VSCOZITATEA GENETIC" 7.2.1.

Reprezentnd unul dintre principalele fenomene amintite ca trsturi de specificitate a deficienei mintale, vscozitatea genetic se refer la incapacitatea acestui deficient de a se desprinde rapid i definitiv - aa cum se petrec lucrurile la copilul normal - de stadiile iniiale ale dezvoltrii raionamentului. De asemenea, se refer la ncetinirea i chiar la stagnarea pe parcurs a acestei dezvoltri, nainte ca stadiile sale superioare s fi fost atinse. Dup cum se tie, aceast noiune a fost introdus n psihopedagogia deficienilor mintal de ctre B. 1nhelder- care, pornind de la concepia lui .J. Piaget asupra genezei inteligenei, a urmrit particularitile procesului respectiv la debilul mintal i a ajuns la concluzia c, n timp ce la copilul normal, dezvoltarea se caracterizeaz prin fluen, dinamism i atingerea accelerat a maturitii mintale, la debil aceast dezvoltare este anevoioas, fluctuant i neterminat. B. Inhelder (1963) consider c debilitatea mintal se caracterizeaz printr-o construcie operaional incomplet, care se oprete la nivelul operaiilor concrete, spre deosebire de imbecilitate i idioie adic de cazurile severe i profunde ale deficienei mintale - la care aceast construcie nu exist, i de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai trziu, construcia se desvrete la nivelul operaiilor formale. Autoarea arat, de asemenea, c raionamentul debilului mintal, care nu ajunge niciodat la stadiul superior al operrii propoziionale, regreseaz adesea, mai ales n situaii noi i n stri de ncordare emoional, spre reacii proprii stadiilor anterioare, genernd numeroase dificulti n procesele gndirii, ndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de

la particular la general, al efecturii operaiilor de comparare i clasificare, al exemplificrii i concrctizrii cunotinelor memorte verbal, al aplicrii n practica a diferitor reguli nvare etc. Fenomenul are implicaii majore n activitatea de nvare, fcnd necesar o deosebit atenie n alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapai mintal. De pild, regresnd spre reacii globale nedifereniate, specifice nivelului preoperaional al dezvoltrii gndirii, aceti elevi ntmpin adesea mari dificulti n activitatea de nvare cognitiv sau instrumental sau n orice activitate bazat pe procedee analitico-sintetice, cum sunt: nsuirea citit-scrisului, a numeraiei, a algoritmilor de aciune n situaii problematice tip etc. 7.2.2. Bazndu-se pe teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei, B. Inhelder i colaboratorii si (1977) preconizeaz organizarea activitilor de nvare cu elevii care ntmpin dificulti, conform ideii "comutativitii". De pe poziia acestei idei, se recomand depirea dificultilor n nvare inclusiv a celor pe care le ntmpin elevii cu handicap mintal - prin utilizarea unor mijloace adecvate stadiului anterior al dezvoltrii lor mintale, n perspectiva "comutrii" achiziiilor cognitive realizate, spre stadiul n care, n mod normal, elevii respectivi ar trebui s se gseasc la vrsta dat. Aa cum am menionat deja n prima parte a lucrrii de fa, n practica didactic obinuit aceasta poate nsemna revenirea temporar la procedee de nvare bazate n principal pe joc, n cazul copiilor care intmpin dificulti de adaptare la invarea de tip colar; de asemenea, poate nsemna punerea mai ndelungat a accentului pe utilizarea unor mijloace intuitiv concrete, intr-o etap n care cu majoritatea elevilor din aceeai clas s-a trecut deja la utilizarea diferitelor mijloace intuitive mai schematice. Am artat, de asemenea, c n legtur cu acest din urm aspect, C. Punescu(1971) subliniaz importana elaborrii unei metodologii de lucru cu copiii deficieni mintal, fundamentat pe "teoria comutrii", care, urmrind s asigure depirea stadiul invrii bazat pe "simpla intuiie" i innd cont de specificul funciei semiotice la aceti deficieni, s realizeze trecerea treptat spre invarea bazat pe uniti semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri i semne cu caracter generalizator. n ceea ce ne privete, pornind de la rezultatele unor investigaii experimentale la care ne-am referit n prima parte a lucrrii, ne-am exprimat prerea c o rmnere peste limitele necesare la procedee adecvate stadiilor anterioare ale dezvoltrii mintale, deci o intrziere a comutrii, poate s determine un fenomen invers celui vizat: consolidarea la debil tocmai a manifestrilor vscozitii genetice, n locul diminurii urmrite a acestor manifestri. 7.2.3. ncercnd s ilustreze schematic procesul dezvoltrii mintale (figura 1), L.Not (1973) evideniaz, prin prisma teoriei lui J. Piaget i a lucrrilor lui

