COPILUL CU DEFICIENŢE INTELECTUALE.

MODALITĂŢI DE DEPISTARE
Inteligenţa este “măsurată” cu ajutorul testelor de inteligenţă. Cele mai bune teste
de inteligenţă folosesc ca “unitate de măsură” coeficientul de inteligenţă (QI sau IQ). Există
mai multe modalităţi prin care se poate stabili QI-ul unei persoane (unii psihologi folosesc
formula: QI = etate mintală / etate cronologică x 100).
Testele realizează o “clasificare” a oamenilor din punct de vedere al inteligenţei.
Inteligenţa, ca foarte multe alte însuşiri fizice sau psihice, este distribuită în populaţie sub
forma clopotului lui Gauss, altfel spus are o distribuţie normală. Nivelul intelectual măsurat
prin teste exprimă poziţia persoanei în raport cu cei de vârsta sa. Această poziţie rămâne
relativ constantă pe parcursul vieţii. Dacă influenţele externe sunt stimulative nivelul
intelectual poate să crească într-o oarecare măsură; dacă sunt nefavorabile, sau în urma unor
boli grave, poate să scadă, uneori chiar foarte mult.
Coeficientul de inteligenţă nu este o unitate de măsură foarte precisă. Subiectul
examinat cu două teste diferite (sau chiar cu acelaşi test în două zile diferite) poate să obţină
doi coeficienţi diferiţi. QI-ul se interpretează cu o aproximaţie de ± 5 puncte. Nu are
importanţă valoarea în sine, ci categoria în care se încadrează (de ex. un QI = 78 ne arată că
inteligenţa acestei persoane se încadrează în intervalul 73 – 83, adică aproximativ 10 – 15 %
dintre cei de vârsta sa sunt mai slabi decât ea din punct de vedere intelectual, iar restul sunt
mai buni).
Într-o clasă, dacă elevii nu au fost special selecţionaţi, copiii au inteligenţa repartizată
aproximativ normal. Astfel într-o clasă cu 30 de elevi este “normal” ca 15 elevi să aibă un
intelect normal mediu, 7-8 un intelect superior, 4-5 intelect normal slab, 2 intelect de limită şi
unul să fie retardat mintal. În realitate modul în care se repartizează inteligenţa în cadrul clasei
depinde foarte mult de zona în care se află şcoala.
Elevii cu intelect normal superior şi mediu au posibilitatea să obţină rezultate
şcolare bune sau foarte bune la toate disciplinele (excepţie fac discipline ca desenul, muzica,
educaţia fizică, deoarece la acestea au un rol important aptitudinile speciale). Eventualele
eşecuri şcolare se pot datora deficienţelor motivaţionale, influenţelor nefavorabile de mediu,
unor probleme de sănătate sau altor cauze nonintelectuale.
Elevii cu intelect normal slab au rezultate şcolare mediocre. Ei au posibilitatea de a
obţine rezultate profesionale bune în meserii concrete (care nu solicită în mod deosebit
gândirea abstractă): electrician, lăcătuş, vânzător, strungar, şofer, miner etc. La vârsta adultă
se pot adapta normal solicitărilor vieţii sociale, inclusiv familiale.
Pentru cadrele didactice probleme deosebite din punct de vedere al nivelului
intelectual ridică elevii cu intelect limită şi cei retardaţi mintal. Profesorii ar trebui să se ocupe
diferenţiat de aceşti elevi. Pentru aceasta ei trebuie să ştie prin ce se caracterizează aceşti elevi
din punct de vedere intelectual şi ce consecinţe va avea neluarea în considerare a acestor
particularit

Elevul cu intelect de limită

Intelectul de limită reprezintă o zonă cuprinsă între inteligenţa normală şi retardarea

mintală. Elevii cu intelect de limită reprezintă aproximativ 6-7% din populaţie; ei la testele de
inteligenţă obţin un QI cuprins între 70-79. La vârsta adultă au o vârstă mintală de 12-13 ani.
Copiii cu un asemenea nivel intelectual devin apţi de a-şi însuşi scris-cititul şi calculul
aritmetic în jurul vârstei cronologice de 8 ani. După ce şi-au însuşit cunoştinţele şcolare

