilul este suspectat de strabism sau alte tulburări ale vederii, este foarte
important să apelaţi la un medic specialist care va putea decide un diagnostic şi un
tratament corespunzător. De obicei copiii sunt consultaţi de către un medic specialist,
care colaborează cu medicul oftalmolog şi în anumite cazuri cu tehnicianul optometrist.

   2.2.4.2.2. Presbitarismul( Hipermetropia)

Aproximativ 40 % dintre copiii preşcolari cu sindrom Down suferă de presbiterism.

Această afecţiune este de cele mai multe ori asociată cu strabismul convergent. Aceşti
copii trebuie să facă un efort suplimentar pentru a-şi focaliza imaginile şi acest lucru este
mult mai problematic pentru vederea de aproape. În cazul în care este afectat de
presbiterism într-un grad mai ridicat decât celălat, vederea acestuia poate fi redusă (ochi
leneş) şi poate fi necesar un tratament din partea medicului specialist.

   2.2.4.2.3. Miopia

Aproximativ 14 % dintre preşcolarii cu sindrom Down sunt afectaţi de miopie iar

afecţiunea devine un fenomen mai des întâlnit în cadrul adolescenţilor. Aceşti copii pot
percepe obiectele apropiate însă problemele se ridică în cazul vederii de la distanţă.

   2.2.4.2.4. Asigmatismul

Aproximativ 30 % din preşcolarii cu sindrom Down suferă de astigmatism. Acest lucru

presupune că imaginea percepută este distorsionată din cauză că imaginea este deplasată
de focus dintr-o direcţie în cealaltă. Astigmatismul poate fi presbit sau miopic, sau
combinaţie între aceste două tipuri.

   2.2.4.2.5 Nistagmus

Aproximativ 10 % dintre copiii cu sindrom Down suferă de această afecţiune

oftalmologică. Nistagmus este o afecţiune în care ochii fac mişcări mici, involuntare şi
convulsive. De cele mai multe ori aceste mişcări sunt observabile atunci când copilul
priveşte spre lateral. Uneori când privirea este fixă mişcările sunt în mod considerabil mai
reduse. În acest caz copilul poate adopta o poziţie compensatorie a capului care să
permită ochilor să aibă o poziţie în care mişcările provocate de nistagmus să fie minime.
Dacă acest lucru se întâmplă copilul nu trebuie descurajat de la adoptarea acestei poziţii a
capului deoarece este posibil ca acesta să corespundă cu poziţia în care imaginea este cea
mai bună. Imaginea este mai bună de obicei de aproape decât de la distanţă. Copiii cu
nistagmus de obicei preferă să ţină cărţile foarte aproape deoarece acest lucru le
îmbunătăţeşte vederea, şi ei nu ar trebui împiedicaţi de la acest lucru.

   2.2.4.2.6. Infectiile oculare

Infecţiile oculare şi ochii înlăcrimaţi tind să fie afecţiuni mai des întâlnite în cazul
persoanelor cu sindrom Down. În mod normal, lacrimile, care se formează continuu
pentru a păstra ochii umezi şi sănătoşi, drenează canalul naso-lacrimal care leagă colţul
ochiului cu partea posterioară a nasului.

În cazul persoanelor cu sindrom Down, acest canal este uneori destul de îngust şi de
aceea se poate bloca cu uşurinţă. Acest lucru conduce la afecţiunea numită lăcrimarea
ochilor. Infecţiile pot apărea cu uşurinţă deoarece lacrimile curate nu pot clăti sistemul.
Infecţiile sunt tratabile deobicei cu antibiotice sub formă de picături zilnic, sau unguent
seara înainte de culcare. În cazul în care ochii au doar un aspect uşor umed şi dacă
supuraţia nu are o culoare galbenă sau verzuie, atunci este suficientă clătirea ochilor
dimineaţa şi seara cu apă fiartă şi răcită.
Copii pot depăşii această problemă deoarece chipul lor se maturizează şi astfel canalul se
va mării. În cazul în care infecţia persistă, va fi necesară introducerea unei sonde şi
irigarea canalului lacrimar. Cu toate că acestă procedură este minoră, ea va fi efectuată
doar sub anestezie generală în cazul copiilor cu vârstă fragedă.

Copiii cu sindrom Down au de obicei pielea uscată şi de aceea tind să sufere de blefarită.
Acesta este o afecţiune a pleopelor, în care pielea din jurul ochilor devine imbricată şi
inflamată. De obicei această afecţiune este destul de blândă şi răspunde la măsuri simple
de tratament precum clătirea pleopelor cu apă fiartă şi răcită la o temperatură suportabilă.
La această apă poate fi adăugat şi bicarbonat de sodiu (o linguriţă într-o ceşcuţă de apă).
În afecţiunile mai severe poate fi folosită o soluţie pentru curăţarea pleopelor pe bază de
şampon pentru bebeluşi (şamponul normal va atenua). Curăţarea cu regularitate a
pleopelor reduce iritarea şi minimalizează probabilitatea unor infecţii viitoare care vor
trebui tratate cu antibiotice.

   2.2.4.2.7 Cataracta.

Cataracta este acea afecţiune în care o parte sau întregul cristalin a devenit tulbure. În
cazul în care zona afectată are o dimensiune redusă, este posibil să vedeţi în jurul
acesteia, prin partea neafectată a cristalinului. Acest tip de cataractă nu cauzează
probleme grave şi este o afecţiune destul de des întâlnită în cazul persoanelor cu sindrom
Down. O opacitate densă a majorităţii părţii centrale a cristalinului este din fericire o
afecţiune mai puţin comună, deoarece aceasta reduce vederea. Mai puţin de 1 % din
copiii cu sindrom Down suferă de cataractă opacă. Această afecţiune poate fi tratată prin
înlăturarea cristalinului sub anestezie generală.Această intervenţie chirurgicală face ca
ochiul operat să îşi piardă vederea, pentru persoanele mature se execută un implant de
cristalin în momentul intervenţiei de extirpare a cristalinului afectat. În cazul copiilor
această intervenţie de înlocuire a cristalinului se poate executa doar după vârsta
maturităţii. Dacă nu se apelează la un implant ocular, ochiul necesită focalizare şi acest
lucru se poate face fie prin purtarea unor ochelari cu dioptrii puternice fie prin lentile de
contact. Cataracta poate fi o afecţiune din naştere fie dobândită pe parcurs. Ea ar trebui
descoperită la orice control de rutină.
2.2.4.2.8. Ectaziile corneene

Această afecţiune a corneei (structura de culoare albă ce înconjoară ochiul) este o

afecţiune mai des întâlnită în cazul persoanelor cu sindrom Down, dar chiar şi aşa ea este
destul de rară. În întreaga activitate desfăşurată am întâlnit doar un singur caz, şi acesta
nu era un caz sever. Corneea, în loc să –şi păstreze forma sa normală puţin curbată, tinde
să devină conică. În faza incipientă, persoana tinde spre miopie, uneori cu accente de
astigmatism, având o imagine distorsionată. Cele mai multe cazuri nu se dezvoltă,
rămânând în fază incipientă. În alte cazuri se dezvoltă o cicatrice pe centrul corneei.Un
număr mic de cazuri suferă o dilatare a centrului corneei şi necesită o grefă de cornee.
Această intervenţie se execută sub anestezie generală. După o grefă corneeană ochiul este
vulnerabil până la completa lui vindecare. Acest aspect poate constitui o problemă în
cazul persoanelor cu sindrom Down deoarece pacientul nu trebuie lăsat să intre în contact
direct cu ochiul afectat.

Cap III Etiologia in Sindromul Down

În ceea ce priveşte etiologia trsomiei 21 există opinia că se poate datora vârstei

mai înaintate a mamei, frecvenţa naşterilor unor astfel de copii fiind semnificativ mai
ridicată la femeile în vârsta de peste 45 ani. Unori este incriminată şi vârsta înaintată a
tatălui sau diferenţa mare de vârstă între cei doi părinţi, precum si acţiunea unor factori
nocivi în timpul sarcinii: oboseală intensă si de lungă durată a gravidei, stări fizice si
afective traumatizante ale acesteia etc. Încercând să găsim în toate aceste situaţii un
element un element comun care ar putea fi, eventual, considerat factor etiologic al
trisomiei 21, se pare că ar trebui să ne referim la “slăbirea funcţiilor reproductive a
părinţilor”, îndeosebi la extenuarea orgaismului mamei.
Este cunoscut că riscul este mai mare de a avea un copil cu sindromul Down
odată cu înaintare în vârstă a mamei, cu cât mama este mai în varstă cu atât riscul este
mai mare. Oricum mulţi copii cu sindromul Down (mai mult de 85 %) sunt născuţi de
mame mai tinere de 35 de ani. Unii investigatori raportează ca de asemenea riscul creşte
o dată cu înaintarea în vârstă a tatălui.
Este bine cunoscut ca extra cromozomul 21, din trisomia 21 poate fi originar de la oricare
din părinţi. Cel mai des extra cromozomul provine de la mamă.
Nu se ştie ce anume cauzează extra cromozomul 21. Se ştie doar că extra
cromozomul 21 cauzează o doză extra de proteine. Aceste proteine conduc la
caracteristicile tipice sindromului Down. Se ştie însă că există o asociere între vârsta
mamei şi şansele de a avea un copil cu sindrom Down.
Şansele unui părinte care are un copil cu sindrom Down de a avea un al doilea
copil cu sindrom Down este de 1 la 100 naşteri. Dacă copilul are sindrom Down de tipul
transocaţie, riscul este de 100% . Parinţii cu copii cu translocaţie trebuie să facă o analiză
cromozomială pentru a determina purtatorul. (Pueschel, 1990)
Alţi factori implicaţi:
Structura citogenetică a parinţilor
Majoritatea anomaliilor cromozomiale întâlnite sunt accidente sporadice produse
în cursul gametogenezei sau mai rar după fecundaţie. Părinţii prezintă aproape constant
cariotip normal în sângele periferic. Cu totul alta este semnificaţia anomaliilor
cromozomiale structurale unde parinţii au asemenea cromozomi, pot avea descendenţi cu
variate anomali cromozomiale. A fost studiată de către geneticieni gena care favorizează
non-disjuncţia. Asemenea gene au fost descoperite la alte specii şi teoretic ele ar trebui să
existe şi în specia umană. Prezenţa lor este susţinută de familiile care s-au născut mai
mulţi copii trisomici. S-a cercetat astfel o familie consanguină cu patru copii cu trisomia
21 şi cariotip 47XX (XY)+21 (trisomie liberă 21), copii afectaţi erau veri de gradul I, II,
III. Un alt argument îl constituie prezenţa bolnavilor cu două anomalii cromozomiale.
Aceste gene chiar dacă există ele au un rol minor în patologia cromozomială.
Vârsta tatălui
Este mai puţin clară relaţia dintre vârsta tatălui şi riscul naşterii unui copil
citogenetic anormal. Studiile mai noi de citogenetică au demonstrat ca 20 % dintre
cromozomii 21 supranumerari sunt paterni. Pornind de aici s-ar putea presupune că vârsta
tatălui ar constitui unul dintre factorii care favorizează non-disjuncţia cromozomială.
După toate posibilităţile nu există asemenea corelaţie. Nu este cert însă că asemenea erori
apar mai ales la taţii mai în vârstă decât cei tineri.
Iradierea părinţilor
 Numeroasele date demonstrează că orice iradiere antrenează apariţia în sângele
periferic a unui mare număr de anomalii cromozomiale. Totuşi importanţa acestui factor
în geneza non-disjuncţiilor meiotice este incertă. Unele cercetări au ajuns la concluzia că
mamele care au fost iradiate în cursul unor investigaţii medicale nasc mai frecvent copii
cu trisomie 21 decât mamele neiradiate. După iradiere riscul este de patru ori mai mare.
Iradierea paternă nu are nici o influenţă. Datele actuale sunt însă contradictorii. Alte
cercetări au ajuns însă la concluzii opuse. De exemplu, incidenţa trisomiei 21 nu a crescut
la copii nascuţi de mame iradiate la Hiroşima şi Nagasachi. Acesta nu exclude efectul
mutagen al radiaţiilor deoarece s-ar putea ca iradierea să fi mărit numărul avorturilor
spontane şi implicit să fi redus frecvenţa copiilor cu trisomie 21.
Infecţii materne
Unele infecţii măresc incidenţa rupturilor cromozomiale, ele nu sunt însă
sprijinite de fapte suficient de concludente. Rămâne discutabil rolul infecţiilor virotice.
Singura corelaţie pozitivă s-a găsit între frecvenţa trisomiei 21 şi hepatita virală edemică
(Culcera, 1971) dar nici aceasta nu a fost confirmată. Ceva mai suigură pare relaţia dintre
auto-anticorpi şi tendinţa la non-disjuncţie. Fialkov (1970) a găsit un procent mare la
copii trisomici cu anticorpi anti-tiroidieni: îmbătrinirea gameţilor, îmbrătinirea prematură,
biologică a femeilor din unele categorii sociale. După ultimile ipoteze care s-au emis se
presupune că în geneza anomaliilor cromozomiale ar fi implicaţi şi alţi factori externi ca:
contraceptivele orale, substanţele ovulatorii, fumatul în primul semestru de sarcină,
consumul cronic de alcool.
Incompatibilitate Rh
În afara sistemului ABO (de grupe sanguine), pe hematii (globule roşii), a mai
fost descoperită o substanţă, numită Rh. 80% din populaţie au această substanţă pe
hematii, dacă sunt Rh pozitivi, iar restul de 15% nu o au deci sunt Rh negativi.
Organismul unei persoane, care nu are Rh pe hematii şi primeşte o transfuzie cu sânge
care are Rh (de la un donator Rh pozitiv) va reacţiona ca şi cum ar lua contact cu un corp
străin ( la fel cum reacţionează la bacterii, virusuri sau alţi corpi străini cu care
organismul intră în contact). În consecinţă, va încerca să distrugă acest Rh, însă Rh-ul
fiind ataşat hematiilor, organismul le va distruge si pe ele. Astfel apar accidentele
postransfuzionale, care se manifestă asemănător unei anemii (boală în care scade numărul
globulele roşii din sânge).
Alt caz de incompabilitate apare în cazul mamelor cu Rh negativ, tată cu Rh
pozitiv si făt Rh pozitiv. Pentru tinerele mame este de reţinut observaţia, că, de regulă,
primul copil este sănătos, dar următorii copii prezintă (dacă nu se aplică la timp
tratamentul necesar), o formă de boală datorată distrugerii Rh-ului şi hematiilor şi care
determină decesul nou-născutului.
Riscul ca sângele mamei să-l atace pe cel al copilului este de obicei exclus, la
prima sarcină, dar el creşte proporţional cu numărul de naşteri şi sarcini. În cazul
sarcinilor avortate, trebuie luat în considerare momentul la care s-a produs avortul (riscul
repercusiunilor este mai mare în a doua parte a sarcinii).
Medicina dispune astăzi de metode eficiente de prevenire a incompatibilităţii Rh
dintre mamă si fiu. Desensibilizarea precoce a mamei cu ajutorul unui vaccin sau
cezariana precoce reprezintă mijloacele cele mai frecvent utilizate pentru a combate
aceste accidente.
Pierderea prin sângerare a unei cantităţi de 200-500 ml de sânge este bine tolerată
de organism. Când această cantitate a crescut la 500-1000 ml, devine riscantă şi este
foarte greu suportată de organism. Dacă pierderea de sânge depăşeşte 1500 ml, starea
bolnavului este deosebit de gravă, de cele mai multe ori mortală. Volumul de sânge
pierdut prin transfuzie sau prin perfuzii cu înlocuitori de sânge trebuie refăcut rapid.
Deşi în numeroase cazuri transfuzia de sânge este o solutie salvatoare, ea nu este
lipsită de riscuri si accidente, rezultate, de regulă, din necunoaşterea indicaţiilor şi
limitelor acestei metode de tratament. Tedinţele moderne sunt orientate spre combaterea
abuzului de transfuzii. Decizia de a se efectua o transfuzie trebuie luată doar în cazul în
care avantajele sunt, în mod sigur, mai mari decât riscurile.

Citogenetica
 Informaţia existentă în toate genele, luate împreună, fac planul corpului uman şi
funcţiilor acestuia. O genă (fig. 1) este un segment scurt din ADN care este interpretat de
corp ca un plan pentru construirea unei proteine. În corpul uman există aproximativ
30.000 de gene care determină planul întregului corp uman. Există boli care se datoresc
modificării într-o singură genă.

