CAPITOLUL 1

ROLUL MATEMATICII ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR

INTELECTUALE ALE COPIILOR PREŞCOLARI

1.1. Aspecte psihopedagogice ale dezvoltării şi învăţării la vârsta preşcolară

Inevitabil, atunci când se pune problema învăţării la vârste mici, aşa cum este şi vârsta
preşcolară, nu putem face abstracţie de faptul că învăţarea este strâns legată de dezvoltare, iar
controversa referitoare la primatul învăţării asupra dezvoltării, sau al dezvoltării asupra învăţării nu
este încă pe deplin elucidată. Doi renumiti psihologi, Jean Piaget si L. S. Vigotosky, au păreri
diferite în acestă problemă: Vigotosky susţine că învăţarea precede dezvoltarea deoarece prin
învăţare sunt propuse copilului situaţii care îl “depăşesc”, caracteristice zonei “proximei
dezvoltări”, în timp ce pentru Piaget dezvoltarea este motorul învăţării.
Cercetările şi studiile care s-au efectuat în decursul timpului au adus elemente noi şi au
conturat şi unele teorii în ceea ce priveşte dezvoltarea cognitivă a copilului. Dacă pentru Piaget
dezvoltarea cognitivă este văzută ca liniară, cumulativă, realizată printr-o succesiune de stadii
progresive, care pleacă de la inteligenţa senzorio-motorie şi ajung la inteligenţa conceptuală şi
abstractă, datele actuale arată că dezvoltarea cognitivă este un parcurs sinuos, marcat de erori, de
decalaje neaşteptate şi de aparente regresii cognitive. Dezvoltarea cognitivă nu cunoaşte o evoluţie
ascendentă, “în scară”, ci una neregulată, similară ştiinţei înseşi, cu puncte de oprire, rupturi,
perioade de acceleraţie fulgerătoare, lacune, etc.
În perioada preşcolară informaţia se subordonează dezvoltării, nu procesului de învăţământ
sau materiei şcolare. Eliberată din chingile predării formale, didactica preşcolară este o pedagogie a
libertăţii şi a progresului persoanei. Programarea informaţiei rămâne la fel de strictă, însă
modalitatea ei de “exteriorizare” în cadrul activităţilor este alta. Această concepţie presupune în
mod clar o interacţiune a elementelor informative din interiorul diferitelor activităţi specifice, care
trebuie corelată cu o înţelegere clară a dinamicii dezvoltării persoanei şi a raporturilor extreme
destrânse dintre cele două mari procese psihice: gândire şi limbaj. De asemenea, înţelegerea
dinamicii dezvoltării acestor procese este esenţială pentru aplicarea reală a principiului didactic al
respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului.
Educaţia intelectuală este acea latură a educaţiei care prin intermediul valorilor selectate,
prelucrate şi transmise sub formă de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi contribuie la
dezvoltarea personalităţii, la formarea unor mobiluri interioare care să declanşeze şi să stimuleze
activitatea de învăţare şi cunoaştere, precum şi la înzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii

8
intelectuale. Educaţia intelectuală constituie axul principal al procesului educativ în ansamblul său.
Atenţia care se acordă în zilele noastre acestei laturi a educaţiei este o expresie directă a creşterii
ponderii elementelor intelectuale în cadrul multiplelor activităţi umane. Intelectul cuprinde procese
şi activităţi diferite: gândire, limbaj, memorie, imaginaţie, atenţie, dând posibilitatea deprinderii cu
stimulul concret care acţionează direct asupra organelor de simţ. Intelectul copilului preşcolar, deşi,
nu este destul de bine format, înregistrează în această perioadă multiple şi importante restructurări.
Cum gândirea este la această vârstă un “stat major” al intelectului, orientează, conduce şi valorifică
toate celelalte procese şi funcţii psihice.
Gândirea se formează şi se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată în mod
nemijlocit de realitate. Copilul are nevoie de timp pentru a interioriza acţiunile şi are posibilităţi
reduse de anticipare a desfăşurării unei acţiuni şi a rezultatelor ei. Deşi îşi poate sintetiza
proprietăţile unei clase de obiecte el raţionează numai prin analogii imediate.
Procesele cogitive se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice,
obiectuale. Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările unei clase de obiecte, el este
atras de însuşirile mai evidente ale obiectelor, chiar dacă sunt neesenţiale, iar operaţiile gândirii se
exersează în activitatea practică nemijlocită. Pentru acest stadiu sunt specifice raţionamentele de tip
inductiv şi acestea sunt corecte numai în măsura în care între raporturile reprezentative din plan
mental şi cele din plan situaţional, există o corespondenţă. Procesele afective sunt puternice şi atestă
instabilitatea echilibrului emoţional al copilului.
Vârsta de 4 – 7 ani, marchează momentul formării conceptelor. Gândirea este, în acest
stadiu, tot prelogică, dar creşte capacitatea de intuire şi anticipare a unor acţiuni. Copilul mai este
legat de percepţie şi îşi concentrează atenţia pe etapa finală a unei transformări. Gândirea parcurge
drumul de la acţiune la operaţie, fără să ajungă însă la structuri operatorii, căci operaţiile sunt
prezente, dar numai în măsura în care sunt susţinute de percepţii. Analiza şi sinteza însuşirilor
obiectului sunt realizate de preşcolar prin percepţia vizuală şi tactilă, copilul este în stare să detaşeze
şi să identifice un obiect pe fondul altor obiecte, să descompună mental însuşirile obiectului şi să-l
recompună potrivit cu raporturile părţilor componente ale acestuia. El învaţă să examineze
obiectele, operând cu diverse criterii – formă, culoare, mărime, suprafaţă, volum, număr – învaţă să
observe raporturile spaţial – poziţionale dintre obiecte. Gândirea, ca şi percepţia, este sintetică,
copilul procedând prin transducţie, operând de la particular la particular. Schemele acţionale sunt
simple şi permit anticipări şi reglări succesive, dar nu coordonări de tip superior. Procesul constă în
posibilitatea înlocuirii acţiunilor motorii concrete prin acte simbolice introduse la început cu
ajutorul jocului. Obiectele pot fi reprezentate prin desen, iar cuvântul şi propoziţia constituie
mijloace de schematizare şi integrare. Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive
se explică prin dezvoltarea limbajului. Acum, copilul poate să efectueze operaţii în plan mental, să
9
verbalizeze acţiunea şi raporturile stabilite în plan concret. Procesele afective şi volitive sunt şi ele
influenţate de funcţia reglatoare a sistemului verbal. Vârsta de 6 ani se situează la tranziţia dintre
gândirea intuitivă preoperatorie a preşcolarului şi gândirea operatorie. Invenţia didactico –
pedagogică dirijată grăbeşte trecerea copilului de la caracteristicile preoperatorii la gândirea
operatorie.
Dezvoltarea psihică a copilului constă în primul rând în lărgirea şi adâncirea activităţii sale
de cunoaştere. La început copilul nu ştie să desprindă însuşirile principale ale obiectelor, nu ştie să
separe esenţialul de neesenţial, principalul de secundar. Percepţia este legată de mânuirea
obiectelor, apoi devine independentă. Reprezentările obiectelor şi fenomenelor se pot păstra un timp
mai îndelungat şi deţin un loc important în dezvoltarea gândirii. Trecerea de la percepţia
nediferenţiată spre percepţia organizată se face numai în procesul unei educaţii şi instrucţii adecvate
prin organizarea unor activităţi cu obiectele care să necesite o fină analiză a lor. Desprinderea
însuşirilor caracteristice ale obiectelor şi fixarea lor prin cuvânt, creează premisele formării unor
reprezentări corecte şi uşurează trecerea de la reflectarea realităţii sub formă de noţiuni.
Un rol important îl are limbajul în formarea reprezentărilor, în denumirea, analiza şi fixarea
a ceea ce este esenţial la obiecte şi fenomene. Limbajul are un caracter situativ, luând forma de
dialog prin întrebări şi răspunsuri. Sensul cuvintelor şi al propoziţiilor folosite de copii depinde în
mare măsură de împrejurările concrete. În decursul celor trei ani, ai vârstei preşcolare, şi apoi în
primii ani de şcoală, sub influenţa cerinţelor crescânde ale activităţii şi comunicării are loc o
asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii. Apar şi se dezvoltă noi funcţii şi forme ale
limbajului, care devine mai închegat, mai coerent. Apare limbajul comunicativ, sub forma povestirii
monologate despre cele văzute de copii. Cu timpul, din limbajul extern, monologat se desprinde şi
se concretizează o formă specială de limbaj, limbajul „pentru sine”, limbajul interior. Odată cu
interiorizarea limbajului, proces care intervine tot mai evident între 4 ½ ani şi 5 ½ ani, se intensifică
mult funcţia „intelectuală” care constă în planificarea mintală şi reglarea activităţii practice.
Cuvântul este instrumentul specific şi superior al psihicului uman, fiind direct legat de gândire.
Treapta întâi a cunoaşterii se realizează prin procese directe, nemijlocite, dar treapta a doua, cea
logică, operează cu forme complexe de intercorelare a două sisteme în care predomină cel de-al
doilea sistem de semnalizare. Reprezentările fac trecerea între treapta senzorială şi treapta logică.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, copilul reuşeşte să-şi reprezinte realitatea. Acum
gândirea se restructurează sub formă de judecăţi, raţionamente, silogisme care se formează sub
influenţa investigaţiei practice asupra fenomenelor din jur. Ea are caracter intuitiv, rămânând legată
de imagine şi de demersurile individuale, iar uneori este incompatibilă. Totuşi, preşcolarul este
capabil de a sesiza configuraţia ansamblului, fapt care îl conduce spre un debit al logicii. Copilul are
nevoie de timp pentru a-şi interioriza acţiunile şi are posibilităţi reduse de anticipare a desfăşurării
10
unei acţiuni şi a rezultatelor ei. Deşi îşi poate sintetiza proprietăţile unei clase de obiecte, el
raţionează numai prin analogii imediate. Procesele cognitive se desfăşoară în situaţii concrete şi în
contextul acţiunilor practice, obiectuale. Pentru acest stadiu sunt specifice raţionamentele de tip
inductiv şi acestea sunt corecte numai în măsura în care între raporturile reprezentative din plan
mental şi cele din plan situaţional există o corespondenţă.
Este de remarcat importanţa relaţiei reciproce dintre limbaj şi gândire. Când se vorbeşte
despre limbaj, există tendinţa de a considera că acesta se învaţă oarecum natural, de la sine, în
interacţiunile cu adulţii, când aceştia îşi adaptează limbajul la nivelul de înţelegere al copilului sau
explică verbal anumite acţiuni în diverse situaţii. Toate acestea nu sunt suficiente pentru ca limbajul
să devină un veritabil instrument de comunicare. Se constată că, atunci când copiii încep grădiniţa,
ei sunt puţin familiarizaţi cu limbajul de evocare (vorbesc în general despre ceea ce s-a întamplat
sau depre ceea ce se va întampla), cu limbajul specific imaginarului (am visat că …) sau cu cel al
euristicii (pentru a afla mai multe depre lumea care îi înconjoară pun întrebarea “de ce?”). Nu este
foarte bine cunoscută modalitatea prin care copiii achiziţionează limbajul. Există însă o serie de
teorii care încearcă să explice dezvoltarea limbajului. De pildă, Noam Chromsky consideră că există
o capacitate înnăscută a creierului – organizată ca un sistem, ca un instrument analog al unui organ