1
fundamentale obţin rezultate şcolare mediocre până în clasa a V-a, a VI-a, după care
rezultatele şcolare devin tot mai slabe. La acest nivel unii dintre aceşti copii au tendinţa de a
abandona şcoala. După terminarea gimnaziului, ei pot frecventa Şcolile de arte şi meserii.
În cazul copiilor cu intelect de limită părinţii şi cadrele didactice au tendinţa să facă
două greşeli educative:
• prima, mai frecventă, este substimularea intelectuală a copilului. Observând că
rezultatele şcolare sunt slabe, părinţii şi cadrele didactice “îl abandonează”, renunţă să
îl stimuleze intelectual. Profesorii îl trec din clasă în clasă fără să îi pretindă să depună
efort intelectual. În felul acesta dezvoltarea intelectuală se opreşte la un nivel care este
sub nivelul potenţialităţilor reale;
• a doua este reprezentată de formularea unor pretenţii exagerate în raport cu
capacităţile copilului. Uneori aceste pretenţii se interiorizează şi copilul însuşi devine
nemulţumit de sine. În aceste cazuri la unii copii apar sentimente de inferioritate,
nesiguranţă, neîncredere în sine, anxietate. Alţi copii încearcă să evadeze din situaţiile
umilitoare pentru ei şi să evite pedepsele prin fugă de la şcoală sau / şi de acasă,
ajungând uneori la tulburări de comportament. Aceste tulburări nu se datorează
nivelului intelectual ci faptului că părinţii şi cadrele didactice nu au înţeles problemele
copilului. Aceşti copii nu ar trebui să fie nici neglijaţi, dar nici suprasolicitaţi. Cu ei ar
trebui să se lucreze diferenţiat, în funcţie de capacităţile şi cunoştinţele lor.
Adulţii cu intelect de limită obţin rezultate acceptabile în meserii care nu necesită
gândire abstractă. Ei nu fac faţă sarcinilor care implică organizarea activităţii şi asumarea
unor responsabilităţi şi este preferabil să lucreze sub îndrumarea şi supravegherea colegilor.
Ei sunt capabili să ducă o viaţă socială (inclusiv familială) normală .

Elevul retardat mintal

Aproximativ 2-3% dintre oameni sunt retardaţi mintal. În retardarea mintală sunt
afectate în primul rând procesele psihice cognitive, dar aceste deficienţe se răsfrâng şi asupra
afectivităţii, motivaţiei, comportamentului. Manualele de psihiatrie descriu 4 grade ale
retardării mintale: retardarea mintală uşoară, moderată, severă, şi profundă. Cei din ultimele
trei categorii, din cauza nivelului intelectual foarte redus, care nu le permite să-şi însuşească
scrierea şi citirea, în general nu ajung în clasele de gimnaziu. Din acest motiv vom prezenta
doar caracteristicile psihice ale retardării mintale uşoare.

Persoanele cu retardare mintală uşoară (debilitate mintală sau oligofrenie gradul I)

la testele de inteligenţă obţin un QI cuprins între 50-69. La vârsta adultă au o vârstă mintală
de 8-12 ani. Ei reprezintă aprox. 80% dintre retardaţii mintal.

PARTICULARITATI ALE DEZVOLTARII PERSONALITATII ELEVULUI

DEFICIENT MINTAL

Integrarea copiilor cu cerinte educative speciale se realizeaza în unitati de

învatamânt special, în grupe si clase speciale sau în unitati scolare obisnuite.
Orientarea lor spre aceste forme de învatamânt se face în functie de tipul si
gravitatea deficientei, dupa capacitatile compensatorii individuale, optiunea parintilor si
tinând cont de obiectivul principal - integrarea lor în contexte sociale obisnuite: familiale,
scolare, de munca, de odihna, etc.
Copilul cu deficiente psihice este un inadaptat , în sensul ca deficienta mintala e
ireversibila; totusi, personalitatea sa este educabila. Deficienta psihica are cauze precise si

2
nu e reversibila ca fenomen, însa are o evolutie cu valente compensatorii si este
recuperabila, în sensul structurarii personalitatii si integrarii sociale.

SPECIFICITATEA DEFICIENTEI MINTALE SI A STARII CONSECUTIVE DE

HANDICAP

Structura personalitatii copilului deficient mintal prezinta deosebiri fundamentale fata

