Vârsta copilăriei şi adolescenţei

Pot fi identificate două componente centrale, care stau la baza dezvoltării cognitive:
 prima vizează achiziţiile cognitive (operaţii, cunoştinţe) şi modificările secvenţiale
pe care le parcurg acestea în diferitele etape ale ontogenezei;
 cea de-a doua circumscrie mecanismele explicative ale producerii acestor achiziţii şi
a modificărilor lor subsecvente.
Achiziţiile cognitive ale copiilor sunt structural diferite de ale adulţilor. Ca atare, copiii
nu sunt adulţi în miniatură. Comparativ cu adulţii, copiii gândesc în mod diferit, percep lumea cu
alţi ochi, relaţionează diferit şi îşi ghidează conduita pe baza altor principii etice (Gage &
Berliner, 1992; Slavin 2006).
Conceptul de dezvoltare se referă la totalitatea modificărilor succesive (fizice,
cognitive, sociale, emoţionale) pe care le parcurge un individ de-a lungul întregii sale vieţi
(respectiv din momentul concepţiei sale până în momentul morţii). Dezvoltarea este rezultanta
unor procese adaptative; unele dintre aceste procese sunt cumulative şi continue, altele inovative
şi discontinue.
Dezvoltarea cognitivă vizează în principal achiziţia de structuri operatorii şi de strategii
cognitive / metacognitive, pe baza cărora pot fi dobândite diverse conţinuturi (cunoştinţe). Ea se
bazează pe procese precum: înţelegere, raţionament, gândire, rezolvare de probleme, învăţare,
conceptualizare, clasificare, memorie, planificare, automonitorizare, evaluare - respectiv, pe
toate acele aspecte ale inteligenţei umane pe care le utilizăm pentru a ne adapta în mod flexibil la
realitate şi pentru a-i conferi un sens.

2.1. Continuitate şi discontinuitate în dezvoltare

Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele teoriei stadiilor sau a teoria
discontinuităţii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câţiva din promotorii unei astfel de
conceptualizări etapizate a dezvoltării umane. Cu toate că se centrează pe aspecte diferite ale
evoluţiei ontogenetice, fiecare din autorii menţionaţi împărtăşesc ideea existenţei unor etape
discrete ale dezvoltării umane.

2.2. Maturare vs. învăţare

Dezvoltarea cognitivă se situează la interfaţa dintre două tipuri de procese care se
potenţează reciproc: procesele de maturare şi procesele de învăţare.
a. Maturarea cuprinde întregul spectru de modificări, relativ permanente, de natură
fizică, cognitivă, emoţională pe care le parcurge persoana, ca urmare a dezvoltării sale biologice
normale. Maturarea este predeterminată genetic, adică are loc indiferent de tipul de experienţe şi
interacţiuni la care participă copilul. De exemplu, reacţia de plâns prezentă în momentul naşterii
nu face obiectul nici unei învăţări prealabile.
b. Modificările relativ permanente ale comportamentelor şi cogniţiilor, datorate
experienţei şi relaţiilor individului cu mediul sunt rezultanta învăţării. Învăţarea nu poate avea
loc în absenţa interacţiunilor cu mediul. De pildă, toate cunoştinţele generale de care dispunem
sunt dobândite prin învăţare; ca atare, volumul şi calitatea lor nu sunt predeterminate genetic.

Clarificarea diferenţei dintre maturare şi învăţare este importantă din punct de vedere
educaţional. Ea îl ajută pe profesor să diferenţieze între abilităţile şi / sau comportamentele care
depind de experienţă şi cele care sunt independente de ea. Cunoaşterea capacităţilor elevilor de o
anumită vârstă constituie un precursor important în proiectarea strategiilor de predare şi a
intervenţiilor educaţionale în general.