– de a crea şi înţelege limbajul, de a crea reguli şi de a produce o vorbire corectă gramatical. Teoria
reîntăririi verbale sau teoria behavioristă consideră că învăţarea limbajului de către copil presupune
întărirea unui anume comportament – anumite sunete sau combinaţii de sunete sunt întărite de
reacţiile din mediu. Pe măsură ce copiii cresc, întărirea se exercită asupra cuvintelor şi a ordinii lor.
Deci, se consideră că învăţarea limbajului este controlată de către adult, care întăreşte, răsplăteşte
anumite răspunsuri verbale şi ignoră sau respinge alte răspunsuri. O altă teorie este teoria învăţării
sociale care susţine că achiziţia limbajului se face prin observarea şi imitarea adulţilor (în special a
părinţilor) care constituie modele pentru copii. Aşadar copiii imită cuvintele, propoziţiile, expresiile
adulţilor, la rândul lor aceştia încurajându-i în exprimarea verbală.
Totuşi niciuna dintre aceste teorii nu aduce explicaţii pe deplin satisfăcătoare pentru
achiziţia şi dezvoltarea limbajului la copil. Ceea ce se cunoaşte însă este faptul că există mai multe
căi prin care cei mici îşi însuşesc limbajul: unii copii învaţă să vorbească depre obiecte şi acţiuni, în
timp ce alţii par mult mai interesaţi să vorbească depre ei înşişi şi despre relaţiile cu ceilalţi. Aceste
diferenţieri de stiluri de limbaj sunt legate adesea de tipul de experienţă conversaţional cu adultul,
care încurajează mai mult folosirea limbajului referenţial sau al celui expresiv. La vârsta de 3-4 ani
cuvântul devine principalul instrument de realizare al transferului acţiunii externe în plan intern,
principala achiziţie psiho-comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului. Tocmai de
aceea perioada preşcolară este crucială pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, înţelegere
şi producere a limbajului. În acelaşi timp stăpânirea limbajului presupune o învăţare complexă, care
11
nu se limitează la vocabular sau la reguli de sintaxă, ci include şi stăpânirea normelor de folosire a
limbajului (a vorbi cui? despre ce? cum?) şi a diferitelor conduite de limbaj: dialog, exprimarea
trebuinţelor, explicare, argumentare.
Competenţele lingvistice ale copiilor care sosesc la grădiniţă sunt eterogene: unii au un
vocabular foarte limitat, ca număr de cuvinte şi construcţie sintactică, în timp ce alţii au un
vocabular diversificat şi cu o sintaxă corectă. Grădiniţa reprezintă pentru toţi copiii ocazia de a se
familiariza cu un vocabular nou, prin intermediul activităţilor propuse şi al literaturii pentru copii
parcurse aici. Cu toate acestea, expunerea la un lexic diversificat nu este suficientă pentru a-l
stabiliza în memoria copiilor şi pentru a-l face disponibil în producţiile de limbaj ale acestora.
Dezvoltarea lexicului nu înseamnă simpla memorare de liste de cuvinte noi, ci includerea fiecărui
cuvânt nou într-o arhitectură lexicală care permite a lega acel cuvânt de alte cuvinte şi de a-l
recupera ori de câte ori este nevoie într-o producţie verbală, orală sau scrisă.
Simultan cu învăţarea cuvintelor şi a semnificaţiei lor, copiii învaţă şi ordinea cuvintelor în
exprimare. Foarte devreme, ei încep să aplice reguli gramaticale, chiar dacă pentru adult propoziţiile
copiilor sunt incorecte şi, de obicei amuzante. De multe ori este vizibil că, învăţând o regulă
gramaticală (evident intuitiv şi imitativ), ei o aplică şi în alte situaţii, ceea ce este o operaţie corectă,
bazată pe un raţionament. Achiziţia sintaxei cuprinde mai multe etape:
• Vorbirea sintetică – copilul este capabil să utilizeze doar un singur cuvânt, dar prin acesta,
el încearcă să exprime idei complexe.
• La un an şi jumătate copilul începe să formeze propoziţii din două cuvinte, care conţin un
verb în calitate de cuvânt pilot şi un alt cuvânt aparţinând unei alte clase morfologice.
• În jurul vârstei de trei ani propoziţia creşte în lungime. Copilul foloseşte trei sau patru
cuvinte într-o propoziţie, mai degrabă alăturate decât combinate. Sunt omise timpurile,
numărul şi cuvintele de legătură. În realitate, la această vârstă, mulţi copii încă mai
utilizează propoziţii alcătuite din două cuvinte – când li se pun întrebări răspund adesea cu
un singur cuvânt. Pe de altă parte, copiii au achiziţionat o mare varietate de cuvinte, precum
şi capacitatea de a flexiona cuvintele prin modificarea terminaţiilor, chiar dacă incorect – de
exemplu dacă el ştie că se spune “eu am mâncat”, copilul transferă regula şi spune “eu am
fugat” în loc de “eu am fugit”.
• La vârsta de patru ani copilul a dobândit formele sintactice de bază ale limbajului, care însă
urmează a se dezvolta şi rafina atât lingvistic cât şi semantic (începe să înţeleagă pe “dacă”,
“pentru că”, “de ce”) ceea ce implică şi dezvoltarea operaţiilor intelectuale.
Paralel cu dezvoltarea lexicului şi a sintaxei, copiii învaţă treptat să stăpânească diferite
funcţii ale limbajului. Ei ştiu să exprime cereri, să exprime sentimente şi interese, să intre în relaţie
unul cu altul sau să menţină contactul impersonal şi chiar să controleze verbal comportamentul
12
celuilalt. Povestirile iau mai întâi forma co-naraţiunilor, în care adultul prezintă o parte din
elementele constitutive şi pune întrebări pentru a face să avanseze schema narativă (“şi după aceea
ce face?”). Conduita narativă se va dezvolta pe parcursul mai multor ani depăşind graniţele
învăţământului preşcolar.
Conduitele argumentative constituie o altă formă de tratare elaborată a limbajului, care
implică şi competenţe sociale: este vorba de capacitatea de a se putea decentra, de a repera punctul
de vedere al celuilalt şi de a-l determina să-şi împărtăşească propriile reprezentări, toate acestea
datorită unor operaţii lingvistice apropriate: furnizarea de informaţii adecvate în sprijinul unei luări
de poziţie, luarea în considerare a contra-argumentelor interlocutorului, deschizând o negociere. La
3-4 ani, copiii pot utiliza forme argumentative pentru a rezolva conflicte sau a-şi justifica dorinţele.
Aşa cum bine se ştie, alături de limbaj se dezvoltă în preşcolaritate o serie de procese psihice
a căror interacţiune determină dezvoltarea copilului şi evoluţia acestuia.
Memoria este şi ea determinată în primul rând de influenţele instructiv-educative exercitate
asupra copilului. La baza memoriei stau legăturile temporale, care se elaborează în scoarţa
cerebrală, iar funcţiile memoriei: întipărirea, păstrarea şi reactualizarea se dezvoltă odată cu
creşterea capacităţii celulelor corticale de a reţine şi a stoca. Rapiditatea memorării la această vârstă
se explică prin plasticitatea pronunţată a sistemului nervos, care permite formarea cu uşurinţă a
legăturilor temporale. Aceste legături sunt relativ instabile, deoarece activitatea nervoasă superioară
prezintă acum o labilitate relativ mare, care se manifestă în durata redusă a păstrării. Aşa se explică
faptul că în copilărie se memorează uşor şi repede anumite lucruri, dar se uită tot atât de repede.
Imaginaţia este un proces psihic ce se dezvoltă concomitent cu celelalte procese psihice. La
început, imaginaţia este pasivă şi corelată cu acţiunea nemijlocită asupra materialului disponibil.
Imaginaţia copilului se dezvoltă şi se manifestă în procesul comunicării verbale cu cei din jur.
Imaginaţia lor se aprinde în faţa unui conţinut cu totul inedit, ei îl acceptă fără discernământ critic,
iar particularităţile imaginaţiei preşcolarului pot fi puse în evidenţă după modul în care ei fabulează,
se identifică imaginativ cu rolurile primite în diferite jocuri, dar solicitându-le imaginaţia se ajunge
în timp la dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi creatoare.
Un alt proces psihic, a căror baze se pun în preşcolaritate este atenţia. Aceasta se
caracterizează printr-un volum redus şi flexibilitate mică. La vârsta preşcolară predomină atenţia
involuntară, copilul nu-şi propune să fie atent şi nu face nici un efort în acest sens. El poate
desfăşura timp mai îndelungat un joc sau o activitate dacă acestea îl interesează în suficientă
măsură. Dezvoltarea atenţiei, în special a celei voluntare, nu se realizează în mod spontan prin
simplul fapt al înaintării copilului în vârstă, ci presupune îmbogăţirea cunoştinţelor şi a intereselor,
formarea unor deprinderi, dar şi în corelaţie cu dezvoltarea voinţei.