Figura 1 – reprezentarea genei

umane

Genele sunt aranjate în ordine în AND cu ajutorul cromozomilor. Orice om are 23

perechi de cromozomi (în total 46) incluzând o pereche care face diferenţa între sexe,
cromozomii sexuali. În cele mai multe cazuri locul genelor în fiecare părinte este definit
în cromozom şi dat de poziţia acestuia. Aceste gene sunt perechi, una de la mama şi una
de la tată. Aceşti cromozomi conţin informaţii care sunt folosite de corp pentru a
determina pattern-ul de creştere ce va fi urmat. Excepţia există în cazul bărbaţilor când
un singur cromozom X provine de la mama iar de la tată cromozomul Y, ei nefiind
corespondenţi.
Mai jos (fig. 2) este prezentată un cariotip, aceasta fiind folosit pentru a defini un
profil uman. Sunt 22 perechi plus cromozomii care determina sexul X sau Y.
 Figura 2 – reprezentarea cariotipului uman normal

Trisomia 21 are trei mecanisme genetice, dupa Cooley si Graham, 1991:

- primul si cel mai comun, este non-disjuncţia unde este un extra cromozom 21 (în
toate celulele – fig. 4). 95% dintre persoanele cu sindrom Down au trisomia 21,
adică au 3 cromozomi 21 în loc de 2 cromozomi (fig. 3). În mod normal avem 23
de perechi de cromozomi, fiecare formând gene. Pe parcursul formării ovulului
(sau a spermatozoizilor) la o femeie (sau un bărbat) perechile de cromozomi se
împart astfel încat va fi câte un cromozom în fiecare ou (sau spermatozoid). În
trisomia 21, sau non-disjuncţie, perechea de cromozomi 21 nu se împarte şi o
doză dublă ajunge în ou sau spermatozoid. Se estimează că 95-97% dintre extra
cromozomi sunt de origine maternă.
 Figura 3 – reprezentarea cariotipului uman cu trisomia 21

- al doilea este mozaicismul unde celulele trisomiei 21 sunt mixate cu o a doua linie
de celule (de obicei normal este 46 XX sau 46 XY). În acest caz persoanele cu
sindrom Down au un extra cromozom 21 în doar o parte din celule, dar nu în
toate. Celelalte celule au de obicei o pereche de cromozomi 21. 1-2% din cazuri
sunt de acest tip.
- al treilea este translocaţia unde o parte a cromozomilor 21 este translocată unui
alt cromozom, de obicei: 14, 21 si 22. Doar 5 % dintre cazurile de sindrom Down
pot fi ereditare. Apare în 3-4% din cazurile de sindrom Down. În acest tip o parte
din extra cromozomul 21 apare în alt cromozom. În jumătăte din aceste situaţii un
părinte poartă un extra cromozom 21.
Celulele umane se divid prin doua metode: mitoză si meioză. Mitoza este
diviziunea de bază a celulelor divizarea în două a unei celule, cele rezultate au exact
acelasi număr si tip de cromozomi ca al celulelor părinte. Meioza este o altă metodă de
diviziune a celulelor care are loc în ovare si testicule si constă în divizarea în două a
unei celule, iar celulele rezultate având în comun cu celulele părinte doar jumatate din
numărul de cromozomi. 9% din cazurile de trisomie 21 sunt cauzate de erori meiotice
paternale iar restul au o puternică legatură cu vârsta mamei.

Figura 4 – reprezentarea nondisjuncţiei în cele două etape de diviziune meiotică

Disponibilitatea unei informaţii AND despre originea parentala a cromozomului

21 cât şi despre meioză sau mitoză pot determina originea trisomiei. Mai multe de 400
familii au fost supuse unui studiu din care a rezultat: erori în meioză care duc la trisomia
21 sunt în majoritatea cazurilor de origine maternă, doar 5 % din cazuri sunt de origine
spermatogenă.

Cele mai multe erori de meioză maternă sunt regasite în faza I la care se asociază
cu media de vârstă maternă, 32 ani. Astfel erori de meioza în faza I sunt 76-80 % şi 67-
73 % din toate cazurile de trisomie 21.
Faza a II a a meiozei maternale constitue 20 –24 % din erorile maternale şi 18 –
20 % din toate cazurile de trisomie 21. Media de vârstă a mamei este de asemenea
avansată, 31.3 ani în unele studii iar în altele 34.1 ani.
În puţine cazuri există nondisjuncţie paternă, cele mai multe erori regasite în faza
a II a de meioză. Media de varstă parentală este similară cu media de reproducere la
societaţile vestice. În 5 % din cazuri extra cromozomul 21 apare ca rezultat a uni erori de
mitoză. În aceste cazuri nu este vorba despre vârsta mamei şi nu este preferinţă pentru un
cromozom 21 duplicat în mitoză.
Descrierea unei asociaţii între trisomia 21 şi reducerea recombinaţiilor în meioză
a fost făcută de Warren şi Sherman. Cel puţin 30 % din cazuri se datorează nondisjuncţiei
din faza I a meiozei materne asociată cu eşecul recombinării. Nu este cunoscută asociţia
cu vârsta mamei. Mai mult nu este cunoscut nici mecanismul eşecului recombinării.

Sindromul Down poate fi descoperit de către doctori printr-un proces numit

testare prenatală. Se examinează fetusul din uterul mamei. Pe parcursul acestui proces,
se masoară printr-un test de sânge serul maternal (MSAFP) la femeile în 15 –18
săptămâni de sarcină.

Figura 9 – procedura testării prenatale

Sindromul Down are numeroase simptome şi efecte asupra oamenilor. Câteodată

se poate recunoaşte o persoană cu sindromul Down doar pivind spre ea. Cei mai mulţi
oameni cu sindromul Down sunt scunzi şi au o faţă rotundă, linia ochiilor este înclinată şi
au cute pe piele la colţul dinspre interiorul ochilor. Sunt însă mai multe anomalii mentale
şi în interiorul corpului.
Există la copii cu sindromul Down retardare mentală şi dezvoltare întârziată în
cele mai multe cazuri. Probleme ale inimii sunt posibile datorită existenţei diferenţelor în
genele triplate.
 Genele supraexprimate ceea ce are efect asupra alelelor care sunt prezente la o
persoană cu sindromul Down.

Figura 10 - Se iau probe din lichidul amniotic al unei

femei însărcinate pentru un diagnostic prenatal, a
anomaliilor biochimice si cromozomiale

Persoanele cu sindromul Down tind să aibe multipe alergii şi sensibilităţi, în particular cu

privire la piele şi la sistemul respirator. Având anomalii ale mai multor glande, corpul
persoanelor cu sindromul Down nu poate procesa în întregime elementele nutritive.
Reflexul de înghiţire nu este dezvoltat deoarece maturizarea fălcilor (mandibule) este
foarte înceată.
 Figura 11 – Rezultatele unui test genetic

Din păcate nu există tratament pentru sindromul Down. În 1910 copii cu

sindromul Down trăiau până în jurul a nouă ani, dar datorită rezultatelor cercetărilor
medicina a avansat. În zilele noastre nu mor foarte multe persoane din cauza sindromul
Down, nu este o mutaţie fatală. Persoanele cu sindromul Down trăiesc până la 55 de ani
si pot termina cu boala Alzheimer.
Cercetarile pentru a găsi un tratament al sindromul Down continuă. Odată ce
principalele cauze au fost descoprite rămâne de cercetat si decodat procesul biochimic
care cauzează trisomia 21.
Testarea genetică predictivă nu este foarte utilă în situaţiile în care boala este
curabilă. Nu are nici un sens, de pildă, efectuarea testării pentru tuberculoză, chiar dacă
genetica are un cuvânt de spus în ceea ce priveşte susceptibilitatea la boală. La fel, pe
masură ce stiinţa face ca, prin mijloace inofensive, cancerul mamar sau de colon să
devină curabile, testarea genetică predictivă nu va mai fi atât de utilă.
Metodele de screening ieftine şi eficiente fac şi ele ca utilitatea testării genetice
predictive să diminueze, deoarece asemenea măsuri pot fi aplicate rapid, la nivelul
întregii populaţii. Testarea pentru hipertensiune nu prea are sens, în ciuda datelor ce
atestă influenţa puternică a unor determinanţi genetici deoarece regula de conduită constă
în screeningul universal şi tratament. Pe masură ce preţurile screeningului cresc, testarea
genetică predictivă devine mai utilă. Astfel, dacă rezonanţa magnetică nucleară s-ar
dovedi superioară mamografiei în screeningul pentru cancerul mamar, testarea ar putea
selecta pacientele care ar benefica în cea mai mare masură de pe urma lui.

Sfatul genetic

Aprecierea riscului de a avea un copil deficient a constituit de mult timp

conţinutul sfatului genetic. Naşterea unui copil deficient e un şoc cu consecinţe deseori
imprevizibile şi părinţii vor să ştie de ce ei au asemenea copil. O anomalie cromozomială
este un fenomen destul de rar dar gravitatea ei obligă studierea tuturor cuplurilor care au
un risc mai mare de-a avea un copil afectat decât cuplurile normale citogenetic. În această
categorie intră în primul rând, părinţii care au copii cu sindrom Down .
Părinţii care au copii cu sindromul Down au riscuri mult mai mari ca şi copilul
din sarcină viitoare să aibe Sindromul Down. Se estimează că riscul de a avea un alt copil
cu sindromul Down este de 1 la 100 în cazul trisomiei 21 şi mozaicism. Copilul având
translocaţia sindromului Down şi unul din părinţi este purtătorul translocaţiei, atunci
riscul creşte semnificant. Riscul depinde de tipul translocaţiei şi dacă translocaţia este
purtată de mamă sau de tată.
Diagnosticul corect e o premisă indispensabilă şi pentru evaluarea prognosticului
şi instituirea tratamentului. Diagnosticul genetic are implicaţii ce trec dincolo de bolnav
fiind doar un punct de plecare pentru investigarea întregii familii. Sfatul genetic vizează
apariţia cazurilor de sindrom Down, porninid în funcţie de posibilităţi, de la identificarea
factorilor agresivi din mediul ambiant şi a evenimentelor survenite înainte şi în timpul
sarcinii, terminând cu descoperirea prenatală a anomaliilor genetice. Studiul familiei este
e asemenea deosebit de important. O asemenea anamneză va constat: locul de naştere a
parinţilor, vârsta părinţilor, profesiunea părinţilor.
Diagnosticul prenatal al trisomiei 21 este necesar să fie efectuat:
- femeilor în vârstă de peste 35 ani
- cuplurilor care au avut un copil cu defecte congenitale datorate unei anomalii
cromozomiale
- părinţiilor purtători de translocaţii echilibrate
- celor cu antecedente de copil cu translocaţie novo
- purtătorilor de deleţie balansată
 - femeilor cu mozaicism
Diagnosticul prenatal nu elimină riscul naşterii unui copil anormal. Chiar dacă fătul
este citogenetic normal el poate fi purtătorul unei mutaţii recesive în formă heterozigotă
sau a unei mutaţii dominante. Geneticianul nu are nici o responsabilitate, dar pentru a
evita orice eventual conflict cu părinţii el este obligat să-i avertizeze asupra limitelor
metodelor de depistare. Aminiocenteza se poate termina prin pierderea sarcinii. Riscul nu
este mare şi de cele mai multe ori este imposibil de diferenţiat un avort spontan de unul
secundar aminiocentezei. Totuşi întotdeauna rămâne suspiciunea ca el este consecinţa
manevrelor medicale. Accidentul este traumatizant, părinţii care aşteptau un copil normal
sunt anunţaţi ca sarcina se va pierde. Asemenea acidente sunt inevitabile şi trebuie
amintite femeilor care solicita aminiocenteza.

Evoluţie şi prognostic

Având o capacitate imunitară foarte scăzută, mulţi dintre copii cu sindromul

Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la infecţii. Situaţia s-a schimbat
însă, semnificativ, după punerea la punct a tratamentelor cu antibiotice. De asemenea, au
fost elaborate programe de interveţtie timpurie, psihopedagogică şi terapeutică, punându-
se accent pe colaborarea între specialişti – psihologi, pedagogi, medici, lucrători sociali –
şi pe implcarea masivă a familiei îndeosebi, a mamei.
Copii cu maladie Down se situează la nivelul deficienţei mintale severe şi chiar a
celei profunde, cazurile de deficientă mintală moderată sau uşoară fiind rare. Ei prezintă
accentuate întârzieri în dezvoltarea limbajului, numeroase tulburări de pronunţie,
dificultăţi majore în însuşirea citit-scrisului, accentuate tulburări ale psihomotricităţii.
Aceste afirmaţii se referă, mai ales la situaţiile în care copii cu maladia Down, nu
beneficiază, de timpuriu, de o abordare terapeuică şi educativă corespunzatoare.
Experienţa ultimilor decenii demonstrază că şi la aceşti copii, există potenţialitaţi reale de
dezvoltare. Investigaţii autohtone cât şi performanţele deosebite înregistrate în alte tări
demonstrează existenţa reala a unor asemenea potenţialităţi care valorificate de timpuriu
prin muncă perseverentă atât în familie cât şi în instituţi preşcolare abilitate în acest sens
deschid calea pregătirii treptate a integrării copiilor cu maladie Down în comunitate şi
chiar în sistemul educaţiei obişnuite.
 Baza genetică a maladiei Down nu poate fi schimbată în ontogeneză, aberaţia
cromozomiala – trisomia 21 – rămânând pentru întreaga viaţa. Orientarea individuală şi
dezvoltarea într-o direcţie pozitivă este însă posibilă, în condiţiile enumerate mai sus, dar
şi datorită unor particularităţi de care dau dovadă chiar copii respectivi: ei sunt de regulă,
afectuoşi, veseli, dornici de compania altor persoane şi se deprind relativ uşor să
convieţuiască într-un grup tolerant. De aici toleranţa pregătirii, a educării grupului social
căruia îi aparţine la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a-l accepta, a-l ajuta
şi a-l încuraja în manifestările sale de apropiere şi afecţiune.

Achizitiile in dezvoltare

Dezvoltarea generală este hotarâtă de bagajul genetic şi de mediu. Dezvoltarea

umană este un proces lung şi e rezultatul interdependenţei dintre biologic, psihologic,
cultural şi mediul înconjurator.
Dezvoltarea copilului cu sindrom Down e afectată de cromozomul excedentar.
Acest cromozom în plus crează handicapul. Creşterea sub influenţa pozitivă (psihologică,
culturală, de mediu) va ajuta micşorarea impactului acestui handicap.
Dezvoltarea fiecărui copil este rezultatul unui număr mare de factori, există mari
variaţii şi în ceea ce priveşte dezvoltarea normlă. Spre exemplu, un copil poate învăţa să
meargă cu trei luni mai repede decât altul, în timp ce el va rosti mai repede primele
cuvinte decât celălalt. Un copil poate să ajungă la o performanţă mai repede decât altul.
Fiecare copil are profilul său de dezvoltare ca să se încrucişeze cu “scala normală de
dezvoltare”. Toate acestea sunt valabile şi la copilul cu sindrom Down.
În trecut toţi copii cu sindrom Down erau consideraţi sever întârziaţi şi priviţi ca
neavând nici o speranţă de recuperare. Chiar dacă copii cu sindrom Down sunt deficienţi
mintali nu trebuie uitat că deficienţa mintală e de diferite nivele, ea deosebindu-se de la o
persoană la alta. Din pacate deficienţa mintală duce la un progres încet în toate domeniile
de dezvoltare.
În SUA, un mare număr de psihologi si-au petrecut mult timp pentru a cerceta
însuşirea achiziţiilor de către copilul cu sindrom Down în paralel cu cea a copilului
normal. Unul dintre aceşti cercetători, dr. Pueschel (1978) a realizat un asemenea studiu
longitudinal şi a observat următoarele:

Copil cu sindrom Down Copil normal

Achiziţii Dezvoltare medie Intervale de Dezvoltare medie Intervale de
dezvoltare dezvoltare
Zâmbeşte 2 luni 11/2- 4 luni 1 luni 11/2- 3 luni
Se rostogoleşte 8 luni 4 - 22 luni 5 luni 2 - 10 luni
Stă în şezut 10 luni 6 - 28 luni 7 luni 5 - 9luni
Târâş 12 luni 7 - 21 luni 8 luni 6 - 11 luni
Patru labe 15 luni 9 - 27 luni 10 luni 7 - 13 luni
Stă în picioare 20 luni 11 - 42 luni 11 luni 8 - 16 luni
Merge 24 luni 12 - 65 luni 13 luni 8 - 18 luni
Vorbeşte – cuvinte 16 luni 9 - 31 luni 10 luni 6 - 14 luni
Vorbeşte - 28 luni 18-96 luni 21 luni 14 - 32 luni
propoziţii
Însuşirea achiziţiilor de către copilul cu sindrom Down în paralele cu cea a copilului
normal (după dr. Pueschel, 1978)

Copii cu sindromul Down sunt de obicei mai mici şi dezvoltarea lor din punct de
vedere psihic este mai înceată faţă de copii care nu au sindromul Down. Majoritatea
copiilor cu sindromul Down se încadreză în retard mental moderat. Unii copii nu sunt
retardaţi mental sau alţii pot avea retard grav. Există o variaţie puternică între abilităţile
mintale şi progresul în dezvoltare a copiilor cu sindromul Down. Dezvoltarea motrică a
copiilor cu sindromul Down este este înceată, în loc să meargă la 12-14 luni ei învaţă să
meargă între 15-36 luni. Dezvoltarea limbajului este de asemenea marcată de întarzierea
mintală.
 Mediul bogat de acasă, intervenţia timpurie şi eforturile de integrare educaţională
vor avea o influenţă pozitivă asupra dezvoltarii copilului.