de cea a copilului normal. Printre caracteristicile esentiale si evidente ale deficientilor
mintal, se numara diferite întârzieri în dezvoltare: întârzierea debuturilor specifice micii
copilarii (aparitia gânguritului, a primelor cuvinte, primilor pasi), întârzierea în dezvoltarea
limbajului si dezvoltarea intelectuala etc. Pe lânga diferentele cantitative, apar si
diferentieri calitative între copiii cu deficienta mintala si copiii normali, cu impact negativ
asupra procesului de adaptare si integrare în comunitate a celor cu deficienta mintala.
Spre deosebire de copilul normal, copilul deficient mintal nu prezinta acele treceri
succesive si gradate, acea plasticitate si mobilitate Kurt Lewis arata ca "insuficienta
dezvoltare a sistemelor psihice la copilul deficient mintal duce, concomitente cu
concretismul si primitivismul gândirii sale, la insuficienta diferentiere a lumii percepute si
traite, ca urmare personalitatea însasi este insuficient diferentiata."
Elementele de specificitate ale deficientei mintale sunt:
" "Viscozitate genetica" (dupa B. Inhelder) Deficientul mintal nu poate recupera
întârzierea sa, ceea ce face sa ramâna centrat, pe o perioada mai îndelungata de timp
decât copilul normal, într-o anumita perioada evolutiva. Persistenta elementelor anterioare
cu cele superioare defineste viscozitatea genetica.
" Heterocronia (dupa R.Zazzo) se manifesta prin existenta decalajelor între diferite
sisteme si functii psihice ce se dezvolta neechilibrat, dezvoltarea unora facându-se în
detrimentul altora.
" Rigiditatea, dupa conceptia lui J.I. Kounin, una dintre trasaturile definitorii ale
personalitatii copilului cu deficiente intelectuale. Ea se manifesta la nivelul "regiunilor
psihologice" care, fiind rigide, nu permit schimburi functionale între ele, potrivit vârstei
cronologice.
sau inertia oligofrenica (dupa A. R. Luria).
Fragilitatea caracterizeaza personalitatea deficientului mintal si determina dereglari
ale comportamentului sau: manifestarea ostilitatii fata de cei din jur si refuzul de a coopera
cu acestia; stari de impulsivitate sau depresie datorate instabilitatii afective; trairea unor
stari tensionate datorita constientizarii relative a deficientei; repulsie fata de activitatea
scolara; dereglari ale relatiilor familiale, etc.

PARTICULARITATI ALE PROCESELOR COGNITIVE SI ALE

COMPORTAMENTULUI COGNITIV LA D.M.

Perceptia deficientului mintal se caracterizeaza printr-un volum limitat si o

accentuata nediferentiere a celor percepute, aflate în strânsa legatura cu lipsa de activism
si caracterul încetinit al actului perceptiv. Imaginile perceptive sunt sarace, dezorganizate,
rigide si fragmentare.
Datorita dificultatilor de analiza ale deficientului mintal, perceptiile sunt vag
diferentiate si insuficient de specifice, ceea ce determina confuzii în actul perceptiv.
La copilul deficient mintal apar tulburari de perceptie a formei, a marimii, a
spatiului si a timpului, ca urmare a activismului exploratoriu redus si rigid, a insuficientelor
perceptiei vizuale, ale mecanismelor perceptive în general si ale capacitatii de structurare
perceptiv-motrica a spatiului si timpului.

3
 De aceea, se impun urmatoarele masuri terapeutice:
" prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor;
" asocierea transmiterii informatiilor prin mijloace verbale cu ilustrarea lor cu material
intuitiv, în conditiile participarii active a copilului prin manipularea directa a materialului
respectiv;
" asigurarea calitatilor perceptive ale materialelor expuse copiilor (dimensiuni
adecvate, colorit si luminozitate optime, timp si ritm de expunere corespunzator etc.)
La deficientii mintal reprezentarile se caracterizeaza prin :
" caracter îngust si unilateral;
" slaba diferentiere între reprezentarile din aceeasi categorie;
" rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate;
" confuzie si insuficienta corelare cu experienta
" incapacitatea combinarii reprezentarilor;
" pierderea treptata si estomparea progresiva a diferentelor între reprezentarile
apropiate si chiar deformarea lor în timp.
Cele mai afectate sunt reprezentarile de spatiu si timp.
Fara îndoiala ca particularitatile sensibilitatii si ale perceptiei influenteaza
nemijlocit eficienta activitatilor de învatare. Ele au implicatii asupra dezvoltarii proceselor
cognitive superioare.
Gândirea este principala pârghie psihica prin care se realizeaza adaptarea
constienta la conditiile de mediu. Deficientul mintal face pasi marunti si lenti în evolutia sa
intelectuala, caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii si printr-o evolutie greoaie,
încetinita, inconsistenta si neterminata.
Gândirea, şi la vârste mai mari, rămâne în etapa operaţiilor concrete (după teoria lui
Piaget):
- nu pot efectua raţionamente decât în prezenţa obiectelor sau a imaginilor mintale
care se referă la problema cu care se confruntă;
- nu înţeleg noţiunile abstracte, relaţiile mai complexe;
- gândirea lor este rigidă, nu este reversibilă; din această cauză ei învaţă greu să
numere înapoi de la 10 la 1; chiar dacă ştiu zilele săptămânii le este greu să răspundă la o
întrebare de tipul: “ce zi este înainte de joi”;
- ei deosebesc greu esenţialul de neesenţial; au dificultăţi când trebuie să facă
comparaţii: observă mai uşor deosebirile şi foarte greu asemănările;
- aplică greu (sau deloc) cele învăţate, într-o situaţie nouă (dacă au învăţat un mod
de a rezolva o problemă, utilizează aceeaşi metodă şi la alte probleme, la care nu se
potriveşte).
Copilul deficient mintal este incapabil sa se desprinda de concretul nemijlocit, de a
face generalizari si de a verbaliza propria experienta. El recurge adesea în activitatea
scolara la solutii puerile în rezolvarea sarcinilor cognitive si nu simte nevoia de feed-
back.
O alta trasatura a gândirii deficientului mintal este inertia proceselor gândirii. În
activitatea scolara inertia intelectuala se manifesta prin urmatoarele coordonate:
" o lentoare a capacitatilor si a operatiilor mintale dar si practice;
" numeroase stereotipii comportamentale si verbale;
" repetarea fara discernamânt a unor sabloane însusite mecanic;
" saracia exemplificarii originale;
" dificultati de aplicare si de transfer a informatiilor si a achizitiilor în situatii noi;
" lipsa de initiativa si de spirit critic a gândirii;
" o insuficienta curiozitate, slaba manifestare a interesului cognitiv;