B. lnhelder, asemnrile i deosebirile de baz ce exist ntre debilul mintal i copilul normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii inteligenei. Aceste asemnri i deosebiri pot fi rezumate astfel: - att copilul normal, ct i cel debil mintal, parcurg, n general, acelai traseu al dezvoltrii mintale; pornind de la stadiul inteligenei sensorii-motorii, ei se ndreapt, n ritmuri diferite, ns, spre stadiile inteligenei operatorii; - n timp ce n jurul vrstei de patrusprezece ani, copilul normal atinge stadiul operaiilor formale, dobndind toate atribuiile gndirii reversibile i ale invarianei noiunilor, debilul mintal se oprete undeva pe parcurs, la nivelul stadiilor intermediare; n cazurile mai uoare, el ajunge cel mult n pragul operaiilor formale, n timp ce, n cazurile moderate, abia depete pragul inferior al operaiilor concrete, meninndu-se o perioad mai ndelungat de timp, n raport cu normalul, la nivelul unei mentaliti egocentrice, al unei gndiri lipsite de atributele reversibilitii; Fig. 1 Schema dezvoltrii mintale, n lumina teoriei lui J. Piaget (preluare simplificat, dup Not, 1973, p.22)' L.

Pentru prima dat am prezentat aceast schem n anul 1981, ntr-o alt lucrare (69, p. 187)

- procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la copilul normal se definitiveaz n jurul vilrstei de 10-11 ani, la debilul mintal prezint accentuate ntrzieri, adesea rmnnd neterminat. Evident, aa cum se observ i n figura 1, la debil, cele mai labile sunt noiunile bazate pe reprezentri spaiale -lungimi, suprafee, volume - fapt cu implicaii majore n activitatea colar, mai ales la obiectele de invmnt care opereaz permanent cu asemenea reprezentri: aritmetica-geometrie, citit-scris, activiti practice de atelier; geografie .a. Cercetrile desfurate de B. Inhelder au reuit s evidenieze, aa cum subliniaz L. Not, un fenomen neglijat de muli ali autori i anume, c debilul este, totui, capabil s procedeze logic i s raioneze singur. Acest lucru se petrece ns mai trziu dect la copilul normal (ctre opt ani la debilii uori i ctre 12-13 ani la debilii mai leni), iar raionamentul su nu poate s se exercite dect asupra unor obiecte percepute efectiv sau asupra unor reprezentri (49, p. 24), cnd acestea sunt temeinic elaborate. Raionamentul propoziional, bazat pe operaii logice formale, este, deci, inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentnd una din trsturile sale difereniatoare n raport cu adolescentul normal, trstur care face inutil orice ncercare de instruire bazat excesiv pe mijloace verbale, pe metode expozitive. De aici, necesitatea unui nvmnt cu caracter intuitiv-practic, care s-l antreneze permanent pe elevul handicapat mintal, independent de clasa n care se afl, la operarea cu obiectele, faptele, fenomenele, relaiile, situaiile studiate, fie nemijlocit, prin contact direct, fie pe plan mintal, prin intermediul unor reprezentri adecvate, temeinic formate n etapele precedente ale nvrii. Operarea mintal cu reprezentri trebuie ns temeinic pregtit. n acest scop, este necesar ca, n activitatea colar cu elevul handicapat mintal, s se rezerve un timp mai ndelungat dezvoltrii schemelor intuitive, pe care s se poat sprijnii gndirea operatorie. De asemenea, este necesar, n mod special, stimularea tuturor modalitilor de reprezentare sau simbolizare (imagini reale sau mintale, expresia simbolic a jocului, expresia grafic sau verbal etc.), ca elemente indispensabile pentru "experiene mintale, de tipul aciunilor executate n gnd" (49, p. 25). Referindu-se la unul din aspectele implicate acestei probleme, anume la modalitile grafice de reprezentare, utilizate n activitatea colar, T N. Golovina (1974) sublinia c dinamica nsuirii acestor modaliti de ctre elevul handicapat mintal reflect particularitile dezvoltrii sale psihice, constituind, totodat, mrturia modificrilor progresive, cu caracter compensator, ce se produc n contextul activitii respective.