CAPITOLUL IV EVALUAREA PSIHOPEDAGOGICA A COPIILOR CU

SINDROM DOWN

4.1.Caracteristici ale evaluarii copiilor cu Sindrom Down

Diferenţele în cazul copiilor cu dizabilităţi sunt mult mai pregnante şi la nivelul

mai multor paliere decât în cazul copiilor valizi. Copiii cu diverse dizabilităţi, deşi sunt
diferiţi unii de alţii au şi o serie de caracteristici comune. Aceşti copii însă necesită
metode speciale de educaţie şi terapie corectiv-compensatorie sau recuperatorie în cadrul
sistemului general de învăţământ. Înainte de a stabili strategia de educaţie şi terapia
corectiv-compensatorie, este necesar ca fiecare elev cu dizabilitate să parcurgă un proces
de evaluare realizat de un personal integrat în echipa de lucru interdisciplinară: psiholog
şcolar, logoped, profesor de educaţie specială, profesor din şcoala de masă, sociolog,
medic în cazurile în care se impune. Acest lucru ar trebui aplicat cu rigurozitate pentru
orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate.
În opinia noastră, evaluările din sistemul de educaţie ar fi util să îndeplinească
următoarele scopuri:

1. Cercetarea şi identificarea: studierea copiilor şi identificarea acelora care

prezintă întârzieri în dezvoltare şi/ sau dificultăţi de învăţare;

2. Eligibilitate şi diagnostic: determinarea existenţei unei dizabilităţi /

dificultăţi şi necesitatea unor servicii de educaţie specială care să precizeze
diagnosticul;

3. Dezvoltarea şi aplicarea Planului Educaţional Individualizat: oferirea de

informaţii amănunţite şi relevante astfel încât programul de educaţie
 individualizată să poată fi operaţional, luându-se decizii adecvate educaţiei
copilului;

4. Planificarea demersurilor educative şi corectiv-compensatorii:

dezvoltarea şi planificarea unui program de instruire adecvat nevoilor
copilului;

5. Evaluarea: evaluarea progresului elevului.

Definiţia evaluării

Analiza unor definiţii si aplicaţii ale termenilor de „evaluare” şi „testare” relevă

existenţa unei oarecare confuzii ale acestora. Deşi aceşti doi termeni sunt relaţionaţi, nu
sunt sinonimi. Testarea reprezintă administrarea unor scale (teste, grile) psihologice sau
educaţionale standardizate, create pentru un anumit scop şi anume de măsurare a unui
comportament, constituind o parte integrantă a procesului de evaluare. Evaluarea poate fi
privită ca un proces de rezolvare de probleme care implică mai multe modalităţi de
colectare a informaţiilor despre elev. (Roth-Smith, 1991) sugerează că procesul de
culegere de informaţii implică:
- observarea interacţiunii elevului cu părinţii, profesorii şi colegii;
- interviu cu elevul şi cu persoanele importante din mediul acestuia;
- examinarea notelor şi a evoluţiei rezultatelor anterioare;
- evaluarea antecedentelor de dezvoltare şi medicale;
- utilizarea informaţiilor din chestionarele completate de către părinţi, profesori
sau elev;
- evaluarea nevoilor educaţionale şi a opţiunilor acestuia;
- evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii;
- analiza tematicii şcolare pentru identificarea componentelor care au fost
însuşite, a ordinii însuşirii lor, precum şi a acelor componente care încă nu au
fost însuşite;
- colectarea evaluărilor cu privire la atitudinea profesorilor faţă de elevul cu
dizabilităţi, acceptarea colegilor şi climatul din clasă;
 Colectarea informaţiilor despre elev, utilizând astfel de tehnici şi surse
informaţionale scoate în evidenţă potenţialul său, nevoile sale, natura dizabilităţii, modul
în care acestea afectează performanţa sa şcolară, precum şi scopurile şi obiectivele
educaţionale şi terapeutice ce urmează să fie stabilite pentru elev.

3.2. Metode si tehnici de evaluare

În majoritatea sistemelor şcolare există cerinţe sau recomandări ca înainte de o
evaluare individualizată a unui elev, cadrul didactic care solicită evaluarea să se
întâlnească cu o echipă de specialişti cu care să discute natura problemei şi posibilele
modificări ale aplicării designului instrucţional la nivelul clasei. Aceste proceduri sunt
cunoscute sub denumirea de proceduri preferenţiale. Procedurile preferenţiale sunt
validate de o serie de studii care indică faptul că o variabilă importantă a succesului
şcolar este şi preferinţa elevilor care provin din medii culturale sau lingvistice diferite,
care au dificultăţi de învăţare sau tulburări de comportament. După Overton (1992) „cu
cât se utilizează mai multe proceduri preferenţiale, există un risc minim în privinţa
evaluărilor inutile şi a posibilităţii de a diagnostica greşit sau a identifica eronat elevii
care necesită un program de educaţie specială” sau suport psihopedagogic în cadrul
învăţământului de masă. Dintr-o asemenea perspectivă este recunoscut faptul că există o
multitudine de variabile care afectează adaptarea şcolară a elevului cu probleme şi că
acele probleme nu ţin doar de el, în sine, ci şi de clasa în care învaţă, de corpul profesoral
şi de modalităţile acestuia de predare şi relaţionare cu elevul, precum şi de interacţiunea
dintre toate aceste variabile enumerate.
Examinarea notelor şi a muncii elevului, aşa cum reiese din evaluarea prin
portofoliu, intervievarea şi observarea acestuia, trebuie să constituie o parte semnificativă
a activităţii echipei de evaluare. După colectarea informaţiilor despre elev, în acele fişe
de evaluare trebuie să se specifice exact problema elevului şi gravitatea ei, fără să se
apeleze la sintagme generale care nu pot fi operaţionalizate în elaborarea programului de
servicii şi a planului de intervenţie/educaţie individualizată. Mai trebuie să fie urmărite şi
modificările metodologice aplicate de profesor la clasă şi dacă aceste schimbări produc
sau nu efecte într-o perioadă de timp strict monitorizată. Dacă efectele scontate nu se
produc, atunci elevul va parcurge un proces de evaluare individualizată. Este deosebit
de important ca profesorul de la clasă să ţină o evidenţă sistematică a modificărilor care
apar în procesul de învăţare a elevului cu dificultăţi de învăţare sau tulburări de
comportament, deoarece acestea constituie informaţii semnificative pentru echipă în
momentul în care elevul este trimis pentru evaluare.

Observaţia

Observarea elevului şi a mediului său constituie o parte importantă a oricărui

proces de evaluare. Observaţiile din clasă sau din alte locuri în care elevul îşi desfăşoară
activitatea pot aduce informaţii importante cu privire la scopul învăţării, comunicare,
abilităţi sociale, comportament dezirabil sau indezirabil în timpul activităţilor.
Observarea elevului şi a mediului său permite identificarea factorilor care
influenţează activitatea de învăţare a elevului. Pentru ca informaţiile culese cu ajutorul
observaţiei să fie cu adevărat utile, echipa de evaluare trebuie mai întâi să definească
scopul observaţiei şi să specifice:
 Cine va face observaţiile;
 Cine sau ce va fi observat (plan de observare);
 Unde va avea loc observarea (o gamă diversă de situaţii în care elevul îşi
desfăşoară activitatea);
 Când va avea loc observaţia (este utilă realizarea observaţiei în momente
diferite şi importante);
 Cum va fi înregistrată observaţia (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12);
 Cum se asigură obiectivitatea consemnărilor.

Există multiple modalităţi prin care observaţiile pot fi înregistrate. Secţiunea care
urmează intitulată „Tehnici uzuale de observaţie” enumeră şi descrie pe scurt principalele
metode observaţionale.

Tehnici uzuale de observaţie

 Înregistrări prin anecdote - observatorul descrie incidente sau comportamente
văzute în anumite condiţii concrete, folosind termeni narativi (spre deosebire de o
imagine concretă asupra sentimentelor sau motivelor). Acest tip de înregistrare permite
detalii asupra cauzei şi asupra efectelor unui anumit timp de comportament înaintea
producerii evenimentului, în cadrul evenimentului propriu-zis, precum şi a consecinţelor
acestuia.
Înregistrarea evenimentului - observatorul este interesat în redarea unui aspect
specific al evenimentului (de ex. frecvenţa comportamentului de ridicare şi aşezare a unui
elev în bancă în timpul unei activităţi). Este utilă în acest sens o mică evidenţă pe o hârtie
a frecvenţei comportamentului cu scopul analizei şi monitorizării acesteia. Atunci când
observatorul identifică comportamentul vizat completează succint cu un simbol lista.
Înregistrarea duratelor - această metodă impune de regulă utilizarea unui ceas
sau cronometru, astfel încât să fie înregistrat cu precizie timpul necesar unui elev pentru a
îndeplini sarcina sau activitatea cerută de profesor, de echipa de lucru (de ex. conversaţia
cu cei din jur.)
Înregistrarea prin eşantionare (sondaj) - observatorul stabileşte frecvenţa unui
comportament într-un interval de timp. În loc să observe într-o perioadă lungă de timp
numărul de acţiuni ce prezintă interes, observatorul împarte perioada de timp în unităţi
egale de timp, monitorizând comportamentul pe perioade scurte. Prin eşantionare se
poate prognoza întreaga activitate a elevului.
Check-list-uri şi scale de apreciere - prin aceste tehnici se pot înregistra:
momentul apariţiei, durata, latenţa, frecvenţa şi intensitatea unui comportament.
Deşi informaţiile pot oferi date utile despre elev şi mediul său, există o serie de
erori ce pot apare în timpul acestor observaţii, distorsionând sau invalidând informaţia
culeasă. O sursă de eroare poate fi însuşi observatorul dacă acesta nu înregistrează datele
în mod valid, sistematic şi obiectiv. Dacă impresia asupra unui elev influenţează modul
de apreciere a unor caracteristici personale , datele observaţiei vor fi imprecise şi eronate.
Acest fapt poate fi influenţat în mod semnificativ în condiţiile în care biografia unui elev
diferă de a celorlalţi. Se impune ca observatorul să înţeleagă obiectiv grupul din care face
parte elevul în cauză. Din acest motiv se utilizează mai mulţi observatori pentru a atesta
validitatea informaţiei colectate.
Toţi observatorii este necesar să fie bine pregătiţi pentru a evita sursele de
distorsionare a informaţiilor. Pentru aceasta ei nu trebuie să influenţeze comportamentul
elevilor în timpul observaţiilor, să realizeze observaţii în situaţii variate şi momente
diferite, să integreze datele obţinute cu datele colectate prin alte proceduri şi abia apoi să
le interpreteze.

Interviul

Interviul cu elevul în cauză, cu părinţii, profesorii şi alte persoane din mediul

proximal al elevului oferă o multitudine de informaţii cu privire la acesta. Aşadar,
interviul trebuie să fie „o conversaţie cu scop”, (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12),
ce oferă informaţii, ce „relatează despre incapacitatea observată sau suspectată a
copilului”, (p. 260).
Pregătirea interviului solicită o atentă revizuire a rezultatelor şcolare sau
profesionale care ar putea ajuta echipa să identifice acele caracteristici sau arii de interes
care să permită delimitarea sferei de întrebări, precum şi a persoanelor care urmează să
răspundă acestor întrebări. Părinţii, de exemplu pot oferi informaţii detaliate cu privire la
background-ul şcolar sau medical al copilului. Este deosebit de important ca aceştia să
ofere informaţii din propria perspectivă cu privire la interesele, motivaţiile, dificultăţile
întâmpinate de copil, precum şi comportamentul acestuia acasă şi în comunitate. Este
posibil să apară chiar şi informaţii utile cu privire la posibile soluţii ale problemelor puse
în discuţie.
Profesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care îl întâmpină elevii
în rezolvarea temelor din clasă, asupra motivaţiei acestora în rezolvarea diverselor teme,
factorii care determină un grad crescut de dificultate în rezolvarea anumitor teme, precum
şi factorii care susţin obţinerea unor rezultate pozitive (activităţi specifice, tipuri de
recompense), (Wodrich şi Joy, 1986).
În privinţa intervievării elevilor înşişi, aceştia pot aduce o serie de detalii care să
explice în mare măsură dificultăţile pe care le întâmpină. ”Toate persoanele intervievate
trebuie întrebate dacă deţin anumite informaţii utile pentru soluţionarea dificultăţilor
şcolare sau comportamentale puse în discuţie şi care nu au fost cuprinse în structura
interviului”, (Hoy şi Gregg, 1994, p. 44).
Sintetizarea rezultatelor interviului în vederea interpretării este esenţială. Hoy şi
Gregg (1994) consideră că interviul trebuie să cuprindă „percepţiile fiecărei persoane
intervievate într-un mod care să scoată în evidenţă similitudinile şi diferenţele punctelor
de vedere” care includ:
 Percepţia asupra problemei primare;
 Demersurile întreprinse în vederea rezolvării problemei;
 Orice schimbare recentă a gradului de severitate a problemei;
 Punctele tari şi punctele slabe ale elevului;

Testele

Exista un interes deosebit pentru teste în rândul cadrelor didactice care îşi
manifestă dorinţa ca elevii lor sa fie testaţi pentru a fi pus in evidentă faptul că aceştia au
sau nu au o anumită dizabilitate. În literatura de specialitate există controverse în privinţa
testelor, atât referitor la natura standardizată a acestora şi predominant psihometrică, cât
şi la decelarea informaţiilor care se obţin cu ajutorul testelor. Pe plan mondial in mediul
educaţional se utilizează o multitudine de teste. Unele teste sunt recunoscute drept criterii
fiind denumite teste de referinţă. Acest lucru înseamnă că aceste teste sunt elaborate
conform unui standard, a unui criteriu pe care profesorul, autorul testului sau şcoala îl
consideră un nivel minimal al cunoaşterii. De exemplu, un test de referinţă poate fi un
test de pronunţie elaborat de un profesor logoped care are drept sarcină pronunţarea/
scrierea a 20 cuvinte, iar autorul testului defineşte nivelul mediu al cunoaşterii 16 cuvinte
pronunţate sau scrise corect, adică 80 %. Aceste teste, întâlnite uneori şi sub denumirea
de teste cu conţinut referenţial, au un anumit specific de cunoştinţe, rezultatul elevului la
test indicând dacă acesta posedă sau nu respectivele cunoştinţe.
O altă categorie de teste sunt cele recunoscute ca fiind teste normative.
Rezultatele la aceste teste nu sunt interpretate ca standarde sau criterii, ci mai degrabă se
urmăreşte performanţa elevului raportată la un grup specific de indivizi. Pentru ca aceste
teste să fie valide se impune definirea unui grup de comparare sau „grup de normă”.
Grupul de normă se referă la acea categorie de subiecţi reprezentativi pentru toţi copiii
dintr-un anumit palier de vârstă. De exemplu grupul copiilor de 7-8 ani de pe teritoriul
României care au aceleaşi caracteristici. Acest grup trebuie să includă în procente
proporţionale fiecare gen, fiecare etnie reprezentativă (români, unguri, rromi etc.), fiecare
zonă geografică, fiecare clasă socio-economică. Aplicând testul la toate categoriile de
copii, autorul ştie câte categorii de copii vor îndeplini cerinţele testului (această
informaţie care indică categoria de subiecţi care au dat testul şi proporţia în care
îndeplinesc cerinţele testului este specificată de obicei în manualul testului). În această
situaţie şcoala va compara rezultatele elevilor evaluaţi cu acelea ale „grupului de normă”.
Evaluatorului îi este oferit suport în aprecierea faptului dacă un copil este la un nivel
tipic, superior sau inferior specific categoriei căreia îi aparţine.
Se impune o precizare şi anume că nu toate testele se bazează pe grupuri mari,
reprezentative, adică pe „grupuri de normă”, ceea ce înseamnă că asemenea teste sunt
„standardizate” folosind un grup de indivizi care nu sunt reprezentativi pentru populaţia
din care face parte subiectul. De exemplu, faptul că în România nu există asemenea teste
care să fi fost validate pe o populaţie şcolară care să includă de exemplu toate etniile
reprezentative sau clasele socio-economice, rezultatele nu pot fi valide, fapt ce determină
apariţia unor erori notabile în interpretarea punctajului la un anumit test.
Totuşi, înainte ca acea comisie care realizează evaluarea copilului suspectat de o
anumită dizabilitate să emită concluzii asupra abilităţilor copilului trebuie colectate
informaţii despre grupul cu care e comparat elevul evaluat. Cu cât elevul evaluat diferă
mai mult de „grupul normă” cu atât rezultatele testului vor fi mai puţin valide. Acesta
este unul din motivele pentru care testele standardizate au fost supuse unor critici severe.
Adesea, cei care administrează aceste teste nu le utilizează corect sau „grupul normă” nu
conţine subiecţi similari celui testat. Mai mult, o serie de teste au fost elaborate cu mai
mulţi ani în urmă, iar „grupurile normă” nu sunt total compatibile tuturor copiilor testaţi
acum.

