Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1. Omul crete i se dezvolt ca fiin social. Prin alctuirea sa, ca sistem bio-psihosocial, nzestrat cu nsuiri proprii i cu larg deschidere ctre celelalte sisteme i influene din
ambiana natural i social, relaiile sale cu acestea au un caracter activ interdependent.
n evoluia i formarea sa ca personalitate, omul asimileaz, n mod preponderent, modelele
vieii sociale i culturale specifice societii i epocii n care triete, aceasta devenindu-i mediul
su propriu, ns, pentru a se forma i deveni, pe msura potenialului su biopsihic, n raport
cu aspiraiile i vocaia sa, condiia fundamental este adaptarea la condiiile mereu
schimbtoare ale mediului sociocultural.
Adaptarea fiinei umane are un caracter activ i continuu, ca modalitate de a-i asigura
echilibrul necesar, n afara cruia el nu poate supravieui. Ca sistem hipercomplex,
echilibrarea i echilibrul sunt condiionate de cele dou procese de baz - asimilarea i
acomodarea - prin intermediul crora, informaiile receptate din ambian sunt filtrate,
ierarhizate, i restructurate, potrivit legilor care guverneaz existena i evoluia
sistemului. ,,ntr-adevr - spune J. Pioget orice raport ntre o fiin vie i mediul su
prezint acest caracter specific: n loc s se supun n mod pasiv mediului, fiina l modific,
impunndu-i o anumit structur proprie".1
Prin urmare, spre deosebire de adaptarea pasiv, caracteristic speciilor inferioare, adaptarea la
om este activ, de tip aloplastic.2 Omul a creat i creeaz mereu instrumente i tehnici, cu ajutorul
crora intervine activ asupra mediului, transformndu-1 n raport cu gradul su de evoluie i cu
trebuinele sale tot mai rafinate i mai estetizate.
Ontogeneza uman reprezint un traseu nsoit de un numr de procese, ca: asimilare i
acomodare, interiorizare i exteriorizare, cretere i dezvoltare, nvare i maturizare,
desvrire i perfecionare, pe msura potenialului fiecrui individ, sub influena factorilor
endogeni i exogeni i a gradului de corelare i dirijare a acestora. Baza acestor procese
dinamice, intercorelate este, n esen, suma mesajelor ereditare, ca prim zestre"
adaptativ. Aceast zestre ns, este comun tuturor speciilor. Omului nu-i servete dect n
Piaget, J.; Psihologia inteligenei, (trad.) Ed. tiinific, Bucureti, 1965, p. 61. 2PopescuNeveanu, P.; Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978
3.Piaget, J.: Naterea inteligenei la copil, (trad.) E.D.P., Bucureti, 1973, p.p. 11-12.
4
8.Kulcsar, T.; Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1978, p. 84.
9.
Introducere
ontogenetice i, n consecin, coborrea pragului de debut colar. Vrsta de 6/7 ani,
este apreciat de secole, ca vrst optim pentru nceputul colaritii, azi, ns,
aproape toate statele civilizate colarizeaz copiii la vrsta de patru ani. (v. statele
New York, Ilinois, Connecticut etc.)
Trebuie s facem precizarea c, chiar n ipoteza generalizrii nvmntului
precolar i a prelungirii duratei nvmntului primar, familia rmne instituia i
cadrul cel mai puternic de influenare a devenirii i formrii copilului pentru
via. n primul rnd, rspunderea fa de baza ereditar care, n condiiile societii
actuale, trebuie s fie conjugat cu factorul tiin, spre a fi prevenite fenomenele
de malformaii i accidente genetice, nc din antichitate, familia a fost considerat
rspunztoare pentru calitatea urmailor. Firete, problema ereditii nu se pune n
mod exclusivist. Dat fiind ns raportul de interdependen dintre premisele biologice
i solicitrile din mediul socio-cultural, factorul ereditate trece n plan secundar dar
nu poate fi minimalizat n ,,jocul" devenirii individului.
La fel de important este rspunderea familiei fa de educaia i dezvoltarea
copilului, la nivelul standardelor societii contemporane. Problema const n msura
n care prinii sunt capabili s organizeze mediul familial, asigurndu-i copilului
condiii materiale, igienice, ngrijire medical i un climat educaional convenabil,
n raport cu cerinele etalonate. Potenialul adaptativ al copilului este condiionat nu
numai de mecanismele neurovegetative vitale cu care se nate, dar mai ales, de
conduitele i capacitile psihice superioare, afectiv-motivaionale, intelectuale,
n care factorul G joac un rol important. Factorii i condiiile de mediu trebuie ele
nsele create, modelate, adaptate finalitilor educaionale.
nc din primul an de via, copilul trebuie solicitat la un exerciiu continuu de
asimilare-acomodare, n raport cu contradiciile din ambian, consolidndu-i
conduitele de nvingtor". Nu avem dreptul - spune G. Berger - s ascundem
tineretului nostru primejdiile care l ateapt. El ptrunde ntr-o lume unde nu
are un loc rezervat i unde destinul lui va fi mereu pus n discuie, n toate
domeniile, la toate nivelurile, va trebui s inventeze ceva" 11
Referindu-ne la contribuia familiei i a rolului acesteia n dezvoltarea
comportamentelor adaptive ale copilului, trebuie subliniat faptul, c exist nc, un
procent nsemnat de prini care, fie din ignoran, fie din indiferen fa de
dezvoltarea copilului, nu-i asum responsabilitatea necesar.
Din investigaiile noastre pe aceast tem, una din concluzii a fost aceea c, n
proporii nsemnate, prinii chestionai i-au manifestat dorina s-i vad" copiii
bine educai, bine instruii i pregtii pentru via. Fiind vorba de prini din mediul
urban - cercetarea a fost efectuat n zone semicentrale din capital - cei mai
muli dintre prini erau cu studii medii i superioare. Ca atare, aspiraia lor la buna
instruire a copiilor, era fireasc. De altfel, tot mai multe studii efectuate pe plan
internaional (B.L. Broman, Dr. G. Gruber's) relev faptul c, nivelul cultural i cel
11"Berger, G.; Omul modem i educaia sa. Psihologie i educaie, (trad,), E.D.P.,
Bucureti, 1973, p. 63.
Probleme ale adaptrii colare
material al prinilor, cu ct este mai crescut, cu att nzuina lor pentru instrucia
i reuita copiilor este mai mare.
Una din concluziile noastre ns, confirmat de realitatea studiat este, c, ntre
nivelul cultural al multor prini i potenialul lor pedagogic, nu exist un
raport de proporionalitate, dup cum, nici ntre condiiile materiale de care
dispun unii i climatul educaional, de asemenea, nu este un raport
proporional.
Acest tablou al mediului familial, att de divers, ntrete ideea, potrivit creia, ntre
prini i educatorii oficiali trebuie s se stabileasc raporturi i modaliti de colaborare
activ, dintre cele mai eficiente. Educarea prinilor, a viitorilor prini, este o necesitate,
asupra creia, cercettorii s-au orientat cu mult hotrre, nc din anul 1955, problema
a fost pus n discuie de ctre U.N.E.S.C.O., din iniiativa doctorului W.D. Waal,
trimis al UNESCO la Paris i a domnului A. Isambert, exponeni ai conceptului ,,coli
pentru prini. Sub impulsul acestui curent, pe lng Institutele de educaie din Huli
i din Harnburg, au nceput s funcioneze astfel de coli.12
Tipurile de comportament parental i calitatea potenialului educaional al familiei
determin formarea la copii a capacitii adaptative i de integrare colar/social. Cci,
ceea ce ofer prinii grdiniei sau colii primare, este deja un produs, a crui calitate va
fi probat la primele evenimente trite de copil n contact cu grdinia/coala. Aa cum
am menionat mai sus, cele mai semnificative structuri biopsihice care determin adaptarea
i integrarea copilului n condiiile mediului precolar sau colar, graviteaz n jurul factorului
inteligen, ncepnd cu procesele senzoriomotorii, afectiv motivaionale, limbaj etc., al
cror grad de funcionalitate depinde de exerciiul i antrenamentul anterior, pe baza
materialului genetic, n care i au rdcinile toate structurile biopsihice. ,,Exist o
inteligen senzorio-motorie sau practic, a crei funcionare o continu pe aceea
a mecanismelor de nivel inferior: reaciile circulare, reflexele i, mergnd mai adnc
nc, activitatea morfogenetic a organismului nsui". 13
ns, aa cum a demonstrat coala piagest, nici una din structurile biopsihice nu
se dezvolt independent de aciunea cu obiectele, cu mediul nsui. Prin natura
sa, copilul manifest un activism deosebit, care trebuie satisfcut judicios, sistematic,
cu mijloace adecvate fiecrei etape a dezvoltrii sale. De aceea jucriile i alte
obiecte adecvate, trebuie s fac parte din mediul de via a copilului, chiar din
primele sptmni de dup natere. Prinii s fie convini c satisfacerea trebuinei
copilului de a se mica, de a manipula jucrii, de a vedea, de a asculta, este o investiie
care va fi recompensat, prin nsi dezvoltarea corespunztoare a copilului.
Limbajul este, de asemenea, un element de importan major pentru susinerea
proceselor adaptative. Stimularea i funcionalitatea proceselor cognitive, afectiv-motivaionale, elaborarea i consolidarea comportamentelor specifice vieii sociale, se
desfoar prin intermediul limbajului i de aceea, prinii trebuie s acorde o atenie
l2
Castle, E.B., Prefa la voi. Educarea prinilor n lume, sub red. H.H.
Stern, Institutul pentru Educafie al UNESCO, (trad.), EDP, Bucureti, 1972.
13.Piaget, J.: Naterea inteligentei la copil, (trad.), EDP, Bucureti, 1973,
p. 371.
Introducere
deosebit formrii capacitii copilului de a-i nsui limba matern, crendu-i
situaii n care el s vorbeasc", numind obiectele cu care se joac, exprimndu-i
corect o trebuin de care este stpnit, stabilind relaii verbalizate cu persoanele
cu care vine n contact. Noua grupare de copii cu care va veni n contact, odat
cu nceputul nvmntului precolar sau cu cel primar, reprezint pentru
copil, un dublu efort adaptativ: pe de o parte, satisfacerea nevoii de
comunicare, ncercnd s stabileasc puntea" dintre el i ceilali, pe de
alt parte, simultan, efortul de a-i regla propriile reacii i gesturi, prin
raportare la semeni i la noile condiii ambientale.
n plus, asimilarea regulilor i cerinelor specifice disciplinei colare i a vieii
ntr-o grupare de persoane diferite de cele familiale, sau cele referitoare la
rezolvarea sarcinilor de nvare, alta dect cea spontan, determin nevoia de
a da rspunsuri adecvate. Complexitatea noilor condiii de mediu colar,
determin nevoia asimilrii unui nou statut. Ritmul i calitatea adaptrii vor fi
determinate de msura n care limbajul favorizeaz coordonarea i receptarea
stimulilor,
dirijnd
operaiile
de
rspuns.
Capacitatea
precolarului/colarului de a-i regla ritmul reaciilor, ca secven iniial a
progresului colar, se nscrie n aria proceselor formative, n care, familia joac
un rol hotrtor.
Adaptarea colar, ca expresie a echilibrului biopsihic, este condiionat, de
asemenea, de gradul de dezvoltare a comportamentelor socio-afective i
motivaionale. Din acest punct de vedere, o caracteristic frecvent,
constatat la majoritatea elevilor de clasa nti, este aceea a diferenei calitative
i cantitative ntre procesele cognitive i cele afectiv-motivaionale. Aceast
diferen se explic prin faptul c, majoritatea prinilor se ntrec n a-i nva pe
copii, n etapa antecolar, s citeasc, s scrie, iar n ultimele decenii, acord o
importan deosebit nvrii limbilor moderne, n privina formrii motivaiei
pozitive pentru coal se constat, ns, o foarte slab preocupare.
Muli copii nutresc o puternic team de coal. Ei accept" coala
rspunznd unui imperativ exterior. Prinii le-au indus doar ideea c a
sosit momentul" s mearg la coal, fr a le fi stimulat interesul,
curiozitatea, de a afla cte lucruri minunate vor cunoate, ce bucurii
deosebite vor tri alturi de ali copii i de o educatoare/nvtor, la fel de
blnzi i buni ca prinii nii.
Cele mai mari dificulti de adaptare/integrare se constat la acei copii,
care n-au cunoscut alte persoane dect membrii familiei. Acetia triesc o
intens stare de team, un puternic sentiment al insecuritii. Ei resimt
separarea de prini, ca i cum ar fi fost alungai din snul familiei. Stress-ul
separrii de prini este puternic la acei copii care triesc pentru prima oar
situaia absenei prinilor din viaa lor.
Acest fenomen perturbator al proceselor adaptative i-a determinat pe
unii cercettori s studieze i s experimenteze modele de formare a
capacitii copilului de a accepta absena prinilor, n special a mamei,
chiar din primul an de via.14
Att pentru precolar, ct i pentru colarul de clasa nti, stabilirea
unor relaii sociale cu caracter apersonal, subordonate normelor
obiective de conduit valabile
pentru toi15, ntr-un cadru oficial, l supune pe copil, la un mare consum de energie.
Este, ns, o necesitate, generat de finaliti educaionale. Copilul trebuie solicitat i
supus unui exerciiu sistematic de trecere de la egocentrism la antropocentrism. Numai
aa el dobndete o experien important pe calea umanizrii". 16 Dac acest
exerciiu a fost instituit i practicat n familie, n etapa premergtoare colarizrii, acel
prag", att de des invocat, att de ctre prini, ct i de ctre educatori, nu va mai fi
privit cu teama de a nu fi surmontat. El va rmne, totui, ca simbol al trecerii de la un tip
de activitate la altul, fr ns a-i marca viaa copilului n chip negativ.
*
*
*
4. Instituionalizarea stimulrilor adaptative, reprezint extensiunea condiiilor
de mediu, ceea ce pentru copilul de vrst precolar nseamn noi eforturi
adaptative. Activitile din grdini, att prin coninut, ct i prin forme i metode,
trebuie s asigure continuitatea i unitatea organizrii i structurrii funciilor lui
psihice, mbogind mereu setul de comportamente i mecanisme adaptative.
Prima secven din proiectul educaional precolar, este cunoaterea de ctre
educatoare a nivelului de dezvoltare general a copilului, sub aspectul celor trei
grupe de comportamente adaptative: senzoriomotor, mental/intelectual i social.
Cci, exist un principiu pedagogic dominant: cunoaterea prealabil a obiectului
educaiei - copilul. Repetarea acestui principiu, orict de des ar fi invocat, rmne
de o permanen actualitate i, dup cum practica educaional a dovedit, este condiia
sine qua non a oricrui tip de produs colar. Adulii, n general, au manifestat o
preocupare deosebit fa de ceea ce este copilul" i care este universul su, iar
filosofii i pedagogii dedicai educaiei, n special umanitii i reprezentanii curentului
colii noi, au formulat ideea aezrii" copilului n centrul aciunii pedagogice. J. J.
Rousseau referindu-se la preocuparea nelepilor de a afla, ce doresc cei n vrst
s tie despre copil, spunea: ei nu in socoteal de ce sunt n stare s nvee copiii.
Ei caut n copil pe om i nu se gndesc la ce este el nainte de a fi om". 17
n virtutea legilor biogenetice, fiecare individ uman, ca oricare altul, care aparine
sistemelor vii, se nate cu un echipament adaptativ specific, dar sub influena stimulrilor
din mediul sociocultural n care crete i se dezvolt, setul de comportamente se amplific
i capacitatea sistemului biopsihic dobndete noi dimensiuni, cu condiia ca unitatea
i continuitatea influenelor i stimulrilor din zona factorilor implicai n
evoluia copilului s fie asigurate. Or, din aceast perspectiv, rolul instituiilor
precolare const, n primul rnd, n a cunoate calitatea produsului preluat, pentru ca,
aciunea educaional s ntruneasc toate condiiile care permit/favorizeaz adaptarea
Introducere
i integrarea copilului n noul mediu sociocultural, fr contradicii majore sau
handicapuri. Continuitatea organizrii i structurrii vieii psihice, mai cu seam n
primele stadii ontogenetice, trebuie asigurat prin msuri adecvate stadiului cronologic,
dar mai ales celui individual al subiecilor din grupa pe care o conduce educatoarea,
prin raportare la finalitile pedagogice. Se poate afirma, astfel, c instituia precolar/
educatoarea, nu pot fi apreciate ca factori care ,,prin bazele" educaiei copilului, aa
cum muli pedagogi sunt nclinai s cread, ci, ca factori care continu, la un nivel
superior celui din familie, procesele adaptative, prin metode tiinifice, standardizate,
specifice pedagogiei precolare i psihologiei copilului.