13
 În viaţa preşcolarului apar şi transformări de ordin afectiv. Numărul sentimentelor pe care
le trăieşte copilul este din ce în ce mai mare şi mai divers. În educaţie se pune accentul pe cultivarea
sentimentelor morale, intelectuale şi estetice – sentimente superioare graţie influenţei educative.
Primele sentimente care apar sunt sentimente de ruşine, mulţumire, prietenie. Apare de asemenea
dragostea faţă de muncă, respectul şi sentimentul colegialităţii.

1.2. Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice

“Este o mare greşeală să presupui că un copil dobândeşte noţiunea de număr, precum şi

alte concepte matematice doar prin faptul că i le predai […] Dimpotrivă, într-o foarte mare
măsură, el dobândeşte singur, în mod spontan şi independent. Înainte de a înţelege conceptul de
număr, copiii trebuie mai întâi să intuiască conservarea cantităţii.”
(J. Piaget – “How children develop mathematical concepts”)

Fiind domeniul unei gândiri care operează cu cantităţile şi cu relaţiile spaţiale stabilite între
ele, matematica este descrisă şi comunicată printr-un sistem specific de simboluri. Acest domeniu
trebuie să-i fie făcut accesibil copilului aflat în stadiul gândirii preoperaţionale, pentru care lumea
este mai ales aşa cum arată, cum este ea percepută în mod direct.
Stadiul gândirii preoperatorii a făcut obiectul cercetărilor a numeroşi psihologi şi pedagogi.
Scopul acestor cercetări şi al evidenţierii caracteristicilor gândirii preşcolarului era acela de a
determina implicaţiile dezvoltării stadiale asupra formării reprezentărilor matematice la această
vârstă.
Simpla observare a apariţiei şi dezvoltării diferitelor tipuri de reprezentări la nivelul
preşcolarităţii este insuficientă, fiind necesară analiza factorilor ce determină această dezvoltare. În
acest scop este importantă evidenţierea reprezentărilor specifice etapei senzorio-motorii şi
implicaţiilor lor în planul gândirii pentru exersarea posibilităţilor de reprezentare ale copilului prin
acţiune cu obiectele.
Conform teoriei piagetiene, ideea de învăţare, este subordonată dezvoltării, iar dezvoltarea
intelectuală este înţeleasă în sensul evoluţiei stadiale. Privită din acest punct de vedere dezvoltarea
intelectuală a copilului de 3-7 ani se realizează în mai multe stadii, fiecare cu o structură proprie,
asimilarea cunoştinţelor matematice fiind prezentă în fiecare stadiu. Această etapă, cea cuprinsă
între 3-7 ani este denumită de J Piaget stadiul gândirii preoperatorii, iar cercetările întreprinse au
evidenţiat aspecte psiho-comportamentale specifice. Astfel, până la patru ani se formează
preconceptele, raţionamentele copiilor fiind de tip intuitiv. Vârsta de 4-7 ani marchează momentul
14
formării conceptelor. Gândirea este şi în acest stadiu tot prelogică dar începe să crescă capacitatea
de intuire a unor acţiuni. Gândirea parcurge drumul de la acţiune la operaţie fără însă să fi ajuns la
structuri operatorii. Această etapă este denumită de Piaget stadiul gândirii simbolice.
Vârsta de 6 ani se situează la tranziţia dintre gândirea intuitivă, preoperatorie a preşcolarului
şi cea operatorie. Psiho-pedagogia contemporană relevă, în urma experimentelor făcute, faptul că,
stadiile nu sunt legate în mod obligatoriu de vârstele cronologice. În funcţie de nivelul de dezvoltare
al societăţii şi modelele instrucţionale aplicate, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi
accelerată pe palierele de tranziţie stadială 4-5 ani şi 6-7 ani. Intervenţia didactico-pedagogică
dirijată grăbeşte trecerea copilului de la gândirea preoperatorie la gândirea operatorie. Teoria
stadială a lui Piaget impune ca organizarea învăţării să se realizeze în funcţie de stadiul dezvoltării
copilului, de succesiunea structurilor de cunoaştere şi a operaţiilor specifice.
Obiectivele specifice activităţilor matematice surprind succesiunea treptelor de învăţare în
domeniul cognitiv, iar organizarea învăţării matematicii trebuie să se realizeze ţinând cont de
implicaţiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale. Analiza cât mai amănunţită a acestor
stadii de dezvoltare ale gândirii preşcolarului are implicaţii în dirijarea activităţilor de învăţare în
sensul formării şi dezvoltării operaţiilor intelectuale prematematice. Astfel obiectivele de referinţă
prezentate în curriculumul pentru învăţământul preşcolar sunt subsumate dezvoltării acestor operaţii
deoarece trebuie subliniat faptul că acestea nu sunt utile numai pentru învăţarea viitoare a
aritmeticii, iar activităţile care urmăresc obiectivele în cauză nu ţin în mod absolut de activităţile
matematice. Aşadar, activităţile prevăzute pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice
trebuie abordate în cadrul tuturor activităţilor educative din grădiniţă, ori de câte ori se iveşte
ocazia. Operaţiile logice sunt aceleaşi iar preşcolarul trebuie format pentru a face comparaţii,
analogii, clasificări, serieri, localizări, pornind de la evenimentele zilnice, obişnuite şi nu doar în
mod limitat, stând la masă şi utilizând doar jetoane, cuburi sau alte materiale.
Localizare şi relaţii spaţiale. Iniţierea în domeniul spaţialităţii se realizează încă de
timpuriu în grădiniţă şi reprezintă unul din obiectivele de referinţă în ceea ce priveşte dezvoltarea
operaţiilor intelectuale prematematice. Preşcolarul ştie că un loc poate fi umplut cu mai multe
lucruri, iar atunci când este întrebat “unde?” el va fi capabil de reacţii nonverbale (arată cu degetul)
şi mai târziu verbale (acolo, în casă, sub scaun etc).
În cadrul activităţilor cotidiene copilul începe să aprecieze distanţa din spaţiu dintre diferite
obiecte. Treptat preşcolarul va fi capabil să spună care obiect este mai aproape şi care este mai
departe, utilizându-se pe sine ca reper. Pe măsură ce se va maturiza, copilul va deveni tot mai
capabil să-şi precizeze poziţia sa în spaţiu în raport cu un anumit obiect din spaţiu sau în raport cu
un alt spaţiu. Achiziţia deprinderii de a conştientiza locul în care se află, precum şi relaţia spaţială în
care se găseşte la un moment dat faţă de o altă persoană/obiect din aria respectivă este simultană cu
15
achiziţia de a ordona obiectele: peste, deasupra, dedesubtul, înăuntrul sau în afara unui spaţiu/obiect
dat, ori construit de preşcolar. Aproape toate poziţiile concrete pot fi intuite în jocul de construcţii.
Dramatizările, punerile în scenă ale poveştilor, ale diferitelor texte vor introduce la rândul lor tema
amplasării diferitelor obiecte. Chiar dacă sunt numai intuite, conceptele spaţiale trebuie activate nu
numai atunci când este vorba de poziţia corpului propriu sau de cea a obiectelor din jur, ci şi în
cazul unei activităţi specific umane, cum este cea de desenat şi scris. Foaia de scris albă este folosită
încă din grupa mică, şi poate mai devreme în familie. Din momentul în care mişcarea grafică nu mai
este o mâzgăleală dezordonată este posibil să li se dea copiilor o direcţionare foarte simplă
(“desenează aici sus – se va indica cu degetul – sau aici jos, ce doreşti tu folosind orice culoare
doreşti”). Acelaşi tip de comportament va fi adoptat de educatoare şi în activităţile de colaj, prin
lipirea unui pătrat de hârtie deasupra / dedesubtul / lângă un cerc lipit sau desenat anterior pe coală.
Întotdeauna educatoarea va avea grijă să însoţească cerinţa verbală cu indicarea locului în care
copilul trebuie să lipească. Preşcolarul trebuie să identifice diferitele poziţii spaţiale, să înţeleagă
referirile verbale la acestea, iar în final, să utilizeze el însuşi cuvintele ce reprezintă aceste poziţii.
Astfel, spre sfârşitul grădiniţei copilul ajunge să utilizeze corect limbajul adecvat exprimării
poziţiilor şi relaţiilor spaţiale.
Desfăşurarea în timp a evenimentelor. Alături de coordonata spaţială, timpul este cea de-a
doua axă pe care se desfăşoară viaţa omului şi de aceea este absolut necesar ca timpul să fie parte
integrantă a educaţiei preşcolarului, cu toate că, acesta este mai dificil de înţeles. Ca şi în cazul
înţelegerii localizărilor şi relaţiilor spaţiale, înţelegerea timpului se face intuitiv în cadrul
evenimentelor de rutină zilnică la care participă copilul. Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o
bază comportamentală importantă pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor (întâi facem…. apoi
facem…). Alte informaţii se referă la conştientizarea şi exprimarea ritmurilor naturale: zi/noapte,
dimineaţă/prânz/seară, zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile. Trecerea timpului poate fi
subliniată prin raportarea la propria persoană şi a schimbărilor implicite (vinerea li se aminteşte
copiilor că mai sunt doar două zile până la finalul săptămânii, iar la reîntâlnire începe o altă
săptămână, în anotimpul iarna este ziua lui… şi va fi mai mare cu un an, etc.).
Un alt aspect în ceea ce priveşte percepţia asupra temporalităţii este dat de simultaneitatea
evenimentelor. Această simultaneitate poate fi “simţită” de către copil în multe activităţi din
grădiniţă: joc, educaţie fizică, dar cel mai pregnant, ea se înfăţişează în activităţile de educaţie
muzicală (cântăm toţi deodată). Abordarea acestui concept temporal în grădiniţă nu este prea
dificilă. Iniţierea se face fără a utiliza termenul specific. Nu este însă o greşeală dacă, după mai
multe experienţe verbalizate ale activităţilor, educatoarea foloseşte acest termen ”simultan”.
Realizarea de clasificări. Pentru a fi capabil să clasifice, copilul trebuie să achiziţioneze
capacitatea de a recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în
16
concordanţă cu aceste relaţii. Esenţială pentru reprezentarea de probleme şi pentru o gândire
creativă, clasificarea este o deprindere intelectuală care nu se reduce la o achiziţie obişnită care
urmează actului predării. Dimpotrivă, trebuie înţeles că este vorba despre o rezultantă naturală a
maturizării copilului. Copilul găseşte asemănări şi deosebiri, face comparaţii sau construieşte
grupuri pe baza unor criterii şi fără a frecventa grădiniţa, doar prin faptul că operaţiile gândirii
specific umane îşi urmează calea firească de dezvoltare. Claificarea se realizează cu ajutorul unui
număr mai mare de elemente ce permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe ”vizibile”. Criteriul
utilizat este la fel de ”vizibil” şi nu necesită o detaliere. Educaţia preşcolară oferă însă un lucru
foarte important şi anume situaţii structurate, direcţionate, având ca scop organizarea, favorizarea şi
stimularea maturizării şi funcţionării eficiente a operaţiilor intelectuale.
Comparaţiile. Preşcolarii fac adesea afirmaţii de genul ”eu sunt mai mare decât tine” sau
”tatăl meu e mai puternic decât tatăl tău” etc. Prin compararea diferitelor elemente, copiii înţeleg
relaţiile care unesc sau diferenţiază obiectele. Comparările de tot felul sunt importante pentru
dezvoltarea gândirii matematice, iar un bun cadru didactic reuşeşte să creeze contextul necesar. O
altă formă de comparaţie întâlnită în mod spontan la copii este măsurarea. Stând umăr lângă umăr,
ei îşi compară înălţimea. Ceea ce încearcă preşcolarul să facă în mod intuitiv şi ceea ce educatoarea
îl ajută să realizeze în mod conştient este stabilirea de relaţii. Prin compararea diferitelor elemente,
copiii stabilesc relaţiile care unesc aceste elemente. Capacitatea de a observa, deduce şi verbaliza
constituie esenţialul în definirea relaţiilor. În cadrul efectuării operaţiilor de comparare, copiii vor
achiziţiona treptat comportamente precum:
- selectarea de obiecte identice, aranjarea lor în perechi, numirea obiectelor care sunt “la fel”;
- compararea a două obiecte, identificând una dintre caracteristici (mai gros, mai lung, etc.);
- stabilirea apartenenţei unui obiect la o clasă de obiecte.
Se poate observa că exprimarea comparaţiei este foarte asemănătoare cu exprimarea
clasificării. Cele două operaţii intelectuale sunt strâns legate, stabilesc relaţii logice asemănătoare şi
se presupun una pe alta: clasificarea presupune compararea elementelor, în timp ce compararea
determină implicit o clasificare.
Serierile. Dacă se urmăresc jocurile copiilor, se observă cum unii dintre ei încep să aşeze
obiectele după un anumit criteriu. De pildă, alcătuind un trenuleţ sau un turn din cuburi, aranjează
alternativ culorile, înşiruind mărgele pe aţă alternează mărimile firelor sau iau în considerare
simultan mărimea şi culoarea, etc. Cu alte cuvinte, copiii ordonează serii de obiecte. Aceste
conduite spontane vor fi observate şi înglobate de către cadrul didactic în vederea atingerii
obiectivului educaţional: copiii să fie capabili să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii
date sau găsite de ei înşişi. Astfel copiii vor învăţa că aranjamentul trebuie să aibă un început şi o
direcţie ce reflectă o regulă.
17
 Structurile. Copiilor le plac repetiţiile de orice fel: ritmul repetitiv al cuvintelor şi sunetelor
din cântece, poezii sau poveşti. Ei încearcă chiar să construiască ritmuri şi structuri repetitive, fie
motrice, fie verbale, fie în diferite construcţii sau desene. Operaţiile care implică numere sunt de
fapt, structuri de un fel sau altul. Atunci când clasifică ori seriază obiectele, copiii se supun unei
structuri, ori o compun, în conformitate cu anumite reguli. În acest proces de construire a
structurilor, preşcolarul trebuie să achiziţioneze următoarele comportamente:
- să construiască o structură de obiecte utilizând diferite criterii: culoare, mărime, grosime,
duritate, etc.;
- să construiască o formă geometrică după un model dat;
- să construiască structuri din mărgele, boabe,cuburi, etc. având modelul în faţă;
- să construiască structuri din mărgele, boabe, cuburi, etc. după un model pe care l-a memorat;
- să construiască structuri pe baza unor simboluri: numere, litere, forme geometrice, etc.