3.3.Fisa de evaluare psihopedagogica

O variantă de fişă de evaluare iniţială şi caracterizare psihologică este prezentată în cele
ce urmează:

Nume:
Prenume:
Data naşterii:
Adresa:
Şcoala / clasa:
Părinţi / tutore:
Statutul socio-economic şi cultural al familiei:

I. Evaluare psihoeducaţională:

- deprinderi: comunicare
citit
scris
socotit
- abilităţi de comunicare;
- abilităţi matematice;
- abilităţi de raţionament şi înţelegere;
- aptitudini speciale;
- evoluţie şcolară;
- orientare şcolară;
- informaţii semnificative;

II. Evaluare psihologică:

- dezvoltare cognitivă;
- dezvoltare senzorial-motorie;
- dezvoltare emoţională şi motivaţională;
- nivelul autonomiei;
- relaţiile sociale;
III. Diagnostic:

- psihologic;
- educaţional;

IV. Sugestii pentru planul educaţional individualizat (PEI) din:

- planul individualizat de servicii;

- planul individualizat de intervenţie;

3.4.Plan de servicii personalizate

Plan de servicii personalizat (PSP)
Funcţiile planului de servicii personalizat sunt :
- stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării beneficiarului/copilului prin raportare la
potenţialul şi capacităţile acestuia, pe domenii de intervenţie;
- stabilirea scopurilor/obiectivelor, serviciilor şi programelor de intervenţie pentru
beneficiar;
- precizarea responsabilităţilor, identificarea resurselor şi a serviciilor disponibile în
comunitate;
- stabilirea bugetului de timp pentru realizarea obiectivelor.
Numele şi prenumele
beneficiarului ......................................................................................
Data şi locul naşterii .........,.....................'............................................................................
Domiciliul ..........................................................................................................................
Şcoala/instituţia....................................................................................................................
Concluziile evaluării complexe:
- din punct de vedere medical: .......................................................................................
- din punct de vedere psihopedagogie: ..............................................:.....................
- din punct de vedere al competenţelor şcolare (pe discipline, deprinderi şi capacităţi):
- din punct de vedere social:
Structura unui plan de servicii personalizat

Tipuri de servicii Competenţe Dificultăţi Priorităţi Finalităţi

(educaţionale, (Ce poate (Ce nu poate (Ce ar trebui (Scopuri şi
compensatorii, face face să obiective)
medicale, subiectul ? ) subiectul ? ) achiziţioneze
terapeutice, alte ?)
tipuri)
Echipa de caz
- Coordonator: ..
- Educator: .......
- Asistent social:
- Medic: ...........
- Părinţi: ..........
- Psihopedagog:
- Logoped: .......
- Terapeut: .......
- Alţi membri: ...
Repartizarea activităţilor pe fiecare tip de serviciu/membru al echipei de caz:
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------
Prezentul program va fi completat de proiectele de recuperare individuale, rapoartele de
evaluare periodică, schitele sau planurile de activitate periodice (lunare, săptămânale
etc.).

3.5.Planul de interventie personalizat

Model de PEI sau PIP

Evaluare Strategii
funcţională Obiective didactice
iniţială pe operaţional şi Evaluare
domenii de e terapeutic
dezvoltare e

P C L S Strategii Progresul
şi didactice şi înregistrat
C terapeutice de subiect
pe domenii
 de dezvoltare

Legendă:
P - domeniul psihomotor
C - domeniul cognitiv
L şi C - domeniul limbaj şi comunicare
S - domeniul socializare

Planificarea şi realizarea activităţilor prezentate în continuare este specifică

elevului N. P., în vârstă de 8 ani, diagnosticat cu Sindrom Down şi o vârstă mentală de 6
ani (conform MPRC).

Durata: 06.10.2003 - 31.10.2003, 2 ore/săptămână, 4 săptămâni

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
1. Să discrimineze - Învăţarea mediată;
obiecte având - Strategii de analiză a datelor
 drept criteriu realului; Activităţile se vor
două forme „Think-Work-Comunication” relua cu o anumită
geometrice - Exerciţii de clasificare a diferitelor regularitate pentru
fundamentale: obiecte după criteriuL dat a se obţine o cât
pătrat, cerc; (Grupează după model, mai bună
Grupează după criteriul meu); engramare
- Jocuri ce implică formarea
conceptelor fundamentale după Se vor încerca
săptămâna 1 programul Mary Baratta-Lorton; diferite asocieri şi
- Experimentarea atingerii corporale medieri de tipul
ca formă de recompensă; S-H-O-H-R având
săptămâna 2 - Exerciţii de concentrare asupra în vedere princi-
propriului corp prin activităţi piile învăţării
specifice de autocontrol şi mediate.
exersarea unor gesturi
(„Stai nemişcat”, „Listening
2. Să identifice Body!”, „Fă după mine”);
anumite gesturi „Suntem la teatrul de păpuşi;”
şi modificări ale - Experimentarea unor acţiuni, Obiectivele vor fi
propriului corp; urmărirea mişcării corpurilor sau reluate pentru a se
diferitelor jucării manipularea realiza o
acestora; consolidare
- Exersarea reacţiilor de mişcare prin adecvată.
săptămâna 3 manipularea unor cuburi, jetoane
după modelul dat Joc didactic.
(„Cubul culorilor,”, „Cum face?”,
„Fă ca mine!”) Număr sporit de
- Utilizarea unor basme terapeutice exersări pentru
pentru facilitarea exprimării fiecare tip de
emoţionale; exerciţii.
 Obiective Metode şi resurse Evaluare/
didactice Observaţii
operaţionale
3. Să integreze - Exerciţii de sortare după diferite
perceptiv un criterii (după criteriul formei şi Joc didactic.
obiect dat criteriul culoare);
(percepţia - Exerciţii de sortarea după criteriul
formei, mărimii, mărimi şi culorii (ex.„Lumea Activităţile se vor
culorii) piticilor roşi”); relua cu o anumită
- Strategii de autocontrol, de regularitate pentru
inhibare a impulsurilor, utilizarea a se obţine o cât
de recompense comestibile; mai bună
- Utilizarea unor tehnici de engramare
menţinere a atenţiei copilului:
săptămâna 4 - adresarea unei întrebări simple;
- utilizarea numelui copilului în
întrebare sau în materialul cu
care se lucrează;
- utilizarea unei intensităţi reduse
a vocii în oferirea instrucţiunilor;
- fragmentarea activităţii şi a
temelor în unităţi mici care să
poată fi monitorizate şi care să
poată fi realizate şi recompensate; Obiectivele vor fi
- utilizarea unui „listening body” reluate pentru a se

- utilizarea unor instrucţiuni clare realiza o

şi simple bazate pe indici vizuali consolidare

şi verbali; adecvată.

- programarea unor pauze pentru a

menţine interesul şi atenţia; Se realizează pe tot

- Suport concret pentru o stimulare parcursul anului

polimodală;
- Organizarea în camera de resurse a
 unor locuri alternative de
menţinere a atenţiei;

Durata: 03.11.2003 - 05.12.2003, 2 ore/săptămână, 5 săptămâni

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
1. Să discrimineze - Învăţarea mediată;
obiecte având - Exerciţii de clasificare a diferitelor
drept criteriu obiecte după criteriu formă; Activităţile se vor
două forme („Grupează după model”, relua cu o anumită
geometrice „Grupează după criteriul meu”) regularitate pentru
fundamentale: - Exerciţii de discriminare („La a facilita realiza-
cerc, pătrat cumpărături”, „Să călătorim în rea transferului
lumea cerc, pătrat…”) dintr-un domeniu
- Exerciţii de personalizare a unor în altul.
săptămâna 1 forme („Eu sunt cercul şi …”)
- Exerciţii de identificare a unor
Se vor încerca
obiecte cu forma dată din
diferite asocieri şi
mediul înconjurător;
medieri de tipul
- Exerciţii de reproducere a formei
S-H-O-H-R având
respective cu suport;
în vedere princi-
2. Să identifice - Exerciţii de concentrare asupra
piile învăţării
anumite gesturi propriului corp prin activităţi
mediate.
şi modificări ale specifice de autocontrol şi
propriului corp; exersarea unor gesturi; („Stai
Având în vedere că
 nemişcat”, „Listening Body!”, educarea
„Fă după mine”; „Suntem la proceselor
teatrul de păpuşi”) senzoriale-motorii
săptămâna 2 - Experimentarea unor acţiuni, primare este
urmărirea mişcării corpurilor sau fundamentală
a diferitelor jucării manipularea pentru dezvoltarea
acestora; („Suntem la teatrul de globală a copilului
păpuşi”) şi constituie punc-
- Experimentarea unor acţiuni, tul de plecare în
urmărirea mişcării corpurilor sau dezvoltarea unor
diferitelor jucării manipularea abilităţi şi deprin-
acestora; deri cognitive,
lingvistice,

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
- Exersarea reacţiilor de mişcare prin comunicaţionale şi
manipularea unor cuburi, jetoane sociale se impune
după modelul dat („Cubul realizarea unei
culorilor,”, „Cum face?”, „Fă ca abordări inter-
mine!”); disciplinare a
3. Să integreze - Exerciţii de sortare după diferite acestei dimensiuni
perceptiv un criterii (după criteriul formei şi având scop
obiect dat criteriul culoare); facilitarea
(percepţia - Exerciţii de sortare după criteriul transferului şi o
formei, mărimii, mărimii şi culorii (ex. „Lumea conservare
culorii); piticilor roşii”); temeinică şi fidelă
- Exerciţii de discriminare („La a informaţiei.
cumpărături”, „Să călătorim în
 săptămâna 3 lumea celor roşii, galbeni,…”)
- Exerciţii de personalizare a unor Număr sporit de
culori („Eu sunt piticul roşu şi exersări pentru
vreau să am lucruri roşii”) fiecare tip de
- Strategii de antrenare a percepţiei exerciţii.
şi atenţiei vizuale („Magazinul
fermecat”, „Magazinul toamnei”,
săptămâna 4 „Concursul steguleţelor”prin care
copilul sortează în cutii obiectele Joc didactic.
după criteriul culorilor.
- Exerciţii de recunoaştere a
culorilor obiectelor naturale
(„Ce culoare se potriveşte”); Se realizează pe tot
- Utilizarea unor tehnici de parcursul anului
menţinere a atenţiei copilului:
- adresarea unei întrebări simple;
săptămâna 5 - utilizarea numelui copilului în
întrebare sau în materialul cu
care se lucrează şi a unei
intensităţi reduse a vocii;
- fragmentarea activităţii şi a
temelor în unităţi mici care să
poată fi monitorizate şi care să
poată fi realizate şi recompensate;
- utilizarea unor instrucţiuni clare
şi simple bazate pe indici vizuali.
Durata: 08.12.2003 - 19.12.2003, 2 ore/săptămână, 2 săptămâni

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
1. Să identifice - Învăţarea mediată; Fişă de lucru;
corect mulţimi - Exerciţii de realizarea
cu 1, 2 şi 3 corespondenţei număr - cantitate Activităţile se vor
 elemente; pentru numerele 1-3; relua cu o anumită
- Exerciţii de discriminare a regularitate pentru
mulţimilor cu mai multe s-au mai a facilita realiza-
puţine elemente; rea transferului
săptămâna 1 - Exerciţii de consolidare a dintr-un domeniu
reprezentări cifrei 1; în altul.
- Utilizarea de incastre şi puzzel.
- Exerciţi de identificare a
Se vor încerca
mulţimilor cu 1, 2, 3 elemente
diferite asocieri şi
(pe concret);
medieri de tipul
2. Să identifice - Exerciţi de identificare a
S-H-O-H-R având
corect mulţimi mulţimilor cu 1, 2, 3 elemente
în vedere princi-
cu 3, 4 şi 5 (pe imagini cu suport);
piile învăţării
elemente; - Exerciţii de identificare a mulţimi
mediate.
cu mai multe sau mai puţine
elemente;
- Se organizează concurs între P. şi
Joc didactic.
psihopedagog , acesta din urmă
greşind intenţionat, oferind prilejul
Fişă de lucru;
lui P. de a-l corecta;
- Completarea unor fişe pe care sunt
mulţimi cu diferite obiecte,
completarea cifrei şi indicarea
numărului de elemente;
Număr sporit de
- Exerciţii cu acelaşi obiect în poziţii
exersări pentru
diferite pentru a facilita realizarea
fiecare tip de
transferului şi pentru a nu fi dus în
exerciţii.
eroare de poziţionarea acestora
(conservarea cantităţii);
 Obiective Metode şi resurse Evaluare/
didactice Observaţii
operaţionale
- Exerciţii de pregătire a muscula-
turii fine şi grosiere pentru scris Datorită timpului
(morişca, ploaia, cântatul la pian); prea scurt
- Exerciţii de formarea a cifrelor obiectivele vor fi
3. Să scrie corect 1, 2, 3, 4, 5, din sârmă, plastilină reluate deoarece la
cifrele 1, 2, 3, pentru o mai bună reprezentare evaluare criteriile
4 şi 5; spaţială; se îndeplinesc
- Exerciţi de scriere a cifrei în nisip, aleatoriu.
praf, făină;
- Exerciţii de scriere a cifrei cu
ghidaj; Datorită
- Exerciţii de scriere a cifrei după dificultăţilor de
model şi pe un suport punctat; realizare a gestului
săptămâna 2 - Utilizarea unor tehnici de rectiliniu şi
menţinere a atenţiei copilului: absenţei celui
- adresarea unei întrebări simple; rotativ se vor
- utilizarea numelui copilului în adapta cifrele;

întrebare sau în materialul cu care

se lucrează;
P. întâmpină
- utilizarea unei intensităţi reduse a dificultăţi în
vocii în oferirea instrucţiunilor; realizarea cifrelor
- utilizarea unor instrucţiuni clare fără suport punctat
şi simple bazate pe indici vizuali şi în perceperea
şi verbali; succesiuni cifrelor
- programarea unor pauze pentru a de aceea
menţine interesul şi atenţia; obiectivele 2 şi 3
- Suport concret pentru o stimulare vor fi reluate.
polimodală;
Durata: 05.01.2004 - 30.02.2004, 2 ore/săptămână, 4 săptămâni

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
1. Să identifice - Învăţarea mediată;
corect mulţimi - Exerciţii de realizare a Fişă de lucru;
cu 6, 7 şi 8 corespondenţei număr - cantitate
elemente; pentru numerele 5-8; Activităţile se vor
- Exerciţii de discriminare a relua cu o anumită
mulţimilor cu mai multe sau mai regularitate pentru
puţine elemente; a facilita realiza-
săptămâna 1 - Exerciţii de consolidare a rea transferului
reprezentării cifrei 1; dintr-un domeniu
- Exerciţii de identificare a în altul.;
mulţimilor cu 6, 7, 8, elemente
săptămâna 2 (pe suport intuitiv, concret);
Se vor încerca
- Exerciţii de identificare a
diferite asocieri şi
mulţimilor cu 6, 7, 8, elemente
medieri de tipul
(pe imagini, cu suport intuitiv);
S-H-O-H-R având
- Exerciţii de identificare a mulţimi
în vedere princi-
cu mai multe sau mai puţine
piile învăţării
elemente;
mediate.
- Se organizează concurs între P. şi
2. Să scrie corect psihopedagog , acesta din urmă
cifrele 6, 7, 8; greşind intenţionat, oferind prilejul
Joc didactic.
lui P. de a-l corecta;
- Completarea unor fişe pe care sunt
Fişă de lucru;
mulţimi cu diferite obiecte,
completarea cifrei şi indicarea
numărului de elemente;
Număr sporit de
- Exerciţii cu acelaşi obiect în poziţii
exersări pentru
diferite pentru a facilita realizarea
fiecare tip de
transferului şi pentru a nu fi dus în
 eroare de poziţionarea acestora exerciţii.
(conservarea cantităţi);
- Exerciţii de pregătire a muscula-
turii fine şi grosiere pentru scris
(morişca, ploaia, cântatul la pian);

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
- Exerciţii de formarea a cifrei doi
din sârmă, plastilină pentru o mai
bună reprezentare spaţială; Datorită timpului
- Exerciţii de scriere a cifrei în nisip, prea scurt
3. Să realizeze praf, făină; obiectivele vor fi
corespondenţa - Exerciţii de scriere a cifrei cu reluate deoarece la
număr-cantitate ghidaj; evaluare criteriile
pentru nr. 1-8; - Exerciţii de scriere a cifrei după se îndeplinesc
model şi pe un suport punctat; aleatoriu
- Exerciţii de utilizare a diferitelor
fiinţe şi obiecte pentru a conştien-
săptămâna 3 tiza succesiunea 1,2,3,4,5,6,7,8;
- Exerciţii cu obiecte concrete şi cu Datorită
cifre magnetice pentru a ilustra dificultăţilor de
săptămâna 4 corespondenţa număr - cantitate; realizare a gestului
- Utilizarea unor tehnici de rectiliniu şi
menţinere a atenţiei copilului: absenţei celui
- adresarea unei întrebări simple; rotativ se vor
- utilizarea numelui copilului în adapta cifrele;