Prin urmare cunoaterea prealabil a potenialului adaptativ al fiecrui precolar
trebuie privit ca un act prin care sunt atinse dou inte", la fel de importante:
a. adecvarea strategiilor pedagogice la resursele interne ale subiecilor i
b. adaptarea educatoarei la procesul pe care l conduce. Cci, una din
condiiile optimizrii procesului pedagogic i, n acelai timp, o caracteristic a
acestuia, este adaptarea reciproc, a obiectului la subiect, i a subiectului la
obiect, fr ca subiectul/educatorul s piard din vedere ascendentul pe care l are
asupra personalitii celui supus educaiei. A educa, n contextul temei noastre,
nsemneaz a stimula resursele interne ale copilului cu scopul de a aduga noi
dimensiuni la capacitatea de asimilare - acomodare.
Luarea n consideraie a raportului dintre ritmul i specificul dezvoltrii generale, n
limitele cronologice ale unui stadiu i cel al dezvoltrii individuale, este o cerin metodologic n
aciunea de cunoatere psihopedagogic. Teza piagetist referitoare la ontogeneza
stadial i formarea pe paliere a diferitelor seturi de operaii i structuri adaptative, ar
putea crea impresia c, toi copiii dintr-un stadiu cronologic, ar evolua n acelai ritm i ar
prezenta caracteristici identice/asemntoare. Or, msurtorile i testarea sistematic a
subiecilor din cadrul aceluiai stadiu, au demonstrat c, ntre vrsta cronologic i cea
biopsihic exist diferene individuale, determinate de o multitudine de factori, interni i
externi, sub incidena crora are loc creterea i dezvoltarea copilului, rolul decisiv
avdu-1 modul n care ace;ti factori sunt dirijai i coordonai prin educaie.
Aa nct, tabloul dezvoltrii copilului, mai ales n primele trei stadii, este extrem de
eterogen ca potenial adaptativ. De aceea, metodologia cunoaterii psihologice a
precolarului/colarului mic implic prezena echipei: psiholog, medic, educator, fapt
subliniat tot mai insistent, n studiile de specialitate.I8, 19, prin raportare la indici etalonai.
** *
5. Mediul colar primar, n care sunt cuprini elevii celei de a treia copilrii - 6/7-10/11
ani-reprezint o nou extensiune a condiiilor de via i, ca atare, efortul adaptativ
este considerabil, mai ales, la copiii care nu au beneficiat de un exerciiu formator anterior colarizrii,
n condiiile n care, nvmntul precolar nu este accesibil nc, unui numr nsemnat de copii din
ara noastr, att prinii ct i nvtorii, pun n discuie existena acelui prag", greu de surmontat de
ctre muli copii. Iar cercettorii ofer tot mai multe date care atest ideea, c coala genereaz
stress.20,21,22
n structuri deja constituite, ele nsele fiind produsul acelui continuum specific construciei
personalitii. Dezvluind coninutul sintagmei construcia personalitii, B.F. Skinner precizeaz: ...
educatorul pune inform comportamentul copilului, adic, i d form i contur. A instrui nseamn
a construi.... educatorul construiete elemente premergtoare comportamentelor, cunotinelor,
aptitudinilor sau intereselor, dar, el are n sarcina lui i o activitate de construcie, care vizeaz
direct comportamentul i nu vreo entitate care le precede"27.
Prin urmare, aciunea de modelare a comportamentelor umane implic nu numai cunotine
teoretice despre ceea ce este omul n faza sa iniial i dezvoltarea care, oricum, urmeaz traseul
speciei, ci o aciune complex, care s capete girul competenei specialistului superior
calificat, nvarea colar, ca form superioar celei spontane este, n esen, o form de
adaptare activ, aloplastic, expresie a formrii omului ca om. i de aceea, asistena ce trebuie acordat
copilului, n special n primele stadii ale dezvoltrii sale, necesit implicarea a trei factori, ale cror
competene vor fi confirmate de standardele ridicate pe care le vor atinge copiii care le-au fost
ncredinai: educatoarea/nvtorul, psihologul i medicul. Despre rolul educatoarei de nvmnt
precolar i al nvtorului n pocesul de potenare adaptativ a copilului, ne vom ocupa n capitolele
rezervate acestor segmente de educaie instituionalizat. Cteva idei, despre rolul psihologului i al
medicului colar, se impun de la bun nceput.
A. Prezena psihologului colar, n procesul deschiderii copilului ctre universul exterior i de
mbogire sistematic a identitii sale biopsihice este de la sine neles, n aceast etap, n care, psihologia
a devenit parte integrant a bazei epistemologice a pedagogiei colare, ar fi de dorit, ca procesele colare
s fie asistate, eficientizate, prin contribuia psihologului, alturi de orice practician, educatoare, nvtor
sau profesor de liceu. Schimbrile i restructurrile rapide care se produc, att n plan anatomomorfologic, ct i
n plan psihic, n primele trei stadii de dezvoltare a copilului, necesit investigaii i diagnoze sistematice, spre
a asigura suportul tiinific al procesului adaptrii i intregrrii optime a colarului n sistemul de condiii i
cerine impuse de noul context ambiental.
Plednd n favoarea prezenei psihologului n desfurarea proceselor colare, nu nseamn
nicidecum, punerea n discuie a competenei nvtorului. El nsui resimte nevoia specialistului, n
condiiile n care, complexitatea structurrii vieii psihice a colarului este supus riscului devierilor
nedorite. De asemenea, n mod aproape inevitabil, nvtorul este mai preocupat de latura didactic a
procesului de nvmnt, n special n condiiile n care lucreaz cu grupe mari de colari i n condiii de
spaiu nesatisfctoare, n plus, noile exigene generate de reformarea sistemului de nvmnt,
de rennoirea terminologiei pedagogice, de schimbrile sistemului de perfecionare profesional, i
creeaz, lui nsui, dificulti de readaptare, n consecin, metodologia cunoaterii psihopedagogice, cu
toate rigorile tiinifice pe care le implic, nu poate fi desfurat n orice condiii. Cci, att aplicarea
metodelor investigative, ct i prelucrarea datelor, necesit timp, materiale tehnice adaptate i un nivel
superior
28
30.
mai complex. Formarea personalitii copilului, influenat de timpuriu, din tot mai multe
direcii, cu o diversitate sporit de idei i informaii, a cror uzur moral se produce la
intervale din ce n ce mai mici, l va determina pe educatorul actual s-i revizuiasc
nentrerupt conceptele psihopedagogice i s gseasc mereu soluii adecvate la
problemele pe care le va crea educaia pentru o societate, ale crei structuri
socioeconomice vor reclama noi profiluri morale i profesionale.
nsi pedagogia va fi nevoit s regndeasc normele referitoare la curriculum, n
scopul prevenirii/eliminrii situaiilor contradictorii ori opuse finalitilor educaionale de tip
formativ. Operaia de selectare i ordonare a informaiei n curriculum naional va necesita o
susinere activ din interiorul sistemului. i astfel, educatorul nsui va trebui s opereze
actualizri i revizuiri la nivelul strategiilor educaionale.
** *
7. n sfrit, o alt idee, asupra creia ne-am orientat atenia, a fost aceea referitoare la
adaptarea colii la specificul proceselor pe care le gireaz. Asistena psihopedagogic de care
are nevoie copilul n procesul adaptrii la condiii de mediu, din ce n ce mai variate i pline
de contradicii implic, n mod corespunztor, adaptarea ntregului sistem curricular, n primul
rnd, a educatorului la specificul proceselor pe care le conduce.
Literatura pedagogic abordeaz, n general, problematica adaptrii colare, doar din
punctul de vedere al elevului. Aceast tendin este justificat n mare msur, datorit
faptului c colarul este obiectul educaiei i, ca atare, el trebuie studiat i cunoscut sub
toate aspectele alctuirii sale. Nevoia de echilibru ns este resimit la nivelul fiecrei
structuri a sistemului n care au loc procesele adaptative. Educatorul i educatul, ca ageni
activi, cu att mai mult, devin eficieni numai n condiii favorizante de coechilibrare,
individual i bilateral, activitatea lor evolund ntr-un cmp pedagogic comun, determinat de
un numr de variabile specifice spaiului i timpului colar.
Un stil pedagogic suplu, concordant cu situaia educaional n desfurare, cu
caracteristici proprii, derivate din finaliti, coninut, vrsta elevilor etc. presupune
o mare capacitate de adaptare/readaptare, n acelai timp, situaia educaional
local fiind circumscris cmpului psihosocial general/macrosistem, orice schimbare
care se produce la nivelul macrosistemului reverbereaz la nivelul tuturor elementelor
constitutive. Astfel, reconsiderarea conceptelor, restructurarea formelor i
strategiilor se impun ca o condiie sine qua non a ameliorrii practicii colare. O
teorie pedagogic nu exist n sine, ci, n funcie de un anume context istoric.
Micarea unei teorii pedagogice, nu depete viteza ambianei n care a
aprut"32. O anticipaie teoretic n domeniul educaiei, poate fi contrazis sau
infirmat de evoluia i transformrile socio-economice ulterioare.
32
Dimitriu, E., (coord.), Nestor, G., Creu, Elvira, Doan, S., Ichim, A.M.,
Nicolescu, FI., Elev la ase ani, Ed. tiinific, Bucureti, 1972, p. 49.
Ideea de mai sus, nu trebuie totui, interpretat la modul absolut cci, ar nsemna ca gndirea
uman s renune la ncercarea de a prospecta condiiile n care vor fi puse n valoare efectele
educaiei. tiina contemporan ofer suficiente date prospective care schieaz direciile n care
va evolua societatea n ansamblul su. Iar ceea ce va produce coala, va intra n beneficiul
societii, nu numai al individului nsui atunci cnd, aspiraiile sale se vor armoniza cu contextul
socio-cultural i economic n care va tri.
Armonia dintre individ i societate, ca expresie a echilibrului, nu se poate realiza, dect, n
msura n care el triete sentimentul afirmrii sale depline. Acest ideal poate fi atins numai n
societatea n care, investiia n educaie este considerat prioritar. Investiia n om i
educaia sa, este cea mai profitabil" 33. Or, o societate care vrea s progreseze, va trebui s
cultive forele creatoare ale omului, facndu-1 apt s depeasc limitele trebuinelor primare,
prin asimilarea continu a valorilor superioare, slujindu-se pe sine i societatea care 1-a format.
Non scholae, sed vitae discimus" (Seneca), iat un principiu care revine n actualitatea
pedagogic i care ar trebui s stea la baza strategiei didactice din toate tipurile i gradele de
nvmnt.
Azi suntem martorii unui fenomen care ilustreaz anacronismul n care se afl
nvmntul din ara noastr, ilustrat de existena unui mare numr de tineri care triesc
handicapul determinat de discrepanele dintre schimbrile spectrului profesiunilor i
echipamentul" psihointelectual de care dispun. Sporirea capacitii de readaptare i
integrare socio-profesional a devenit un imperativ major al educaiei, care nu mai poate
fi ocolit.
nc din anul 1964, psihologi i pedagogi, ntrunii sub egida UNESCO (Bruxelles), semnalau o
particularitate a proceselor educaionale contemporane: o relativ scdere a rolului pe
care l joac factorul experien, n raport cu rolul factorului adaptare. Firete, nu
este vorba de a minimaliza rolul experienei care, dup cum se tie, este foarte important n
dezvoltarea forelor psihice, ci, de acele experiene fixate n memoria colectiv, sub form
de mentaliti i care devin frne n procesul formrii comportamentelor
adaptative/readaptative.
Societatea modern i cere omului o mare capacitate de adecvare continu, n condiiile n
care, noutile tiinifice i progresul tehnic, provoac schimbri, att n structurile economice,
ct i n raporturile sociale. Extinderea capacitii adaptative nseamn un exerciiu formativ,
instituit din primii ani de via, cu accent puternic pe nsuirea tehnicilor de nvare
permanent cci dup cum se observ, coeficientul de uzur moral a informaiei tiinifice
crete exponenial, n raport cu gradul de utilizare, n timp ce, anumite capaciti intelectuale,
morale, estetice, constituie cel mai constant i valoros capital. Spiritul de observaie, imaginaia
creatoare, spiritul critic, conjugate cu cele mai stabile structuri de personalitate: echilibrul
emoional, originalitatea, vocaia, perseverena, inteligena vie, spiritul de echip etc., i vor
spori tnrului capacitatea de asimilare i acomodare continue. El trebuie s ating acei
parametri intelectuali prin care s poat gndi ideea de universalitate, de schimbare,
continuitate i permanen, i s triasc sentimentul propriei mpliniri.
Efecte
Ereditate
Boli genetice (cca. 1 800 au fost
ncrcat
depistate).
parental
Cauze necu- Malformaii, anacefalie, boli genetice.
noscute (144)
Igiena defectuoas
Alimentare cu fructe
i
legume
nesplate,
alimente
alterate,
conserve.
Deficit de proteine
i
calorii,
alimentaie srac
i puin, fr lapte,
glucide.
Frecvena
mediului infestat
cu epidemii.
Parazii transmii
prin
intermediul
pisicilor
i
al
cinilor.
Consultaii
genetice neglijate.
Interesul pentru naterea unor copii viguroi s-a manifestat din totdeauna, n
special din etapa n care societatea a devenit tot mai contient de nsemntatea
forei vitale a populaiei, n cetile rzboinice ale antichitii, ca de exemplu n
Sparta, viaa de familie era neleas ca rnduial de nalt moralitate i sntate,
curat i neptat", (l, p. 120) scopul csniciei fiind facerea copiilor i
creterea lor". Copiii care se nteau debili, ori cu defecte fizice, erau sacrificai.
La spartani, femeia viitoare mam, era nconjurat de respect i ferit de munci
grele. Camera ei era mpodobit cu tablouri i statui frumoase, pentru a-i odihni
ochii pe lucruri plcute.
Dup attea secole de medicin, cercetri biologice, inginerie genetic i norme
morale, problema asigurrii potenialului vital se pune n termeni diferii, cel puin din
punctul de vedere al implicrii medicinei. tiina a creat metode de ameliorare a
mediului biologic uman i de influenare a conduitelor adaptative. Cu toate acestea,
asigurarea unui raport convenabil ntre potenialul adaptativ i solicitrile din mediul
n care se dezvolt individul uman, n special, este prima i cea mai important
condiie. Schimbarea brusc a condiiilor de mediu, n cazul oricrui sistem biologic,
sau apariia unor contradicii majore ntre capacitatea unui sistem de asimilareacomodare i stimulrile exterioare, pot determina perturbri profunde. Una din
condiiile fundamentale dezvoltrii oricrei fiine este pstrarea identitii biopsihice,
ca expresie a principiului unitii n diversitate.
Din aceast perspectiv, ni se pare total justificat grija fa de om concretizat
n crearea condiiilor optime de dezvoltare armonioas a personalitii. O personalitate
echilibrat, construit armonios, a fost idealul pedagogic, n toate sistemele gndirii
pedagogice/educaionale. Conceptul de ideal, n viziune filosofic, concentreaz n
coninutul su, raiunea de a fi a tiinelor despre educaie, despre personalitate, n
general. Transpus n aciune pedagogic, idealul angajeaz toate resursele formative ale societii. (2, p. 209 i urm.)
Acesta este contextul n care considerm c trebuie plasat preocuparea fa de
procesul devenirii copilului ca personalitate, proces n care relaia dintre potenialul su
biopsihic i condiiile de mediu trebuie s exprime relaia dintre asimilare i acomodare,
dintre echilibrare ca proces i echilibru ca stare final (J. Piaget). Or, dirijarea competent
a procesului devenirii umane impune cu necesitate cunoaterea prin metode tiinifice
a specificului constituirii i dezvoltrii individului uman, ncepnd cu faza iniial a
existenei sale, a bazei sale ereditare, a condiiilor de mediu i numai dup aceea ca
obiect al educaiei, n general, att psihologia clasic, ct i pedagogia au oferit modele
de investigare i cunoatere a copilului, ncepnd cu momentul naterii. Substana
genetic i fazele embrionare fiind lsate n subsidiar, ori atribuite pediatriei/medicinei.
Azi, teoria i practica educaional se sprijin n ntregime pe cercetrile interintra- i multidisciplinare i astfel, baza epistemologic a pedagogiei colare d o
nou orientare procesului formrii personalitii. Ameliorarea condiiilor de mediu
colar i familial nseamn, n primul rnd, asistarea activ a proceselor adaptative i
vrem s evideniem faptul, c aceasta se impune ca o condiie primordial, ntruct,
n viaa
intrauteri
n
1 . mediul
n
mediul
extraute
mediu aerian
Organe
Efecte
plmni
organizare
respiratorie
2. digestie
digestie
stomac, tub
organizarea
parazitar
digestiv,
asimilrii i
simplificat
glande
digestiei
ritmul
3.
temperatur termoreglatori termoreglarea
constant
variabil ( 1
proprie (se
26 grade)
condiioneaz
vitalizarea
organismului,
oxigenarea
Sunt
4. circulaie antrenarea
sistemul
a) poziiile
sanguin
circulaiei
transversale organul uterin sanguine
alt gen)
5. organe de independente organe de
activitatea de
b) angajarea neuire, lips stimuli
adaptare
prelungit n stimulaie
foarte diferii
complex
travaliu n
intermediul
greit de
6. imunitate invazii de
senzorialitii
filtre
i virui, praf,
formarea
materne i
substane
coeficientului
nmagazinare imunitate
personal de
placentar
imunitate
7. lips de
efort,
reacii,
primar a
comportamen
complexe
Biei
8. echilibrul criz
nou echilibru,
3 500 gr
hormonal
toniflerea
organizarea
50 cm
condiiilor
glandelor
metabolismul
intrauterine
menstre
propriu activ
miniaturale,
organizarea
fiziologic
bioritmurilor
Fetie
9. un creier
solicitarea
scderea
3 300 gr
neantrenat,
activitii
temporar a
49 cm
creterea
superioare,
greutii apoi
activ
eliminarea de
recuperarea
mecuum i
14 zile
substane
n timpul
Fig. 2. Modificri anatomo-morfologice n raport cu noile condiii de
mediu.
obiceiuri i tradiii de factur etnic, religioas etc. Din acest punct de vedere,
n lucrrile de specialitate (R. Linton, R Vincent), este avansat ideea de
ereditate psihosocial. (Noiunea trebuie interpretat, n sensul ei cel mai larg)
Mai curnd, este vorba de caracteristici dobndite (n.n.)