1.3. Rolul activităţilor matematice în educaţia preşcolară

Matematica este mai mult decât o ştiinţă, este considerată pe drept cuvânt un element de
cultură generală absolut necesară în orice domeniu de activitate umană. Matematica dispune de
bogate valenţe formative, ea fiind o activitate mintală care antrenează gândirea şi perfecţionează
raţionamentul logic. Prin problematica diversă şi complexă care-i formează obiectul, prin
solicitările la care obligă, prin metodologia bogată, prin antrenarea şi stimularea tuturor forţelor
intelectuale fizice şi psihice ale copiilor, matematica contribuie la dezvoltarea personalităţii lor.
Atingerea obiectivului major privind predarea – învăţarea – evaluarea matematicii în
grădiniţă constă în faptul că prin modul de prezentare a cunoştinţelor, prin folosirea unui material
didactic adecvat, prin aplicaţiile făcute, prin munca independentă a copiilor trebuie să se ajungă la o
deplină atingere de către toţi copiii a obiectivelor prevăzute în curriculum.
Cunoştinţele matematice sunt construcţii sociale cu reguli şi convenţii în care dialogul şi
critica joacă un rol fundamental, iar învăţarea acestei discipline se face prin construcţia de
cunoştinţe. De aceea ideal ar fi ca educatorii să formeze copiilor dragostea pentru această disciplină
care îi va ajuta pe tot parcursul vieţii, deoarece matematica nu se învaţă pentru „a şti”, ci pentru a
„folosi”, pentru a se aplica în practică. Elena Someşanu spunea că „educatoarea trebuie să vadă în
matematică nu numai disciplina care-i învaţă pe copii cu regulile necesare pentru a găsi rezultatele
exacte ci ştiinţa care se înscrie în viaţă cu acelaşi titlu ca hrana, îmbrăcămintea, relaţiile sociale,
limbajul”.

18
 Cunoştinţele matematice în învăţământul preşcolar trebuie introduse treptat pornindu-se de
la acţiunea în plan extern cu obiectele, la formarea reprezentărilor şi apoi la utilizarea simbolurilor,
abordarea în această manieră este accesibilă preşcolarilor şi răspunde intenţiei de a-l determina pe
copil să descopere matematica, trezindu-i interesul şi atenţia. Legat de vârsta la care se poate începe
formarea noţiunilor matematice, psihologul american Gerone Bruner a făcut afirmaţia că „orice
concept poate fi predat la orice vârstă dacă e prelucrat corespunzător particularităţilor de vârstă”.
Exemplele efectuate de M. Bejat şi P. Popescu Neveanu cu privire la formarea primelor noţiuni
matematice la copiii de 3-7 ani pun în evidenţă posibilitatea acestora de a compara mulţimile, de a
stabili corespondenţa între mulţimi, de a sesiza modificările numerice de mărire, de a sesiza
raporturile de egalitate şi inegalitate. În procesul învăţării, formarea noţiunilor este asociată cu
formarea de deprinderi, priceperi şi abilităţi dobândite ca efect al parcurgerii traseului de la acţional
spre cognitiv având la bază acţiuni sistematice de exersare, aplicare şi asimilare.
Priceperea se dobândeşte pe baza achiziţionării mai multor deprinderi şi se remarcă prin
rezolvarea cu rapiditate a unei probleme, a unei situaţii noi. Prin activităţile matematice preşcolarii
îşi formează priceperi de grupare, de ordonare, de măsurare, reprezentare grafică etc., abilităţile
specifice activităţilor matematice reprezintă un ansamblu de deprinderi, priceperi şi capacităţi ce se
formează prin acţiunea directă cu obiectele valorificând potenţialul senzorial şi perceptiv al
copilului.
Obiectivele specifice activităţilor de matematică din grădiniţă prin conţinutul şi
succesiunea lor determină dezvoltarea următoarelor abilităţi: de identificare a obiectelor şi
mulţimilor, de triere, sortare şi formare de mulţimi, de ordonare, clasare, seriere, invarianţă de
cantitate, aprecierea globală a cantităţii, de grupare, asociere a obiectelor în perechi, de sesizare a
schimbărilor ce survin într-o cantitate.
Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin acţiuni şi operaţii logico-
matematice asigură suportul învăţării oricărei noţiuni matematice (mulţime, număr) şi realizează o
legătură firească între etapa preşcolară şi şcolară. Formarea noţiunilor matematice necesită
relevarea, compararea şi reuniunea mai multor caracteristici ca:
- numărul obiectelor într-o mulţime,
- relaţiile cantitative între mulţimi,
- relaţii de ordine (mai mare, mai mic),
- serierea după relaţie (înainte, între, după).
Organizarea conţinutului noţional trebuie realizat pe verticală şi pe orizontală. Organizarea
pe verticală vizează eşalonarea conţinutului noţional pe nivele de vârstă respectând principiul
accesibilităţii. Organizarea pe orizontală urmăreşte stabilirea succesiunii temelor şi a formelor de
organizare şi prezentare a conţinutului noţional pe un anumit nivel de vârstă. Ţinând cont de
19
particularităţile de vârstă ale copiilor, programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă
prevede un conţinut adecvat posibilităţilor copiilor de 3-6 ani gradat şi amplificat în mod eşalonat
pe întreaga perioadă a preşcolarităţii. În predarea-învăţarea noţiunilor matematice din grădiniţă
metodele şi procedeele didactice joacă un rol determinant deoarece prin folosirea lor eficientă de
către educatoare copiii sunt conduşi prin eforturi proprii să ajungă la descoperirea unor adevăruri
necunoscute lor, învaţă să gândească logic, devin participanţi activi la propria formare matematică.