7.3. CARACTERUL LIMITAT (RESTRNS) AL "PROXIMEI DEZVOLTRI" Dup prerea noastr, trsturile ce caracterizeaz vscozitatea genetic a debilului mintal trebuie interpretate n strns legtur cu cele referitoare la fenomenul amintit n prima parte a lucrrii cu privire la "zona proximei dezvoltri", adic n legtur cu perspectivele copilului, inclusiv ale celui deficient, de a progresa, cu pai mai mari sau mai mici, spre etapa imediat urmtoare a dezvoltrii sale. 7.3.1. Din practica colar se tie c, pe baz de imitaie, n condiiile unei activiti de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil s rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, n momentul dat, nu le poate rezolva prin munc independent. Diferena dintre nivelul rezolvrii unei sarcini, accesibil n condiiile dirijrii (sprijinirii) de ctre adult i nivelul rezolvrii aceleiai sarcini prin activitate independent, definete _ n concepia lui L. S. Vgotski (1971) zona proximei dezvoltri a copilului sau, cu alte cuvinte, perspectivele dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Vgotski consider c deficientul mintal se caracterizeaz printr-o zon limitat, restrns a proximei dezvoltri, cu att mai restrns cu ct gravitatea deficitului su intelectual este mai mare. Printre altele, fenomenul i gsete expresia i n capacitatea sczut a acestui handicapat de-a utiliza eficient ajutorul, punctele de sprijin ce i se acord n activitatea de nvare. nsumate, trsturile ce contureaz vscozitatea genetic a deficientului mintal i particularitile proximei sale dezvoltri ne dau, dup prerea noastr, imaginea unui tablou mai larg i mai complex, comparativ cu imaginea care ne-o ofer fiecare dintre aceste dou grupuri de trsturi i particulariti luate separat. De fapt, deficientul mintal se caracterizeaz concomitent, att prin capacitatea limitat de-a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltrii, de mentalitatea i reaciile proprii acestor etape, ct i prin incapacitatea de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona proximei dezvoltri. Dezvoltarea deficientului mintal se menine mereu sub influena puternic a etapelor parcurse anterior, n timp ce dezvoltarea copilului normal este puternic orientat spre viitor. De asemenea, n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin temeinicia achiziii lor realizate n etapa dat a dezvoltrii (desigur, atunci cnd activitatea cognitiv s-a desfurat n condiii favorabile), prin oscilaii nensemnate napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al proximei dezvoltri, deficientul mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n etapele deja parcurse (chiar i n condiii favorabile), prin mai ample alunecri napoi spre reacii i comportamente proprii