Viaa de familie ns, a suferit transformri din punct de vedere social, mai
ales n secolul nostru, ca urmare a industrializrii i urbanizrii i, pe cale de
consecin, mari schimbri din punct de vedere psihologic i pedagogic.
Problema modificrilor survenite n climatul familial, ca prim factor de
influenare educaional i potenare adaptativ a copilului, nu este nou.
O succint retrospectiv n istoria familiei, neleas ca instituie, pune n
eviden raportul de intercondiionare ntre natura relaiilor familiale i gradul
de organizare i funcionare al societii. De la matriarhat i pn n zilele
noastre, familia a fost
d.
diferene adaptative apreciabile s-au constatat ntre copiii provenii din
aceeai
instituie anteprecolar/precolar, fapt care confirm teza existenei particularitilor
biopsihice individuale, i a stilului pedagogic al educatoarelor. O dovad n plus,
a necesitii studiului longitudinal, car i transversal al copilului, ca punct de, activitate
perfecionat continuu
n
raport cu regulile bunei educaii.
13. Ce tip de penalizri sunt folosite cnd copilul se abate de la cerinele
impuse.
14. Dac ambii prini adopt atitudini egale cnd se pune n discuie o
abatere
a copilului.
15. Dac i se ofer copilului jucrii i mijloace suficiente n raport cu
vrsta.
16. Dac a fost crescut numai n cadrul familiei.
Fiecare indicator, din cele expuse, a constituit tema principal pentru
formularea ntrebrilor din chestionarele pentru prini. De asemenea, au fost
folosite intervieu-rile i convorbirile. Nu au fost efectuate constatri directe, prin
deplasri la domiciliul familiilor. Acestea au fost efectuate de ctre nvtor, iar
noi am pleluat observaiile i concluziile acestuia, aa nct concluziile au fost
construite prin metoda inductiv.
Datele obinute au fost grupate n patru clase, dup criteriul ritmului de
adaptare/ integrare a copilului n mediul colar.
n stabilirea ritmului adaptativ i a comportamentelor specifice, unul din
criterii a fost i vrsta cronologic a fiecrui subiect, innd cont, c nativii din
primele 3-4 luni ale anului calendaristic, prezint un plus de maturitate, cel
puin biologic, n comparaie cu nativii din lunile iulie-august, n condiiile n
care, n ara noastr, anul colar ncepe n luna septembrie.
cognitive i voliionale. Totui, fetele dovedesc o for mai mare cu care in sub
control" reaciile emoionale, n mprejurri restrictive, ca de exemplu, cnd n
cadrul leciei i aud numele, fiind solicitate n desfurarea unei activiti (asupra
particularitilor difereniale, vom reveni, n cap. III).
Ideea pe care dorim s o evideniem, odat n plus, este aceea a rolului covritor
pe care l are familia n a-i cultiva copilului forele adaptative, printr-un program
educaional elaborat, cu sprijinul medicului/psihologului. Prinii trebuie s foloseasc
toate mijloacele pe care societatea de azi le ofer, pentru a se desprinde de obiceiurile,
mentalitile i prejudecile seculare i a nlesni tiinei s ptrund liber n viaa de
familie. Exemplele culese de noi - i nu avem deloc pretenia c sunt nouti absolute
-nepermit s adugm ceva la experiena educaiei n familie. Cazurile studiate au
scos n eviden ce poate s fac familia pentru a-i asigura copilului un start bun n
ale colii i ce ar trebui s tie s fac. n situaiile n care prinii le-au asigurat
copiilor condiii corespunztoare de cretere i dezvoltare, dnd climatului din familie
cota de grij i afeciune, tot att de necesar ca alimentaia, mbrcmintea,
jucriile i condiii igienico-medicale necesare, evoluia copilului decurge
normal. (14, p. 26)
Indicatorii menionai, ca posibili determinani ai climatului educaional din familie, se
combin ntr-o larg gam de situaii difereniate, nu numai de la o familie la alta, dar i
n cadrul aceleiai familii. Noi nu ne-am propus un studiu sociologic dup norme
specifice. Prin inducie ns, pornind de la tabloul" comportamental al colarilor de vrst
mic prin datele obinute folosind chestionarul, interviul, convorbirea i alte tehnici
specifice n virtutea experienei colare de care dispunem, ne ngduim idei i concluzii
pe care le supunem analizei cititorului. Este simplu de constatat conduita colarului
nceptor, de acceptare/nonacceptare, n raport cu mediul n care intr, n cazurile n
care prinii i-au stimulat copilului interesul, curiozitatea, fa de coal i fa de
aspectele pozitive ale programului colar, s-a produs o transformare rapid" a
copilului n elev. El particip cu plcere la activitile propuse, comunic degajat cu
colegii i cu nvtorul i nu evit grupul n situaii specifice.
Diferenele individuale, care par mai accentuate la nceputul unui ciclu de instruire,
sunt explicabile prin configuraiile mediului de provenien care, n interaciune cu
cele nnscute alctuiesc portretul att de distinct al fiecrui colar la momentul
respectiv. Pe aceste diferene trebuie pus n oper proiectul educaional, prini i
educatori mpreun. Farmecul vieii colare i al profesiei de educator izvorte din
aceast diversitate de profiluri a cror identitate trebuie crescut", dar ocrotit,
adugnd mereu alte note distinctive. Iar dac prinii doresc cu adevrat reuita
copilului, nu numai n activitatea colar ci, ca personalitate armonioas, s poat
CHESTIONAR
PENTRU PRINII ELEVILOR DE CLASA I
1.Numele i prenumele copilului
2.coala...
3.Data naterii copiluluiAnul.....Luna....Ziua....
4.Ci copii avei?.
5.Al ctelea copil este?..
6.Vrsta prinilor la naterea copilului:Mama...
Tata....
7.A fost dorit copilul?
8.La ce vrst a mers la grdini?
9.Ci ani a frecventat grdinia?
1an
2ani
3ani
Tiai cu o linie indicatorul anilor
nefrecventai.
10. Ce fel de frecven a avut?
Foarte bun
Bun
Medie
Slab
Tiai cu o linie cuvintele care nu exprim
realitatea.
11. Suntei mulumii de rezultatele obinute la
grdini?
Da
Nu
Aproximativ
Primul obiectiv dintr-un program de educaie a copilului n familie, considerm a fi, aplicarea
unui sistem de msuri asigurtoare de integritate biologic i sntate. Omul ca
personalitate este, nendoielnic, produsul influenelor socioculturale. Intelectul, n special,
are o determinare esenialmente social. Dar, Eul psihic se organizeaz i se
structureaz n continu intercondiionare cu Eul fizic.
Celelalte prioriti decurg, n mod logic, din contientizarea raportului dintre calitatea
influenelor exercitate asupra copilului i calitatea comportamentelor dorite, n cadrul unui
mediu familial pe care prinii trebuie s-1 organizeze. Desigur, copilul poate crete i se poate
dezvolta spontan, sub influena factorilor existeni, nedirijai, necoordonai. Produsul ns, nu va
fi cel dorit, sau cel acceptat n raport cu un etalon elaborat, n 1937, Murphy i Newcomb au
demonstrat, c relaiile unei fiine omeneti cu alta are ca rezultat formarea uneia prin
cealalt, n acest sens, este uor de neles, c influena prinilor asupra copilului este
covritoare, dar nu lsat la voia ntmplrii. Numeroase studii privind delincventa, napoierea
mintal, tulburri intelectuale i alte comportamente specifice inadaptrii sociocolare (DollardMiller), au pus n eviden relaia foarte strns dintre tulburrile neuropsihice ale prinilor i
fenomenele menionate.
Revenind la subtitlul enunat al acestui capitol, din punctul de vedere al prioritilor
educaional-adaptative, n prim plan se situeaz, de asemenea, conduitele senzorio-motorii.
Acestui domeniu prinii trebuie s-i acorde o atenie deosebit, n capitolul anterior am
evideniat importana comportamentelor senzorio-motorii pentru evoluia normal a dezvoltrii
biopsihice a copilului. Asimilarea i acomodarea, n afara crora nu poate avea loc adaptarea, sunt
determinate de trebuine, n cazul individului uman, trebuinele se diversific odat cu dezvoltarea
i maturizarea sa, aa nct, elementele necesare satisfacerii trebuinelor sunt selectate, chiar de
la nceputul existenei sale, prin sistemul de reflexe necondiionate i condiionate cu care orice
sistem biologic este nzestrat.
Copilul, abia nscut, fiind supus procesului de umanizare i construcie a personalitii,
ntr-o ambian ce se dorete a fi adecvat continuu acestui scop, va trebui s primeasc,
odat cu alimentaia material i pe cea funcional, adic, stimulrile exterioare, care
provoac rspunsuri specifice asimilrii condiiilor de mediu. Aceste alimente
funcionale", (9, p. 72), pun n micare motorul" conduitei adaptaive, respectiv, trebuina
de a privi, de a auzi, de a se mica, de a comunica. Dup 3-4 luni de la natere, rsul cu
hohote caracteristice acestei vrste, anumite mimici care exprim stri emoionale, ca: gelozie,
mnie, antipatie, simpatie sunt forme de comunicare nonverbal. Tabelul redat mai jos (13, p.
57), evideniaz evoluia comportamentelor adaptative n primul an de via, n volumul
Psihologia vrstelor, autorii citai prezint un studiu documentat, cu privire la evoluia psihic a
copilului n primul an de via.
ntregul sistem, n situaii variate. Cu ct frecvena solicitrilor va fi mai mare, ncepnd din
prima etap postnatal cu att timpul necesar perfecionrii i automatizrii operaiilor
implicate n procesul adaptrii va fi mai scurt. Efectul adaptativ va fi maximal, cu
minimum de efort. Organismul nsui, nva" s raionalizeze consumul de energie, n
acelai timp, operaiile i mecanismele implicate n procesul adaptrii devin mai suple,
mrindu-i treptat sfera de aciune, potrivit principiului generalizrii. Cci, evoluia
sistemului nregistreaz transformri succesive, calitativ superioare fazelor precedente,
devenind compatibil n relaia cu mediul.
n mod obinuit ns, prinii, n cea mai mare parte, nu apeleaz la subtiliti
teoretice. Ei trebuie s acorde, totui, o atenie deosebit condiiilor de mediu, n
raport cu fiecare faz de dezvoltare a copilului, crendu-i prilejul s ia contact cu
realitatea n diversele ei forme. Mrimea, forma, culoarea obiectelor care i se ofer, sunt
stimuli importani pentru formarea comportamentelor senzorio-motorii, mai ales n etapa
n care, n virtutea nevoii de micare el trebuie s-i satisfac aceast trebuin
manipulnd obiectele respective. A-i procura copilului ct mai multe jucrii nseamn a
investi ntr-un domeniu profitabil", n sensul c prin acele obiecte copilul crete", i
exerseaz forele de cunoatere.
n domeniul receptrii auditive, de asemenea, trebuie manifestat o grij
deosebit. Muzica este recomandat n mod deosebit, ca aliment" funcional, nc din
perioada gestaiei. De la clasicele cntece de leagn i pn la compoziii alese cu grij,
dup valoarea lor artistic i melodic, totul reprezint modaliti variate de stimulare a
auzului fonematic i a echilibrului psihic.
Contactul sistematic cu mediul natural, extins progresiv, joac un rol important, pe
toate planurile dezvoltrii biopsihice. Aerul, apa, soarele acioneaz nu numai n sensul
clirii organismului, ci ca stimuli multifuncionali. Timpul, pe care copilul, nc din primul
an de via trebuie s-1 petreac n mijlocul naturii, este unul din factorii vitalizrii i
consolidrii forelor fizice i psihice. Gama cromatic a unui peisaj, n oricare din
anotimpurile anului, concertul" psrilor, n anotimpurile calde, jocul de umbre i lumini,
sunt surse stimulative, pentru buna funcionare organic i psihic i n acelai timp, un
exerciiu adaptativ de mare eficien.
Catego
ria
analiza
torilor
Particularit
i ale
sensibiliti
i
Evoluia funciilor
analizatorilor
luni
0-3
3-6
6-9
9-12
De
Miros (nasul)
Zon receptorie
Sensibili la mirosuri Funcii Evolui Evolu Uoar
contac volatile 'emise de n cavitatea nazal
(nervii, olfactivi) biologi lent. lent. intensifitfoarte substane
ce.
- frigul
- modificri dezvoltat mirosuri
volatile.
- incomplet
neptoare (nervii
care a
dezvolt
superior
nazal;
Mai
mare
luiei
neofibrilele
vasoconstrictive;
durere (panere - cldur - vasodilataii
at
sensibilitatea
afectiv
la
lama
criniform
a
n
momentele
datorit
Docheli);
- corpusculi Zona
central.
septului;
hrnirii (de foame), de
difereni
Meisner
(atincelule
nalte
de
sprijin;
digestiei,
se
verbale
gere
evideniaz
i prin
a
-celule bzie;
pulsul fontandei.
mirosuril
microscopic).
Se dezvolt
- celule nervoase:
dup netere.
bipolare,
grupate
inolfactive
vezicule
De
Vz (ochii)
Activiti
relativ
mari,
ntoarce
De la Funcii Funcie Implica
Zona
central
cu
irisul
albastru-cecapul
spre
t n
distan Gust
. undele
nuiu
nchis
(ochi de larg:
zgomot,Copiluloarecare
cogniti cogniti
(gura)
Zon
respiratorie
este sensibil
Funciispaiul
Funcii De
Se
electromagneti
dup
3 luni
v
alimente,
limba,
palatul
cuverbalicopilul lapte);
dur,
omare
parte
-la:
- mai ve
biologi noater
zeaz
dezvol- obiecte;
300-390
cristalin
cu din
putere apoi
nchidedoar
idulceindiferen
+
ibiologi
de hepatic.
totul.
labial
a obrajilor i o
-srat - mai puin
i de de
sesizeaz
de
refracie
tat ceva milimicroni
- violet
mic,
celule mai puine, deschide
mir, casc vizual funcionalitat orientare.
Papilele gustative:
- amar - mai puin
entare. tare,
intensitat
i redus);
scurte
ochii,
la
e
mai puin 30M50
-indigo 450- groase
(acuitate
privete,vede,
-fusiforme
- acrul a- mai vizual,
cunoat
strabism
-circumvolate
reaciivedea
mimice
la natere 480
-albastru 480- fixare
binocular
primele -luni.
apoi,
la investig
-filiforme
510
dificil
- nesenaprivi, a- albastru
sibilizarea
ie i
- parteanervilor
posterioar a
verzui
410-490
motorii
de
coord- verde
narefeele
a ochilor.
percepi descoperire
limbii
i supralaterale.
albastru
490e.
.
Zona
central
n
-verde 550regiunea bulbar
in
vecintatea
nucleului
575
-galben 575cortical
olfactiv.
De
Pielea.
Zon receptorie
Dependen
de
Funcii Funcii Funcii Implicai
590
-portocaliu
contact Atingerea pielii, a Zonal, reacii diferite
corpusculilor i de biologi cogniti cogniti in
590-620
diferitelor
intensitatea
ce.
ve
ve
spaiul
puin ei
zone.
ni jurul ochilor
stimulilor.
investi
investi
traptic.
-rou 620-800 -locale;
reflexul de apsare
gagadezvolt Celule senzoriale, oculo-palpabile;
Sensibilitatea cutanal
tive
tive
cald- inegal
in
diferite
in
zonele
obrajilor
i
colorat
afectiv:
descop
Auz (Urechea) Zona receptoare
ntoarce
Sunete, Sunete Funcie Implica descop
presiun - discuri
Market;
supiune;
- se implic
rire
rire
capul
inn
de la 16
vibraii Urechea
medie
zgomot.spre
diferennorientar cogniti iivorbire,
e,
formarea
percep(per(perdurere. - formaiuni
Krause
in
palm
reflexul
iei
obiectelor,
cepie).
cepie)
duble
la pe
30 000 invadat
dela lichidul
aauditi e.
v
vibraii
amniotic;
natereComplex
de
i
autoascu
prehensiune;
- se implic n
secund
surditate
uoar.
nviorare
la v,
relaipercepia
spaial.