întrebare sau în materialul cu

care se lucrează;
Se realizează pe tot
- utilizarea unei intensităţi reduse parcursul anului
 a vocii în oferirea instrucţiunilor;
- utilizarea unor instrucţiuni clare
şi simple bazate pe indici vizuali
şi verbali; Obiectivul 3 se va
- programarea unor pauze pentru a relua;
menţine interesul şi atenţia;
- Suport concret pentru o stimulare
polimodală;

Durata: 02.02.2004 - 01.03.2004, 2 ore/săptămână, 4 săptămâni

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
1. Să identifice - Învăţarea mediată;
corect mulţimi - Exerciţii de realizare a Fişă de lucru;
cu diverse corespondenţei număr - cantitate
elemente din pentru numerele 1, 2, 3,4,5,6,7,8; Activităţile se vor
concentrul 0 - 8; - Exerciţii de discriminare a relua cu o anumită
mulţimilor cu mai multe sau mai regularitate pentru
puţine elemente; a facilita realiza-
- Exerciţii de consolidare a rea transferului
reprezentări cifrelor: 1 - 8 dintr-un domeniu
săptămâna 1 - Exerciţii de identificare a în altul.;
mulţimilor cu mai multe elemente
(pe suport concret);
Se vor încerca
săptămâna 2 - Exerciţii de identificare a
diferite asocieri şi
mulţimilor cu mai multe elemente
medieri de tipul
(pe imagini, cu suport intuitiv);
S-H-O-H-R având
- Exerciţii de identificare a mulţimi
în vedere princi-
cu mai multe sau mai puţine
piile învăţării
elemente;
mediate.
- Se organizează concurs între P. şi
2. Să scrie corect psihopedagog , acesta din urmă
cifrele 0 - 8; greşind intenţionat, oferind prilejul
P. de al corecta; Joc didactic.
- Completarea unor fişe pe care sunt
mulţimi cu diferite obiecte, Fişă de lucru;
cu cifra corespunzătoare şi
indicarea numărului de elemente;
- Exerciţii cu acelaşi obiect în poziţii Număr sporit de
săptămâna 3 diferite pentru a facilita realizarea exersări pentru
transferului şi pentru a nu fi dus în fiecare tip de
eroare de poziţionarea acestora exerciţii.
săptămâna 4 (conservarea cantităţii);
- Exerciţii de pregătire a muscula-
turii fine şi grosiere pentru scris
(morişca, ploaia, cântatul la pian);

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
- Exerciţii de formarea a cifrei trei
din sârmă, plastilină pentru o mai
bună reprezentare spaţială;
- Exerciţi de scriere a cifrei în nisip, Datorită timpului
praf, făină; prea scurt
- Exerciţii de scriere a cifrei cu obiectivele vor fi
ghidaj; reluate deoarece la
- Exerciţii de scriere a cifrei după evaluare criteriile
model şi pe un suport punctat; se îndeplinesc
- Exerciţii de utilizare a diferitelor aleatoriu.
3. Să realizeze fiinţe şi obiecte pentru a
corespondenţa conştientiza succesiunea:
număr-cantitate 1, 2, 3, 4,5, 6,7,8;
 pentru cifrele: - Exerciţii cu obiecte concrete şi cu
9 -10. cifre magnetice pentru a ilustra
corespondenţa număr cantitate; Datorită
- Utilizarea unor tehnici de dificultăţilor de
menţinere a atenţiei copilului: realizare a gestului
- adresarea unei întrebări simple; rectiliniu şi
- utilizarea numelui copilului în absenţei celui
rotativ se vor
întrebare sau în materialul
adapta cifrele;
cu care se lucrează;

- utilizarea unei intensităţi reduse

a vocii în oferirea instrucţiunilor;
- utilizarea unor instrucţiuni clare Fişă de lucru;
şi simple bazate pe indici vizuali
şi verbali;
- programarea unor pauze pentru
a menţine interesul şi atenţia;
- Suport concret pentru o stimulare
polimodală;
Durata: 01.03.2004 - 29.03.2004, 2 ore/săptămână, 4 săptămâni

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
1. Să identifice - Învăţarea mediată;
corect mulţimi - Exerciţii de realizarea Fişă de lucru;
cu 1-10 elemente corespondenţei număr - cantitate
pentru numerele 1,-10; Activităţile se vor
- Exerciţii de discriminare a relua cu o anumită
mulţimilor cu mai multe s-au mai regularitate pentru
puţine elemente; a facilita realiza-
- Exerciţii de consolidare a rea transferului
reprezentării cifrelor 1, 2, 3, 4; dintr-un domeniu
săptămâna 1 - Exerciţi de identificare a în altul.;
 mulţimilor cu 1, 2, 3 sau mai multe
elemente (pe concret); Se vor încerca
săptămâna 2 - Exerciţi de identificare a diferite asocieri şi
mulţimilor cu 1, 2, 3 sau mai multe medieri de tipul
elemente (pe imagini cu suport); S-H-O-H-R având
- Exerciţii de identificare a mulţimi în vedere princi-
cu mai multe sau mai puţine piile învăţării
elemente; mediate.
- Se organizează concurs între P. şi
2. Să scrie corect psihopedagog , acesta din urmă
cifrele 1-10; greşind intenţionat, oferind prilejul Joc didactic.
P. de al corecta;
- Completarea unor fişe pe care sunt Fişă de lucru;
mulţimi cu diferite obiecte,
completarea cifrei şi indicarea
numărului de elemente; Număr sporit de
- Exerciţii cu acelaşi obiect în poziţii exersări pentru
diferite pentru a facilita realizarea fiecare tip de
transferului şi să nu fie dus în exerciţii.
eroare de poziţionarea acestora
(conservarea cantităţi);
- Exerciţii de pregătire a muscula-
turii fine şi grosiere pentru scris
(morişca, ploaia, cântatul la
pian);

Obiective Metode şi resurse Evaluare/

didactice Observaţii
operaţionale
- Exerciţii de formarea a cifrei 4 din
sârmă, plastilină pentru o mai bună
reprezentare spaţială;
- Exerciţii de scriere a cifrei 4 în Datorită timpului
 nisip, praf, făină; prea scurt
- Exerciţii de scriere a cifrei cu obiectivele vor fi
3. Să realizeze ghidaj; reluate deoarece la
corespondenţa - Exerciţii de scriere a cifrei 4 după evaluare criteriile
număr-cantitate model şi pe un suport punctat; se îndeplinesc
pentru cifrele: - Exerciţii de utilizare a diferitelor aleatoriu.
1-10; fiinţe şi obiecte pentru a
conştientiza succesiunea 1, 2, 3 ,4;
- Exerciţii cu obiecte concrete şi cu Datorită
cifre magnetice pentru a ilustra dificultăţilor de
săptămâna 3 corespondenţa număr cantitate; realizare a gestului
- Exerciţii pe baza unor fişe de lucru rectiliniu şi
care să ilustreze corespondenţa absenţei celui
săptămâna 4 număr-cantitate; rotativ se vor
- Utilizarea unor tehnici de adapta cifrele;
menţinere a atenţiei copilului:
- adresarea unei întrebări simple;
- utilizarea numelui copilului în Joc didactic;

întrebare sau în materialul

Fişă de lucru;
cu care se lucrează;

- utilizarea unei intensităţi reduse

a vocii în oferirea instrucţiunilor;
- utilizarea unor instrucţiuni clare
şi simple bazate pe indici vizuali
şi verbali;
- programarea unor pauze pentru a
menţine interesul şi atenţia;
- Suport concret pentru o stimulare
polimodală;

3.6.Aspecte ale integrarii copiilor cu Sindrom Down

Ideia incluziunii în sistemul educaţional a copiiilor cu dizabilitãţi a pornit de la Revoluţia
Culturalã din Italia anilor ’60, când ideea profesioniştilor din sistemul şcolar şi din
instituţiile rezidenţiale pentru copiii cu dizabilitãţi a fost sã-i convingã pe pãrinţii acestora
de incapacitatea acestor sisteme de a-i ajuta în mod real pe cei cu probleme, ei fiind doar
izolaţi de societate fãrã şanse de integrare. Pãrinţii în numãr mare şi-au retras copiii din
aceste instituţii, iar în anul 1971, aceastã schimbare de atitudine a fost reflectatã în lege ,
care acorda dreptul persoanelor cu dizabilitãţi de atingere a potenţialului lor în şcoala
localã, excepţie fãcând doar cei cu dizabilitãţi severe.Pe fondul mutor discuţii, dar în final
constructive, Parlamentul Italian a aprobat “Carta Persoanelor cu Dizabilitãţi”(1992), ce
cuprinde principiile incluziunii de bunã calitate de la naştere pânã la universitate, a celor
cu diferite dizabilitãţi.
În mod normal sunt parcurse cãteva etape obligatorii pentru înscrierea în cadrul unor
şcoli normale a copiiilor cu dizabilitãti. Se stabileşte tipul dizabilitãţii prin depunerea
unei documentaţii care include diagnosticul funcţional care contureazã ariile potenţialului
funcţional al copilului, verificã tipul şi severitatea dizabilitãţii. În urma stabilirii
diagnosticului funcţional de cãtre medici, specialiştii serviciului socio-medical,
învãţãtorul şi învãţãţorul de sprijin împreunã cu pãrinţii copilului prefigureazã profilul
funcţional dinamic.
Planul educaţional individualizat se stabileşte pornind de la acest profil. El cuprinde
descrierea intervenţiilor prevãzute pentru copilul cu dizabilitãţi pentru o perioadã
determinatã de timp, ţinâdu-se cont de proiectele educaţionale didactice pentru reabilitare
şi socializare şi de diferite tipuri de activitãţi de integrare în interiorul şi exteriorul şcolii.
Planul personal este realizat de cãtre învãţãtor, lucrãtorul socio-medical şi pãrinţi. El este
întocmit la începutul anului şcolar, verificându-se şi adaptându-se periodic.
Un rol important îl are profesorul de sprijin calificat a cãrui utilitate şi necesitate
este prevãzutã prin lege. Rolul profesorului de sprijin este multifuncţional: munca lui este
în strânsã legãturã şi coordonare cu ceilalţi profesionişti, el lucreazã în echipã cu ceilalţi
profesori şi reprezintã punctul de referinţã în relaţia cu elevul cu dizabilitãţi. În acest timp
el desfãşoarã totodatã şi activitãţi de reabilitare individualã cât şi în grup.
Numãrul elevilor cu dizabilitãţi într-o clasã normalã este stabilit tot prin lege pentru
desfãşurarea corectã a procesului didactic, astfel: nu pot fi mai mult de 20 de elevi în
primele clase ale ciclurilor respective, în nici o situaţie nu pot fi mai mult de 25 de elevi
într-o clasã în care este înscris un elev cu dizabilitãţi; prezenţa a doi elevi cu dizabilitãţi
într-o clasã este permisã numai în circumstanţe speciale şi numai în cazul deficienţelor
minore.
Referitor la copiii cu Down care au fost supuşi unui studiu tot în Italia s-au
remarcat progrese semnificative în ceea ce priveşte autonomia, în special în perioada de
creştere. Limbajul nu îi stânjeneşte în comunicare, cãci frazele scurte sunt folosite de
mulţi copii din ciclul primar, iar limbajul nonverbal apare ca o alternative la cel verbal.
Cititul şi scrisul sunt însuşite progresiv de copiii cu Down, reprezentativ fiind gradul de
afectare al celulelor. Sutdiile internaţionale au arãtat cã variabilitatea individualã este un
factor tipic pentru Sindromul Down. Aceasta derivã din factorii genetici care sunt
puternic influenţaţi de factorii editoriali şi didactici.
Aşa cum copiii cu sindrom Down cresc, la fel creşte şi percepţia lor faţa de
dificultãţile lor. Aceasta poate duce la auto-conştientizare şi responsabilizare, care îi
poate ajuta sã accepte şi sã înţeleagã situaţia lor, comparând dificultãtile lor cu cele ale
celor din jur. Este esenţial sã se promoveze şi sã se susţinã sensul auto-eficacitãţii
copilului, în acest mod el învãţând sã facã faţã situaţiilor de dificultate cognitive fãrã sã
fie copleşit de sentimentul de frustrare.
În urma analizei educaţiei incluzive pentru copiii cu Down din ultimii 20 de ani, se
remarcã faptul cã nu trebuie sã existe aşteptãri generice, rigide şi pre-definite faţã de
nivelul abilitãţilor pe care ei le pot atinge sau nu. Trebuie avute în centrul atenţiei
discrepanţele individuale ale copiilor cu dizabilitãţi care nu au o ordonare uniformã a
dezvoltãrii, ci aceasta este influnţatã de factori diferiţi.
Una dintre cele mai dezvoltate ţãri ale Europei, care acordã o mare importanţã
Învãţãmântului de toate gradele şi în care sprijinul material al guvernului este cel mai
mare din lume ( 7% din PIB), Marea Britanie a integrat în structurile primare copiii cu
Down. Asociaţia Sindrom Down din Marea Britanie şi Asociaţia Sindrom Down din
Scoţia au stabilit cã aceşti copii au nevoie de un plan de învãţãmânt mai larg. Ei au un
profil de învãţare specific cu aspecte slabe şi forţe caracteristice. Fiind conştienţi de
factorii care faciliteazã şi inhibã învãţarea, permit profesorilor sã planifice şi sã aplice
activitãţi şi programe de lucru relevante şi pe înţelesul lor.
 Profilul de învãţare caracteristic şi stilulrile de învãţare ale copilului cu Down, la
un loc cu nevoile individuale şi diversitãţile în cadrul profilului, trebuie sã fie luate în
considerare.
Urmãtorii factori sunt tipici pentru mulţi copii cu Sindrom Down, unii au
implicaţii fizice, alţii cognitive.
Factori care faciliteazã învãţarea:
- conştiinţa vizualã puternicã şi priceperi vizuale de învãţare incluzãnd –
abilitatea de a învãţa şi de a folosi semnul, gestul şi suportul vizual;- abilitatea
de a învãţa şi de a folosi cuvântul scris;
- formarea comportamentului şi atitudinilor la copiii de aceeaşi vârstã şi la
adulţi;
- învãţarea dupã planul de învãţare practicã şi activitãţi manuale.

Factori care opresc învãţarea:

- abilitãţi locomotorii întârziate – fine şi brute;
- deficienţa auditivã şi vizualã;
- deficienţã de vorbire şi limbaj;
- deficit al memoriei auditive de scurtã duratã;
- concentrare de scurtã duratã;
- dificultãţi de consolidare şi reţinere;
- dificultãti privind generalizarea, gândirea şi raţionalizarea;
- dificultãţi în succesiune.

O parte din copiii cu Sindrom Down sunt integraţi individual în clasele

corespunzãtoare nivelului de educaţie al copilului. S-a evitat astfel clasa integratoare,
care de obicei se izoleazã în cadrul şcolii, elevii fiind supuşi discriminãrii şi etichetãrii,
dându-le astfel posibilitatea de a se cunoaşte şi accepta reciproc, de a-şi împãrtãşi
propriile trãiri şi aşteptãri alãturi de copii obişnuiţi.
În şcoala intergatoare elevii beneficiazã de suportul unui profesor itinerant şi de
sprijin, care colaboreazã cu învãţãtorii şi profesorii claselor în care sunt integraţi elevii cu
deficienţe, pentru a asigura programe curriculare adaptate posibilitãţilor de învãţare şi de
dezvoltare ale elevilor şi pentru a preciza modalitãţile de lucru pentru fiecare capitol,
temã sau lecţie.
Pentru ca procesul de integrare şcolarã sã fie cât mai eficient, cadrele didactice din
şcoala integratoare au fost instruite şi au primit informaţii cu privire la cine şi cum îi
poate sprijini sã abordeze situaţiile speciale ale copiilor cu deficienţe şi care sunt
practicile educative şi cele de predare-învãţare menite sã atragã eficienţa acestui proces.
Prin acest tip de acţiuni se urmăreşte înlãturarea etichetãrii şi segregãrii copiilor cu
deficienţe în şcoala de masã. Fiecare copil este o valoare, este un caz unic, o provocare,
deci integrarea trebuie sã fie grija comunitãţii şi şcolii pentru fiecare copil, indiferent de
ce probleme are acesta.
Concomitent cu aceste activitãti desfãşurate în şcoala publicã, în diverse centre
educaţionale copiii primesc suport la lecţii, învaţã sã foloseascã calculatorul, desfãşoara
activitãţi terapeutice, beneficiazã de asistenţã socialã şi medicalã, de educaţie muzicalã şi
comportamentalã.
.