stadiilor anterioare i prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare. 7.3.2. n figura 2, am ncercat s reprezentm grafic toate aceste aspecte ale lipsei de dinamism a procesului de dezvoltare la deficientul mintal, relund o schem propus de noi nc din anul 1979 (69, p. 203). Dup prerea noastr, aceast schem ne ajut s nelegem mai uor c fenomenul numit de B. lnhelder "vscozitate genetic" se manifest ntr-o "zon a posibilului regres" i, invers, ceea ce L. S. Vgotski numete caracter limitat al "zonei proximei dezvoltri" este, n fond, o alt manifestare a aceleai vscoziti genetice. De fapt, att Inhelder, ct i Vgotski s-au referit la unul i acelai fenomen, adic la dezvoltarea intelectual ncetinit, greoaie, neterminat a deficientului mintal, la lipsa de dinamism a acestei dezvoltri. Numai c, n timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind n direcia etapelor deja parcurse n procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru privind n direcia opus, adic spre etapele viitoare ale dezvoltrii. n ceea ce ne privete, propunem o privire simultan n ambele sensuri, ceea ce, dup prerea noastr, ofer o imagine mai complet asupra dinamicii dezvoltrii la copiii deficieni mintal, copii care nu numai c nainteaz, pe drumul dezvoltrii lor, cu mari dificulti, dar adesea se poticnesc i regreseaz, oferindu-ne tabloul unei dezvoltri neterminate i al unei mari instabiliti, deci al unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltrii. Se pare c tocmai aceast dinamic aparte se afl la originea trsturilor de specificitate ale deficientului mintal. Aceasta nseamn ns c este posibil s acionm n direcia estomprii consecinelor negative, pe care trsturile de specificitate le au asupra eficienei nvrii i a adaptrii, n general, ncercnd s influenm pozitiv, s dirijm, pe ct posibil, nsi dinamica dezvoltrii, apropriind-o ct mai mult posibil de parametrii si normali. Cum? Mai ales prin desfurarea corespunztoare, adaptat, a activitilor de nvare, n strns legtur i interdependen cu activitile de terapie complex a ntregii personaliti. De fapt, exerciiul, nvarea sub diferitele sale forme - ludic, motorie, afectiv, practic i, desigur- cognitiv,moral, etc. - trebuie s se situeze n centrul procesului terapeutic-compensator, organizat ct mai de timpuriu i desfurat ct mai sistematic i variat. 7.3.3. Interpretate n sensul celor menionate mai sus, vscozitatea genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri pot fi considerate, dup prerea noastr, o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere la care ne-am referit n capitolul precedent i pe care procedeele psihometrice clasice l pun n eviden la deficientul mintal, mai ales sub aspect cantitativ. Prin prisma activitilor de nvare, evidenierea expresiei calitative a ntrzierii n dezvoltarea elevilor handicapai mintal ne determin s acordm o

Fig. 2 Schema "zonelor" dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor psihologice ale lui L. S. Vgotski i B. Inhelder LEGEND: a.a1- zona consolidat a dezvoltrii mintale b, b1 ,- zona achiziiilor instabile (a posibilului regres) o- o1 - momentul dat al dezvoltrii c-c 1 - zona proximei dezvoltri d-d1 - zona dezvoltrii n perspectiv atenie deosebit nu doar prelungirii timpului de nvare pentru aceeai secven curricular, ci i unor msuri viznd ameliorarea demersului metodologic. Dintre acestea, considerm deosebit de necesare: proiectarea cu grij a pailor de efectuat, att sub aspectul transmiterii de cunotine, ct i sub aspectul formrii operaiilor (aciunilor) mintale, urmrind n mod expres accelerarea treptat a progresului n nvare, adic trecerea gradat de la secvenele de asimilat, mai mici n etapa iniial, la secvene uor mrite pe parcurs; pregtirea temeinic i realizarea complet a, fiecrui pas proiectat, a fiecrei secvene de urmrit n procesul nvrii, astfel nct s se previn regresul ulterior, ca urmare a unor secvene parcurse superficial; revenirea periodic, n contexte diferite, mai ales asupra coninuturilor i operaiilor nc insuficient conturate (stabilizate), n perspectiva consolidrii temeinice a fiecrei achiziii cognitive, instrumentale sau practice.