-corpusculeRuffinip
corpusculi
n
plant
reflexul
Urechea extern pierea omului
orientar
onal, hare
i
Valer-Paccini
Babinski;
presiune;
n
alte
pri
reacii
oc
colectarea
sunetelor
(perceput
e.
de pavilion.
la auzul
vocea control
pronun
(tresrire);
pailor
Urechea medie,
mare a etc.
mamei iei.
timpanul,
scria. ciocnelul, pragurilor
pragului
ntre
Ai
condiiei
interne
Analizatorii
separai i
organele lor
Echilibru,
labirintul
i
ratul vestibular.
Particulariti ale
organelor senzoriale
diferenial.
Se dezvolt
auzul
implicat n
stngi.
Labirintul i
aparatul
terminaiuni nervoase
n
muchi i
tendoane.
vorbire.
Primele
Slab
Dezvolt Implica
reflexe
ii
elaboreaz la dezvoltate. ate.
n
poziia
de
edere,
Implicat n
trt
echilibrul
etc.
(edere,
staionare
128300
vibraii
Implica
ie
n
ridicare
n
pozii
vertical
i
primii
Senzaii
Terminaiunile nervoase Iniial
Foarte Dezvolt Dezvolt pai.
Dezvolt
interne
(colici,
din
organele
zgomotul
i
ate
ate.
ate.
eaz zgomote interne.
interne
dezrelativ
interne)
blocheaz
externe, apoi voltate. bine.
se
acestora.
I.e
S.
S.e
M.e.
A.e.
P.P.
c.
m.
o.
e.
- -
A.e.
A.e
AP.P.
A.|ed.
S.< O.< -
c.
r.
ad.
R.C
< --- c.
c.i.i. r.
d
.
<
S'O.
Ae
C.ps.
. Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii
educaionale pot fi grupate pe trei coordonate operaionale complementare:
Obiectul
S.
Subiectul
M. Mesaj
O
educaiei
pedagogic
I.
educaiei Ideal
P.
.
Repertorilul
subiectivitatea
obiectului
Abianta
S.P. Scopuri pedagogiceAm A.e.
.
educaionala
C.ps. Cmp
C. rd.
Comportament de
P.P
.
o.
c.
m
Proiect
pedagogic
obiective
coninut
metodologie
dirijat
rspuns
c.i.e.
conexiunea inversa
externa
C.r.ad. Comportament
de
rspuns autodirijat
.
c.i.i. conexiunea
inversa
interna
Autoproict
Autoeducatie
AP.P.
Pedagogic
A.ed.
Omul se formeaz prin om. Trebuinele, interesele, aptitudinile etc., sunt puse n eviden
prin rolul/rolurile i status-urile variate pe care le ndeplinete o personalitate i toate i au
rdcina n factorul om, att n plan filogenetic, ct i n plan ontogenetic.
n primul rnd, omul i joac rolul su primar, trasat de programul ereditar, care
mbrac forme situaionale, n funcie de etnie, sex, vrst, filiaie antecesorisuccesori. n acelai timp ns, n ontogeneza sa, el joac roluri dobndite, asumate
contient, prin status-uri succesive, ca achiziii obinute prin efortul nvrii, avansnd pe
linia aspiraiilor, aptitudinilor, vocaiei, practicnd profesii, producnd cultur. Ctre majorat,
status-urile se multiplic, pentru c se multiplic i setul de trebuine: nevoia de stim, de a
fi respectat, dar i mpliniri pe toate planurile vieii sale biologice i psihice. El dorete
s-i asume responsabiliti ca so, soie, lider politic, afiliere la o organizaie
profesional. La vrstele tinere, dar i n plin maturitate, nevoia de afirmare devine
acut. Chiar i persoanele cu nivel cultural mai sczut, ori cu specializri profesionale,
nu neaprat la nivel de expert, doresc s li se recunoasc meritele i calitile, de ctre
concitadini. Tot acest dinamism al evoluiei individului uman modific permanent starea
intim i dimensiunile identitii, nct, ne ntrebm, dac nsi identitatea genetic mai
poate fi luat ca identitate, de vreme ce, n structura celor 26 cromozomi, care alctuiesc
punctul de pornire al embrionului, vin din direcii" diferite.
,,Solicitrile contradictorii ale statutelor i rolurilor pot s se dilate sau s se
contracte n funcie de numeroi factori i condiii"'. Rolurile i statutele constituie
condiii de nuclearizare a subidentitilor mai caracteristice implicate n personalitate",
apreciaz autorii citai.(13, p. 35) Din acest punct de vedere, se apreciaz c se pot
detaa trei subidentiti: a. cea de apartenen familial; b. cea care implic roluri de
contribuie activ, cu amprentele personalitii, aa cum se evideniaz n joc, nvare
colar/noncolar i n activitatea profesional; i c. subidentitatea sociocultural cu
rolurile asumate.
Am inut s detaliem aceste aspecte, n scopul de a sublinia ideea dependenei
copilului fa de prini i de educatori i c, autonomia i celelalte abiliti adaptative mai
complexe sunt produsul unor roluri subordonate activitii educaionale, n familie i
starea general a copilului, pe toate planurile vieii sale. Iat cteva modaliti greite,
practicate de unii prini:
a.
unii prini l supraprotejeaz pe copilul n cauz, considernd c efortul
exerciiului corectiv i-ar duna;
b.
alii l izoleaz de ceilali frai, sau de ali copii de vrsta lui, mai mici, mai
mari, cu care el ar dori s se joace;
c.
unii prini adopt o atitudine fatalist i nu ncearc nici o soluie
ameliorativ.
Astfel de atitudini marcheaz viaa copilului, barnd orice posibilitate de reabilitare.
n primul caz, imposibilitatea reabilitrii decurge din ignorarea principiului
compensaiei. Or, dup cum se tie, sistemul biopsihic uman, ca sistem superior
organizat, dispune de resurse compensatorii, care dau posibilitatea coechilibrrii, ori
de cte ori se produc, dintr-o cauz sau alta, dezechilibre. Starea de necesitate a
sistemului, care se declaneaz n circumstanele date, trebuie ns decelat, examinat
i satisfcut prin msuri adecvate. Cci, o deficien fizic minim poate deveni
maxim, prin lips de stimulare. Iar din punct de vedere psihic, se va instala complexul
de inferioritate, care va nbui orice ncercare de efort, chiar n cazurile n care
acesta ar fi posibil. Dup cum se tie, sfera afectiv a vieii psihice este cea mai
vulnerabil. La vrstele mici, cu att mai mult. Frustraia, ca form specific de
lezare afectiv, este puternic la subiecii de vrst mic, deoarece, contiina i
personalitatea, n ansamblu, sunt nc neelaborate, iar structurile participante la reglarea
vieii subiective (voina, discernmntul) sunt nc labile, sau doar n faz germinativ.
Cu ct copilul crete, tendina de a evita situaiile frustrante se accentueaz.
Este de datoria educatorilor, a medicilor i psihologilor, s-i intensifice eforturile
spre a gsi mijloace de informare a prinilor i a le sugera modaliti de tratare a
copiilor cu deficiene. Chiar cazurile cele mai grave, cum sunt cele de involuie a
unui organ (rinichi, inim, plmni), sau pierderea unui organ, ori membru din cele
care sunt perechi (ochi, mn, picior), compensarea nu mai este o problem, deoarece,
tehnica transplantului i a protezelor de toate genurile (ochelari, proteze dentare sau
acustice etc.) sprijin toate formele de compensare, inclusiv vicarierea.
Un alt tip de comportament parental fa de copiii deficieni, la fel de duntor ca
supraprotejarea, este suprasolicitarea. Sunt prini care, cunoscnd cte ceva
despre rolul exerciiului compensator, l suprasolicit pe copilul n cauz, n ideea
(fals), de a-1 pregti s nfrunte dificultile, supunndu-1 la eforturi care depesc
capacitatea sistemului de a le realiza. Suprasolicitarea contravine spiritului pedagogic,
ca i subsolicitarea. Exist muli elevi, din nefericire, care, dei prezint fore
intelectuale probate, i chiar copii supradotai, dar cu anumite deficiene fizice, fa
de care prinii i uneori i educatorii adopt fa de ei conduite ca cele enunate: fie
supraso-licitare, fie supraprotejare. Supui unui astfel de tratament pedagogic",
acetia nu vor putea realiza performane colare remarcabile. Sentimentul inferioritii
inoculat din prima copilrie va bloca forele performative.
fiarele. Iar prin fora sa persuasiv, nmuia inimile celor mai aspri oameni i prin
iscusina i perspicacitatea sa, i-a salvat pe argonaui de la pieire.
Un alt tip de comportament, care trebuie luat n seam de ctre prini, se
refer la tendina de supraestimare a nsuirilor fizice plcute i de
subestimare a celor morale, sau, n frecvente cazuri, de supraestimare a
ntregii personaliti. Astfel de conduit genereaz trsturi negative de
caracter (ngmfare, suficien, autoadmiraie), surse ale narcisismului,
care l va mpiedica mai trziu s-i formeze, n mod realist, imaginea de sine.
El i va supradimensiona personalitatea, crendu-i singur bariere n calea
devenirii, prin a nu se evalua critic.
Tipurile de comportamente practicate de unii prini, la care ne-am referit
trebuie s stea n atenia educatoarelor din grdini i a nvtorilor, ca
factori ai educaiei primare pentru ca, sub ndrumarea lor, prinii s fie
informai, n mod accesibil, dar continuu, pentru a fi evitate/prevenite
efectele negative.
n ultimele decenii, tiinele despre copil i educaia sa, atrag tot mai mult
atenia asupra necesitii normrii activitii educaionale pe baze
neurofiziologice i de sntate n afara crora nu poate exista via psihic
normal i funcii intelectuale superioare." (4, p.p. 15, 25) Secolul n care
trim impune un alt tip de educaie, sprijinit de legi i principii care s-i
dea omului satisfacia mplinirii sale totale. Dac n istoria multimilenar,
omul s-a distanat de toate celelalte specii i a creat valori incomensurabile,
aceast evoluie a fost posibil datorit modelrii sale sociale i culturale, prin
intermediul tiinelor despre copil i educaie.
Nivelul cultural la care s-au ridicat prinii din societatea contemporan
reprezint o modificare calitativ superioar a condiiilor i factorilor de
Acest model adaptativ de tip uman, devine eficient numai cnd procesele
implicate sunt cunoscute i dirijate prin intermediul celor mai puternici factori
de influenare: educaia, i instrucia, n timpurile vechi, aceste procese dei
se practicau, ideile erau deduse din mituri, filosofic, etic, politic, practicate
sporadic, pe cale oral, n mod individual, prin intermediul unor persoane
angajate de familiile care doreau sai instruiasc fiii. Ct despre
fundamentarea conceptelor pedagogice,pe teoria psihologic, au trebuit s
treac multe sec61e, pn cnd psihologia s-i cucereasc statutul de tiin.
Meninut prea mult vreme n postura de ancila philosophae, psihologia a
trebuit s-1 atepte pe Wundt (l 879), s o certifice ca tiin i mai mult de o
jumtate de secol, pn cnd s se intersecteze cu pedagogia, consolidndu-i
acesteia baza epistemologic.
Oricum, ideile despre educaie s-au coagulat mai repede n comparaie cu cele
despre psihic, poate i pentru faptul c, dezvoltarea societii s-a produs mai
n avans n plan economic i ca atare, ridicarea nivelului profesional al
forei de munc a devenit un imperativ mai puternic, dect nevoia de a
explica, cu ajutorul
tiinei, ce este omul cu adevrat, cum produce, cum gndete, cum creeaz.
n etapele timpurii de organizare social, educaia era neleas ca sarcin a
generaiei adulte care, n mod nemijlocit, prin munc, jocuri, ritualuri, i pregtea pe
tineri pentru viaa activ.
Apariia colii, ca instituie special ntemeiat pentru educaie i instrucie, a fost
momentul n care societatea a transferat pregtirea copiilor/tinerilor, din sarcina
prinilor n cea a colii. Cnd nvmntul a devenit prin lege, general i obligatoriu,
s-a realizat un progres uria n domeniul teoriei i practicii pedagogice, prin
consolidarea bazei tiinifice a pedagogiei. Cercetrile n acest domeniu s-au extins,
n concordan cu cele din domeniul tiinelor conexe, formnd azi un trunchi comun
inter i multidisciplinar. Astzi, tiinele psihopedagogice joac un rol tot mai
accentuat, urmrind ca scop, degajarea practicii colare de mecanismele dogmelor
i clieelor, din cauza crora, se produce o mare risip de energie uman.
Mult vreme, educaia a fost considerat doar art, produsul su fiind apreciat ca
rezultat al talentului pedagogic. La rndul su, conceptul de talent pedagogic a fost
explicat limitativ, ca inspiraie generat de intuiie i de anumite dispoziii ereditare.
Talentul pedagogic este, fr ndoial, o component important a personalitii
educatorului, dar cota lui valoric este preponderent determinat de rolul pe care l
joac sistemele operaionale dobndite, ( 14, p. 701) pe fondul nclinaiilor ereditare,
n structura sa, talentul pedagogic nglobeaz un complex de aptitudini: muzicale,
plastice, comunicaionale etc., structuri foarte necesare, n special pentru educatoare
i nvtori. Psihologii i pedagogii sunt unanim de prere, c educaia este, n egal
msur, art i tiin.
Obiectivele educaionale pe care le are de ndeplinit coala modern impun ample
cunotine multidisciplinare i o solid pregtire psihopedagogic a celor care
mbrieaz profesia de educator. Talentul se poteneaz prin asimilarea continu
de informaie tiinific, dar, n msur egal, el implic imaginaie creatoare, necesar
derivarea din general a ceea ce este particular, propriu fiecrui subiect. Cunoaterea
psihic a copilului este partea cea mai important a activitii educaionale din grdini,
n scopul sprijinirii precolarului n efortul su de a se adapta la noi condiii de mediu.
1.2. Cunoaterea potenialului biopsihic al precolarului este punctul de
pornire n elaborarea proiectului pedagogic de ctre educatoare. Activitatea de
cunoatere a copilului nu este doar expresia unui principiu pedagogic, prea bine
cunoscut i nici un fapt n sine. Este condiia primordial a unei activiti pedagogice
eficiente, (ll, p.p. 26-28)
Schimbarea mediului familial cu cel de instituie, l supune pe copil la noi eforturi
adaptative. Acestea trebuie dozate n raport cu capacitatea copilului de a le realiza,
dar n acelai timp, continuat cu exerciiul capacitii de a realiza noi eforturi, n
acest sens, i trebuie asigurat asistena psihopedagogic i medical necesar chiar
din primele zile, ca o condiie a prevenirii unor eventuale devieri comportamentale
implicate n procesul adaptrii/integrrii n noul mediu. Precolarul este deja un
produs al educaiei anterioare, mai mult sau mai puin corespunztoare. Anumite
mecanisme i scheme operaionale de asimilare-acomodare au fost elaborate, dar
insuficient consolidate i, astfel, mult invocatul prag" specific nceputului unui ciclu
6 ani
12 ani
de ani
25
Ciclul
vieii
Prenatal
(9 luni)
Copilri
pubertat
inclusiv
adolesce
(0-20
Caracteristicile
fundamentate
Formarea
Naterea
nsuirea
telor de cretere,
autoservirea,
nvarea, nsuirea
tegii de instruire
instruirea,
duitei, integrarea
colara, social,
titilc
liala i colar.
Substadiile
implicate
Perioada
Perioada fetal
Perioada fetal
- Primul an de
- Prima copilrie
anteprccolar 1-3
- A doua copilrie
precolar 3-6 ani);
- A treia copilrie
(perioada colar
6-10 ani);
- Pubertatea (10- Adolescena (14- Adolescena
Caracteristici
privind
modificarea
Cel mai intens ritm
Ritm foarte
cretere
ponderal In
ritmul crete treptat
puseu n perioada
lar i altul n
pubertii.
La 24 ani creterea
ral nceteaz.
Vrstele
adulte
active
20-65
Contribuie la viaa
tiv, construcia
deci a
sionale, maritale i
Vrstele Dezangajare
involuie tare
la
65 90 familiei.
(20-24 ani).
- Tinereea 25-35
- Vrsta aduli
35-44 ani;
- Vrsta adult
45-55 ani;
- Vrsta adult
55-65 ani.
- Perioad de
66-70 ani;
- Perioada primei
70-80 ani;
- Perioada celei
btrnei 80-90
- Perioada marii
peste 90 ani.
Echilibru i vitalitate
rrcere activ.
vrsta adult
uoar deteriorare
(vizual) care se
spre alte zone
Uoar
deteriorrii
perioada
de
Ritmuri foarte
deteriorri: a
energiei psihice n
perioade cu
oricare din ele.