4
" inconsecventa gândirii, abaterea de la un demers corect, la prima greseala
întâmplatoare, alunecarea pe o pista falsa etc.
Datorita concretismului si a inertiei sale, gândirea îsi pierde rolul de coordonare
asupra activitatilor desfasurate, la deficientul mintal. (Pus în fata unei sarcini, acesta nu o
analizeaza în prealabil, de cele mai multe ori, ci trece direct, impulsiv la rezolvarea ei,
orientându-se dupa situatii aleatorii si dupa asemanari de forma.)
Drept urmare, una dintre sarcinile prioritare ale învatamântului special consta în
prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie si stimularea activismului gândirii. Lipsa
de supraveghere, îndrumare si control poate duce la tulburari grave de comportament si la
dificultati progresive în procesul de învatare.
Imaginatia este puternic afectata la copilul deficient mintal, datorita ,,saraciei si
caracterului lacunar al bagajului de reprezentari, datorita caracterului rudimentar al functiei
semiotice si a fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorita capacitatilor mnezice
limitate … si, mai ales, datorita inertiei gândirii si rigiditatii reactiilor adaptative. Ca urmare a
acestor perturbari de dezvoltare, imaginatia este saraca, reproductiva.
Procesul instructiv - educativ trebuie sa creeze conditii pentru dezvoltarea
compensatorie a imaginatiei copiilor cu deficiente mintale - îndeosebi a formelor sale
reproductive - ceea ce presupune respectarea unor cerinte referitoare la organizarea si
desfasurarea activitatilor instructiv -educative si formativ- terapeutice:
" stimularea imaginatiei prin ludoterapie,
" renuntarea la folosirea excesiva a metodelor verbale de predare- învatare-evaluare si
utilizarea metodelor activ -participative si intuitiv-practice;
" formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice si simbolice, specifice
anumitor discipline si activitati scolare.
Memoria este predominant mecanica si de scurta durata, imediata. Înregistrarea
mecanica a datelor, lipsa memoriei logice si nesesizarea cauzalitatii lucrurilor si a
fenomenelor determina dificultati de adaptare.
Volumul memoriei este redus, de aceea si capacitatea de transfer a cunostintelor este
redusa. Hipomnezia este caracteristica de baza a deficientului mintal.
Dintre operatiile memoriei, cea mai afectata este reproducerea, caracterizata printr-o
fidelitate scazuta. De asemenea, întiparirea se face lent, iar pastrarea este marcata de o
instabilitate pronuntata, datorita capacitatilor reduse de structurare si restructurare a
informatiilor stocate, de integrare a cunostintelor noi în sisteme si de reorganizare a
volumului de cunostinte vechi.
Diminuarea fidelitatilor memoriei este uneori favorizata de un ritm prea rapid/ lent
în derularea secventelor de învatare, de insuficienta sau slaba organizare a activitatilor
evaluative, monotonia si superficialitatea conditiilor de memorare. De aceea, pentru
cresterea temeiniciei memorarii sunt necesare urmatoarele conditii:
" accesibilizarea materialului de memorat;
" diversificarea conditiilor în care e perceput si memorat materialul;
" asigurarea varietatii exercitiilor si a exemplelor în timpul repetarii;
" asigurarea unui echilibru optim si a unei alternante corespunzatoare între activitatea de
memorare si odihna;
" varietatea exercitiilor reproductive.
Experienta cognitiva infantila la deficientul mintal este determinanta atât pentru
organizarea sistemului personalitatii, cât si pentru organizarea propriului sistem de
cunoastere.
Limbajul lor se formează în general cu întârziere; copiii încep să vorbească la vârsta
de 3-4 ani. Elevii vorbesc destul de corect gramatical, dar vocabularul rămâne limitat.