1.4. Cerinţe privind însuşirea corectă a matematicii la nivelul preşcolarilor

Având în vedere caracterul intuitiv - concret al gândirii preşcolarului, acţiunea nemijlocită

cu obiectele este absolut necesară. Nu este suficientă existenţa şi utilizarea materialului didactic
demonstrativ, ci fiecare copil trebuie să lucreze cu material distractiv, realizând astfel sarcinile
cognitive printr-o activitate motorie şi intelectual - afectivă. În acest fel, modelul structural
prezentat de către cadrul didactic poate fi mai uşor însuşit şi apoi, prin repetare, se va interioriza.
Eficienţa unei activităţi bazată pe exerciţii cu material didactic depinde de respectarea unor
cerinţe pedagogice, cum sunt:
- activitatea copiilor cu obiecte concrete trebuie să se realizeze în conformitate cu sarcinile
formulate de către cadrul didactic;
- efortul intelectual cerut de rezolvarea sarcinilor didactice trebuie să fie gradat;
- exerciţiile propuse trebuie să fie variate şi în măsura în care este posibil, să se realizeze
corelaţii interdisciplinare;
- demersul didactic trebuie să asigure acţiunea pe material didactic demonstrativ şi apoi în
mod individual.
Nu trebuie uitat că, la această vârstă copilul “gândeşte” mai ales cu ochii, cu urechile, cu
mâinile şi maniera în care gândeşte îi este cea mai la îndemână. Pedagogia acestei vârste nu se poate
baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârneşte curiozitatea, îi încurajează elanul
şi îi procură satisfacţie. De aici şi ponderea mare pe care trebuie să o aibă activităţile pe bază de joc
didactic.
Activităţile cu conţinut matematic din grădiniţa de copii vizează intuirea unor noţiuni
matematice simple, însuşirea unor cunoştinţe la nivelul posibilităţilor de înţelegere a copiilor,
stimularea unor capacităţi intelectuale. Activităţile matematice cu preşcolarii sunt menite să
realizeze următoarele sarcini:
Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiunea directă a copilului cu obiectele şi
înţelegerea aspectelor matematice referitoare la cantitate, la mulţimile de obiecte, cu
20
 însuşirile lor, pe baza unor percepţii şi reprezentări cu privire la forma, culoarea şi
dimensiunea obiectelor;
Compararea cantităţii globale, prin punere în corespondenţă şi prin numărare;
Efectuarea unor acţiuni cu mulţimi de obiecte (imagini, simboluri);
Stimularea unor operaţii de gândire (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea) precum
şi dezvoltarea calităţilor gândirii (corectitudinea, promptitudinea, independenţa,
flexibilitatea, creativitatea) prin antrenarea treptată a copiilor într-o activitate concretă
orientată spre descoperirea şi înţelegerea unor relaţii matematice;
Intuirea relaţiei de ordine naturală şi familiarizarea copiilor cu formarea şirului
numerelor naturale 1- 10, cu numeraţia în ordine crescătoare;
Formarea deprinderilor de activitate intelectuală (de a asculta cerinţele educatoarei, de a
acţiona corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a urmări, corecta sau
completa răspunsurile colegilor, de a pune întrebări);
Folosirea în vorbire a cuvintelor şi a expresiilor adecvate operaţiilor cu conţinut
matematic.
În cadrul activităţilor cu conţinut matematic la grupa mică se urmăresc următoarele
obiective:
- recunoaşterea de către copii a unor obiecte şi imagini ale acestora şi familiarizarea lor cu
alcătuirea şi denumirea corectă a unor grupe de obiecte, pe baza perceperii nemijlocite a
însuşirilor de formă, culoare, mărime;
- perceperea relaţiilor cantitative dintre grupe diferite de obiecte;
- formarea reprezentărilor cu privire la grupele de obiecte construite pe baza unei singure
însuşiri;
- formarea deprinderilor de a asculta cerinţele educatoarei şi de a alcătui grupe de obiecte, de
a acţiona cu ele, cu imaginile acestora, cu figuri geometrice: cerc, pătrat etc.;
- formarea deprinderilor de a exprima verbal, corect acţiunile efectuate, folosind expresiile
uzuale corespunzătoare acestora.
Pe baza obiectivelor generale se mai urmăreşte ca preşcolarul din grupa mică să
dobândească următoarele comportamente:
- să constituie grupe cu obiecte uzuale, jucării, imagini, figuri geometrice, după o însuşire
dată ca urmare a perceperii corecte a acesteia;
- să acţioneze cu obiectele aşezându-le în diferite poziţii în spaţiu şi denumind corect locul
ocupat;
- să aşeze obiecte dintr-o grupă dată, în şir, asemănător modelului, alternând forma, mărimea
sau culoarea.
21
 La grupa mijlocie, cunoştinţele însuşite la grupa mică sunt îmbogăţite cu cunoştinţe noi şi se
aprofundează unele din cunoştinţele anterioare.
Preşcolarii din grupa mijlocie trebuie să perceapă relaţiile spaţiale dintre mulţimile de
obiecte:
- perceperea corectă a diferitelor relaţii cantitative dintre mulţimile de obiecte, sesizarea de
către copii a invarianţei cantităţii indiferent de felul obiectelor, mărimea şi poziţia lor în
spaţiu;
- formarea capacităţii de a recunoaşte mulţimi de obiecte redate în desen prin imagini
concrete şi prin figuri simbolice (cerculeţe, liniuţe, puncte) şi a le constitui în acelaşi
mod, ei înşişi;
- formarea şi dezvoltarea unor procese psihice de cunoaştere a operaţiilor gândirii.
Pe baza obiectivelor generale se mai urmăreşte ca preşcolarul din grupa mijlocie să
dobândească următoarele comportamente:
- să alcătuiască mulţimi după o singură însuşire cu obiecte reale, cu imagini ale unor obiecte
cunoscute şi cu figuri geometrice;
- să identifice şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale relative (deasupra, dedesubt, la stânga,
la dreapta);
- să recunoască şi să denumească atribute comune şi diferenţe folosind negaţia logică;
- să reprezinte figural mulţimi de elemente reprezentate prin imagini;
- să trieze şi să ordoneze obiecte în şir crescător şi descrescător;
- să compare prin apreciere globală şi prin formare de perechi două mulţimi (mai multe, mai
puţine, tot atâtea);
- să numere conştient în limitele 1 – 5, crescător şi descrescător;
- să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate.
La grupa mare, preşcolarii îşi aprofundează şi îşi îmbogăţesc cunoştinţele matematice cu
privire la cantitate, la constituirea mulţimilor de obiecte pe baza unor noi însuşiri ale acestora. În
acelaşi timp se mai urmăreşte:
- efectuarea unor operaţii cu mulţimi de obiecte;
- dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere şi îndeosebi a operaţiilor gândirii;
- sesizarea de către copii a relaţiei de echivalenţă între mulţimi şi efectuarea unor exerciţii cu
mulţimi echivalente;
- formarea deprinderii de a ordona elementele unei mulţimi;
- intuirea primelor numere naturale şi familiarizarea cu procesul de numărare până la 10,
înţelegerea şi familiarizarea copiilor cu cifrele.