Ciclul
vieii
Prenatal
(9 luni)
Copilri
pubertat
inclusiv
adolesce
Caracteristicile
fundamentate
Formarea
Naterea
nsuirea
telor de cretere,
autoservirea,
nvarea, nsuirea
Substadiile
implicate
Perioada
Perioada fetal
Perioada fetal
- Primul an de
- Prima copilrie
anteprccolar 1-3
- A doua copilrie
Caracteristici
privind
modificarea
Cel mai intens ritm
Ritm foarte
cretere
ponderal In
ritmul crete treptat
(0-20
tegii de instruire
instruirea,
duitei, integrarea
colara, social,
titilc
liala i colar.
puseu n perioada
lar i altul n
pubertii.
La 24 ani creterea
ral nceteaz.
Echilibru i vitalitate
rrcere activ.
vrsta adult
uoar deteriorare
(vizual) care se
spre alte zone
Uoar
deteriorrii
perioada
de
Ritmuri foarte
deteriorri: a
energiei psihice n
perioade cu
oricare din ele.
Pentru copilul precolar, de trei-patru ani, instituia n care intr pentru prima
oar, este un nou univers, pe care va trebui s-1 descifreze, s-1 neleag i s-1
asimileze. Efortul de a-i ajusta conduita la condiiile de mediu diferit fa de cel
anterior, fie casa printeasc, fie o alt instituie n care, eventual, a fost crescut,
este considerabil. Identitatea sa psihic va fi supus unui proces de redimensionare.
Tensiunile dintre structurile psihice vechi i cele noi, vor solicita ntregul organism la
un nseninat consum de energie, fapt ce trebuie luat n seam de ctre educatoare.
Raportul dintre asimilare i acomodare se va modifica inevitabil. Orice achiziie
nou va trebui ctigat" prin alte tipuri de solicitri, specifice nvmntului precolar:
joc i nvare dirijat. Asimilarea activ dobndete preponderen fa de cea
latent. Noi operaii i deprinderi vor trebui s lrgeasc registrul adaptativ. Pe de o
parte, fluxul informaional, izvornd din surse variate ca: personalitatea educatoarei,
cu N variabile, caracteristicile spaiului, n care se desfoar activitatea, diferite de
cele ale camerei n care fusese obinuit, solicitri ordonate dup norme pedagogice,
timpul subiectiv redistribuit n noi parametri etc. De cealalt parte, individualitatea
solicitat ntr-un proces de acceptare/asimilare a cerinelor formativ-operaionale cruia
1.4. Modificri cantitative i calitative ale sistemului afectivmotivaional al precolarului, se produc n noul context n care acesta a fost
inclus. Afectivitatea reprezint una din componentele vieii psihice, care
poteneaz energetic ntreaga activitate uman. Orice eveniment neobinuit,
sau situaie nou, determin o reactivare energetic a organismului uman,
deoarece, prin natura sa i prin organizarea hipercomplex a sistemului
psihic, solicitrile externe nu-1 las indiferent. La vrstele mici, tririle
afective sunt intense, iar formele de manifestare sunt cele dobndite prin
imitaie, prin identificarea cu modelele umane care, pentru copil, prezint
cea mai mare importan: mama - tatl - educatoarea. Progresiv,
personajele din povestiri, basme, filme devin surse de influenare. Fiind nc
lipsit de discernmnt, precolarul preia" modelul.ca atare. Se produce
astfel, interferena ntre modelele asimilate deja i cele care, dei puternice
prin factorul timp, ca ultime stimulri, montajul construit n prima copilrie
i exercit fora. Domin nc formele parentale de exprimare emoional
dobndite anterior. Se constat asemnarea foarte evident ntre manifestrile
emoionale ale fetiei i cele ale mamei, respectiv, cele ale biatului cu ale
tatlui. Autonomia este nc dominat de heteronomie.
Activitile educaionale la care este solicitat precolarul, datorit
receptivitii specifice vrstei, determin o expansiune a identitii acestuia,
ncorpornd progresiv noi elemente, la nivelul tuturor structurilor. Zona
inem pe palm", de ce, n zilele de iarn, cnd plecm la grdini, ziua nc nu s-a
nfiripat?" etc.
Un loc important, n cadrul activitilor precolare, prin care se urmresc obiective
care vizeaz dezvoltarea capacitii de comunicare, trebuie acordat dialogului. J.
Piaget subliniaz importana formei dialogate a limbajului, opinnd c, operaiile
interndividuale, proprii cooperrii i operaiile intraindividuale specifice
coordonrii aciunilor, sunt complementare. Dat fiind unitatea gndire-limbaj, nivelul
uneia dintre cele dou structuri este atins datorit celeilalte.
Vorbirea dialogat l plaseaz pe copil n interiorul grupului i prin aceast situaie
de nvare, ea dobndete o nsemnat valoare modelatoare. Copilul de 3-6 ani
este capabil s gndeasc anumite reguli ale jocului, ori ale altei activiti desfurat n
comun, pe care ncearc s le impun partenerilor, dar s ia n seam i pe cele ale
acestora. Acest schimb continuu de mesaje este un exerciiu eficient pentru
formarea capacitii de comunicare. Mecanismele vorbirii sunt activate, capacitatea
de orientare alternativ a ateniei dobndete noi dimensiuni. Copilul aflndu-se
prins n grup este constrns de nevoia de a-i urmri pe interlocutori. i nu numai
att. Un mesaj emis de un partener, trebuie receptat, analizat, pe loc", construit
rspunsul, care este o judecat de valoare, eventual, apoi, emis i expediat ctre
destinatar. Este, din acest punct de vedere, un mijloc de formare a discernmntului,
deoarece, prin analiza efectuat asupra elementelor mesajului, operaiile mentale
selecteaz, ierarhizeaz i prelucreaz informaia receptat elabornd mecanismele
acomodrii.
precolar s-a putut constata un nivel superior n comparaie cu cei care n-au
avut acces la grdini. Muli prini lipsii de mijloace materiale, dar contieni
de contribuia nvmntului precolar, i nscriu copiii chiar i numai
pentru un singur an, de regul, anul premergtor colii primare.
n condiiile n care, mediile anteprecolare/colare sunt att de diferite ca
potenial pedagogic, suntem ndreptii s accentum rolul indiscutabil, pe
care l joac nvmntul precolar n dezvoltarea capacitilor i
conduitelor adaptative i de integrare n viaa colar.
1.6. Iniierea precolarului n activiti de nvare colar este un
obiectiv important, subliniat n documentele curriculare pentru grdini.
Fundamentul pe care se construiesc toate structurile personalitii
copilului, n continua sa devenire, l reprezint, aa cum artam n paginile
anterioare, elementele genetice primare n interaciune cu cele dobndite sub
aciunea factorilor de influen. Sfera achiziiilor adaptative tinde s se extind
datorit exerciiului organizat, sistematic, fie sub form de joc, ca activitate
dominant n prima copilrie, fie prin joc i activiti didactice proiectate i
dirijate n conformitate cu principiile pedagogice.
Axul principal, n jurul cruia graviteaz procesele adaptative este
motivaia, ale crei elemente constitutive se diversific, se nuaneaz, n
procesul umanizrii. Deschiderea sistemului biopsihic spre mediul exterior,
nva mult mai greu. Oricum, i n aceast privin, rolul nvmntului precolar
este indiscutabil. Pentru copiii care au fost instruii n aceast privin, caietul cu linii i
stiloul nu mai sunt nouti, n plan psihologic ns, capacitatea copilului de a fixa i
percepe dimensiunile spaiului grafic, direcia elementelor grafice ale unei singure
litere, mrimea spaiului dintre litere/cuvinte etc. este nc ncrcat de dificulti.
Exerciiile antecolare dau msura" capacitilor implicate n actul scrierii.
Alte deprinderi i tehnici de nvare colar pot fi nsuite de precolar n domeniul
structurilor matematice i a cunoaterii tiinifice. Azi, sunt bine cunoscute carenele
nvmntului matematic tradiional: cunotine transmise de-a gata, memorarea
schemelor operaionale i aplicarea lor mecanic, predarea celor patru operaii separat,
fr a-i face pe elevi s neleag raporturile de dependen dintre ele, i, cel mai
grav prejudiciu adus forelor intelectuale, const n procedeul rezolvrii problemelor,
prin tehnica ghicirii" soluiilor.
nsi metodologia folosirii mijloacelor intuitive, guvernat de principiul intuiiei,
neles doar ca regul empiric, a grevat gndirea copilului de formarea
raionamentelor, de suplee i de operaii euristice. Solicitnd elevul doar s
culeag" unitile, gndirea lui era constrns la un mod neraional, neeconomic,
deci ineficient, zdrnicit de a se desprinde de concret, spre a aborda categoriile
matematice.
Opiunea pentru matematicile modeme, se nscrie ca o schimbare major n metod,
limbaj, iprincipii de organizare a activitilor matematice, ncepnd cu nvmntul
precolar, ntre respectarea specificului matematicii ca tiin i natura organizrii i
dezvoltrii intelectului la copil nu exist incompatibilitate, n fiecare etap, noiunile
matematice se mbogesc calitativ, dac se asigur continuitatea nelegerii lor,
de la precolar pn la studentul absolvent al unei faculti de profil.
Prin activitile matematice din grdini, educatoarea trebuie s recurg la resursele
interne i cele externe, pentru ca gndirea precolarului s opereze -spreopereze - n
sensul efecturii transferului i analogiilor. A aborda studiul matematicii din perspectiva
predrii structurii, menioneaz J.S. Brunner, nseamn a-1 face pe elev s neleag legturile
ntre lucruri, nelegerea structurilor este nucleul instruirii. Traseul curricular nu poate fi altul
dect: mulimi, relaii, structuri, logic, calcul, geometrie, nc de mic, din stadiul preoperator,
copilul trebuie deprins s opereze n cunotin de cauz cu instrumentul matematic".
Iniierea n epistemologia matematicii concomitent cu folosirea instrumentului matematic"
este platforma metodologic a nvmntului actual, la care educatoarele i nvtorii au un
rol decisiv.
Greesc acei prini care se grbesc - i se mndresc - s-i nvee" pe copii s numere.
Mecanic, desigur. Dac exist nc prini care nu se grbesc s-i nscrie copilul la
grdini, vor constata, atunci cnd acesta va merge la coal, c el nu progreseaz n
msura n care ar putea s o fac, datorit lipsei de dezvoltare i formare a stucturilor
cognitive implicate n nvarea matematicii.
Conceptul de numr nu poate fi nsuit naite de a fi perceput ordinea i cantitatea
obiectelor. Copilul care deosebete un ansamblu de dou obiecte de unul de trei obiecte el,
de fapt, nu are noiunea de numr. Noiunea de numr va fi neleas atunci cnd
precolarul/colarul de clasa nti va fi capabil s pstreze (s gndeasc) cantitatea,
adic s recunoasc echivalena n diferite prezentri. Dac, de exemplu, se aaz 5
Surse bibliografice
1.
Bates, Louise, Ames; s your Child in the wrong grade? Geselle Institute
of Child
Development, 1967, Harper & Row, Publishers, New York, Evenston and London.
2.
Betty, L. Broman, The Earby Years in Chilhood Education, 1982,
Houghton Mifflin
Company, Boston, Massashusetts, USA.
3.
Crefu, Elvira; Coordonatele contemporane ale personalitii educatorului
n: Revista
de pedagogie nr. l, 1970, p. 69.
4.
Crefu, Elvira; Accentuarea caracterului formativ al activitii didactice n
procesul
trecerii copilului de la grdini la coal, Comunicare prezentat la Simpozionul de
pedagogie,
Bucureti, iunie, 1985.
5.
Crefu, Elvira; Dragoste i exigen n educaia copilului, n: Revista de
pedagogie,
nr. 2, Supliment pentru nvmntul precolar, 1970, p.p. 48-50.
6.
David, Elldnd; Miseducation: Preschoolers at Risk, Alfred, A., Konff, New
York, 1987.
7.
Ernest, R., Hilgard, Cordon, H. Bower, Teorii ale nvrii, (trad,) E.D.P.,
Bucureti, 1974.
8.
Golii, M., Dicu, A.; Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti,
1972, p. 244.
9.
Golu, M.; Dezvoltarea stadial i cerinele cunoaterii psihologice a
copilului, n: voi.
Copilria - fundament al personalitii, (coord. S. Dima) Ed. Rvista nvmntul
precolar,
Bucureti, 1997, p.p. 12-23,24.
10. Golu, R, Zlate, M., Verza, E.; Psihologia copilului, manual pentru clasa a
Xl-a, coli
normale, E.D.P. R.A.; Bucureti, 1993.
11. Gugiuman, A.; Ce nsemna cunoaterea copilului?, n: Copilria
fundament al
personalitii, coord. S. Dima Ed. Revista nvmntului precolar, Bucureti 1997,
p.p.26-28.
12. Mitrofan, /.; Desenul ca abordare diagnostic i terapeutic a copilului,
Copilria
fundament al personalitii, S. Dima coord. Ed. Revista nvmntului precolar,
Bucureti
1997, p.p. 189 i urm.
13.
Piaget, J.; Naterea inteligenei la copil (trad,) E.D.P. Bucureti, 1973, p.
374.
14. Popescu-Neveanu, P.; Dicionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti, 1978,
p. 701.
15. Skinner, B.F.; The Science of Learning and the Art of Teaching, Harward
Education
Review, voi. 24, p.p. 86-87.
16.chiopu, U., Verza,E.; Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981, p.p.
32,43,76.
17. Verza, E., Verza, E.F.; Factorii biopsihosociali ai structurrii personalitii i
devenirii umane, n: Copilria fundament al personalitii, S. Dima coord. Ed.
Revista nvmntului precolar, Bucureti 1997.
i totui, studii i cercetri aprofundate atest faptul c, n special n cea de-a doua
jumtate a secolului nostru, ritmul dezvoltrii fizice i cel al maturizrii psihice, la
generaiile de copii din primul i cel de-al doilea stadiu se caracterizeaz printr-un avans
nseninat, n comparaie cu cel din prima jumtate a acestui secol.
O revist medical german (8, p. 7), punea n discuie cu civa ani n urm,
fenomenul creterii seculare". Medicii G. Ressing i H. Ocklitz, autorii studiului
menionat i argumenteaz concluziile cu anumite date extrase din investigaiile
efectuate i anume: se constat o diferen de 20 mm n lungimea taliei i de 110 gr n
greutate, la copiii nscui actualmente, n comparaie cu cei nscui cu 20 de ani mai
nainte. Iar dup natere, masa ponderal se dubleaz, n epoca noastr, n intervalul
de 4-5 luni, n comparaie cu 5-6 luni n anii anteriori. Acelai avans se constat i n
ceea ce privete pubertatea. Se remarc o acceleraie de 1-3 ani, att la fete, ct i la
biei, n aceeai ordine de idei, alte studii relev faptul c n centrele urbane
precolar este mai bine organizat, din toate punctele de vedere. Se explic, aadar,
accelerarea ritmului n care se constituie structurile biopsihice i
comportamentele adaptative.
Trebuie oare, ca aceste aspecte, la care ne-am referit, s-i ngrijoreze pe prini,
susinnd c le-a fost luat copilria celor mici i c informaia prea mult i-ar obosi
nainte de vreme? Cteva explicaii, bazate pe verificri, i contrazic pe acei prini
care se tem de posibila oboseal a copiilor din cauza surplusului de informaii.
n primul rnd, omul este cea mai adaptabil fiin, datorit nzestrrii sale cu
mecanisme mult mai variate. Inteligena i structurile de ordin teriar (gndire-limbajimaginaie) determin elaborarea continu de comportamente favorabile adaptrii.
Capacitatea de autoreglare i reglare a sistemului biopsihic uman, sunt net superioare altor
nvmntului primar, n special: aciunea. colarul de 6/7 ani suport greu efortul
muscular static impus de cerina disciplinei" colare, de a pstra poziia nemicat"
n banc, acest mobilier construit necorespunztor, folosit deopotriv i de ctre elevul
de clasa nti i de ctre elevul de clasa a V-a sau de a Vl-a, n multe din colile
noastre. Capacitatea colarului de clasa nti de a-i menine atenia concentrat peste
limita de timp raportat la vrsta sa i la tipul de activitate i obligaia de a sta
nemicat, determin reacii care pot atrage penalizri, din partea nvtorului mai
puin abilitat. Nevoia de micare trebuie satisfcut prin mijloace adecvate.
Jocul, sub toate formele, este tipul de activitate cu foarte mare influen formatoare i
care trebuie pstrat n programul clasei nti i chiar i n urmtoarele, cu condiia s
corespund obiectivelor operaionale propuse. Sub influena jocului se
structureaz ntregul set de procese i operaii. A nu se nelege c introducerea
jocului n programul instrucional al colilor mici, nseamn noninterventia nvtorului.
Dimpotriv. Ca i n cazul unei lecii, nvtorul i fixeaz obiectivele din aria
auricular specific. Miestria sa const n a doza informaia menit s suscite
interesul i s pun n micare funciile vizate. Prerea c jocul ar fi o form facil de
activitate i c ar contribui mai puin la dezvoltarea intelectual, este greit. Iat
cteva caracteristici ale jocului care pun n eviden importana sa psihopedagogic i
valenele sale formatoare: (17, p.p. 396-399)
mobilizarea i distribuirea energiei n raport cu intensitatea bucuriei
rezultatului, tonific ntregul set de resurse.
ntre activitatea desfurat de copil n joc i dezvoltarea proceselor psihice este un raport
indisolubil, n funcie de valoarea influenei pe care o are jocul asupra dezvoltrii fizice i
psihice a copilului, se poate realiza o clasificare, dup care nvtorii se pot orienta atunci cnd
elaboreaz proiectul didactic i stabilesc obiectivele operaionale pe domenii i grupe de
comportamente vizate.