CAPITOLUL. V METODOLOGIA CERCETARII

OBIECTIVE:

 -Evaluarea caracteristicilor cognitive, socioemotionale si comportamentale ale

copiilor cu Sindrom Down
  -Utilizarea adaptata a observatiei sistematice si a metodelor si tehnicilor de
evaluare specifice copilului cu Sindrom Down
 -Elaborarea planului de interventie personalizat pe baza unei elaborari integrative,
prin compararea informatiilor de ordin cognitiv, socio-emotional si
comportamental, obtinute prin tehnici diverse de evaluare.

IPOTEZA:

Eficienta elaborarii si aplicarii planului de interventie personalizata este conditionata de

o evaluarea psihopedagogica integrativă

STUDII DE CAZ:
D.S.
Vârsta: 12 ani
Data naşterii: 09.06. 1995

Nivel intelectual
Deficit intelectual mediu (Q.I.=47; Raven standard)
Socializare
Relaţionarea cu familia:
- Iubeşte membrii familiei, vorbeşte frumos despre ei, este foarte ataşat de tata
- Membrii familiei au porecle hazlii cu care Dan îi alintă acasă, este alintat şi el
cu porecle de restul familiei
- Petrece mult timp în sânul familiei lărgite în special la ţară, povesteşte
întamplări petrecute cu familia, inşira toţi membrii familiei lărgite
- Are o sora Carmen de 18 ani cu care se înţelege bine şi pe care a desenat-o
prima la testul familiei,
- Poziţia lui în familie este între tata şi mama în urmatoarea ordine: Carmen,
tata, Dan, mama (testul familiei)
 - A învăţat cu greu sa facă distincţia dintre familia extinsă si familia biologică;
dintre familie şi prieteni de famile (din familie faceau parte vecini, prieteni şi
personalul de la centru)
NIVEL DE INTEGRARE ÎN GRUPUL EDUCAŢIONAL
Nivel de integrare in grup:
 nivel de integrare şi acomodare în grup foarte bun, vine cu plăcere la centru
 este vesel, comunicativ, deschis, are simţul umorului, cooperează cu adulţii şi
copiii, se implică în activităţile comune,
 şi-a făcut noi prieteni la centru cu care se întâlneşte cu ocazia diverselor
activităţi comune, interactionează cu ei.
Relaţionarea cu copii:
 cu copiii mai mici este grijului şi protector, încearcă să îi ajute,
 are un prieten, (văr primar) pe Mihnea, coleg de grupă, la care ţine foarte mult
şi de care aminteşte ori de câte ori are ocazia; Mihnea este prietenul şi
partenerul său de joacă din copilărie,
Relaţionarea cu adulţii:
 Cunoaşte şi aplică regulile de comportare în societate
 Priveşte la persoana care încearcă să-i atragă atenţia prin vorbă, răspunde la
întrebările puse,
 Cunoaşte adulţii cu care vine în contact zilnic şi care se ocupă de educaţia lui,
îi fac plăcere activităţile desfăşurate cu aceştia, cotact vizual în timpul
conversatiei
Jocul:
- este prezent jocul pe date manipulative, de construcţie în special dupa model
(puzzel cu piese mari)
- este prezent şi jocul simbolic („de-a vanzatorul”)
- înţelege mai greu regulile unui joc de raţionament verbal (ex: fazan)
Caracteristici cognitive:
Memoria:
 Prezintă deficit de procesare a MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ;
MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ este cu atât mai eficientă cu cât numărul
repetiţiilor este mai mare;
 Nu repeta corect o succesiune mai mare de 3 cifre
  La şirul de 4 cifre omite o cifră
 Nu repetă cifrele în ordine inversă
 MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ – procesarea şi reactualizarea
cunoştinţelor se face începând cu caracteristici şi proprietăţi fizice ale
obiectelor şi fenomenelor care au fost date senzorial, foarte particulare, de la
aspecte nesemnificative, nerelevante la aspecte şi proprietăţi mai generale,
 Deşi deţine cunoştinţe declarative acestea sunt mai greu activate din
MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ, sunt mai greu puse în practică, dar, după
indicaţii repetate încearcă să îndeplinească sarcina corect (ex. Nu scrie cu
literă mare la începutul propoziţiei, numele persoanelor dar ştie cum este
corect);
 Memoria episodică: este bună, ea se organizează în jurul unor “noduri
emoţionale” legate în special evenimentele trăite în familia lărgită;
 Memoria semantică: este organizată în scheme şi reţele semantice saturate de
noţiuni şi concepte cu grad de generalitate redus (ex. Declară că are 4 camere,
de fapt are 4 încăperi dintre care 3 sunt camere şi 1 bucătărie; confundă
familia extinsă, lărgită cu familia sa, descrie baia pornind de la elemente mai
puţin semnificative: şampon, cremă, etc.);
 Memoria topografică: cunoaşte topografia centrului (sala de grupă, baia,
cabinetele, locul pantofilor, al hainelor).

Gândirea
 Sub aspectul operaţiilor gândirii deţine forme simple, elementare ale
abstractizării şi generalizării care nu depăşeşc sfera sensibităţii şi nu duc la
relevarea unor însuşiri noi care să nu fi fost date senzorial;
 Sunt reţinute şi extinse însuşirile concrete, tari, puternice din punct de vedre
senzorial, cele legate de satisfacerea trebuinţelor biologice sau trebuinţele
practicii sociale;
 Operează cu noţiuni şi concepte cu grad mic de generalitate;
 Flexibilitatea gândirii este scăzută, sesizează greu legăturile necesare dintre
însuşirile obiectelor, generalizarea este scăzută;
  Comparaţia se află la nivelul cunoaşterii empirice – operează cu însuşiri
neesenţiale în plan practic, acţional;
 Operează cu structuri cognitive inerte, stereotipizate, rigide;
 Gândirea se află la nivelul operaţiilor concrete, de tip inductiv (de la particular
la general);
 Capacitatea de conceptualizare este scăzută;
 Înţelegerea se face la nivel elementar, stabileşte asemănări, calităţi comune ce
aparţin unor obiecte şi abstracţii simple; înţelegerea este implicită;
 Nu are formate noţiunile abstracte de număr şi operaţii matematice simple le
face doar cu suport concret; gândirea logică este deficitară

Atenţia
Selectivă (abstractizarea analitică)
 Clasează şi sortează obiecte după unul sau mai multe criterii (ex.: culoare,
mărime, formă, textură);
 Modifică, regrupează elementele clasificate deja după un alt criteriu decât cel
folosit anterior;
 Nu are capacitatea de a face abstracţie de informaţiile irelevante, nepertinente,
mai ales de ordin perceptiv;
 Procesările informaţionale sunt puternic penetrate de cunoştinţele despre
mediul fizic, familiar;
Distributivă
 Slabă atenţie distributivă în special când sarcina dată este mai complexă şi
necesită selecţia unor număr mai mare de itemi diferiţi.

Nivel motivaţional:
- Implicarea în sarcină se face uneori cu dificultate din cauza neînţelegerii
înstrucţiunilor date sau a unor persistenţe în sarcina anterioară;
 Persistenţa în sarcina de lucru este de aproximativ 20 de minute după care
oboseşte şi încearcă să schimbe “subiectul”, să nu se mai concentreze asupra
sarcinii, cere pauză;
  Cere mereu să fie lăudat, apreciat în timpul desfăşurării sarcinii; dacă nu
primeşte gratificaţii şi le acordă el însuşi (ex. “vezi că am făcut bine, vezi că
ştiu!”);
 Se observă o anumită persistenţă în sarcina realizată anterior, chiar dacă între
2 sarcini au trecut mai multe zile (ex.: doreşte să deseneze tot “familia”-ca la
primele întâlniri - la întâlnirile repetate cu psihologul);
Afectivitate:
- Dan se află la perioada pubertăţii şi are nevoie de multă afecţiune din partea
celorlalţi
- Îşi îndreaptă afecţiunea asupra copiilor mai mici din grupa cu care este foarte
protector, îi îmbrăţişează şi îi sărută uneori excesiv, îi ajută în activitaţile
curente

Tulburări de comportament sau conduită:

Comportament în exces:
- se freaca la ochi cu aratatorul, pe gene în mod excesiv în timpul activităţilor,
- iţi framantă mâinile
- cere frecvent pauză în timpul activităţilor sau refuză să îndeplinească anumite
sarcini cărora le minimalizează importanţa („lasa asta acum”,”nu acum”, „o
lasa”)
- protestează în timpul activităţilor
Comportament în deficit:
- contact vizual uneori limitat,
- nu are o poziţie corectă la masă în timpul activităţilor sau în timp ce manancă
- stă cu ochii foarte aproape de caiet şi carte
Îi place
Să mănânce
Să fie lăudat
Să asculte muzică
Să se uite la telenovele
Să povestească despre familia sa
Nu îi place
Să facă anumite activităţi
 Să îndrepte greşelile de ortografie
Cunoaşterea mediului înconjurător :
- se recunoaşte în oglindă
- cunoaşte şi denumeşte unele secvenţe ale corpului uman
- diferenţiază fetele de băieţi
- identifică unele poziţii spaţiale ale obiectelor în raport cu sine, nu ştie să
identifice stânga/ dreapta, dedesubt, pe lângă, între
- înţelege direcţiile spaţiale ca : înainte, înapoi, dar nu identifică direcţiile : la
stânga/ la dreapta, spre mine
- nu cunoaşte ordinea temporală a unor acţiuni ca : ce facem dimineaţa, ce
facem când intrăm în sala de grupă
- cunoaşte anotimpurile şi caracteristicile esenţiale ale fiecărui anotimp
- nu ştie să enumere zilele săptămânii şi lunile anului
- cunoaşte sala de grupă, cabinetele specialiştilor
- îşi recunoaşte dulapul, masa la care stă
- cunoaşte funcţiile părţilor corpului, ca ex. ochi-văz, nas-miros
- cunoaşte şi denumeşte membrii familiei, ştie care sunt relaţiile dintre membrii
familiei, ca de ex. : bunic-bunică
- cunoaşte prenumele copiilor din grupă şi a personalului din grupa lui
- denumeşte unele fructe şi legume prezentate în imagini
- recunoaşte şi denumeşte unele animale domestice şi sălbatice
- cunoaşte culorile primare, confundă nuanţele culorilor

Abilităţi manuale :
- dispune de majoritatea gesturilor de bază – ştie să deschidă şi închidă uşor
uşa, robinetul ; poate să folosească diferite obiecte , lichide, să umple o cutie
mare cu diferite jucării, paharul ce ceai , apă
- ştie să înşurubeze dopul de la sticla de răcoritoare
- dispune de capacitatea de a apuca diferite obiecte de diferite mărimi, să arunce
un obiect ca de ex. mingea într-un loc bine precizat (cutie de carton)
- ştie să introducă diferite forme intr-un incastru
- foloseşte foarfeca la tăierea liniei verticale / orizontale, dar nu poate să
decupeze un semicerc/ cerc
 - ştie să îndoaie hârtia după model realizând diferite lucrări : floare, vedere
- ştie să frământe plastelina, aluatul prin mişcări puternice
- ştie să lipească orice material pe o suprafaţă plană cu ajutor
- ţine corect creionul, colorează o formă ţinând cont de contur

Evaluare senzorială :
- văz, auz bine dezvoltat
- gust corespunzător
- ştie să diferenţieze mirosurile de bază
- diversifică proprietăţile materialelor ca : uscat/ umed, rece/ cald
- poate să identifice obiectele simple prin pipăit

Expresivitate corporală :
- cunoaşte poziţiile de bază ale corpului uman – stând în picioare, şezând, culcat
- merge nesusţinut, păstrându-şi echilibrul, merge între două linii paralele
- poate să execute mişcări ale capului, mâinilor, trunchiului şi picioarelor
- aruncă şi prinde mingea cu două mâini
- urcă şi coboară scările
- la masă stă într-o poziţie incorectă (aplecat deasupra mesei)

Autonomia în hrănire :
- mănâncă singur, folosind tacâmurile în mod corespunzător (lingura şi
furculiţa)
- nu foloseşte cuţitul
- nu îşi prepară un sandviş
- participă la servirea mesei (aşază şerveţelele de plastic pe masă), dar refuză să
se implice în strângerea mesei
Abilităţi de îmbrăcare :
- participă activ la îmbrăcare/dezbrăcare şi la încălţare/descălţare şi rareori se
întâmplă să ceară ajutorul altei persoane
- dacă este atent depune efort şi este puţin ajutat, reuşeşte să manipuleze
eficient nasturii
- nu îşi leagă şiretul de la ghetuţe, dar reuşeşte să îl dezlege
- încearcă să îşi aranjeze hainele, dar nu reuşeşte
- nu ştie să întoarcă hainele de pe faţă pe dos
Deplasarea :
- se deplasează singur, fără probleme
Igiena persoanlă :
- are formate deprinderile de igiena corporală, dar, cu toate acestea, îşi doreşte
de cele mai multe ori să desfăşoare aceste activităţi în prezenţa persoanelor
adulte
- în timpul programului de la Centru nu foloseşte toaleta

Expresia grafică :
- copilul vede în mâzgăliturile sale o posibilă cale de a reprezenta lucruri sau
oameni şi chiar aceste mâzgălituri ţinând să fie apropiate de desenul schematic
- reprezentările din desen sunt sumare şi chiar eronat conturate
- respectă conturul unui obiect, dar sunt şi cazuri în care îl depăşeşte
- cunoaşte culorile

M.A.
Vârsta: 11 ani
Data naşterii: 15.11.1996

Nivel intelectual
Deficienţă intelectuală medie (Q.I.=49; Raven Standard)
Socializare
Relaţionare cu adulţii :
- cunoaşte şi denumeşte membrii familiei
- foloseşte formule de politeţe doar dacă i se aminteşte acest lucru, salută cu
voce şoptită
Relaţionare cu copiii :
- stabileşte greu relaţii cu copiii având nevoie de o perioadă mare de acomodare
(2-3 zile) interacţionează cu copiii arătându-le „muşchii” şi ameninţându-i
pentru a-şi învinge timiditatea
Nivel de integrare în grupul educaţional :
 - nivel mai redus de integrare manifestat prin joc solitar, refuzul de a participa
la activităţi comune (participă după insistenţă), refuzul de a vorbi cu voce tare
- uneori se îndreaptă spre copii pentru a-i mângâia
- imită comportamentele neadecvate ale celorlalţi copii
- se adaptează cu dificultate la situaţii noi, este tăcut şi timid
Jocul
- preferă jocul solitar cu jucării simple: animale de pluş, păpuşă, minge
- jocul este sărac, lipsit de imaginaţie
- înţelege unele jocuri cu reguli foarte simple (ex.joc în cerc cu mingea cu
strigarea numelui copilului căruia îi aruncă mingea; joc cu aranjarea
cartonaşelor în perechi, etc.)
Caracteristici cognitive:
Memoria :
Memoria semantică: organizată în scheme şi reţele semantice saturate cu noţiuni
şi concepte cu grad de generalitate redus.
Memoria episodică: mai puţin exersată; se organizează în jurul unor „noduri”
emoţionale legate în special de evenimente trăite în familia lărgită.
Memoria topografică : cunoaşte topografia centrului (sala de grupă, baia,
cabinetele, locul pantofilor, al hainelor).
Gândirea :
- sub aspectul operaţiilor gândirii deţine forme simple, elementare de
abstractizare şi generalizare, care nu depăşesc sfera sensibilităţii şi nu duc la
relevarea unor însuşiri noi care să nu fi fost date senzorial
- gândirea se află la nivelul operaţiilor concrete de tip inductiv – de la particular
la general
- trăind într-un mediu bilingv (turc-limba maternă, română –limba vorbită în
familia bunicilor, maghiară –limba grupului educaţional) face erori de
asimilare la experienţa anterioară a noţiunilor şi conceptelor în limba română
– foloseşte nediscriminativ cuvinte în româneşte, maghiară şi mai puţin turcă
Atenţia selectivă, abstractizarea analitică :
- clasează şi sortează obiecte după un criteriu (ex. după culoare, formă,
dimensiune); modifică – regrupează elemente clasificate deja după un alt
criteriu decât cel folosit anterior
Atenţia distributivă :
 - bună atenţie distributivă în sarcini mai complexe; selectează corect itemi în
probe de atenţie distributivă

Implicarea în sarcină, nivel motivaţional :

- implicarea în sarcină se face cu dificultate, la insistenţă – la început refuză
orice sarcină, dar după insistenţă are capacitatea de a se concentra timp de 20-
30 minute
- nu este motivat prin competiţie, competiţia nu are valoare pentru el
- este motivat de recompense simbolice (ex. de puncte roşii)

Afectivitatea :
- manifestă schimbări de dispoziţie afectivă pe parcursul unei zile – trece de la
plâns la râs nemotivat
- este foarte vulnerabil la instabilitatea familială – povesteşte scene petrecute în
familie pentru descărcarea tensiunii, descărcare emoţională
- simte nevoia de a oferi şi primi afecţiune; îmbrăţişează şi sărută adulţii cu care
vine în contact zilnic
- interacţionează cu dificultate, este timid, îşi acoperă ochii cu mâinile şi lasă
capul în piept, refuzând să răspundă sau răspunde în şoaptă la întrebări simple
Tulburări de comportament sau conduită :
Comportamente în exces :
- imită comportamentele negative ale unor copii din grupă
- imită unele comportamente şi gesturi ale adulţilor (ex. fumatul bunicului)
- uneori râs nemotivat
- comportament de autostimulare – în intimitate, în timpul somnului de după-
masă