5
 Exista o serie de manifestari ale tulburarilor dislexico-disgrafice ale elevilor
deficienti mintal, concretizate în:
" înlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarii lor vizuale
sau auditive;
" omisiuni de grafeme si litere, mai ales din sistemul vocalic (diftongi, triftongi)
" adaugiri, cu o frecventa mai mare pentru unele vocale (a, â);
" inversari de grafeme în interiorul unor cuvinte;
" contopiri de cuvinte;
" deformari de cuvinte, îndeosebi a celor mai putin cunoscute sau cu caracter abstract;
" repetari de cuvinte sau grupuri de litere, ca urmare a inertiei si a perseverarilor în
gândire, specifice structurilor mintale deficitare.
Copiii cu tulburari de vorbire au o atitudine negativa fata de colectivitate si activitate,
manifestând emotii exagerate, teama de a vorbi, negativism, irascibilitate si susceptibilitatea,
încredere scazuta în fortele proprii. Ei se afla într-o stare de surescitare emotiva, ceea ce
provoaca o inhibitie corticala, astfel ca devine imposibila receptionarea corecta a mesajelor.
Cu cât deficientul mintal înainteaza în vârsta, cu atât tulburarile de limbaj îi
accentueaza complexul de inferioritate si îi dezorganizeaza personalitatea, si asa deficitara.
Prin urmare, este necesar sa se urmareasca în activitatile instructiv-educative
urmatoarele obiective prioritare, formativ-terapeutice:
" îmbogatirea treptata a vocabularului si activizarea lui permanenta;
" echilibrarea raportului dintre activitatea practica si activitatea verbala;
" îmbinarea variata a modalitatilor si procedeelor de verificare a cunostintelor;
" abordarea timpurie a copiilor cu deficiente de vorbire si orientarea lor catre cabinetele
de corectare a defectelor de vorbire.
Atentia deficientului mintal se caracterizeaza, fie printr-o insuficienta concentrare si
stabilitate, fie printr-o fixare rigida pe anumite aspecte. Predomina atentia spontana
involuntara, care poate fi captata si mentinuta cu o oarecare usurinta.
Atentia scolarului handicapat mintal nu este flexibila si mobila, nu este distributiva si
stabila. Ea este usor distrasa de actiunea factorilor perturbatori.
Toate aceste neajunsuri sunt determinate de lipsa de rezistenta în fata solicitarilor externe de
fatigabilitatea lor crescuta, de ,,fuga" instinctiva de efort si lipsa trebuintelor de "feed-back".
În activitatea scolara, trebuie acordata prioritate conditiilor care înlesnesc atentia
spontana, involuntara, pentru ca, pe masura ce se dezvolta capacitatea de reglaj verbal, sa
se dezvolte atentia voluntara, prin autodirijare si verbalizare . Atenţia la unii este în limite
normale, la alţii este deficitară.

PARTICULARITATI ALE PROCESELOR AFECTIV MOTIVATIONALE SI ALE

COMPORTAMENTULUI SOCIO-AFECTIV

Afectivitatea în multe cazuri este imatură, labilă. Unii retardaţi mintal au posibilităţi
reduse de autocontrol emoţional. La aceştia manifestările emoţionale deseori sunt exagerate în
raport cu cauza care le-a produs: frică nejustificată, crize de râs, crize de furie, reacţii agresive
produse de motive minore. Alţii sunt indiferenţi afectiv şi din cauza aceasta au o capacitate
redusă de a stabili relaţii interpersonale.

6
 Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv al copiilor deficienti mintal
cu tulburari socio-afective vizeaza câteva trasaturi esentiale:

a) Imaturitatea afectiva caracterizata prin "fixarea exagerata de imaginile parentale", o

nevoie permanenta de protectie, lipsa de autonomie personala, limitarea interesului la
propria persoana (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrâns de activitate,
sugestibilitate, mecanisme de aparare nevrotica (tendinte agresive, inhibitie, încapatânare,
dezinteres) sau mecanisme de compensare (minciuna, hotie, delicventa etc.)
b) Întârzierea în organizarea si dezvoltarea formelor de comportament afectiv, strâns
legata de procesul de dezvoltare a personalitatii;
c) Intensitatea exagerata a cauzelor afective primare, care se manifesta sub diverse
forme; agitatie motorie, tipete, mânie, furie, teama, tendinta de automutilare sau refuz,
negativism, dezinteres, lentoare accentuata. Fragilitatea constructiei personalitatii este data de
un insuficient autocontrol, de lipsa stapânirii de sine. Copilul este irascibil, impulsiv,
hiperemotiv si incapabil sa-si organizeze impulsurile emotionale. Astfel, el abandoneaza "
activitatile care îl depasesc, lasându-se "prada" inhibitiei de protectie, sau "evadeaza" în
câmpul îndeletnicirilor facile.
d) Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, stângacie, anorexie, fuga de
responsabilitate si initiativa.
e) Insuficient control emotional, care determina dezordine în reactii, impulsuri agresive,
etc.
f) Carenta relational afectiva, care cuprinde dificultati afective precum: sugestibilitate,
sentimentul de valorizare determinat de suita de esecuri scolare, sentimentul de
inferioritate, absenta sentimentului de identitate care duce la dificultati de adaptare sociala
si de integrare în grupurile sociale.