A.
Jocuri n care sunt solicitate funciile psihoflziologice (senzoriale,
motorii, intelectuale).
B.
Tehnice (productive) care solicit fondul de reprezentri, memoria,
motricitatea i care dezvluie mediul de via (agricole, industriale, meteugreti,
colare, medicale etc.).
C.
Jocuri care exerseaz relaiile sociale (de familie, de grup colar,
militar).
D. Jocuri artistice (drama, muzica, arta plastic, declamaia).
Este de reinut faptul c, includerea jocului n strategia didactic din nvmntul primar,
nu impieteaz cu nimic caracterul tiinific al programului curricular i nici nu diminueaz
rolul nvtorului. Dimpotriv, el va fi la fel de implicat n toate etapele. Totul depinde de
concepia pe care o are nvtorul despre raportul dintre identitatea biopsihic a copilului,
ntr-un moment (stadiu) al dezvoltrii sale i mijloacele cele mai adecvate folosite n
scopul formrii personalitii sale. Un educator, care, cunoscnd legile de dezvoltare
a vieii psihice a copilului, caut s dezvolte n fiecare tot ceea ce are specific i n
cel mai nalt grad, face o educaie n vederea personalitii"... n fiecare oper,
orict de nensemnat, fiecare i depune marca deosebit a sufletului su. Cu ct
vrsta nainteaz, cu att diferenele specifice ntre copii se adncesc" (15, p.p. 303304).
Unii specialiti consider c mediul colar pentru copilul de 6-9 ani este creat, nu pentru a-i
oferi satisfacii afective" (M. Debesse). Poate fi admis integral, aceast tez? Dup opinia
noastr, nu! Psihologul romn V. Pavelcu, referindu-se la psihologia structuralist,
apreciaz: stimulul i reacia alctuiesc un tot dinamic
ntruct exist multe lucrri de specialitate care conin att recomandri tehnice, ct i
modele de teste i proceduri investigative. n capitolul precedent, am enunat reperele care
ni s-au prut mai semnificative, pentru orientarea educatoarelor n aceast activitate,
repere pe care le pot lua n seam i nvtorii, pentru nelegerea scopului i eficienei
activitii investigative. n cele ce urmeaz ne vom referi doar la civa din factorii care
nsoesc procesul adaptativ, aa cum i-am identificat pe parcursul observaiilor noastre, n
literatura de specialitate, de regul, este menionat, n primul rnd, gradul de maturitate
(aptitudinea de colaritate), n termeni mai pragmatici, aceast sintagm ar putea fi
exprimat: cine " este copilul (cel prezent), ce " tie s fac, cum " face ceea ce i se
cere s fac.
Istoria" produsului, care se numete elev de clasa nti, trebuie cunoscut n termeni
reali. Portretul biopsihic al fiecrui copil, determinat dup un etalon elaborat i nu dup
evaluri intuitive, se tie, impune reguli tiinifice de folosire a metodelor, dar mai ales, de
prelucrare a datelor colectate i de interpretare. Profilurile de copii descrise teoretic de
psihologie pot induce n eroare. Bogia cazurilor reale este nelimitat. Copilul/elevul poate
lua attea nfiri (n sens de identitate) cte viziuni exist cu privire la el. Giovanni Gentile
referindu-se la eroarea care poate fi comis n determinarea individualitii colarului, de ctre
cei care l caracterizeaz, spunea: un copil poate fi numit etern, ntlnit de oricine, oricnd,
nu numai n alii ci, i n sine, n propriul su suflet (al educatorului, n. n.); un copil schiat
mai nti de imaginaia comun, construit apoi cu toate regulile tiinei de ctre psihologie,
copil care va trebui s nceap s rd, s vorbeasc, s gndeasc la date fixe i ateapt
s fie ridicat, sprijinit, dres de tiina pedagogic pentru a deveni om; copilul real care
se afl n carne i oase n viaa familial a fiecruia dintre noi, acela este cu adevrat
cel pe care n preia coala".
Ne meninem ideea exprimat n capitolele anterioare potrivit creia imperativul cunoaterii
copilului este la fel de puternic ca i cel referitor la pregtirea psihopedagogic, tiinific,
literar-artistic a nvtorului. Cu toate acestea, prezena psihologului colar i a medicului,
alturi de nvtor este o necesitate stringent. Secolul n care trim i nivelul la care a ajuns
tiina, nu ne mai permit s lsm cea mai important oper numai n seama unei singure
persoane
Un aspect care trebuie cunoscut, din perspectiva temei noastre, este gradul de
contradicie, ntre caracteristicile mediului colar concret (local) i cele ale
mediului de provenien a copilului (familial, afamilial, grdini, cmin/cas de copii
etc.). Din acest punct de vedere trebuie s punem n eviden cteva probleme pe care
le ridic adaptarea colarului de clasa I.
n primul rnd, sala de clas, cldirea colii, cu tot ce presupune buna funcionare. Primul
i cel mai direct contact pe care l are elevul de clasa nti cu mediul colar este banca
(colar). Este aceasta o preocupare a designerilor colari? n cele mai multe coli, din
nefericire, exist nc aceast pies de mobil, numit banc" ce evoc n bun msur
evul mediu.
Ambiana n ansamblu, nc degaj un aer ostil, fapt care traseaz prima barier n
calea adaptrii copilului. Banca/masa i scaunul, ca mobilier colar prezint o
importan deosebit pentru viaa elevului, att din punct de vedere fizic, ct i din punct
de vedere psihic. Buna sau proasta funcionare a proceselor angajate n activitatea
procesului de nvmnt, depind, n cea mai mare msur de confortul, respectiv
disconfortul pe care l ofer locul de munc". Specialitii n igiena colar atrag atenia
asupra consecinelor ce decurg din folosirea unui mobilier colar necorespunztor.
Cele mai frecvente deformri ale sistemului osos, n special coloana vertebral, sunt
cauzate de poziia incorect a corpului. colarul mic este obligat s stea n banc, n
medie, 160-200 minute din ziua colar. Iar n condiiile n care aceeai sal, acelai
mobilier, sunt folosite de ctre dou-trei serii de elevi, de vrste diferite, urmrile pot fi
deduse uor. La prima vedere, pare un amnunt nesemnificativ i, totui, este o
problem care, nerezolvat fiind, prejudiciaz procesul adaptrii.
Din punct de vedere psihic, starea de comfort sau discomfort pe care o triete
colarul este determinat de zona cea mai restrns din mediul slii de clas: banca i
locul pe care l ocup". Pentru el este perimetrul cel mai intim, n care se simte
protejat, retrgndu-se cnd alii" mai puternici dect el l nfrng, n hrjoana
caracteristic, sau cnd n-ar fi prea dispus s rspund la o solicitare
neconvenabil. O expresie tipic pentru astfel de situaii, ca. acesta este locul meu"
dezvluie nuane care, pentru un psiholog pot constitui ci de analiz i concluzii
edificatoare asupra importanei mobilierului colar.
Alte contraicii pe care le resimte colarul nceptor i care trebuie cunoscute de
ctre nvtor, le reprezint discrepana dintre afeciunea cu care este tratat la coal
i modul n care a fost obinuit alturi de prini. Acest oc" creat de golul de
tandree este prezent n special la copiii unici, dar i la cei care au fost crescui n baie de
dezmierdri i rsf", (v.4.) Noua ipostaz de egal cu ceilali" este. inacceptabil pentru
el. Apar primele semne de frustrare.
De asemenea, o stare de disconfort const n efortul pe care trebuie s-1 depun colarul
de clasa nti, de a-i identifica pe ceilali colegi cu care trebuie s-i mpart viaa, i pe care
nu-i cunoate nc. El este cuprins de team i inhibiii greu de depit. Chiar i subiecii
mai bine capaciti, prin educaia primit n grdini sau n
familie, cnd sunt inclui n grupe numeroase, adaptarea va fi mai prelungit n timp, iar n
plan subiectiv efortul va fi resimit mai profund.
n colile pe care le-am amintit, n care a avut loc cercetarea menionat, fiecare grup
de colari de clasa nti, depea cu mult numrul de 35. Se nelege c, n astfel de
efectiv a adus un rezultat concret, elevul poate singur s-i aprecieze rezultatul", (l,
p.p. 119-120)
1.5. Restructurri biopsihice n trecerea de la egocentrism la sociocentrism, se
produc intensiv odat cu includerea copilului n nvmntul primar, ntre 6-9/10 ani,
comportamentele adaptative cunosc nc o mare fluctuaie, n special cele implicate
n integrarea social, ntruct acestea au mai mult o determinare afectiv. Instabilitatea
afectiva se deduce uor dac sunt observate manifestrile colarilor din primele clase
primare. colarul mic se manifest total cnd triete un eveniment, sau cnd se
afl n relaie cu alt persoan. Dac persoana respectiv i place, deci triete
sentimentul de simpatie, el se manifest direct, spontan. Dac, dimpotriv,
antipatizeaz, se manifest fr cenzur. Conduita sa, apreciaz A. Geselle, tinde s
ajung la extreme, la intervale foarte scurte. Elevul de clasa a doua i abandoneaz
partenerul dejoac, dac altul i-a fcut invitaia de a i se asocia, i nu-1 regret pe
primul. Cnd e bucuros, se manifest cu toat fiina, cnd plnge, de asemenea. La
aceast vrst nu se ntlnesc nuane intermediare ntre un comportament i
altul, cu determinri afective.
Comportamentele cognitive i cele afective sunt ireductibile, indisociabile i
complementare, apreciaz P. Janet. Cu toate acestea, adaptarea se produce mai
repede n plan cognitiv. Explicaia const n faptul c, influenarea cognitiv se produce
prin alt tip de informaie. Adaptarea social evolueaz prin ansambluldeschimburi
ntre Eul difereniat i persoanele din ambian. Ansamblul de schimburi este
reglementat de sentimente interindividuale. Chiar obiectele cu care copilul vine n
contact sunt acceptate/respinse, dup valoarea pe care o prezint obiectul n raport cu
trebuinele, cu interesele lui, pe diferite nivele de asimilare-acomodare.
O problem foarte important, de ordin pedagogic, n acest tip de reglementri, const
n dozarea quantum-ului afectiv investit n relaia adult-copil. Altfel spus, meninerea
unui echilibru acceptabil, ntre simpatie i exigene (4, p.p. 48-50). Ataamentul
copilului fa de adult, respectiv, al copilului fa de prini/a elevului fa de
educatorul su, implic necesarmente respectul. A-l lsa pe copil s-i manifeste
nestingherit dragostea, simpatia nu nseamn nicidecum, a-i permite manifestri n
afara codului bunei cuviine. Dup cum, a-i impune reguli i cerine la care nc nu este
capabil s rspund, nseamn a provoca o criz de personalitate
ntr-un climat de ngduin i de absen a unui cod socialmente acceptat. (4, p.p. 4850)
n relaia afectiv dintre elevi i nvtor, ca de altfel n orice relaie uman, gradul de
congruen dintre dorinele copilului i ceea ce i ofer nvtorul, evolueaz n mai multe faze:
la nceput, cnd canalele de comunicare interindividual n-au fost stabilite, subiectul este
indiferent, apatic, nonparticipativ. n grupa colar, astfel de conduite submineaz eficiena
procesului de nvmnt. Ele pot fi corectate prin punerea n rol a potenialului pedagogic al
nvtorului, convertit n aptitudinea de a percepe empatetic, alternative de conduit
pozitiv, prin raportare la preferinele elevului. Dac acesta gsete ncurajare din partea
nvtorului, rezult c dorina sa poate fi satisfcut, ntruct nu a depit limitele
acceptabilului. Asimilarea i acomodarea au funcionat bilateral. Atitudinea aprobativ a
nvtorului su devine cel mai puternic stimul care declaneaz mecanisme de
transformare a apatiei n simpatie. Este faza n care colarul ader afectiv la programul
educaional propus, se identific cu toate elementele din ambiana colar: cu sarcinile
nvrii, locul, timpul, colegii, iar pe nvtorul su l vede" model ideal. Faza aceasta de
expatie/expansivitate exprim tendina elevului de a stabili rapid contacte interpersonale
sincere, de a se exprima pe sine fr reticene. Este, n esen, acel optimum motivaional
ce caracterizeaz relaiile pedagogice pozitive, care dau climatului colar nota maxim de
ncredere i druire, condiie fundamental a lucrului bine fcut.
Pot fi cultivate astfel de relaii n mediul colar? Totul depinde de competena i
miestria pedagogic a educatorilor. Dac, ns, aspiraiile elevului i dorinele sale odat
descoperite i captate n sfera influenelor pedagogice, nu vor fi meninute n limitele
echilibrului necesar, devierea ctre conduite contrare devine foarte probabil. Expatia
descrete pn la limitele de la care ncep s apar manifestri de dispatie ca stare
preexistent a revenirii la apatie. Or, pe un astfel de fond emoional, nonparticiparea,
opoziia fa de cerinele colare sunt semnele cele mai evidente ale inadaptrii sau
dezadaptrii colare.
Restructurrile care au loc n procesul trecerii copilului de la egocentrism la
sociocentrism se produc ca efect al experienei sociale care i informeaz contiina asupra
semnificaiei cuvntului persoan. Pn la vrsta de ase ani, cuvntul persoan nu are nici o
rezonan semnificativ pentru copil. Experiena dobndit ca precolar/ colar prin activiti
sociale de grup i prin contacte tot mai frecvente cu persoane adulte, l determin pe copil
s-i rectifice eroarea egocentric, n grupul de colari, fiecare dintre ei devine progresiv,
subiect i obiect al propriei deveniri
Viaa n grup, l oblig pe fiecare din membrii si s se supun regulilor specifice grupului,
dar pe msur ce fiecare dobndete contiina de sine, el devine martor la felul n care
evolueaz relaiile interindividuale, constatnd c sunt mult mai complexe dect cele dintre
membrii familiei sale. Toi se privesc unii pe alii i fiecare pe sine i, de unde la nceput,
nimeni nu comunic cu nimeni, viaa i activitatea n comun i determin la o existen care,
pe de o parte, adaug noi elemente la fiecare Eu, iar pe de alt parte, s admit dependena
de ceilali. Vrnd-nevrnd, fiecare trebuie s admit c are lng el un concurent, care i
poate deveni adversar, n timp ce n familie el tria n baia unei iluzii c este centrul
universului. Viaa comunitar i activitile n care fiecare este actor, i formeaz colarului
capacitatea de a sesiza contradiciile bipolare, ntr-un context social n care este constrns
s-i ajusteze conduita, evalundu-se pe sine, dar i pe ceilali coparticipani.
ncercnd s caracterizeze concis specificul evoluiei comportamentelor sociale i a
relaiilor interindividuale ale copiilor cuprini ntre 4-8 ani, A. Gesell i F. Ilg se exprim
astfel: 4 ani este vrsta expansiunii, 5 ani a concentrrii, 6 ani o vrst a dispersiei, l ani o
vrst de reflexie i la 8 ani iari o vrst a expansiunii. (8, p. 18) Pe msur ce experiene
variate i mbogesc montajul, aptitudinea de colaritate devine achiziia cea mai important.
Ritmul de dezvoltare la 6/7 ani este rapid, sistemul biopsihic, n ntregime, prezint mare
plasticitate neuropsihic. Este, aadar, vrsta optim de colarizare. Copilul necesit nc o
intens asisten psihopedagogic spre a-i susine efortul pe calea hominizrii i
umanizrii.
1.6. nvtorul i personalitatea sa ca factor central de potenare adaptativ a
colarului mic (v. 5, cap. IV, subcap. 6,7)
Din structura general a mediului colar, personalitatea educatorului se detaeaz ca factor
de prim ordin. Prin rolul cu totul deosebit pe care l joac, n ierarhia activitilor umane,
nvtorul se distinge prin produsul activitii sale i nu prin alte nsuiri generale care pot fi
ntlnite i la alte categorii. Despre rolul pe care 1-a jucat nvtorul n formarea generaiilor
de copii, istoria pedagogiei universale i literatura ofer numeroase exemple, nsuirile
morale mai ales i abnegaia cu care acesta i-a ndeplinit responsabilitile asumate, i-au
asigurat un loc distinct n rndul celorlali educatori. Quot erat demonstrandum " (Euclid).
C nu ntotdeauna s-a bucurat din partea societii de rangul cuvenit i de compensarea
necesar este, de asemenea, un adevr care nu mai trebuie demonstrat.