Comportamente în deficit :
- contact vizual limitat în timpul interacţiunii
- timiditate în relaţiile cu adulţii şi copiii
- răspunde la întrebări simple şi vorbeşte cu voce şoptită
- nu are iniţiativă în activitate, în joc, dar acceptă activităţile impuse
Îi place
- să coloreze
- să cânte
Nu-i place
- să facă activităţi din propria iniţiativă
Cunoaşterea mediului înconjurător :
- se recunoaşte în oglindă
- cunoaşte şi denumeşte unele secvenţe ale corpului uman
- diferenţiază fetele de băieţi
- identifică unele poziţii spaţiale ale obiectelor în raport cu sine, nu ştie să
identifice stânga/ dreapta, dedesubt, pe lângă, între
- înţelege direcţiile spaţiale ca : înainte, înapoi, dar nu identifică direcţiile : la
stânga/ la dreapta, spre mine
- nu cunoaşte ordinea temporală a unor acţiuni ca : ce facem dimineaţa, ce
facem când intrăm în sala de grupă
- cunoaşte anotimpurile şi caracteristicile esenţiale ale fiecărui anotimp
- nu ştie să enumere zilele săptămânii şi lunile anului
- cunoaşte sala de grupă, cabinetele specialiştilor
- îşi recunoaşte dulapul, masa la care stă
- cunoaşte funcţiile părţilor corpului, ca ex. ochi-văz, nas-miros
- cunoaşte şi denumeşte membrii familiei, ştie care sunt relaţiile dintre membrii
familiei, ca de ex. : bunic-bunică
- cunoaşte prenumele copiilor din grupă şi a personalului din grupa lui
- denumeşte unele fructe şi legume prezentate în imagini
- recunoaşte şi denumeşte unele animale domestice şi sălbatice
- cunoaşte culorile primare, confundă nuanţele culorilor

Abilităţi manuale :
- dispune de majoritatea gesturilor de bază – ştie să deschidă şi închidă uşor
uşa, robinetul ; poate să folosească diferite obiecte , lichide, să umple o cutie
mare cu diferite jucării, paharul ce ceai , apă
- ştie să înşurubeze dopul de la sticla de răcoritoare
- dispune de capacitatea de a apuca diferite obiecte de diferite mărimi, să arunce
un obiect ca de ex. mingea într-un loc bine precizat (cutie de carton)
- ştie să introducă diferite forme intr-un incastru
 - foloseşte foarfeca la tăierea liniei verticale / orizontale, dar nu poate să
decupeze un semicerc/ cerc
- ştie să îndoaie hârtia după model realizând diferite lucrări : floare, vedere
- ştie să frământe plastelina, aluatul prin mişcări puternice
- ştie să lipească orice material pe o suprafaţă plană cu ajutor
- ţine corect creionul, colorează o formă ţinând cont de contur

Evaluare senzorială :
- văz, auz bine dezvoltat
- gust corespunzător
- ştie să diferenţieze mirosurile de bază
- diversifică proprietăţile materialelor ca : uscat/ umed, rece/ cald
- poate să identifice obiectele simple prin pipăit

Expresivitate corporală :
- cunoaşte poziţiile de bază ale corpului uman – stând în picioare, şezând, culcat
- merge nesusţinut, păstrându-şi echilibrul, merge între două linii paralele
- poate să execute mişcări ale capului, mâinilor, trunchiului şi picioarelor
- aruncă şi prinde mingea cu două mâini
- urcă şi coboară scările
- la masă stă într-o poziţie incorectă (aplecat deasupra mesei)

Autonomia în hrănire :
- mănâncă singur, folosind tacâmurile în mod corespunzător (lingura şi
furculiţa)
- nu foloseşte cuţitul
- nu îşi prepară un sandviş
- participă la servirea mesei (aşază şerveţelele de plastic pe masă), dar refuză să
se implice în strângerea mesei
Abilităţi de îmbrăcare :
- participă activ la îmbrăcare/dezbrăcare şi la încălţare/descălţare şi rareori se
întâmplă să ceară ajutorul altei persoane
- dacă este atent depune efort şi este puţin ajutat, reuşeşte să manipuleze
eficient nasturii
- nu îşi leagă şiretul de la ghetuţe, dar reuşeşte să îl dezlege
 - încearcă să îşi aranjeze hainele, dar nu reuşeşte
- nu ştie să întoarcă hainele de pe faţă pe dos
Deplasarea :
- se deplasează singur, fără probleme
Igiena persoanlă :
- are formate deprinderile de igiena corporală, dar, cu toate acestea, îşi doreşte
de cele mai multe ori să desfăşoare aceste activităţi în prezenţa persoanelor
adulte
- în timpul programului de la Centru nu foloseşte toaleta

Expresia grafică :
- copilul vede în mâzgăliturile sale o posibilă cale de a reprezenta lucruri sau
oameni şi chiar aceste mâzgălituri ţinând să fie apropiate de desenul schematic
- reprezentările din desen sunt sumare şi chiar eronat conturate
- respectă conturul unui obiect, dar sunt şi cazuri în care îl depăşeşte
- cunoaşte culorile

A.M.
Vârsta: 11 ani
Data naşterii: 20.05.1996

Nivel intelectual
Deficienţă mintală uşoară (QI=65, Raven standard)
Nivelul de integrare în grupul educaţional

 Relaţiile pe care le iniţiază în grupă sunt în special dictatoriale, critice – dă

indicaţii asupra modului de desfăşurare a anumitor activităţi, a jocului;
 Intervine în jocul copiilor prin indicaţii critice (ex. “nu aşa, bă!”), folosind un
limbaj suburban, uneori arhaisme;
 Preferă să se joace singură cu păpuşa în faţa oglinzii, pe mochetă, fără să
simtă nevoia de a interacţiona cu copiii sau de a se alătura grupului,
- Interacţionează bine la începutul relaţiei, are contact vizual bun, răspunde prin
propoziţii simple la întrebări, susţine o conversaţie-primele 10-20 minute după
care, uneori, manifestă opoziţie prin refuzul de a mai îndeplinii sarcinile simple
sau de a se opri dintr-o activitate dacă i se impune.
Caracteristici cognitive:
Memoria
- MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ (memoria de lungă durată)– cunoştinţele
stocate în MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ sunt constituite în special din
experienţa perceptivă şi afectivă şi este fixată pe detalii, fragmentară. Puţine
informaţii şi cunoştinţe din MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ sunt rezultatul
învăţării intenţionale, instituţionale (nu cunoaşte toate literele, nu ştie să-şi scrie
numele deşi a făcut 3 clase în învăţământul special),
- MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ-uită repede anumite informaţii care sunt
prezentate în timpul activităţilor în grupă, memoria numerelor este deficitară – nu
repetă un şir format din 4 cifre, repetă doar primele 2 cifre).
- Memoria episodică este deficitară, evenimentele nu sunt organizate cronologic, nu
sunt prezentate în contexte spaţio-temporare precise (nu cunoaşte zilele
săptămânii, nu ştie când anume a făcut o anumită activitate-ex. “azi dimineaţă am
fost la grădina zoologică cu tata!”-relatează la orele 8 dimimeaţa).
- Memoria semantică – deţine cunoştinţe generale despre mediul în care trăieşte,
cunoştinţe grupate în scheme şi reţele semantice simple (ex. Cum facem curăţenie
în cameră)
Activarea schemelor cognitive este mai eficientă prin cuvinte-amorsă cu valoare
afectivă.
- Memoria topografică: cunoaşte topografia centrului (sala de grupă, baia,
cabinetele, locul
pantofilor, al hainelor).
Gândirea
- Operează cu concepte cu grad de generalitate mai redus, procesul de conservare
sau de invarianţă a noţiunilor prezintă întârzieri (confundă figurile şi formele
geometrice de bază)
Analiza şi sinteza:
- Percepe relaţiile dintre însuşiri şi integritatea imaginii şi raportul dintre imaginea
perceptivă, denumirea şi acţiunea cu obiectul (caracterul operant al percepţiei)
- Percepe relaţiile interobiectuale: spaţiale, cantitative şi temporare.
Abstractizarea şi generalizarea:
 - Deţine forme simple de abstractizare şi generalizare care nu depăşesc sfera
sensibilităţii şi nu duc la relevarea unor însuşiri noi care să nu fi fost date
senzorial;
- Sunt reţinute şi extinse însuşirile concrete, tari, puternice din punct de vedere
senzorial, cele legate de satisfacerea trebuinţelor biologice sau de trebuinţele
practicii sociale;
Conceptualizarea: este redusă, nu are capacitatea de a forma şi organiza concepte.
Comparaţia: stabileşte comparaţia dintre obiecte la nivelul cunoaşterii empirice.
Atenţia
Atenţia selectivă:
 Clasifică şi sortează, grupează obiectele după un criteriu, după 2 criterii
 Regrupează elementele clasificate clasificate deja după un alt criteriu decât cel
folosit anterior,
 Selectează un semn desenat dintr-o planşă cu mai multe semne (numai steluţa
dintr-o planşă A4 cu steluţe, triunghiuri, cerculeţe, amestecate, în dezordine).
Atenţia distributivă:
 Stabileşte asemănările/deosebirile dintr-o serie de 3 desene succesive,
 Bună în sarcini, selectează corect itemii în probele de atenţie distributivă,
Atenţia în sarcina de învăţare:
- Concentrarea atenţiei este deficitară la intrarea în sarcină – aproximativ 10
minute – după care se concentrează eficient asupra sarcinilor, în special a
celor care-i fac plăcere timp de 30-40 minute.
Abilităţi manuale:
- Execută gesturile de bază,
- Motilitatea fină este deficitară – nu ştie scrie litere de mână.

A.C.
Vârsta: 12 ani
Data naşterii: 22.02.1995

Nivel intelectual
Deficit intelectual mediu (Q.I.=63; Raven standard)
Socializare
Relaţionarea cu familia:
- Cunoaşte şi denumeşte membrii familiei;
 - Foloseşte formulele de politeţe;
Nivel de integrare în grupul educaţional
Nivel de integrare in grup:
 nivel de integrare şi acomodare în grup foarte bun, vine cu plăcere la şcoală
 este veselă, comunicativă, deschisă, are simţul umorului, cooperează cu adulţii
şi copiii, se implică în activităţile comune,
Relaţionarea cu copii:
 este deosebit de grijulie şi protectoare cu copiii mai mici, încearcă să-i ajute;
 înafara şcolii nu are prieteni (fiind destul de izolată de către părinţi, cărora le
este jenă că au un copil –singurul- bolnav).
Relaţionarea cu adulţii:
 Cunoaşte şi aplică regulile de comportare în societate
 Priveşte la persoana care încearcă să-i atragă atenţia prin vorbă, răspunde la
întrebările puse,
 Cunoaşte adulţii cu care vine în contact zilnic şi care se ocupă de educaţia ei,
desfăşoară cu plăcere activităţile de la clasă şi cele extraşcolare (de exemplu a
dansat pe scena Casei de Cultură în cadrul unui spectacol desfăşurat de clasă
sub îndrumarea unui actor de 1 iunie 2006-2007 în prezenţa copiilor şi a
părinţilor din celelalte şcoli din oraş), păstrează contactul vizual în timpul
conversaţiei.
Jocul:
- este prezent jocul pe date manipulative, de construcţie în special dupa model
(puzzel cu piese mari)
- nu este prezent şi jocul simbolic („de-a vanzatorul”)
- înţelege mai greu regulile unui joc de raţionament verbal (ex: fazan)

Caracteristici cognitive:
Memoria:
 Prezintă deficit de procesare a MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ;
MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ este cu atât mai eficientă cu cât numărul
repetiţiilor este mai mare;
 Nu repeta corect o succesiune mai mare de 3-4 cifre
 La şirul de 5 cifre omite una sau două cifre
 Nu repetă cifrele în ordine inversă
 MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ – procesarea şi reactualizarea
cunoştinţelor se face începând cu caracteristici şi proprietăţi fizice ale
obiectelor şi fenomenelor care au fost date senzorial, foarte particulare, de la
aspecte nesemnificative, nerelevante la aspecte şi proprietăţi mai generale,
 Memoria episodică: este bună, legată în special de evenimentele petrecute cu
colegii;
 Memoria semantică: este organizată în scheme şi reţele semantice saturate de
noţiuni şi concepte cu grad de generalitate redus
 Memoria topografică: cunoaşte topografia şcolii şi a clasei
Gândirea
 Sub aspectul operaţiilor gândirii deţine forme simple, elementare ale
abstractizării şi generalizării care nu depăşeşc sfera sensibităţii şi nu duc la
relevarea unor însuşiri noi care să nu fi fost date senzorial;
 Sunt reţinute şi extinse însuşirile concrete, tari, puternice din punct de vedre
senzorial, cele legate de satisfacerea trebuinţelor biologice sau trebuinţele
practicii sociale;
 Operează cu noţiuni şi concepte cu grad mic de generalitate;
 Flexibilitatea gândirii este scăzută, sesizează greu legăturile necesare dintre
însuşirile obiectelor, generalizarea este scăzută;
 Comparaţia se află la nivelul cunoaşterii empirice – operează cu însuşiri
neesenţiale în plan practic, acţional;
 Operează cu structuri cognitive inerte, stereotipizate, rigide;
 Gândirea se află la nivelul operaţiilor concrete, de tip inductiv (de la particular
la general);
 Capacitatea de conceptualizare este scăzută;
 Înţelegerea se face la nivel elementar, stabileşte asemănări, calităţi comune ce
aparţin unor obiecte şi abstracţii simple; înţelegerea este implicită;
 Nu are formate noţiunile abstracte de număr şi operaţii matematice simple le
face doar cu suport concret; gândirea logică este deficitară
Atenţia
 Selectivă (abstractizarea analitică)
 Clasează şi sortează cu greu obiecte după unul sau mai multe criterii (ex.:
culoare, mărime, formă, textură);
 Nu are capacitatea de a face abstracţie de informaţiile irelevante, nepertinente,
mai ales de ordin perceptiv;
Distributivă
 Slabă atenţie distributivă în special când sarcina dată este mai complexă şi
necesită selecţia unor număr mai mare de itemi diferiţi.

Nivel motivaţional:
- Implicarea în sarcină se face fară dificultate ;
- Persistenţa în sarcina de lucru este de maxim 15 minute după care nu se mai
concentrează (se uită în jur la ceea ce fac ceilalţi, scoate mâncarea să
mănânce, etc);
 Cere mereu să fie lăudată pe toată durata activităţii (chia şi pupată şi strânsă în
braţe);
Afectivitate:
- Îşi îndreaptă afecţiunea asupra colegilor mai mici din clasă cu care este foarte
protectoare,
- Are nevoie de afecţiune din partea celorlalţi.