2.3. Teoria lui Piaget asupra dezvoltării cognitive

Teoria lui Piaget se bazează pe premisa „copilului ca om de ştiinţă”. Indiferent de vârstă,
copiii caută să exploreze lumea şi să o înţeleagă. Explorarea realizată de către copil este limitată,
la un moment dat, de nivelul de dezvoltare al abilităţilor sale cognitive.
Există câteva observaţii extrem de importante făcute Piaget, care au condus la elaborarea
paradigmei care îi poartă numele:
(1) multe din secvenţele dezvoltării cognitive, în special cele relaţionate cu conceptele
kantiene de timp, spaţiu, continuitate şi cauzalitate par a fi universale, prin faptul că pot fi
identificate în diferite culturi;
(2) cele mai multe din problemele aparţinând acestor domenii - care pentru adulţi par
elementare - nu pot fi rezolvate de către copiii mici;
(3) antrenarea abilităţilor de rezolvare a unor astfel de probleme la vârste mai mici este
dificilă şi de cele mai multe ori sortită eşecului;
(4) multe din aceste probleme pot fi rezolvate în mod spontan în timpul copilăriei
mijlocii.
Cu toate limitele şi lacunele de care dă dovadă, teoria lui Piaget rămâne una din cele mai
complexe (Bennett, 1999) şi mai importante paradigme asupra dezvoltării umane (Keil, 1999).
Mult timp modelul piagetian al dezvoltării a jucat unul dintre cele mai importante roluri
în proiectarea contextelor educaţionale şi a practicilor educaţionale. Putem identifica trei
argumente care au contribuit la un astfel de rol major în educaţie:
(a) În primul rând, conceptualizare piagetiană descrie dezvoltarea cognitivă, din
momentul naşterii până în perioada post-adolescenţei. Profesorul interacţioneză cu elevi aflaţi în
diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbările pe care le parcurg aceştia se produc rapid.
Ca atare, cunoaşterea caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de maximă importanţă, pentru
ca profesorul să reuşească o bună mediere între diversele tipuri de cunoştinţe şi cel care învaţă.
(b) În al doilea rând, paradigma lui Piaget acoperă un spectru larg al aspectelor
funcţionării intelectuale (imitaţie, limbaj, logică, memorie, judecată morală, raţionament şi joc).
Fiecare din aceste aspecte au strânse legături cu practica educaţională
(c) În al treilea rând, Piaget a fost interesat, nu atât de succesul sau eşecul copiilor, cât
de procesele mentale din spatele răspunsurilor copiilor, respectiv de modul în care elaborează ei
răspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe structuri şi pe procese îl poate sensibiliza pe
profesor să acorde o atenţie sporită nu doar produsului (răspunsului corect / incorect), ci şi
modului în care se construieşte o achiziţie cognitivă. Totodată îl poate ajuta să descopere
mecanismele cognitive deficitare ale elevului, atunci când formulează un răspuns greşit.

2.3.1. Natura stadială a teoriei piagetiene

Teoria lui Piaget este una stadială. Un stadiu reprezintă o etapă de dezvoltare
caracterizată prin câteva trăsături comune:
(a) Conţine o succesiune de etape, care rămâne neschimbată în timp
(b) Stadiile sunt universale.
(c) Fiecare etapă a dezvoltării încorporează abilităţi cognitive, dobândite progresiv
(ierarhic) în etapele precedente
(d) Fiecare copil parcurge o traiectorie specifică a dezvoltării sale cognitive.
2.3.5. Etape în dezvoltarea cognitivă
Pe baza unui volum imens de observaţii sistematice, analize şi interpretări realizate
asupra comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget a elaborat o teorie a dezvoltării
cognitive structurată pe patru stadii distincte. Acestea sunt reprezentate de:
1. Stadiul senzorimotor - de la naştere până în jurul vârstei de 2 ani
2. Stadiul preoperaţional - de la 2 la 7 ani
3. Stadiul concret operaţional - de la 7 la 11/12 ani
4. Stadiul formal operaţional - de la 11/12 ani la 15/16 ani.

2.3.5.1. Stadiul senzorimotor: de la naştere la 2 ani

Stadiul inteligenţei senzoriomotorii începe cu acţiunile reflexe ale copilului, şi se
finalizează cu capacitatea acestuia de a-şi reprezenta obiectelor în formă simbolică
-copilul îşi dezvoltă abilităţi de coordonare progresivă a simţurilor cu comportamentul motric.
Ca urmare a acestor coordonări succesive, abilităţile senzorio-motorii ale copilului se diversifică
şi devin din ce în ce mai complexe.
Coordonarea efectivă a acestor abilităţi, dependente de activitate, culminează cu
înţelegerea intuitivă:
(a) a unor relaţii rudimentare de tip cauză - efect,
(b) a unor relaţii temporale (trecut / viitor) şi
(c) a unor relaţii spaţiale (jos / sus).

În concluzie, spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are achiziţionate

următoarele abilităţi:
(a) înţelegerea faptului că lumea este compusă din entităţi, care există indiferent dacă le
percepem în mod direct sau nu (permanenţa obiectului);
(b) capacitatea de explorare intenţionată, prin încercare şi eroare a proprietăţilor
obiectelor;
(c) interiorizarea acţiunilor pentru a forma primele simboluri reprezentaţionale;
(d) imitaţia amânată, pe baza căreia poate să evoce reprezentările interne simbolice ale
obiectelor absente.