Pedagogul romn C. Narly, nc de la nceputul deceniului patru al secolului nostru, atrgea
atenia asupra deficienelor politicii colare n domeniul evalurii nvtorilor de profesie
i a staturii acestora n ierarhia activitilor didactice. Dei importana unei bune
educaii i deci a unui bun educator a aprut ntotdeauna cu eviden, i; n afar de
rare cazuri a fost recunoscut de toat lumea, totui nimic nu a fost mai neglijat n
educaie aa cum s-a desfurat de-a lungul secolelor, dect tocmai acela de la
care tot mersul educaiei primea i structura i nivelul" (12, p. 467
Nu vom detalia n aceste pagini, analize despre rol, statut i specificiti didactice ale
activitii nvtorului. Din antichitate i pn azi gnditorii proemineni i-au exprimat
concepia lor despre cum ar trebui s fie educatorul ideal": Quintilian, de exemplu, schia
portretul educatorului astfel: o persoan cu mari caliti morale, tiin, pricepere
educativ, i o cunoatere a sufletului. Ion Hrisostomul, n concepia cruia educaia era
considerat cea mai mare art, voia ca educatorul s fie mai desvrit dect orice
pictor sau sculptor". Augustin aeaz n topul nsuirilor de personalitate ale nvtorului,
voioia (hilaritas). Vives insista asupra dezinteresrii materiale, s fie afabil i cu mult
n esena sa, valoarea pe care i-a dat-o iniiatorul su, Comenius. Fie c e definit ca
form de baz", form dominant", principal" (v. I. Cerghi, Perfecionarea leciei n
coala modern, E. D. P. Bucureti, 1983, p. 11-12), fie c i se acord accepiunea de unitate
didactic exprimnd raportul dintre coninut i form, programat n timp colar i care
implic prezena a doi ageni activi - elev-profesor - (n.n.), lecia continu s-i
demonstreze virtuile sale formatoare. Datorit caracterului su suplu ea rspunde la
comenzile organizatorului su. Lecia concentreaz n structura sa imense resurse
formatoare i de potenare adaptativ.
Surse bibliografice
1.
Aebli, H.; Didactica psihologic, (trad.) E.D.P. Bucureti, 1973, p.p. 119,120.
2. Antonescu, G. G.; Pedagogia general, ed. a IlI-a, Editura Scrisul
Romnesc, Craiova,
1941,p. 323.
3. Claparede, Ed.; Educaia funcional, (trad.) E.D.P. Bucureti, 1973, p.p.
130,131.
BIS. Cassirer, E. Eseu despre om. O introducere n filozofia culturii. Ed.
Humanitas,
activitatea de nvare colar i substratul neurofiziologic care susine acele funcii, ntre
influenele instructiv-educaionale exercitate din exteriorul sistemului i impactul lor asupra
bazei biologice pe care se construiesc nsuirile de personalitate.
De asemenea, innd cont de interaciunea sistem-mediu i de raportul dintre
asimilare-acomodare, orice influen care depete capacitatea de admisie a
sistemului, la un moment dat al evoluiei sale, provoac perturbri/dezechilibre. Mediul
colar, privit, chiar din perspectiva celui mai avansat optimism pedagogic, nc ne-ar
ndrepti s admitem ipoteza c exist N variabile n structura sa, ca poteniali
stressori. C coala este un mediu generator de stress, este tot att de adevrat, ca i
atributul de a fi cel mai puternic pivot de cultivare i nnobilare spiritual.
Noiunea de stress a fost preluat ca atare - etimologic vorbind - din limba englez.
Termenul este folosit azi intens, att n limbajul tiinific, ct i n vorbirea comun. Iar
cercetrile din ultimele decenii acuz stressul ca fiind rspunztor, de cele mai grave
maladii fizice i psihice. Stressul este definit ca: ,jtare de tensiune deosebit a
organismului prin care acesta i mobilizeaz toate resursele sale de aprare pentru
a face fa unei agresiuni fizice sau psihice". (20, p.p. 685-686)
In anul 1950, doctorul H. Selye a experimentat pe animale reacia organismului la
stimuli fizici, reacie care se produce n trei faze, pe care savantul le-a numit
sindromul general de adaptare". Prima faz a fost numit de alarm", faz n care
organismul ncearc s se apere de aciunea nociv, reactivnd sistemul endocrin
care produce o puternic secreie de adrenalin i steroizi, asigurndu-i organismului
rezistena specific. De la acest nivel organismul intr n faza de revenire " prnd
c se adapteaz" la situaie i se comport relativ normal.
Dac stimulul / stressorul continu s acioneze asupra organismului, cu aceeai
intensitate, resursele sale se epuizeaz, ntregul sistem cedeaz, instalndu-se faza a treia
- distress, caracterizat prin grave tulburri neurovegetative i psihice, cel mai afectat
fiind, n primul rnd, sistemul endocrin. Secreia masiv de adrenalin
dezechilibreaz toate funciile. Acelai efect se produce i n cadrul emoiilor puternice,
prelungite, fapt care i-a determinat pe psihologi (P. Fraisse) s considere stressul ca efect
al strilor conflictuale, avnd drept surse principale situaii variate din mediul social. Un
conflict nerezolvat devine prin persistena sa, aciune nociv asupra psihicului uman,
cu reverberaii puternice n plan neuroendocrin, dat fiind interaciunea dintre
sistemul psihic i cel fizic (14, p.p. 72,73).
Din perspectiv pedagogic, stressul prelungit poate fi provocat att de factorii
suprasolicitani, ct i de factori subsolicitani. De exemplu, elevul care este
dotat cu un potenial adaptativ crescut, pe de o parte nativ, pe de alt parte, cu un
bun antrenament, deci coeficient mare de educabilitate, neactivat la parametrii
specifici, resimte o stare de disconfort inacceptabil, n sens invers, elevii cu potenial
adaptativ sczut, fie nativ, fie neactivat, dac vor fi supui unor solicitri (poteniali
stressori) fr adecvare la capacitatea adaptativ actual, efectul va fi stressant, iar
prin prelungirea aciunii distressul nu va ntrzia s apar.
educaie antecolar, riscul inadaptrii este foarte mic. Ritmul lent de adaptare colar
la copiii cu deficit de maturitate imprim, din start, o linie de conduit specific
neperformant, mai ales n cazul n care, nvtorul ncearc modaliti de accelerare a
ritmului, fr a reflecta suficient asupra tempo-ului specific. Cci, spune J. Piaget:
ritmulprezint o structur care trebuie s o reamintim, pentru a situa inteligena n
ansamblul formelor vii, deoarece, modul de nlnuire pe care l presupune anun
deja, ceea ce va deveni ulterior reversibilitatea proprie operaiilor superioare" (18,
p. 211).
Respectarea ritmului de receptare i prelucrare a informaiei educaionale este
condiia de baz a formrii progresive a capacitii de asimilare-acomodare i, prin
urmare, micorarea riscului de inadaptare. La copiii imaturi pentru coal, dar
prezumtiv recuperabili, intervenia psihopedagogic i medical este absolut
indispensabil. Asistena multipl de care au nevoie imaturii, acordat oportun, este de
natur s amelioreze procesele adaptative i de integrare colar (13, p. 90).
O caracteristic frecvent ntlnit la elevii de clasa nti, apreciai ca fiind imaturi
pentru coal, const n dizarmonia dintre diferitele tipuri de comportamente. La cei mai
muli subieci, din lotul supus observaiilor noastre, discrepana dintre
comportamentele cognitive i cele socioafective, a fost cea mai frecvent. Reacia de
respingere a celorlali componeni ai grupei a fost foarte puternic, n primele zile de
coal. Aceast categorie de copii este alctuit, de regul, din copii unici la prini,
sau din cei care nu au cunoscut alt ambian social dect prinii.
Ca msur compensatorie, pentru copiii cu deficit socioafectiv educatoarele/
nvtorii ncearc un tratament afectiv parental n ideea de a determina o participare mai
intens la activitile de nvare. Cu toate acestea, contradicia s-a prelungit, necesarul
de energie pentru efort intelectual n-a putut fi compensat. Multe nvtoare care preiau o
nou serie de copii de clasa nti, adopt conduite materne exagerate, ceea ce creeaz,
n rndul celorlali elevi, un puternic sentiment de gelozie. Tratamentul preferenial
al elevilor dintr-o grup, de ctre educatorul lor, creaz animoziti n rndul elevilor, iar
autoritatea nvtorului este pus sub semnul ndoielii.
Alte nvtoare - cci sexul feminin predomin profesia de educator la clasele
primare - adopt o atitudine rigid, vrnd s-i demonstreze autoritatea" i s-i fac
pe elevi s neleag, de la bun nceput, c coala nu e glum". Compensarea afectiv
este una din problemele care pune la ncercare autoritatea i aptitudinea pedagogic a
nvtorilor. Elevii, orict de mici ar fi, intuiesc perfect potenialul pedagogic al celui
care i conduce. Pare, totui, paradoxal, dar elevii tiu mult mai mult despre educatorii
lor, dect tiu acetia despre elevii pe care i educ. Aceast idee a fost strlucit redat
de N. Padellaro. Elevii tiu dac educatorul lor este cstorit, dac are copii sau nu - ca
un indiciu al conduitei n relaiile cu ei. i, se ntreab autorul, cnd vor ti i
profesorii despre elevi, tot ce trebuie tiut?" ,,De ce elevii afl tot despre profesorul
lor, iar profesorii, n afar de materiile
aprare/starea de alarm, iar prin zestrea" pe care ne-a oferit-o, fiecare din noi ne facem
stagiul de rezisten i de adaptare. Prelucrarea i evaluarea continu a informaiei
receptate sunt mecanismele intime ale sistemului de elaborare a comportamentului de aprare.
Datorit acestui tip de comportamente, sistemul se strduiete" s evite sau s ajusteze
stressorul (10, p. 21).
Stagiul de rezisten la stress devine, predictibil pentru distress, cci exist o relaie
funcional ntre stresorulpozitiv - cel asimilat - i stressorul negativ, fie el fizic sau psihic. Cu
fiecare situaie nou, raportul dintre eustress i distress se modific, mecanismele ereditare i
achiziiile din ontogenez combinndu-se ntr-o gam variat de conduite care graviteaz n
jurul axului principal: inteligena. Astfel c, prin interaciunea continu dintre structurile
genetice i factorii externi, inteligena i faciliteaz subiectului acomodri superioare.
Pornind de la aceste premise, orice situaie educaional trebuie conceput ca prilej de
stimulri intenionale n scopul capacitrii elevului de a rezista la stress, prin acomodri
succesive dobndind, n acelai timp, autonomia necesar.,.Distana" dintre deziderat i
realizarea proiectului este parcurs de procesul ca atare ce se desfoar ntr-un cmp
psihoeducaional mai larg, n a crui componen pot exista, sau se pot ivi factori perturbatori.
Fiind conceput ns ca proces dirijat de^profesioniti, este de ateptat, ca produsul s
ntruneasc toi parametrii etalonai.'
Designul aciunii antistress, ca i procesul educaional n ansamblu, este conceput pe baza
datelor obinute prin testri i msurtori fizice i psihice sistematice. Echipa medicpsiholog-pedagog va trebui, n viitorul cel mai apropiat, s devin formula optim obinuit
de asisten psihosocial. Aceasta cu att mai mult, cu ct, viaa colar nseamn viaa n grup.
Principiul individualizrii procesului educaional implic totui raportarea la grupul de
apartenen. Organizarea grupurilor colare i aprofundarea normelor de funcionare a vieii
colare n grup, nu este o sarcin deloc uoar. Mecanismele reglrii vieii individuale sunt
ajustate continuu dup normele vieii grupale. Autonomia funcioneaz i se afirm prin
heteronomie. Dou treimi din viaa colarului este trit n grup. Chiar atunci cnd, fizic, el nu
se afl n grup, n plan subiectiv, el retriete experiena timpului colar, n joc, n activiti
recreative i chiar n timpul efecturii temelor acas, el reproduce modelul vieii de la coal.
Cele mai multe stri conflictuale pe care le triete elevul, chiar din primele clase primare, i
au rdcina n grupul din care face parte.
Strile conflictuale din cadrul grupului colar nu pot fi evitate. Elevii se ceart, se lovesc,
au mereu de disputat ceva. Pot fi evitate astfel de situaii? Este bine s-i lsm pe
elevi s-i rezolve singuri" animozitile? Din experiena noastr
a fost desprins o concluzie major: grupul colar (clasa) este cadrul sociocultural cel mai
propice pentru formarea conduitei elevilor. Em. Durkheim asemna clasa de elevi cu o mic
societate. Normele eseniale de via comunitar se nsuesc n cadrul grupului n care,
dup cum se tie, elevii sunt plasai dup criteriul vrstei, deci interesele sunt asemntoare,
aspiraiile evolueaz ntr-un cadru care permite afirmarea de sine. Preferinele, respingerile,
liderii formali/ informali, sunt elemente care au o influen covritoare asupra maturizrii
comportamentelor sociale, n grup i prin grup, elevul dobndete experiena necesar de a
reaciona la o provocare, de a-i msura capacitatea de autoconducere. Spiritul de grup
trebuie stimulat i ncurajat n aciuni constructive, de competiie loial, de realizri onorabile.
Un mijloc important de extindere i consolidare a capacitii de rezisten la stress este
studiul mai aprofundat i ct mai devreme posibil, a anatomiei umane i a modului de
funcionare a propriului organism. Este de neneles, de ce elevul trebuie s atepte prea mult
leciile de anatomie ca s afle i s neleag propria sa alctuire! Autorii programelor colare
pentru nvmntul primar, probabil, pun la ndoial capacitatea copilului de 7/8 ani, de a nelege
noiunile de baz referitoare la natura uman i alctuirea sa. Nimic mai fals! Totul depinde de
accesibilizarea coninutului noiunilor puse n discuie, ceea ce nu este totuna cu simplificarea
sau simplismul.
Dac colarul mic este capabil s opereze cu relaii, echivalene, reversibilitate,
cum s nu neleag ceea ce se ntmpl " cu propria fiin, din ce se compune, cum se
dezvolt, cum funcioneaz, cum s se apere de vtmri i agresiuni etc.? Mult mai duntoare
pentru devenirea sa, ni se par savantlcurile pompoase i fr logic din multe programe i
manuale, sub pretenia de limbaj tiinific". A esenializa i ordona logic conceptele de baz
dintr-o tiin sau alta, folosind corect limba i limbajul, ntr-un mod limpede i concis, nu
este nici un atentat la rigoarea tiinific. Dimpotriv! Cu ct un copil va fi mai iniiat n
modul de a se studia pe sine, de a se nelege ascultnd''' vocea propriului corp, cu att
va fi mai capabil s se apere, luptnd mpotriva stressorilor. Interesul i curiozitatea
epistemic se cultiv prin exerciiul cunoaterii celei mai apropiate realiti. De asemenea,
contientizarea scopului unei aciuni, se tie, mrete eficiena acesteia. Ca urmare, dac i se
face cunoscut copilului de 6/7 ani scopul pentru care el trebuie s nvee tot ce poate fi nvat
despre el i existena sa, despre el i relaiile cu cei din ambian, despre pericolele ce se
pot ivi i cum pot fi depite, experiena practic va fi mai valoroas avnd ca suport
cunotinele specifice.
Copiilor le este propriu activismul i nevoia de a afla, de a cunoate. Activitile facile nu-i
satisfac. Aceste nsuiri ale copilriei trebuie valorificate n mod judicios, prin metode
adecvate vrstei, situaiei, n faa unui eveniment fiecare individ uman reacioneaz ntr-un
mod propriu. Pentru nvtorul abilitat acesta este un mare avantaj din punctul de vedere al
metodologiei de cunoatere psihopedagogic.
Cunoaterea relaiei dintre comportament i cauza care 1-a determinat, precum i cunoaterea
condiiilor care nsoesc un eveniment este, de asemenea, important pentru educator. Pe de o
parte, el poate interveni n cunotin de cauz, n aplanarea conflictelor - acolo unde este cazul
- poate sugera modele de aciune n favoarea cultivrii conduitelor civilizate de via
comunitar. Un copil lovit brutal de ctre partenerul su dejoac poate reaciona prin brutalitate,
un altul i va nbui plnsul, din orgoliu, altul ip, alearg, se ascunde etc. Modul n care
intervine educatorul n astfel de situaii, va pune n eviden priceperea i talentul su pedagogic.
Unii autori vorbesc de profesori care tiu s fac pace" (W. Kreindler), alii creioneaz portrete
de profesori care exercit o influen distructiv prin nsi construcia lor
temperamental (Henderson) sau prin stri maladive prelungite, netratate i care genereaz,
n grupa de elevi o atmosfer negativ motivat.
Un educator negativ motivat induce elevilor si acelai tip de motivaie i, n consecin,
conduite negative. Educatorul care intr n clas obosit, somnolent, depresiv, denot
randament sczut n toate planurile activitii sale. Maturizarea diferitelor tipuri de
comportamente se produce prin exerciiu desfurat n condiii corespunztoare, de
stimulare a energiilor i deschidere spiritual spre nou. Capacitatea de rezisten la
stress nseamn, n fond, cunotine variate, deprinderi variate. Cu puin spirit creator i
interes profesional pot fi soluionate toate problemele care irit i stnjenesc viaa comunitar.