Cele mai frecvente tulburari ale dinamicii dispozitionale sunt:

a) Rigiditatea afectiva, caracterizata printr-o motivatie foarte redusa în raport cu
solicitarile scolare.
b) Labilitate afectiva, manifestata prin schimbari bruste ale starilor afective, trecerea
brusca de la o stare de buna dispozitie la o stare de proasta dispozitie, chiar explozii afective,
în cazul deficientei mintale accentuate.
c) Tulburari ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de
inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotectionism si neglijare,
indiferenta. Ca o manifestare negativa a sentimentelor, întâlnim la copiii cu deficiente
intelectuale, frustrarea afectiva, caracterizata prin tensiune, insatisfactie, nesiguranta, când
copilul nu îsi poate satisface anumite trebuinte sau dorinte puternice, din cauza unor
piedici exterioare si a deficientei. De aici decurg anumite acte de indisciplina prin care
copilul cauta satisfactie, încercând sa se faca remarcat.
d) Tulburari ale dispozitiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv,
reactii comportamentale sarace, expresivitate mimica redusa (indiferenta, apatie), fie printr-
o crestere si intensificare a tonusului afectiv, dispozitii exagerate, instabilitate motorie,
hiperactivitate vegetativa, etc.
Ca urmare a unei motivatii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este
redusa. Copiii cu deficienta mintala nu reusesc sa se detaseze de factorii perturbatori si sa-
si propuna scopuri, nu stiu sa ia hotarâri si nu-si finalizeaza activitatea, nu-si propun un
plan de actiune si nu stiu sa revina asupra lui, daca s-a dovedit a fi ineficient. Motivatia lor
este extrinseca si imediata, iar capacitatea de efort voluntar, constient, este foarte scazuta.

7
 La copiii retardaţi mintal tulburările de comportament sunt mai frecvente decât la cei
cu intelect normal din cauza trebuinţei lor de satisfacţii imediate (nu pot aştepta să li se
satisfacă dorinţele) cât şi deoarece sunt influenţabili şi au o capacitate redusă de a prevedea
consecinţele acţiunilor lor.
Aceşti copii au greutăţi şcolare încă din clasa I. Ei devin capabili să-şi însuşească
scris-cititul şi calculul aritmetic între 8 şi 11 ani, în funcţie de gravitatea retardării. În clasele
mai mari nu reuşesc să-şi însuşească cunoştinţele şcolare cu un caracter mai abstract.

PARTICULARITATI ALE COMPORTAMENTULUI PSIHOMOTOR

Psihomotricitatea este definita ca o functie complexa care integreaza si conjuga

aspecte motrice si psihice si care determina reglarea comportamentului individului. Ea
include participarea diferitelor procese si functii psihice care asigura atât receptia
informatiilor, cât si executia adecvata a actului de raspuns.
Continutul psihomotricitatii este bogat si variat. În sfera lui intra:
" Cunoasterea schemei corporale;
" Coordonarea dinamica (atât a corpului întreg, cât si a segmentelor sale);
" Lateralitate;
" Coordonarea statica - echilibrarea;
" Coordonarea perceptiv - motrica (perceptia spatiului, ritmului si a miscarilor proprii);
" Rapiditatea si ideomotricitatea (ca sinteza dinamica a schemei corporale si a
coordonarii perceptiv- motrice cu sarcina motrica.
Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care stau la
baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii la un moment dat. Acestea sunt urmatoarele:
" Dezvoltarea psihomotricitatii înregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari
cantitative;
" Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari
succesive;
" Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, în etape distinctive, cu caracteristici
proprii fiecarei vârste;
" Transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la
intervale mici de timp;
" De multe ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese si
însusiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diferite etape de vârsta.
Activitatea motorie a deficientilor mintali constituie un comportament care decurge
din starea de maturatie a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare fizica . Deficientii
mintali prezinta o întârziere în dezvoltarea somato-psihica globala . De aceea ei sunt într-o
oarecare masura si deficienti motor.
Dupa P. Pick si P. Vayer deficientii mintal mediu si profund se caracterizeaza prin
urmatoarele trasaturi ale conduitei motorii de baza si celor neuro-perceptive motrice:
" Tulburari în organizarea, orientarea si structurarea spatio-temporala;
" Slaba coordonare a miscarilor în spatiu;
" Imposibilitatea structurarii unui comportament adaptativ pe baza actiunii motorii;
" Tulburari legate de precizia miscarilor si imposibilitatea absoluta sau relativa a
relaxarii voluntare, segmentare sau globale;
" Tulburari în inspiratie si expiratie;
" Slabiciunea fiziologica a membrelor superioare;
" Mers deformat cu picioarele departate.