22
 Pe baza acestor obiective generale preşcolarul din grupa mare trebuie să dobândească
următoarele comportamente:
să constituie în mod independent mulţimi cu obiecte reale;
să poată compara mulţimile atât prin punere în corespondenţă a obiectelor cât şi prin alte
procedee (numărare);
să acţioneze cu figurile geometrice, în mod independent, efectuând corect operaţii logice,
implicate de jocurile practice din grădiniţă.
Întreaga activitate desfăşurată la matematică prin joc sau activităţi cu material individual,
trebuie să vizeze pregătirea copilului pentru intrarea în şcoală, pentru însuşirea în cele mai bune
condiţii a materiei din clasa pregătitoare şi apoi, evident, a materiei din anii următori de şcoală.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preşcolară principala activitate,
o formă de manifestare fără bariere geografice ori religioase, o activitate care îi reuneşte pe copii şi,
în acelaşi timp, îi reprezintă. În decursul jocului, copilul acţionează asupra obiectelor din jur,
cunoaşte realitatea, îşi satisface nevoia de mişcare, dobândeşte încredere în forţele proprii, îşi
îmbogăţeşte cunoştinţele. Manifestându-şi dorinţa de a participa la viaţa şi activitatea celor din jur,
copilul îşi asumă rolul de adult, reproducând activitatea şi raporturile lui cu ceilalţi oameni. În acest
fel, jocul este social prin natura lui. Însăşi posibilitatea de a-şi asuma realitatea, de a o reflecta
reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate, copilul îşi satisface nevoile prezente şi
se pregăteşte de viitor.
Jocul, ca metodă, cunoaşte o largă aplicabilitate, regăsindu-se pe anumite scvenţe de
învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. De asemenea elementul de joc este prezent cu
pondere diferită în etapele din cadrul activităţilor matematice sub formă de exerciţiu în funcţie de
anumiţi factori: nivelul de vârstă, nivelul de dezvoltare a capacităţilor de cunoaştere, nivelul de
dezvoltare a capacităţilor operatorii.
O activitate matematică bazată pe exerciţiu cu material individual poate fi rigidă şi
monotonă pentru copii datorită caracterului imprimat de explicaţie, demonstraţie şi mai ales de
exerciţiu. Cadrul didactic, educatoarea, trebuie, în acest caz, să întreţină şi să stimuleze interesul
pentru activitate, introducând cerinţe cu caracter ludic. În acest mod, exerciţiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv şi stimulează participarea la activităţi a copiilor. În acest fel, educatoarea,
transformă intenţia de joc în acţiune propriu-zisă de învăţare, motivează participarea activă a
copiilor chiar dacă porneşte de la o sarcină euristică, prin elementele sale specifice: competiţia,
manipularea, surpriza sau aşteptarea. Jocul, intervine pe o anumită secvenţă de instruire, ca
ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic.
Jocul didactic este o activitate atractivă şi accesibilă copilului, prin care se realizează o
bună parte din sarcinile educaţionale din grădiniţa de copii. Termenul "didactic" asociat celui de joc
23
accentuează partea instructivă a activităţii, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este
utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ, cât şi formativ al procesului de
învăţământ. Spre deosebire de celelalte activităţi, jocul didactic are acea particularitate esenţială de
a îmbina armonios partea instructivă şi exerciţiul, cu partea distractivă. Copilul, prin joc, într-un
mod plăcut şi distractiv, învaţă. Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l diferenţiază de
celelalte jocuri şi activităţi comune din grădiniţă:
Scopul didactic - reprezintă o finalitate educativă şi se formulează prin raportare la
obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie să fie clară şi precisă, asigurând buna
organizare şi desfăşurare a activităţii.
Sarcina didactică - este formulată în funcţie de conţinutul jocului şi vârsta copiilor şi
reprezintă elementul de instruire prin care se exersează operaţiile gândirii (recunoaştere, descriere,
reconstituire, comparaţie etc.).
Conţinutul jocului - reprezintă ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor care le
achiziţionează sau se consolidează; conţinutul trebuie prezentat într-o manieră accesibilă şi plăcută
copiilor.
Elementele de joc - reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind
elementele de realizare a sarcinii de învăţare; elementele de joc sunt variate (aplauze, recompensă,
întrecere etc.), alegerea lor făcându-se în funcţie de conţinutul jocului, de vârsta copiilor etc.
Regulile jocului - sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi copiii; ele reglementează conduita
şi acţiunile copiilor pe parcursul jocului.
Acţiunea de joc - este componenta prin care se realizează sarcina de joc; ea cuprinde
momente de aşteptare, surpriză, ghicire, mişcare, întrecere, etc.
Materialul didactic - trebuie să fie adecvat conţinutului jocului şi vârstei copiilor; poate
conţine jetoane, cartonaşe, jucării, fişe etc.
Jocurile didactice transpun situaţii de viaţă şi de activitate socială, ceea ce ajută la
socializarea preşcolarului. Manipularea obiectelor trebuie să fie punctul de plecare în formarea
reprezentărilor, dar în acelaşi timp, anumite achiziţii din sfera proceselor de acţiune trebuie
verbalizate corespunzător. Astfel, acestea nu numai că se fixează mai bine, dar pot atinge un prag
superior de generalitate. Din acest punct de vedere sunt preţioase jocurile didactice cu conţinut
matematic. Momentul culminant al jocului îl costituie rezolvarea unei situaţii problematice prin
găsirea unei game cât mai largi de soluţii prin cooperarea copiilor antrenaţi în activitate. Gândirea
copiilor preşcolari este preoperatorie, ea prezintă anumite instrumente de interacţiune cognitivă. De
aceea, la acest nivel de operaţii simple, prin jocurile didactice cu conţinut matematic, copiii
exersează formarea de grupe de obiecte după anumite criterii (formă, culoare, lungime, lăţime,
grosime, mărime) sau punere în corespondenţă biunivocă a unor obiecte ce intră în componenţa
24
unor grupe. Toate acestea se realizează cu succes prin acţiunea concretă a copilului cu obiectele sau
cu imaginile obiectelor concrete.
În exemplificările pe care le voi prezenta, voi urmări o ordine crescătoare a dificultăţii
sarcinilor din punctul de vedere al proceselor mentale pe care le solicită.
Într-o primă categorie voi încadra jocurile care solicită simpla grupare de obiecte, de
exemplu, gruparea obiectelor după aspect. Preşcolarii din grupa mică vor sorta jucăriile puse la
dispoziţie după formă, alcătuind astfel grupe de păpuşi, ursuleţi, căţei, maşinuţe etc. Ca variantă de
joc, se folosesc fişe care conţin un cerc în mijlocul căruia este desenat un obiect ce corespunde unui
jeton primit de copii. În acelaşi mod se pot desfăşura şi alte jocuri, urmărindu-se gruparea obiectelor
după mărime (obiecte mari, mijlocii, mici) sau după grosime (obiecte groase, subţiri) sau după
lăţime (obiecte late, înguste), sau după lungime (obiecte lungi, scurte) ori după culoare (obiecte de
diferite culori).
O sarcină mai dificilă o constituie formarea de perechi între obiectele a două grupe diferite,
după un criteriu dat. Aceasta necesită punerea în corespondenţă biunivocă în funcţie de un criteriu,
de exemplu, mărime.
Se pune la dispoziţia copiilor un număr mare de jucării (ursuleţi mari/mici, baloane
mari/mici, păpuşi mari/mici, cercuri mari/mici). Ca primă sarcină didactică se cere copiilor
ordonarea acestor obiecte după aspect la grupele mici sau după formă la grupele mijlocii şi mari:
grupa ursuleţilor;
grupa baloanelor;
grupa păpuşilor;
grupa cercurilor.
O altă sarcină didactică poate cere formarea de perechi de obiecte între cele două grupe,
după mărime, şi anume:
ursuleţii mari - baloanele mari;
ursuleţii mici - baloanele mici;
păpuşile mari - cercurile mari;
păpuşile mici - cercurile mici.
La grupele mari se pot folosi jocuri a căror sarcină impune asocierea obiectelor după mai
multe criterii: formă - mărime, formă - culoare, culoare - grosime. Astfel, copiii vor opera atât
formarea de grupe de obiecte, cât şi punerea în corespondenţă biunivocă a elementelor componente
ale acestora.
În cadrul jocurilor didactice cu conţinut matematic se poate stabili ca obiectiv ordonarea
unor obiecte în şir crescător/descrescător după un criteriu dat: mărime, grosime, lungime, lăţime. În
vederea atingerii obiectivului propus, ca material didactic, se va folosi o gamă largă de obiecte. Cu
25
o dificultate sporită sunt jocurile didactice cu conţinut matematic care solicită formarea şirurilor
crescătoare sau descrescătoare. În acest caz, copiii trebuie să facă o dublă discriminare, comparând
fiecare element în funcţie de obiectul precedent, dar şi de cel ce urmează, ţinând cont de criteriul
indicat de educatoare.
Pentru preşcolari se vor organiza jocuri cu material intuitiv, de pildă, mingi (din material
plastic sau din carton). Aşezarea lor în ordine crescătoare/descrescătoare va constitui pentru copii
un prilej de comparare a mingilor şi aşezarea lor în locul pe care trebuie să-l ocupe în formarea