2.3.5.2. Stadiul preoperaţional (2 – 7 ani)

Stadiul preoperaţional este caracterizat printr-o gândire de tip intuitiv, simbolic.
Conceptul de operaţie se referă la acele procese de manipulare ale reprezentărilor pe baza unor
reguli logice, iar termenul de preoperaţional implică faptul că majoritatea copiilor nu stăpânesc,
încă, astfel de reguli.
Copilul va utiliza simboluri pentru a-şi reprezenta obiectele. De pildă, păpuşa poate să
reprezinte bebeluşul pe care-l hrăneşte şi îl schimbă, sau un cub poate fi asimilat unei maşini. Cu
toate acestea, mare parte din gândirea preşcolarului rămâne primitivă, adică tributară
percepţiilor sale.
În stadiul preoperaţional, limbajul copiilor se dezvoltă rapid, atât din punct de vedre
lexical cât şi din punct de vedere sintactic. De fapt, unul din testele care poate evalua achiziţiile
cognitive în acest stadiu, este reprezentat de nivelul de complexitate a sintaxei (respectiv de
gradul de coerenţă şi complexitate a structurilor lingvistice utilizate de către copil).

2.3.5.3. Stadiul operaţiilor concrete (7 – 11 ani)

Acest stadiu al dezvoltării cognitive este numit concret operaţional, pentru că gândirea
copilului este circumscrisă de acele aspecte ale realităţii, cu care operează şi pe care le
experimentează în mod direct.
Pe parcursul şcolarităţii, abilităţile cognitive ale copiilor sunt supuse unor modificări
majore. Achiziţia operaţiei de reversibilitate, face ca gândirea elevilor de şcoală primară să nu
mai întâmpine dificultăţi în realizarea operaţiilor de conservare.
În consecinţă, copiii aflaţi în etapa concret-operaţională, pe baza surprinderii ideii de
invarianţă, realizează că modificarea unora din dimensiunile unui obiect nu duce cu necesitate la
schimbarea automată a celorlalte dimensiuni.
În concluzie, fenomenul conservării poate fi deci aplicat la o serie de calităţi ale
obiectelor (număr, lungime, masă, greutate, suprafaţă şi volum). Toate aceste tipuri de
conservare arată că gândirea copilului trece progresiv de la ceea Piaget numea „centrarea pe
percepţie” la „centrarea pe logică”, progres care permite surprinderea elementelor invariante. O
astfel de achiziţie se datorează utilizării noţiunilor de relaţionare, raport si ordonare, alături de
conştientizarea reversibilităţii şi a ireversibilităţii.
Tot perioadei concret-operatorii îi sunt specifice şi alte noi achiziţii, care reprezintă un
preambul extrem de important al debutului şcolarităţii.

a. Generarea de inferenţe
O diferenţă fundamentală între copiii caracterizaţi printr-o viziune mai timpurie despre
lume şi cei din stadiul operaţional concret este aceea că dacă primii răspund la realitatea
observată, cei din urmă răspund la realitatea inferenţială
b. Operaţia de clasificare
Clasificarea constă în sortarea obiectelor pe baza unor similarităţi (fizice, tematice sau
funcţionale) intra-categoriale, dublată de capacitatea de a diferenţia între clase (disimilaritate
inter-categorială). O astfel de achiziţie parcurge mai mulţi paşi:
a. La început copiii reuşesc să recunoască şi să delimiteze o caracteristică unică a unui
obiect (ex. lungimea, înălţimea, culoarea).
b. Următoarea etapă este reprezentată de capacitatea de a identifica şi recunoaşte
trăsăturile similare ale mai multor obiecte.
c. În cea de-a treia etapă, copiii manifestă abilităţi mai avansate de categorizare, cum
ar fi clasificarea în funcţie de două dimensiuni (lungime şi culoare), iar mai târziu în
funcţie de mai multe dimensiuni (clasificarea multiplă).

c. Operaţia de seriere
O altă abilitate importantă pe care copiii o achiziţionează în stadiul operaţiilor concrete o
reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungimea, înălţimea,
greutatea, viteza (operaţia de seriere).
 La începutul perioadei preoperaţionale, copiii întâmpină dificultăţi în a poziţiona
obiectele într-o ordine particulară prestabilită.
Spre sfârşitul stadiului preoperaţional, unii copii pot construi secvenţe crescătoare /
descrescătoare pentru unul din capetele beţişoarelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt.

d. Operaţia de tranzitivitate
Operaţia de tranzitivitate presupune gruparea şi compararea mentală simultană a
obiectelor. De pildă, dacă îi spunem unui copil din stadiul preoperaţional că Marcel este mai înalt
decât George şi că George e mai înalt decât Andrei, el va avea dificultăţi în a infera că Marcel
este mai înalt şi decât Andrei.

e. Tranziţia spre gândirea de tip obiectiv

Copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete îşi dezvoltă rapid abilităţile cognitive, inclusiv
abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniţia) şi abilităţile de învăţare autoreglată.