Acestea sunt, de fapt, doar cteva din cerinele fundamentale pentru un model adaplat de nvare, pe care le desprindem analiznd i aprofundnd fenomenul vscozitii genetice i caracterul limitat al proximei dezvoltri la elevii handicapai mintal. n plus, innd cont de particularitile descrise ale dinamicii dezvoltrii, dar i de dificultile pe care handicapaii mintal le ntmpin n nelegerea, stocarea i reproducerea cunotinelor, ca urmare a particularitilor proceselor cognitive i mnezice, orice activitate de nsuire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc. va trebui s parcurg o serie de etape nlnuite. Prelund i completnd descrierea acestor etape dup o cercetare experimental, pe care am desfurat-o n legtur cu predarea-nvarea cunotinelor elementare de geografie n activitatea colar cu elevii handicapai mintal, etapele respective se ealoneaz astfel (67, p. 7981): a) Etapa de pregtire -iniial (prioritar interdisciplinar); - specific (prioritar intradisciplinar). b)Etapa exersrilor analitice - de nvare propriu-zis. c)Etapa consolidrii generalizatoare - prin aplicare practic la aceeai disciplin colar (intradisciplinar); - prin transfer la alte discipline colare (interdisciplinar). Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii i de dimensiuni date ale unei scri uniforme, ci ca pai succesivi, dar elastici (aceasta depinznd de rezultatele evalurii pe parcurs) i care interacioneaz n urmrirea unor obiective corelate i ierarhizate. De exemplu, unul din obiectivele nvrii geografiei cu elevii handicapai mintal const n nsuirca procedeelor elementare de lucru cu hri simple, procedee care, odat nsuite, devin ele nsele izvor de noi cunotine. Procesul nsuirii acestor procedee este de mai lung durat dect n nvmntul copiilor obinuii (adic fr deficien mintal), ealonndu-se, practic, pe ntreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapai mintal. Astfel, n primele clase ale colii speciale, dei planul de nvmnt nu prevede lecii speciale de geografic, elevii parcurg, totui, o etap de intens pregtire iniial, cu caracter interdisciplinar, viznd definitivarea procesului de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea n spaiul nconjurtor, dar i orientarea pe o suprafa plan, precizarea reprezentrilor de mrime, de form, de culoare i nuane cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educaie psihomotorie, fr de care este imposibil nsuirea, n etapele urmtoare, a acelor reguli - " fie ele chiar i elementare care stau la baza procedeelor de lucru cu harta. i, desigur, elementele enumerate de

educaie psihomotorie nu intr n competena unei singure persoane, ci reprezint obiective concrete ale mai multor specialiti, cei care desfoar activitile de abilitare manual cu elevii, activitile de terapie a limbajului, de cunoatere a mediului nconjurtor, de educaie fizic etc. Urmeaz apoi etapa pregtirii specifice, n cadrul creia elevii nva semnele i culorile convenionale proprii geografiei, adic acele elemente grafice i cromatice, pe care le putem numi "alfabetul hrii". Pentru formarea acestor instrumente, programa de nvmnt a colilor speciale ajuttoare rezerv un ntreg an colar clasa a V -a - la care, pe lng elementele pregtitoare, se nva i procedeele de redare convenional a unor grupuri de obiecte geografice. Se ncepe cu solicitarea elevilor de-a recunoate situaii elementare, reprezentate schematic prin mbinarea a 2-3 semne convenionale, de pild, un pod peste un ru traversat de o cale ferat. n continuare se nva citirea planurilor unor ncperi bine cunoscute elevilor (sala de clas, sala de mese, dormitoru1 etc.) a planului colii i al mprejurimilor sale, ca, n final, s se ajung la planul satului i planul cartierului oraului. nelegnd, n aceast etap de pregtire specific, principiul mbinrii .elementelor cartografice la nivelul planurilor descrise, astfel nct s redea grafic principalele relaii spaiale dintr-o ambian geografic, elevii claselor mai mari vor reui cu destul uurin s foloseasc hrile simple la leciile de geografie. De asemenea, procedeele de lucru cu harta, nsuite i consolidate n aceast etap a exersrilor analitice, vor fi utilizate, prin transfer, la leciile de tiinele naturii, precum i n cltorii turistice, n nsuirea regulilor de circulaie rutier etc., ceea ce reprezint, desigur, o consolidare generalizatoare cucaracter interdisciplinar. Referirile de mai sus, n legtur cu etapele nsuirii alfabetului cartografic elementar de ctre elevii handicapai mintal, reprezint doar un exemplu concret, verificat n propria activitate cu aceti elevi, prin care am ncercat s ilustrm posibilitatea de-a realiza cu ei desfurarea n timp i pe etape corelate a procesului nvrii. Activitatea de nvare n coal ne ofer ns i alte numeroase situaii - ca, de pild, nsuirea citit-scrisului, formarea reprezentrilor i a noiunilor numerice, nelegerea legturilor cauzale ntre fenomene etc. - situaii n care, dup prerea noastr, ealonarea nvrii conform etapelor descrise poate s se dovedeasc extrem de util. Desigur, ni se poate obiecta - i nu fr un oarecare temei - c exemplul cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor de utilizare a materialului cartografic elementar de ctre elevii handicapai mintal nu este tocmai reprezentativ, ntruct, dup absolvirea colii, este puin probabil ca absolvenii respectivi vor mai avea ocazia s-l foloseasc. Personal, nu mprtim acest punct de vedere, din dou motive:

n primul rnd, pentru c n viaa cotidian a epocii pe care o trim, simbolistica elementar - inclusiv cea cartografic, dar i cea rutier, cea implicat n numeroase jocuri obinuite n societate, cea de care se face uz n programele meteo etc .. - este mereu prezent. Rezult c o pregtire pentru integrarea acceptabil n grupuri sociale obinuite - familie, grup de munc etc. - a oricrui individ, deci i a absolventului nvmntului special, nsemneaz inclusiv pregtirea pentru a avea acces la astfel de activiti i preocupri. n al doilea rnd, care este, de altfel, aspectul esenial, antrenamentul elevului handicapat mintal n nelegerea i utilizarea unor mijloace simbolice elementare poate juca un rol compensator deosebit, avnd n vedere afectarea specific a funciei de simbolizare (semiotice) la acest handicapat. Solicitat n cele mai variate contexte (accesibile) i n condiii de ajutor sistematic - deci acionnd n zona proximei dezvoltri a funciei respective la handicapatul mintal vizat - aceast funcie se va dezvolta ct de ct, fapt care va avea consecine favorabile inclusiv asupra implicrii sale n comunicarea social i inclusiv prin limbaj verbal. 74. HETEROCRONIA DEZVOLTRII "Vscozitatea" deficientului mintal, manifestat prin lentoare, poticneli, stagnri i chiar reculuri, nu epuizeaz ntreaga gam de particulariti ale dinamicii dezvoltrii sale. O alt caracteristic a acestei dinamici, la fel de important n perspectiva modelrii adaptative a activitilor de nvare cu aceti deficieni, o reprezint heterocronia, fenomen pus n eviden, dup cum se tie, de ctre R. Zazzo. Heterocronia explic mecanismele prin care deficienii mintal sunt nu numai ntrziai n dezvoltare, ci i dizarmonici n structura personalitii lor. 74.1. Punerea n eviden a ntrzierii globale la copiii deficieni mintal se realizeaz, de obicei, cu ajutorul unor instrumente obinuite de psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general, comparnduse rezultatele obinute de aceti copii cu performanele medii ale copiilor normali de aceeai vrst cronologic. Atunci ns cnd se urmrete evidenierea analitic a ntrzierilor n dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaii ntre eantioane constituite dup criteriul vrstei mintale, calculndu-se coeficieni de dezvoltare pentru fiecare parametru luat n studiu. O asemenea comparaie a stat la baza evidenierii, prin cercetri laborioase de ctre R, Zazzo i colaboratorii si, a fenomenului "heterocroniei", fenomen care explic, aa cum am menionat n paragraful precedent, mecanismele dizarmoniei.

dezvoltrii - trstur a deficientului mintal, la fel de cunoscut i de important, ca i ntrzierea dezvoltrii sale. 7.4.1. n faza iniial a cercetrilor desfurate de echipa lui R. Zazzo (1960) au fost analizate amnunit i interpretate rezultatele obinute la o serie de teste - de inteligen general, de organizare spaial, de eficien psihomotorie .a. - aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal, nedifereniat etiologic, i a fost construit o psihogram global, un profil psihologic tip al debilului mintal (figura 3), comparaia fiind realizat, prin rapoarte la etalon, cu perfor manele medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal.