şirurilor. Fiecare obiect din şirul crescător va fi mai mic decât următorul, dar mai mare decât cel
anterior. În realizarea şirului descrescător, fiecare minge aşezată este mai mică decât cea anterioară
şi mai mare decât următoarea. Fiecare acţiune a copiilor va fi verbalizată, folosindu-se termenii
corespunzători. Ţinând seama de varietatea şi complexitatea cunoştinţelor ce pot fi abordate în
cadrul jocurilor cu conţinut matematic, un loc important îl ocupă familiarizarea copiilor cu
adverbele de loc şi exersarea folosirii corecte a acestora în cadrul formării percepţiilor spaţiale. De
exmplu, în jocul didactic Aşează obiectele şi spune unde le-ai aşezat, sarcina didactică este plasarea
de către copii a obiectelor în diferite locuri în sala de grupă, atât la cererea educatoarei, cât şi la
cererea colegilor participanţi la joc. Folosirea corectă a adverbelor deasupra - dedesubt, în faţă - în
spate, la stânga - la dreapta va constitui fixarea corectă a percepţiei obiectelor în spaţiu de către
copii.
Jocul didactic matematic are o eficienţă formativă crescută în situaţia sistematizării,
consolidării şi verificării cunoştinţelor.
Consolidarea sau verificarea cunoştinţelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice
matematice se realizează diferit în funcţie de scopul imediat al activităţii, de forma pe care o
îmbracă acţiunea jocului şi de materialul folosit de educatoare.
Sarcina jocului didactic matematic este legată de conţinutul acestuia, de structura lui. Astfel,
pot fi concepute drept sarcini didactice recunoaşterea cifrelor şi raportarea lor la cantitate (”Cine are
acelaşi număr?”), respectarea succesiunii numerelor în ordine crescătoare şi descrescătoare în
intervalul 1-10 (”Cine ştie să numere mai bine”), compararea numerelor în limitele 1-10 cu
diferenţă de o unitate („Caută vecinii”), precizarea locului numărului în şirul numeric (,,A câta
minge lipseşte?”), sesizarea locului numerelor în şirul natural al numerelor, deci folosirea
numeralelor cardinale si ordinale (”Al câtelea brad şi a câta ciupercă lipseşte?”).
Fixarea sarcinilor didactice în joc ne oferă posibilitatea desprinderii unor elemente metodice
şi anume: formulează o problemă care trebuie rezolvată de toţi copiii şi conţine indicaţia concretă a
acţiunii pe care trebuie să o desfăşoare aceştia în cursul jocului propus, au în vedere numai un
singur aspect al număratului şi socotitului, exersează operaţiile gândirii – comparaţia, analiza,
sinteza – verifică divers cunoştinţele şi deprinderile copiilor. Sarcina didactică a jocului matematic
26
se realizează prin acţiunea dirijată a copiilor, împletindu-se strâns deci cu elementele propriu-zise
de joc. Sudura dintre sarcina didactică şi acţiunea jocului o realizează regula. Fiecare joc didactic
matematic trebuie să conţină cel puţin două reguli: una de transpunere a sarcinii didactice în acţiune
concretă, atractivă, iar alta este cea care vizează organizarea copiilor. Acceptarea şi respectarea
regulilor, după cum observă J. Piaget, determină copilul să participe la efortul comun al grupului
din care face parte.
O altă categorie specială o constituie jocurile logico-matematice. Ceea ce le
particularizează este conţinutul matematic, care constă în elemente cu mulţimi şi logică matematică:
formarea de mulţimi şi operaţii cu acestea. Jocurile logico-matematice introduc în verbalizare
conectorii şi operaţiile logice, urmărind formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de
valoare şi de exprimare a unităţilor logice.
Jocurile logico – matematice, reprezintă acel mijloc care apelează la toate procesele psihice,
contribuind în mod deosebit la dezvoltarea gândirii logice şi creative a preşcolarului. Copilul
preşcolar are posibilitatea de a-şi lărgi experienţa cognitivă prin plimbări de durată mai lungă şi în
condiţii diverse, excursii, forme de activităţi mai complexe. În această perioadă copilul învaţă să
construiască mulţimi de obiecte, descoperindu-le proprietăţile lor caracteristice, stabilind relaţii
între ele. Jocurile logico - matematice introduc în verbalizare conectorii şi operaţiile logice,
urmărind formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor
logice. Orice noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de mulţime, devine mai accesibilă, poate fi
însuşită conştient dacă este inclusă în jocul logico-matematic, deoarece el oferă un cadru afectiv -
motivaţional adecvat. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un
aparat logic suplu, care să le permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să
exprime judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu, familiar.
Exerciţiile de formare de mulţimi după una, două sau mai multe însuşiri de culoare, formă,
mărime, grosime, reprezintă modalităţi eficiente de exersare a abilităţii de clasificare. Folosind un
limbaj adecvat, preşcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin negaţie, reuniunea prin
disjuncţie logică, ajungând să utilizeze principiile generale ale logicii, ceea ce uşurează drumul
raţionamentului spre obţinerea unor rezultate conforme cu sarcina. Mijloacele didactico - materiale
utilizate frecvent în jocurile logico - matematice sunt trusele cu piese geometrice Dienes, Logi I,
Logi II. În ansamblu jocul logic respectă structura jocului didactic. Luând drept criteriu gradul de
implicare al operaţiilor logice în elementele de teoria mulţimilor, jocurile logice se clasifică astfel:
a. mulţimi şi proprietăţi caracteristice:
• jocuri pentru constituirea mulţimilor
• jocuri de aranjare a pieselor în tablou
• jocuri de diferenţe
27
 b. operaţii cu mulţimi şi elemente de logică:
• jocuri cu cercuri
c. mulţimi echipotente:
• jocuri de formare a perechilor
• jocuri de transformări
• jocuri cu mulţimi echivalente.
Utilizarea materialelor şi mijloacelor didactice specifice se înscrie obligatoriu în sfera
cerinţelor care se impun în vederea asigurării succesului în însuşirea corectă a matematicii de către
preşcolari. Se ştie că în gradiniţă, mai mult decât în orice altă formă de învăţământ, principiul
intuiţiei, ca regulă a didacticii, ce presupune contactul nemijlocit cu obiectele ca bază a învăţării, se
regăseşte şi în cadrul activităţilor matematice. Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul
strategiei didactice. Elasticitatea strategiei este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor, ci
şi de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat de particularităţile metodice ale fiecărui
eveniment sau secvenţă a lecţiei. Ceea ce oferă eficienţă materialului didactic este posibilitatea de a
realiza o legătură permanentă între activitatea motrică, percepţie, gândire şi limbaj prin verbalizarea
unor etape de realizare a sarcinilor didactice. Manipularea obiectelor este impusă de particularităţile
preşcolarilor care sunt tributari situaţiilor concrete şi conduce mai rapid şi mai eficient la formarea
percepţiilor. De la manipularea obiectelor se trece apoi la manipularea imaginilor şi numai după
aceea se continuă cu simboluri (acesta fiind calea pentru accesul copiilor spre noţiuni abstracte).
Pe lângă metodele şi strategiile didactice utilizate, modalitatea de organizare a grupei şi
modul de lucru (individual, în perechi, în grupuri sau frontal) reprezintă o altă cerinţă pentru
însuşirea corectă a matematicii de către preşcolari. Tratarea diferenţiată a copiilor, respectând ritmul
propriu de evoluţie şi dezvoltare, poate asigura pe termen lung succesul în ceea ce priveşte predarea
acestei discipline.
La matematică, mai mult decât la orice altă disciplină, se formează nivele de gândire şi
ritmuri de lucru foarte variate, uneori chiar specifice fiecărui individ. Folosirea modului de
învăţământ individual şi mai ales a muncii diferenţiate, alături de activitatea frontală, oferă
posibilitatea de a obţine cele mai bune rezultate în munca didactică: deprinderi temeinice de muncă
intelectuală, cunoştinţe asimilate precis şi capacitatea de a le aplica în practică, dezvoltarea
corespunzătoare a proceselor psihice. Utilizarea fişelor este un procedeu care permite fiecărui copil
să execute o muncă personală mai bine adaptată posibilităţilor sale intelectuale. Munca
independentă în grupuri omogene constituie principalul mijloc pentru tratarea diferenţiată a copiilor.
Aşadar, se poate concluziona că în procesul de formare al noţiunilor matematice educatoarea
trebuie să respecte în conceperea actului didactic următoarele cerinţe de ordin psihopedagogic: orice
achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt; situaţiile de învăţare
28
trebuie să favorizeze operaţiile mentale; să se creeze situaţii variate, ordonate în care copilul să
acţioneze cu obiecte, imagini şi simboluri pentru acelaşi conţinut matematic; dobândirea
conceptelor să decurgă din acţiunea copilului asupra obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea şi
interiorizarea operaţiei; învăţarea să respecte caracterul integrativ urmărindu-se transferul vertical
între nivele de vârstă; acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.

29