Tulburări de comportament sau conduită:

Comportament în exces:
- Permanentă stare de mişcare motiv pentru care transpiră excesiv fie că este
cald sau frig;
Comportament în deficit:
- Stă cu ochii foarte aproape de caiet,
- Pozişia la masă în timp ce mănâncă sau în timpul activităţilor este incorectă şi
foarte greu de corectat.
Îi place
Să mănânce
Să asculte muzică
Să fie lăudată
Să fie frumos îmbrăcată
 Să danseze
Nu îi place
Zgomotul puternic (îsi astupă urechile)
Să desfăşoare activităţi din proprie iniţiativă
Cunoaşterea mediului înconjurător :
- se recunoaşte în oglindă
- cunoaşte şi denumeşte unele secvenţe ale corpului uman
- diferenţiază fetele de băieţi
- identifică unele poziţii spaţiale ale obiectelor în raport cu sine, nu ştie să
identifice stânga/ dreapta, dedesubt, pe lângă, între
- înţelege direcţiile spaţiale ca : înainte, înapoi, dar nu identifică direcţiile : la
stânga/ la dreapta, spre mine
- nu cunoaşte ordinea temporală a unor acţiuni ca : ce facem dimineaţa, ce
facem când intrăm în sala de clasă
- cunoaşte anotimpurile şi caracteristicile esenţiale ale fiecărui anotimp
- nu ştie să enumere zilele săptămânii şi lunile anului
- cunoaşte sala de clasă, cabinetele specialiştilor
- cunoaşte funcţiile părţilor corpului, ca ex. ochi-văz, nas-miros
- cunoaşte şi denumeşte membrii familiei,
- cunoaşte prenumele copiilor din clasă şi a personalului
- denumeşte unele fructe şi legume prezentate în imagini
- recunoaşte şi denumeşte unele animale domestice şi sălbatice
- cunoaşte culorile primare,

Abilităţi manuale :
- dispune de majoritatea gesturilor de bază – ştie să deschidă şi închidă uşor
uşa, robinetul ; poate să folosească diferite obiecte , lichide, să umple o cutie
mare cu diferite jucării, paharul ce ceai , apă
- ştie să înşurubeze dopul de la sticla de răcoritoare
- dispune de capacitatea de a apuca diferite obiecte de diferite mărimi, să arunce
un obiect ca de ex. mingea într-un loc bine precizat (cutie de carton)
- foloseşte foarfeca la tăierea liniei verticale / orizontale, dar nu poate să
decupeze un semicerc/ cerc
 - ştie să frământe plastelina, aluatul prin mişcări puternice
- ştie să lipească orice material pe o suprafaţă plană cu ajutor
- ţine corect creionul, colorează o formă ţinând cont de contur

Evaluare senzorială :
- văz, auz bine dezvoltat
- gust corespunzător
- ştie să diferenţieze mirosurile de bază
- diversifică proprietăţile materialelor ca : uscat/ umed, rece/ cald
- poate să identifice obiectele simple prin pipăit

Expresivitate corporală :
- cunoaşte poziţiile de bază ale corpului uman – stând în picioare, şezând, culcat
- merge nesusţinută, păstrându-şi echilibrul, merge între două linii paralele
- poate să execute mişcări ale capului, mâinilor, trunchiului şi picioarelor
- aruncă şi prinde mingea cu două mâini
- urcă şi coboară scările
- la masă stă într-o poziţie incorectă (aplecat deasupra mesei)

Autonomia în hrănire :
- mănâncă singură, folosind tacâmurile în mod corespunzător (lingura şi
furculiţa)
- nu foloseşte cuţitul
- nu îşi prepară un sandviş
- participă la servirea mesei (aşază şerveţelele de plastic pe masă), dar refuză să
se implice în strângerea mesei
Abilităţi de îmbrăcare :
- participă activ la îmbrăcare/dezbrăcare şi la încălţare/descălţare şi rareori se
întâmplă să ceară ajutorul altei persoane
- dacă este atentă depune efort şi este puţin ajutată, reuşeşte să manipuleze
eficient nasturii
- nu îşi leagă şiretul de la ghetuţe, dar reuşeşte să îl dezlege
- încearcă să îşi aranjeze hainele, dar nu reuşeşte
- nu ştie să întoarcă hainele de pe faţă pe dos
Deplasarea :
 - se deplasează singură, fără probleme
Igiena persoanlă :
- are formate deprinderile de igiena corporală, dar, cu toate acestea, îşi doreşte
de cele mai multe ori să desfăşoare aceste activităţi în prezenţa persoanelor
adulte

Expresia grafică :
- copilul vede în mâzgăliturile sale o posibilă cale de a reprezenta lucruri sau
oameni şi chiar aceste mâzgălituri ţinând să fie apropiate de desenul schematic
- reprezentările din desen sunt sumare şi chiar eronat conturate
- respectă conturul unui obiect, dar sunt şi cazuri în care îl depăşeşte
- cunoaşte culorile

D.V.
Vârsta: 17 ani
Data naşterii: 22.07.1990

Nivel intelectual
Deficit intelectual mediu (Q.I.=60; Raven standard)
Socializare
Relaţionarea cu familia:
- Iubeşte membrii familiei, mai ales pe tată;
- Are tendinţa de ai folosi pe toţi în scopul de a-şi satisface dorinţele (stă la
televizor şi cere să fie servită mai ales de către tată);
- Petrece mult timp cu familia.
Nivel de integrare în grupul educaţional
Nivel de integrare in grup:
 nivel de integrare şi acomodare în grup relativ bun, vine cu plăcere la şcoală
 este comunicativă mai ales cu adulţii, mai puţin cu copii, nu se implică în
activităţile comune.
Relaţionarea cu copii:
 Nu se implică în activităţile cu colegii, preferă să stea în banca ei şi să
privească.
 Relaţionarea cu adulţii:
 Cunoaşte şi aplică regulile de comportare în societate, dar le respectă numai
când are chef.
 Priveşte la persoana care încearcă să-i atragă atenţia prin vorbă, răspunde la
întrebările puse, când vrea (este capricioasă),
 Cunoaşte adulţii cu care vine în contact zilnic şi care se ocupă de educaţia ei,
desfăşoară cu plăcere activităţile de la clasă şi cele extraşcolare
 păstrează contactul vizual în timpul conversaţiei.
Jocul:
- este prezent jocul pe date manipulative, de construcţie în special dupa model
(puzzel cu piese mari)
- este prezent şi jocul simbolic („de-a cosmeticiana, magazinul”)
- nu înţelege regulile unui joc de raţionament verbal (ex: fazan)
Caracterizarea proceselor cognitive:
Memoria:
 Prezintă deficit de procesare a MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ;
MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ este cu atât mai eficientă cu cât numărul
repetiţiilor este mai mare;
 Nu repeta corect o succesiune mai mare de 5 cifre
 La şirul de 5 cifre omite una sau două cifre
 Nu repetă cifrele în ordine inversă
 MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ – procesarea şi reactualizarea
cunoştinţelor se face începând cu caracteristici şi proprietăţi fizice ale
obiectelor şi fenomenelor care au fost date senzorial, foarte particulare, de la
aspecte nesemnificative, nerelevante la aspecte şi proprietăţi mai generale,
 Memoria episodică: este bună, legată în special de evenimentele petrecute cu
colegii;
 Memoria semantică: este organizată în scheme şi reţele semantice saturate de
noţiuni şi concepte cu grad de generalitate redus
 Memoria topografică: cunoaşte topografia şcolii şi a clasei
Gândirea
 Sub aspectul operaţiilor gândirii deţine forme simple, elementare ale
abstractizării şi generalizării care nu depăşeşc sfera sensibităţii şi nu duc la
relevarea unor însuşiri noi care să nu fi fost date senzorial;
 Sunt reţinute şi extinse însuşirile concrete, tari, puternice din punct de vedre
senzorial, cele legate de satisfacerea trebuinţelor biologice sau trebuinţele
practicii sociale;
 Operează cu noţiuni şi concepte cu grad mic de generalitate;
 Flexibilitatea gândirii este scăzută, sesizează greu legăturile necesare dintre
însuşirile obiectelor, generalizarea este scăzută;
 Comparaţia se află la nivelul cunoaşterii empirice – operează cu însuşiri
neesenţiale în plan practic, acţional;
 Operează cu structuri cognitive inerte, stereotipizate, rigide;
 Gândirea se află la nivelul operaţiilor concrete, de tip inductiv (de la particular
la general);
 Capacitatea de conceptualizare este scăzută;
 Înţelegerea se face la nivel elementar, stabileşte asemănări, calităţi comune ce
aparţin unor obiecte şi abstracţii simple; înţelegerea este implicită;
 Nu are formate noţiunile abstracte de număr şi operaţii matematice simple le
face doar cu suport concret; gândirea logică este deficitară
Atenţia
Selectivă (abstractizarea analitică)
 Clasează şi sortează cu greu obiecte după unul sau mai multe criterii (ex.:
culoare, mărime, formă, textură);
 Nu are capacitatea de a face abstracţie de informaţiile irelevante, nepertinente,
mai ales de ordin perceptiv;
Distributivă
 Slabă atenţie distributivă în special când sarcina dată este mai complexă şi
necesită selecţia unor număr mai mare de itemi diferiţi.
Nivel motivaţional:
- Implicarea în sarcină se face fară dificultate ;
 - Persistenţa în sarcina de lucru este de maxim 15 minute după care nu se mai
concentrează (se uită în jur la ceea ce fac ceilalţi, scoate mâncarea să
mănânce, etc);
 Cere mereu să fie lăudată pe toată durata activităţii (chia şi pupată şi strânsă în
braţe);
Afectivitate:
- Este egoistă,
- Vrea toată atenţia adulţilor
- Nu îi ajută pe colegi

Tulburări de comportament sau conduită:

Comportament în exces:
- Refuză să mănânce, aşteaptă să fie rugată sau începe să mănânce numai când
vin părinţii după ea;
- Cum i se cere implicarea în activitate o doare burta;
- Protestează in timpul activităţilor.
Comportament în deficit:
- Stă cu ochii foarte aproape de caiet,
- Pozişia la masă în timp ce mănâncă sau în timpul activităţilor este incorectă şi
foarte greu de corectat.
Îi place
Să asculte muzică

Să fie lăudată

Să se uite la Telenovele

Să danseze (dansează frumos)

Nu îi place
Să desfăşoare activităţi din proprie iniţiativă
Cunoaşterea mediului înconjurător :
- se recunoaşte în oglindă
- cunoaşte şi denumeşte unele secvenţe ale corpului uman
- diferenţiază fetele de băieţi
 - identifică unele poziţii spaţiale ale obiectelor în raport cu sine, nu ştie să
identifice stânga/ dreapta, dedesubt, pe lângă, între
- înţelege direcţiile spaţiale ca : înainte, înapoi, dar nu identifică direcţiile : la
stânga/ la dreapta, spre mine
- nu cunoaşte ordinea temporală a unor acţiuni ca : ce facem dimineaţa, ce
facem când intrăm în sala de clasă
- cunoaşte anotimpurile şi caracteristicile esenţiale ale fiecărui anotimp
- nu ştie să enumere zilele săptămânii şi lunile anului
- cunoaşte sala de clasă, cabinetele specialiştilor
- cunoaşte funcţiile părţilor corpului, ca ex. ochi-văz, nas-miros
- cunoaşte şi denumeşte membrii familiei,
- cunoaşte prenumele copiilor din clasă şi a personalului
- denumeşte unele fructe şi legume prezentate în imagini
- recunoaşte şi denumeşte unele animale domestice şi sălbatice
- cunoaşte culorile primare,

Abilităţi manuale :
- dispune de majoritatea gesturilor de bază – ştie să deschidă şi închidă uşor
uşa, robinetul ; poate să folosească diferite obiecte , lichide, să umple o cutie
mare cu diferite jucării, paharul ce ceai , apă
- ştie să înşurubeze dopul de la sticla de răcoritoare
- dispune de capacitatea de a apuca diferite obiecte de diferite mărimi, să arunce
un obiect ca de ex. mingea într-un loc bine precizat (cutie de carton)
- foloseşte foarfeca la tăierea liniei verticale / orizontale, dar nu poate să
decupeze un semicerc/ cerc
- ştie să frământe plastelina, aluatul prin mişcări puternice
- ştie să lipească orice material pe o suprafaţă plană cu ajutor
- ţine corect creionul, colorează o formă ţinând cont de contur

Evaluare senzorială :
- văz, auz bine dezvoltat
- gust corespunzător
- ştie să diferenţieze mirosurile de bază
 - diversifică proprietăţile materialelor ca : uscat/ umed, rece/ cald
- poate să identifice obiectele simple prin pipăit

Expresivitate corporală :
- cunoaşte poziţiile de bază ale corpului uman – stând în picioare, şezând, culcat
- merge nesusţinută, păstrându-şi echilibrul, merge între două linii paralele
- poate să execute mişcări ale capului, mâinilor, trunchiului şi picioarelor
- aruncă şi prinde mingea cu două mâini
- urcă şi coboară scările
- la masă stă într-o poziţie incorectă (aplecat deasupra mesei)

Autonomia în hrănire :
- mănâncă singură, folosind tacâmurile în mod corespunzător (lingura şi
furculiţa)
- nu foloseşte cuţitul
- nu îşi prepară un sandviş
- participă la servirea mesei (aşază şerveţelele de plastic pe masă), dar refuză să
se implice în strângerea mesei
Abilităţi de îmbrăcare :
- participă activ la îmbrăcare/dezbrăcare şi la încălţare/descălţare şi rareori se
întâmplă să ceară ajutorul altei persoane
- dacă este atentă depune efort şi este puţin ajutată, reuşeşte să manipuleze
eficient nasturii
- nu îşi leagă şiretul de la ghetuţe, dar reuşeşte să îl dezlege
- încearcă să îşi aranjeze hainele, dar nu reuşeşte
- nu ştie să întoarcă hainele de pe faţă pe dos
Deplasarea :
- se deplasează singură, fără probleme
Igiena persoanlă :
- are formate deprinderile de igiena corporală, dar, cu toate acestea, îşi doreşte
de cele mai multe ori să desfăşoare aceste activităţi în prezenţa persoanelor
adulte

Expresia grafică :
 - copilul vede în mâzgăliturile sale o posibilă cale de a reprezenta lucruri sau
oameni şi chiar aceste mâzgălituri ţinând să fie apropiate de desenul schematic
- reprezentările din desen sunt sumare şi chiar eronat conturate
- respectă conturul unui obiect, dar sunt şi cazuri în care îl depăşeşte
- cunoaşte culorile

Concluzii şi recomandări

Această lucrare şi-a propus drept obiect de cercetare demersul complet şi

integrativ pe care îl urmează procesul de evaluare psihopedagogică al copiilor cu sindrom
Down şi rolul acesteia în integrarea funcţională a acestora. Faptul că evaluarea
psihopedagogică are un rol esenţial în acest proces a fost demonstrat pe tot parcursul
lucrării:
 prin prezentarea unor metode şi tehnici de evaluare a copiilor cu sindrom
 Down articulate într-un demers integrativ;
 prin obţinerea unor informaţii cu un potenţial operaţional autentic privind
carcateristicile fizice, cognitive, socioemoţionale ale copiilor cu sindrom Down;
 prin prezentarea unui plan de servicii personalizate
 prezentarea unei variante de plan de intervenţie personalizată adaptate
caracteristicilor fizice, cognitive, socioemoţionale ale copiilor cu sindrom Down;
 prin elaborarea unor studii de caz care pe baza unui demers analitic cu rigurozitate
construit şi care a avut următoarele componente:
Nivel intelectual
Caracterizarea proceselor cognitive:
o Memoria:
MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ;
MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ
 Memoria episodică
 Memoria semantică
 Memoria topografică
Gândirea
Atenţia
 Selectivă (abstractizarea analitică)
  Distributivă
Socializare
 Relaţionarea cu familia:
 Nivel de integrare în grupul educaţional
 Nivel de integrare in grup
 Relaţionarea cu copii
 Relaţionarea cu adulţii
 Jocul

Nivelul motivaţional
Afectivitate:

Tulburări de comportament sau conduită:

 Comportament în exces:

 Comportament în deficit:
Îi place

Nu îi place
Cunoaşterea mediului proximal :
Abilităţi manuale :
Evaluare senzorială :
Expresivitate corporală :
Autonomia în hrănire :
Abilităţi de îmbrăcare :
Deplasarea :
Igiena persoanlă :
Expresia grafică :
Concluzii

Realizarea evaluării psihopedagogice de pe poziţiile integrării funcţionale

constituie astfel un demers complex care însă oferă informaţii semnificative privind
nivelul de dezvoltare a copiilor cu sindrom Down, informaţii pe baza cărora se pot
elabora planuri eficiente de intervenţie personalizată. Concluzia de bază a lucrării se
concentrează în jurul ideii că, doar o asemenea abordarea va asigura succesul integrării
funcţionale a copiilor cu sindrom Down.

Limitele studiului:
o un număr restrâns de cazuri
 o utilizarea preponderentă a unor tehnici de observaţie sistematică şi absenţa
cvasitotală a unor probe de evaluare psihologică adaptate copiilor cu sindrom Down

Bibliografie
1. Chiva, M. şi Rutschmann, Y. (1979) – Etiologia debilităţii mintale, în: Zazzo R.
(coord.) – Debiltăţi mintale, E.P.D., Bucureşti, trad.
2. Cicchetti, D. şi Beeghli, M. (1990) – Children with Down Syndrome: A
developmental Perspective, New York Cambridge University Press
3. Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti
 4. Golu, M. (1997) – Dezvoltare stadială şi cerinţele cunoaşterii copilului, Revista
învăţământului preşcolar, Bucureşti
5. Miclea, M. (1999) – Psihologie cognitivă, Editura Polirom
6. Patricia C. Winders (2002)- The Goal and Opportunity of Physical Therapy for
Children with Down Syndrome, North East, Maryland
7. Păunescu, C. (1976) – Deficienţa mintală şi procesul învăţării, Editura Didactică
şi pedagogică, Bucureşti
8. Păunescu, C. şi Muşu, I. (1997) – Recuperarea medico-pedagogică a copilului
cu handicap mintal, Editura Medicală, Bucureşti
9. Radu, G. (2000) - Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Editura
Pro Humanitate, Bucureşti
10. Radu, G. şi colab. (1999) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu
handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti
11. Roşca, M. (1967) – Psihologia deficienţilor mintal, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
12. Vâslan, M. (2003) – Aspectele învăţării în sindromul Down, Revista “Traind cu
sindromul Down”, volumul 2, ianuarie, Asociaţia Langdon Down, Centrul
educaţional Teodora, editura de sud, Craiova
13. Verza, E. (1994) – Psihopedagogie specială, Manual pentru clasa a XIII-a,
E.D.P., Bucureşti
14. Vrăsmaş, T. şi colab. (1996) – Integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, UNICEF, Bucureşti
16.Zlate, Mielu (2000) – Introducere în psihologie,Ediţia a III-a, Editura Polirom,
Iaşi