8
 Gravitatea deficientelor motrice depinde într-o anumita masura de etiologia
întârzierii mintale. Copilul deficient mintal prezinta între 8-14 ani o întârziere de 2-4 ani
fata de copilul normal în dezvoltarea motricitatii implicate în activitati mai complexe.
Întârzierea dezvoltarii motricitatii la deficientul mintal se înregistreaza sub
urmatoarele aspecte:
" Viteze miscarilor, atât în desfasurare cât si în timp de reactie, este în general mai
scazuta atât la nivelul întregului organism, cât mai ales la nivelul miscarilor mai fine ale
mâinilor;
" Prezenta unor dificultati în imitarea miscarilor, fapt care influenteaza negativ
formarea multor deprinderi; imitarea se realizeaza mai greu atunci când solicita
orientarea în spatiu, deficientii mintal au tendinta de a imita miscarile în oglinda;
" Indicatiile verbale îi ajuta în mai mica masura în organizarea si corectarea
comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorasi indicatii la copilul normal;
" Reglarea fortei musculare este deficitara, datorita insuficientei senzatiilor kinestezice,
în special;
" Contractia anumitor grupe de muschi nu se realizeaza dintr-o data;
" Persistenta unor dificultati în relaxarea voluntara a anumitor grupe de muschi,
precum si la trecerea de la o miscare la alta;
" Prezenta unor deficiente majore sub aspectul dexteritatii manuale, ceea ce îi face
inapti pentru munca de precizie;
" Frecventa mai mare, decât la copiii normali, a lateralitatii manuale stângi sau
ambidextre.
" Prezenta unor tulburari în realizarea motrica; aproxia, disproxia si disgrafia motrica;
Educatia psihomotrica ocupa un rol important în terapia generala, daca deficienta mintala
este asociata cu debilitatea motorie, stiind ca acesti copii formeaza grupa necoordonatilor,
lentilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibatilor, emotivilor, ceea ce determina o
insertie sociala dificila.
Atitudinile educative necorespunzătoare din familie sau şcoală (sub- sau
suprastimularea) pot avea aceleaşi efecte ca şi în cazul copiilor cu intelect de limită.
La vârsta adultă multe persoane cu retardare mintală uşoară duc o viaţă relativ
independentă. Ei pot lucra ca muncitori necalificaţi în locuri care nu implică pericole, sub
supravegherea altor muncitori. Ei pot avea greutăţi în înţelegerea şi rezolvarea unor probleme
mai dificile şi în asemenea situaţii au nevoie de sprijin. Unii dintre ei au greutăţi în viaţa
familială din cauza capacităţii reduse de autocontrol; mamele retardate mintal nu au suficientă
maturitate pentru a-şi educa copiii.
Aproximativ 20 % din populaţia şcolară este formată din copii cu cerinţe educative
speciale. Ei prezintă deficienţe mintale, senzoriale, tulburări de comportament, tulburări
psihotice etc. şi se confruntă cu dificultăţi de învăţare pe perioade mai scurte sau mai lungi de
timp.
În ceea ce priveşte educarea acestor copii, în ultimii 30 - 35 de ani s-au produs
modificări importante de concepţie.
Până la începutul anilor ‘70 se credea că necesităţile educaţionale ale acestor copii
sunt atât de diferite de cele ale copiilor normali încât ei au nevoie de şcoli speciale, cu
metode diferite de instruire şi conţinut diferit. În ţara noastră şi în prezent multe cadre
didactice au această părere. Cele mai importante argumente în favoarea menţinerii sistemului
segregaţionist sunt:
- prezenţa copiilor deficienţi în clasele obişnuite perturbă activitatea din clasă;
- în clasele obişnuite copiii cu deficienţe au sentimente de inferioritate;
- şcolile speciale au personal specializat, care utilizează metode educaţionale adecvate
pentru fiecare categorie de handicap.