Cercetrile ulterioare*, efectuate pe eantioane de copii cu debilitate mintal difereniate etiologic, au pus n eviden profile heterocronice diferite pentru -----------------* Rezultatele acestei cercetri au fost analizate, mai ales, n lucrarea: Zazzo R., (coord.) Les debilifes mellfales, Paris, Armand Calin, 1969. Reamintim cititorilor c aceast lucrare a fost publicat i la noi n ar, ntr-o reuit traducere efectuat de

copiii cu debilitate mintal de origine endogen sau patologic i pentru cei cu debilitate mintal de origine exogen, ntre cele dou subcategorii etiologice aprnd, pe lng asemnri (constnd, mai ales, n ntrzierea global a dezvoltrii) i evidente deosebiri cu valoare semnificativ n psihodiagnosticul diferenial. De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitnd o descriere analitic, bogat n semnificaii pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare individ n parte, inclusiv pentru elaborarea unor metode adaptate de nvare. 7.4.2. Interpretnd psihograma iniial (figura 3) construit pe baza rezultatelor obinute la teste de ctre copii debili mintal investigai, nedifereniat etiologic, R. Zazzo arat c rezultatele respective "se ierarhizeaz peste i sub nivelul BinetSimon, cu un minim pentru probele n care intervine organizarea spaial (de exemplu, la testul Bender) i cu un maxim la probele de eficien psihomotorie (randamentul la testul de dublu baraj)" (101, p. 8). De aici concluzia c "debilul comparat cu copilul normal se dezvolt ntr-un ritm diferit, n ceea ce privete diferitele sectoare ale dezvoltrii psihobiologice". nainte de toate este vorba de un ritm diferit "ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea somatic i dezvoltarea cerabraI". Fenomenul, pe care autorul l numete "heterocronie fundamental" (101, p. 8) explic toate celelalte fenomene heterocronice ale debililor mintal, printre acestea evideniindu-se, n mod deosebit, inegalitatea ntre ritmurile de cretere a capacitii de organizare spaial i a randamentului n plan psihomotor. Fr ndoial, c anumite diferene ntre ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intr n componena profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficienii mintal, ci i la copiii a cror cretere se nscrie n limitele parametrilor normali** n cazul acestora ns, putem vorbi, eventual, despre o "heterocronie normal", care nu afecteaz esenial caracterul echilibrat al structurii personalitii lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintali - generatoare a dizarmoniei - pe care R. Zazzo (1987) o numete "heterocronie oligofrenic", desigur prin ------------------------* Sergiu tefnescu-Prodanovici i Florica Nicolescu, redactor: Aurel Taflan, prin Editura Didactic i Pedagogic, n 1979.n acelai an, ns, la Paris, aprea o nou ediie, revizuit i adugit a lucrrii. ** n acest sens lucrarea Dinamica personalitii (Ed. "Geneze", J 993) Miha iGolu subliniaz c: , n "dinamica funcional a sistemului personaliti este subordonat legilor heterocroniei i heteronomiei" i c: "potrivit primei legi, dezvoltarea i maturizarea diferitelor trsturi, procese i subsisteme componente au ritmuri diferite i se realizeaz la momente de timp diferite, ceea ce face ca, la diferite vrste, gradul de eficien adaptativ n raport cu diferitele modaliti i categorii de solicitri s fie semnificativ diferit" (p. 35).