2.3.5.4. Stadiul operaţiilor formale

Una din achiziţiile importante ale acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv.
Un astfel de raţionament presupune abilitatea de a avansa ipoteze cu privire la posibilitatea
producerii unor evenimente, şi totodată de a genera predicţii cu privire la evoluţia acelor
evenimente.
Pe baza abilităţilor cognitive disponibile, adolescenţii pot să emită teorii asupra relaţiilor
interumane, să diferenţieze între bine / rău şi chiar să proiecteze sisteme sociale / politice, adică
să propună noi modele, care nu au corespondent în realitate

Redăm în continuare câteva caracteristici de bază ale gândirii adolescenţilor, şi

totodată implicaţiile acestor caracteristici în plan comportamental şi al personalităţii
acestora.

a. Operare asupra posibilului

O ilustrare a abilităţii de a raţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în dezbaterile
formale. În dezbaterile structurate, participanţii trebuie să fie pregătiţi să apere fiecare parte a
problemei, indiferent de experienţa sau sentimentele lor personale. Apărarea lor se bazează pe
documentarea şi pe consistenţa logică. Pentru o ilustrare dramatică a diferenţei dintre copii şi
adolescenţi în abilitatea de a-şi suspenda opiniile, comparaţi reacţiile unor elevi din clasele a IV-
a şi a IX-a când le cereţi să argumenteze afirmaţia „Şcolile ar trebui să funcţioneze 6 zile pe
săptămână, 48 săptămâni pe an”.

b. Gândirea abstractă
Ei sunt capabili să se desprindă de prezentul concret şi imediat şi să se gândească la
abstract sau posibil. Această abilitate îi ajută să-şi proiecteze propria imagine în viitor, să
delimiteze realitatea prezentă de posibilitate şi să se gândească la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983).

c. Formularea şi testarea de ipoteze

Adolescentul are capacitatea de a inspecta datele unei probleme, de a avansa ipoteze şi
explicaţii privind posibilitatea producerii unor fenomene empirice, iar în final de a testa
ipotezele, urmărind totodată evoluţia fenomenului prezis.
 Întreg acest demers are loc pe baza mai multor operaţii:
(a) elaborarea unor posibile scenarii privind derularea evenimentelor,
(b) deducerea logică a anumitor consecinţe,
(c) verificarea gradului de validitate al scenariilor,
(d) testarea în plan real a scenariilor anticipate. În funcţie de rezultatele pe care le obţine,
va accepta / respinge sau îşi va ajusta în mod corespunzător ipotezele. Deducţiile logice pe care
le formulează pe baza formulării de ipoteze fac ca tipul de argumentare întreprins să fie unul
ipotetico–deductiv. O astfel de argumentare contrastează cu argumentarea empiric–inductivă a
elevului situat în stadiul concret – operator.

d. Tranziţia de la intrapropoziţional spre interpropoziţional

Copiii pot deci produce, înţelege şi verifica propoziţii.
Exemplul de raţionament ipotetico-deductiv oferit anterior este o bună ilustrare a gândirii
interpropoziţionale Relaţia logică, numită conjuncţie, se aplică celor trei propoziţii date: (1) W este cauza singulară
a lui Z, (2) X neutralizează efectul cauzal al lui W şi (3) Y nu e relaţionat cauzal cu Z. Conjuncţia e utilizată pentru
a interrelaţiona un set de propoziţii ipotetice sau de predicţii asupra lumii exterioare. Conjuncţia „W prezent şi X
absent” produce Z şi nici o altă conjuncţie logic posibilă, prezentă ori absenta a lui W şi X nu vor genera Z. Mai
mult, conjuncţia prezenţei ori absenţei lui Y cu precedenţii nu afectează pe Z.

e. Abilităţile metacognitive
Elevii din stadiul formal operaţional încep să gândească similar cu adulţii, deoarece
reflectează asupra propriilor lor raţionamente, şi totodată evaluează modul de gândire al
celorlalţi. Copiii claselor gimnaziale îşi dezvoltă rapid abilităţile cognitive de memorare, inclusiv
capacitatea de a-şi analiza propria gândire şi de a învăţa cum să înveţe. Adolescenţii devin
capabili să se raporteze critic la propria gândire şi să elaboreze teorii asupra acesteia. Aceştia au
capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al propriei lor gândiri. De asemenea,
sunt capabili să explice şi celorlalţi cum anume funcţionează din punct de vedere cognitiv, care
sunt procesele pe care le folosesc (Băban, 2001).
Dacă copilul începe să utilizeze unele simboluri, adolescentul începe să utilizeze un al
doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simboluri.
De exemplu, vorbirea metaforică sau simbolurile algebrice reprezintă simboluri ale unor
cuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a opera cu simboluri de ordinul doi, face
gândirea adolescentului mult mai flexibilă decât a copilului. Cuvintele pot dobândi semnificaţii
multiple (polisemantism). Nu este de mirare că algebra nu se predă copiilor din ciclul primar sau
faptul că copiii au dificultăţi în înţelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase până
aproximativ la vârsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).