9
 Experienţa multor ani a dovedit că educarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii
speciale are mai multe dezavantaje decât avantaje. Aceste dezavantaje sunt determinate mai
ales de marile diferenţe care există între viaţa din familie şi viaţa din instituţii. Vom menţiona
4 dintre acestea:
1. Pentru ca un copil să se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv şi social el trebuie să se
simtă legat emoţional de cel puţin un adult. Această legătură îi oferă sentimentul securităţii, îl
face să se simtă preţuit şi important. Un copil care nu beneficiază de o legătură afectivă stabilă
cu cel puţin un adult nu se va valoriza pe sine, nu va avea încredere în cei din jur, dar nici în
el însuşi. În cele mai multe cazuri personalul din instituţie nu are nici dispoziţia afectivă, nici
timpul necesar să satisfacă această dorinţă de afecţiune. Relaţiile dintre copii şi personalul din
instituţie în general sunt impersonale.
2. În instituţii îngrijirea copiilor se face pe principiul benzii rulante. Ei nu sunt întrebaţi ce
dorinţe, păreri, probleme au, ci sunt manipulaţi ca nişte obiecte. Această situaţie se numeşte
dezumanizare. Exemple de situaţii în care copiii sunt manipulaţi ca obiectele şi nu ca nişte
fiinţe umane:
- sunt obligaţi să mănânce toţi deodată; nimeni nu îi întreabă ce le place şi ce nu le place;
- nu pot primi mâncare în afara orelor de masă;
- nu au obiecte personale; nu se pot îmbrăca după preferinţele lor;
- nu au posibilitatea să rămână singuri; nu se pot odihni atunci când doresc;
- sunt priviţi, studiaţi, filmaţi de vizitatori, se discută despre ei ca despre nişte obiecte;
- accesul copiilor la viaţa socială a comunităţii este limitat. Ei nu pot părăsi instituţia decât
cu permisiunea personalului instituţiei.
3. Trăind ani de zile în asemenea condiţii copiii învaţă că primesc totul de la cei din jur, ei
trebuie doar să răspundă unor solicitări externe. Astfel devin dependenţi de personal, pasivi,
nu învaţă să acţioneze independent, să ia decizii, să îşi asume responsabilităţi.
4. Petrecând aproape tot timpul în instituţie ei nu îşi formează deprinderile sociale, ca de ex.:
nu învaţă să stabilească relaţii cu adulţi şi copii din afara instituţiei, să facă cumpărături, să
utilizeze mijloacele de transport în comun.
Din anul 1975, când Adunarea Generală a ONU a adoptat Declaraţia drepturilor
persoanelor cu handicap, s-au făcut tot mai multe încercări pentru a asigura un tratament
normal acestor copii. Cel mai important document care se referă la această problemă este
Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la Salamanca,
Spania, din anul 1994. Prin acest document statele semnatare (printre care şi ţara noastră) au
decis realizarea unor schimbări fundamentale în domeniul politicilor educaţionale în sensul
dezinstituţionalizării şi adoptării educaţiei integrate (incluzive).
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora
Noţiunea de integrare nu se referă numai la copiii cu cerinţe educative speciale, ci la
inserţia în comunitate a persoanelor cu cerinţe speciale. Prin procesul de integrare se
urmăreşte ca persoana cu nevoi speciale să obţină autonomie, respect, demnitate, să aibă
posibilitatea de a lua decizii etc. Integrarea are la bază principiul normalizării care înseamnă
facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la condiţii de existenţă cotidiană cât mai
apropiate de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii căreia îi aparţin. Aceasta
înseamnă că toţi copiii, indiferent de gradul sau tipul de handicap fizic sau psihic, au acces în
mod egal la educaţie şi instrucţie.
Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale
crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale de un singur tip etc. Dar sistemul
şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate
deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă

10
a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de aptitudinile, interesele
sale.
Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie
să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor
grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Unele premise ale educaţiei diferenţiate sunt asigurate chiar de Legea învăţământului din
1995. Această lege prevede două modalităţi noi de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educative
speciale (alături de unităţile şcolare speciale):
• grupele / clasele speciale din unităţi şcolare obişnuite;
• integrarea directă a elevilor cu cerinţe educative speciale în unităţi obişnuite de
învăţământ (în clasele obişnuite). Şi în cazul integrării acestor copii în clase
eterogene educarea lor trebuie făcută diferenţiat. Aceasta se poate realiza prin
elaborarea unui curriculum diferenţiat sau individualizat pentru aceşti elevi.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să
aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să nu-l izoleze în
instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată
particularităţilor elevilor.
Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie să aibă o
atitudine pozitivă faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască bine
problemele particulare ale elevilor deficienţi din clasă. De asemenea, cadrele didactice trebuie
să fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi şi alţi specialişti din domeniul psihopedagogiei
speciale.

11