analogie cu termenul "inerie oligofrenic sau patologic", introdus n limbajul de specialitate de ctre A. R. Luria (1960), fenomen la care ne vom referi pe larg n subcapitolul urmtor. Heterocronia reprezint, deci, expresia unor inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale profilului psihologic general al deficienfilor mintal, manifestate pe fondul unor ntrzieri globale mai mult sau mai puin accentuate. R. Zazzo (1960) considera c fenomenul heterocroniei nu se rezum numai la ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezint, totodat, "un deficit de organizare intelectual" (100, p.30). Autorul exemplific acest aspect analiznd rezultatele obinute la testul de dublu baraj, n rezolvarea cruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuie, rmnnd ns mult n urma copilului normal de aceeai vrst mintal sub aspectul calitii (preciziei) execuiei. La copilul normal n vrst de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuie nu influeneaz precizia rezolvrilor la testul amintit, existnd "o anumit integrare ntre vitez i precizie, corespunztor unui spaiu de autoreglare" (100, p.30). Aceast integrare nu se ntlnete ns la debil, nici chiar atunci cnd el atinge n dezvoltarea sa vrsta mintal de 9 ani. R. Zazzo menioneaz c un debil mintal de 14 ani vrst cronologic i 9 ani vrst mintal va putea atinge la testul respectiv viteza de execuie a unui copil normal de 12 ani, n timp ce, sub aspectul "stilului de lucru", el nu va putea depi nivelul unui copil de 6-7 ani. De aici concluzia c, dei dezvoltarea intelectual, ct i dezvoltarea psihomotorie la debilul mintal, se nscrie fiecare ntr-o scar genetic, ritmurile lor sunt att de diferite, nct dau natere unui tablou discordant, "unui stil de comportament, care nu aparine nici unei vrste" (100). Un fenomen asemntor este descris, de asemenea, pe larg i de ali autori: A. R. Luria (1960), V. I. Lubovski (1979), E. Verza (1973) .a., care se refer la o dereglare accentuat a raportului normal dintre activitatea practic (manual) i conduita verbal, respectiv, reglajul verbal, acesta din urm fiind incomparabil mai puin eficient, dect n cazul copilului norma] i manifestndu-se inegal n diferite momente, la unul i acelai individ, n strns dependen de factorii ambiantali, dar i de starea psihic (afectiv) de moment a individului respectiv. Vom reveni asupra acestei probleme ntr-un subcapitol urmtor. Datorit "tabloului discordant" descris, constatat la unul i acelai individ debil mintal n diferite etape ale dezvoltrii sale, dar i n diferite momente ntmpltoare, n literatura de specialitate se vorbete, uneori, despre o "eterodezvoltare intraindividual " (51), care, dup prerea noastr, face necesar

abordarea difereniat, n procesul terapeutic-com pensator, a individului debil, nu num ai n raport cu ali indivizi din aceeai categorie, dar i innd cont de propriile particulariti i dezechilibre de m ent. om n fine, pentru a sublinia i mai mult importana pe care o atribuie R. Zazzo "deficitului de organizare intelectual" n caracterizarea specificitii debilitilor mintale, amintim ideea sa referitoare la "convergena" strns ntre acest deficit i alte dou caracteristici fundamentale (100): "vscozitatea genetic" (13. lnhelder) - la care ne-am referit deja n paginile anterioare - i "ineria oligofrenic" (A. R. Luria), pe care o vom analiza n subcapitolul urmtor. Din aceast convergen, din interaciunea trsturiior amintite (dar i a altora) rezult acea trstur fundamental i global a debilului mintal fragilitatea personalitii - care se manifest pregnant n procesul adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian etc. i este invocat de numeroi autori n lucrrile lor. 7.4.3. Dup cum am menionat deja, n cea de a doua etap a cercetrilor desfurate de R. Zazzo i, mai ales, de ctre unii colaboratori ai si, investigaiile s-au desfurat pe eantioane difereniate etiologic, fiind obinute psihograme heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni i pentru subcategoria debililor endogeni. Analiznd aceste psihograme difereniate (figura 4) - prin raportare la psihograma iniial cu caracter global M. Chiva (17), insist, mai ales, pe urmtoarele constatri: - inferioritatea performanelor debililor exogeni, comparativ cu perfor manele debililor endogeni, excepie fcnd probele de lectur i ortografie (deci probele din domeniul limbajului) la care debilii exogeni au obinut rezultate ntructva mai bune; - inferioritatea maxim a debililor exogeni la proba de ritm, la care performanele lor sunt mult inferioare nu numai n raport cu performanele debililor endogeni, dar i n raport cu propriile performane la celelalte probe. Evident c aceste "inferioriti" ale debililor exogeni trebuie luate n considerare n organizarea activitilor terapeutic compensatorii i, desigur, a procesului instructiv-educativ. Mai ales n cazul debililor mintal cu etiologie exogen sau patologic, dar i a celor cu etiologie mixt, aceast difereniere trebuie dus adesea pn la

individualizare, ndeosebi sub aspectul adaptrii la ritmurile proprii de lucru ale fiecrui elev*. ---------------------