O educatoare dintr-o grdini de copii a constatat c doi biei din grupa mare, se
ncierau" frecvent, din te miri ce, se loveau agresiv, unul mai aprig ca altul. Organiznd un
program de educaie muzical, nvndu-i s cnte n cor, i aeza, de fiecare dat, pe cei doi
rivali, alturai. Ea a constatat, n scurt vreme, c cei doi dumani", deveniser cei mai buni
amici. Artele, n general, muzica practicat sub form de cor, s-au dovedit a fi modaliti foarte
eficiente de socializare a colarilor. Armonia muzical devine armonie social.
De altfel, practica colar a demonstrat, c activitatea n echip produce efecte pozitive n
domeniul socializrii. Leciile de educaie fizic, jocurile sportive, formaiile corale, alte activiti
competitive au o valoare formativ evident. Copiii nva viaa " n aciune. Conflictele care
apar ntre n umbrii grupului pot oferi prilejuri de educaie, cnd sunt rezolvate de pe poziii
principiale. Rolul nvtorului const n a le demonstra elevilor urmrile negative, din punct de
vedere moral, ale agresiunii i violenei, fie ele verbale sau acionale. Trebuie s li se induc
elevilor repulsia fa de conduitele negative care altereaz viaa comunitar. Experiena
dobndit de colar ntr-un conflict trit i poate oferi nvtorului/eductorului prilejul unei analize
din care elevii s nvee importana cultivrii relaiilor civice de nalt inut moral. Nefericirea,
nelinitea, suferina fizic/psihic sunt stri nocive pe care copiii le pot nelege, n msura n
care sunt fcui contieni de urmrile pe care le produc asupra sntii fizice i psihice, n
special.
William J. Kreindler sugereaz un design de soluionare a unor stri conflictuale, foarte
frecvente n grupele de elevi. Elevului care a provocat un scandal, nsoit de
lovituri, cum de regul, se ntmpl ntre biei, i-a cerut s rspund n scris, la un numr
de ntrebri. (Metoda chestionarelor este frecvent folosit de autorul citat) Redm, spre
exemplificare, cteva din ntrebrile formulate:
1.
Cu cine te-ai btut?
2.
3.
4.
5.
6.
4.
Expansiunea capacitii de rspuns la stimuli noi, ca poteniali
stressori.
Exerciiul capacitii de reacie la. stimuli variai, n condiii variate, duce la obinerea
unui rezultat cu dubl valoare: a. capacitatea de & rezolva noi probleme; b.
mbogirea experienei prin ramificarea trunchiului deja constituit.
5.
Integrarea rezid n capacitatea sistemului biopsihic uman, de a
ncorpora
succesiv, ierarhic informaia receptat, selectat dup criterii specifice, n cadrul
proceselor colare, informaia const n uniti instrucionale, apreciate ca doze
adecvate la capacitile individuale, la ritmul integrrii. La rndul lor, aceste capaciti
se formeaz, se extind nvnd i trind.
Psihologul romn C. Punescu propune de asemenea, o metod de a obine armonia
sufleteasc: a. acord un sens pozitiv lucrurilor; b. controleaz-i emoiile; c. nva s
te situezi n timp; d. nu neglija capacitatea intuitiv; e. vei deveni o personalitate cu
noi dimensiuni; f. mobilizeaz-i contiina.
Procesul formrii capacitii de rezisten la stress se deruleaz, din punct de
vedere biopsihic, circular. Sugerm mai jos schema, preluat dup Ed. Schltz, Stimul
- Organizare Rspuns
Organizare - Rspuns.
NVAREA
SCOPUL =
INTEGRITATEA
CAPAC
ITI
SPECIF
ICE
MEDI
INTEGRITA
TEA
PERSONAL
ITII
ARMONIE
PRIM
ELE
FUNC
II
este exercitat de structura fizic, nfiarea general i inuta nvtorului. Acestea pot
activa potenialul biopsihic al elevului dac sunt corespunztoare sau, dimpotriv, pot
inhiba resursele adaptative n cazul c nu ntrunesc cotele minime acceptabile, n
opinia noastr, esena relaiilor interindividuale, nvtor-elevi rezid, n primul rnd,
n structura general a personalitii educatorului. Cci, marea deosebire ntre cei ce
produc bunuri materiale i cei care modeleaz spiritul uman const n faptul c, n
timp ce primii acioneaz unidirecional i materia li se supune pasiv, educatorii
acioneaz n fluxuri continue de feedback-uri- i se fac rspunztori de fiecare
reacie a partenerilor.
Nu este deloc ntmpltor faptul, c n ultimele decenii au fost intensificate studiile i
cercetrile pe tema personalitii educatorului. Unii cercettori au ntocmit liste-inventar cu
nsuiri apreciate a fi mai potrivite pentru aceast profesie. Att psihologii ct i
pedagogii propun soluii ameliorative pentru activitile colare. Ideea c personalitatea
educatorului este factorul decisiv este mprtit n unanimitate mai cu seam n cazul
activitilor cu colari de vrst mic. Dintotdeauna teoria pedagogic a subliniat rolul i
importana personalitii educatorului n actul pedagogic. Fr a fi fost specialist n probleme de
psihopedagogie, S. Brnuiu referindu-se la rolul colii i al celor care o sluj esc, meniona: n
coal magistrul estelucrul cel mai important". S mai reamintim, de asemenea,
universalul i mereu actualul geniu pedagogic al lui Comenius care, referindu-se la rolul
educatorului arat c: Numai acesta poate s aprind n elevi setea de cunotine i
o nflcrat srguin pentru nvtur".
Comparaia dintre un educator bun i unul slab, o fac i au fcut-o, ntotdeauna,
att elevii ct i specialitii, numai c elevii nu-i exprim aprecierile dect atunci
cnd sunt solicitai i, nici atunci nu o fac cu tot curajul. Specialitii subliniaz ns
ideea c rezultatele educaionale depind de cei care conduc procesul. Din acest
punct de vedere, ideea de nvmnt formativ nu este deloc nou. A. Diesterweg, de
exemplu, referindu-se la importana ndrumrii pedagogice a elevilor i a
competenei profesorului n dezvoltarea spiritual a acestora, compar profesorul bun
cu cel slab artnd c: n timp ce un profesor slab transmite elevului adevrul, un bun
profesor l ajut pe elev s l descopere ".
Raportul dintre rezultatele educaionale i nsuirile personalitii educatorului este
totui determinat de competenele sale profesionale. Unii au avansat chiar ideea c
nsuirile de baz ale personalitii celor ce opteaz pentru profesia de educator pot fi
modelate (B. S. Bloom) i c, mai importante sunt calitile profesionale, n sensul
de a stpni domeniul tiinific n care s-a specializat i a ti s predea" materia din
aria curricular pe care o reprezint (2, p. 25).
Aseriunea este valabil, n opinia noastr, n cazul profesorilor de liceu sau
universitari. Elevii din clasele superioare de liceu, sau studenii sunt determinai de
motivaia intrinsec ce le orienteaz activitatea de nvare, n direcia specializrii
pentru care opiunea s-a produs pe baz de discernmnt, nfiarea, statura,
fizionomia profesorului devin nsuiri de ordin secundar. La vrsta colar mic ns,
motivaia extrinsec este dominant. Desigur, pregtirea i perfecionarea tiinific,
impact negativ asupra copiilor, o viziune medieval asupra mijloacelor punitive persist,
din nefericire, la muli nvtori.
Cele mai frecvente conduite didaskogene se nscriu n sfera comunicrii
pedagogice. Comunicarea pedagogic este nota / component definitorie a
procesului de nvmnt subsumat comunicrii interumane. Ea se bazeaz pe
un ansamblu de procese psihomotorii specifice speciei umane, n care limbajul i
gndirea i confer caracterul contient, fie c este vorba de comunicare verbal
sau nonverbal, prin utilizarea oricror mijloace cu funcie de semnalizare, atitudini
posturale, mimic, gestic, inclusiv asocierea mijloacelor tehnice cu valoare
comunicaional.
,
Comunicarea pedagogic produce efecte negative atunci cnd subiectul
(educatorul) ignor normele de construcie a acesteia: norme psihologice,
sociologice, etice, estetice, logice i pedagogicei Am menionat n paginile
anterioare importana comunicrii pedagogice pentru eficientizarea actului pedagogic
condensat, n principal, n lecie. Acolo, n sala de clas, elevii suport i cantitatea
i calitatea influenelor educaionale, prin intermediul principalului canal de
comunicare interuman. Limbajul pedagogic, spre deosebire de cel nonpedagogic,
determin schimbrile ateptate, n structura personalitii elevului la nivel cognitiv,
afectiv, voliional-acional, n concordan cu obiectivele pedagogice proiectate. Dac
atributul de art a comunicrii a fost utilizat n oratorie, n teatru, n magistratur, n
politic, cu att mai mult n educaie, comunicarea trebuie ridicat la rangul de
art. Arta comunicrii pedagogice reprezint capacitatea educatorului de a
valorifica integral interaciunea emitor-receptor. Comunicarea pedagogic pune n
valoare potenialul pedagogic al educatorului definind stihii su ca not distinctiv a
personalitii. Alterarea comunicrii pedagogice prin nclcarea normelor mai sus
enunate nseamn alterarea/vicierea actului pedagogic, i, n consecin, variate
efecte didaskogene.
Cele mai frecvente efecte nocive decurg din comunicarea verbal. Exist, din
nefericire, muli educatori, n vorbirea crora expresiile jignitoare, agresive coloreaz"
ntr-un mod njositor, comunicarea. Uneori, expresiile verbale sunt ntrite" de gesturi
care scot n eviden carenele culturale i caracteriale, prea adnc ncrustate, n
structura personalitii lor. Agresivitatea verbal este la fel de grav ca orice arm de
distrugere. Merit s fie reamintit n acest cont6xt, vechea zicere arab: o vorb
taie mai adnc dect sabia". Ne abinem s reproducem n aceste pagini expresii
nregistrate n timpul activitilor desfurate de ctre unii nvtori, expresii care, emise
pe tonuri vocale msurabile n muli decibeli, trec prin ziduri i ferestre, darmi-te prin
inimile copiilor!
Aceast categorie de nvtori, hotrt lucru, s-au orientat greit ctre profesia pe
care o practic. Ei recurg la mijloace didactoriale, la ci false, n scopul de a
nltura barierele care deja s-au instalat ntre ei i elevi. Este tipul de fals autoritate, de
conformism i cult al clieelor care le-a deformat gndirea i caracterul. O astfel de
comunicare pedagogic" produce anestezia pentru munc. Bariere peste
bariere frneaz orice tendin de activism i afirmare a potenialului biopsihic infantil. Relaiile
fireti nvtor-elevi sunt nlocuite cu raporturi rigide, interdependena specific aciunii
pedagogice degenereaz n aciune de dependen frenatoare. Acest tip de educator se vede
numai pe sine, iar obligaiile profesionale, n loc s fie fructuoase, generatoare de satisfacii i
bucuria lucrului bine fcut" devin, pentru el, nite sarcini abstracte, ncrcate de dogmatism,
seci i stereotipe.
Elevii i boicoteaz pe aceti nvtori, fie prin pasivitate impus, n numele disciplinei
colare", fie prin acte de indisciplin care i irit mai mult i, n consecin, se dezlnuie o nou serie
de invective i penalizri umilitoare. Sunt unii nvtori, care simt o plcere sadic s rsuceasc
urechile elevilor, s-i umileasc prin metode medievale, punndu-i la col" i cte alte invenii
degradante! Elevul, n plin proces de formare, triete umila stare de culpabilizare. Este punctul
de la care ncepe dedublarea. El se mparte ntre dou moduri de a fi: pe de o parte vrea s afle,
s creeze, s fie activ, de cealalt parte i se bareaz accesul la procesul umanizrii. Anxietatea
excesiv, prelungit, depresia neuropsihic, tulburri neurovegetative, fobia de coal duc
inevitabil, la pierderea anselor colare.
Cercettorii Chance, Arnold i Tyrell au elaborat o sugestiv diagram, care pune n eviden
patru tipuri de educatori: activ-pozitiv, activ-negativ, pasiv-pozitiv, pasiv-negativ (9, p. 78).
activ
F .dicteaz, domin
A. dirijeaz, conduce
G. dispreuiete, nfrunt
activeaz
B.
H. respinge, nvinge
ajut
C.
I. amcninf, ridiculizeaz,
simpatizeaz
pred, informeaz,
ofer, informeaz,
D.
sus(inc,
E.
iubete, laud,
pedepsete
J. dezaprob, atac, condamn
aprob
negativ
apreciaz,
pozitiv
iubete
L. coopereaz, mpac, i d
acordul
Q. n-are ncredere n
sine, revendic, acuz R. se scuz
i face autocritica S. se supune
pasiv
Fig. 11.
M. este confident
N. admir, cere avizul
Cnd n anul 1834, J. Benthan a pus bazele Deontologiei, sau tiina moralei, a pornit,
fr ndoial, de la constatarea, c n toate profesiile se comit greeli i abateri de la
principiile morale, nc din antichitate, filosofii care fceau referiri la educator i
prestaia sa, aezau moralitatea ca nsuire dominant a personalitii sale.
n sensul cel mai larg al noiunii, deontologia, de la cuvntul grecesc deontos =
ceea ce trebuie Jacut, desemneaz sfera aciunii morale: ceea ce trebuie fcut", ce
se cuvine a fi fcut", tiin despre tot ce trebuie respectat ca valoare moral/ uman.
Prin derivare de la sensul general al noiunii, deontologia educaional include n
coninutul noiunii, urmtoarele note definitorii: competen profesional, aptitudini
pedagogice, dragoste i devotament pentru profesia aleas, dorina de a se
perfeciona profesional i ca personalitate, pronunat spirit critic n autoevaluarea
activitii, principialitate n evaluarea rezultatelor elevilor, nalt moralitate n
relaiile umane (elevi, colegi, prini), iniiativ i spirit creator etc.
Orice educator competent i devotat profesiei, trebuie s fie contient c este
personalitatea unic, n ierarhia activitilor umane, c viitorul fiecruia dintre elevii si
depinde de activitatea sa, de influena formatoare pe care o exercit asupra elevilor si.
n acelai timp, educatorul de profesie trebuie s aib contiina c aparine, deopotriv,
comunitii profesionale i celei locale. El este modelul la care se aliniaz elevii si,
idealul de om la care aspir. Prinii i ncredineaz copiii colii/educatorului tiind c
acolo, n scoal, sunt specialiti care fac ceea ce ei, prinii nu pot face. Obligaiile
educatorului nu se limiteaz numai la leciile pe care, ce-i drept, trebuie s le pregteasc,
s se documenteze, dar sfera lui de aciune cuprinde o ambian social i profesional
care se extinde dincolo de zidurile colii.
Probitatea profesional a educatorului se reflect n rezultatele elevilor si i n
climatul pedagogic pe care trebuie s-1 creeze independent, fr a atepta instruciuni
i regulamente. Codurile morale rezid n contiina moral individual care, la rndul
su, se formeaz prin studiu i o atent construcie a identitii psihice a fiecrui
membru al comunitii profesionale. Practica a demonstrat c cele mai multe greeli se
comit din necunoaterea principiilor deontologice. Numai studiul tiinelor
psihopedagogice nu este suficient pentru formarea contiinei profesionale a
educatorilor. Prevenirea fenomenelor didaskogene, ori restrngerea ariei unor astfel de
conduite impune, cu stringen, introducerea deontologiei profesionale n curriculumul colegiilor/colilor normale i a facultilor care pregtesc viitorii profesori.
B. S. Bloom (op. cit.) referindu-se la cauzele care determin creterea ngrijortoare
a numrului de elevi cu grave probleme colare, menioneaz drept cauz principal
educatorul. El se refer, n primul rnd, la acei educatori care nu-i cunosc/recunosc
insuficienta pregtire. Suntem inoceni n ale educaiei", spune Bloom. Spiritul critic nu
funcioneaz la acei educatori care, nu numai c nu-i recunosc sursa greelilor, dar se
complac ca atare. S ncepem prin a face curenie n propria noastr cas", spune
autorul citat.
Educaia fcut din iubire i devotament realizeaz condiia sine qua non a ncrederii
educatului n educatorul su, ca ntr-un alter ego. Privirea lui se ndreapt ctre educatorul
su de la care ateapt explicaii calme i corecte, dragoste nedisimulat dar i
exigen bine dozat. Expunem mai jos un mic ghid al educatorului cultivat, devotat,
care dorete s se afirme n toat plenitudinea forelor sale intelectuale i moralprofesionale.
1. Opiunea tnrului pentru profesia de educator, s fie fcut la vrsta cnd
vocaia l orienteaz fr riscul de a-i fi greit alegerea.
2. Contientizarea rolului i responsabilitilor profesiei de educator prin
cunoaterea codului deontologic specific.
3. Desfurarea activitii n mod creator, competent.
4.Spirit deschis ctre perfecionare i nnoirea modelelor de aciune
socioprofesional.
5. Consumator inteligent de cultur i creator de valori culturale autentice.
6. mplinirea aspiraiilor prin efort i inteligen, realizarea de sine, ca fiin
raional, lucid, critic, echilibrat, n tot ce ntreprinde.
7. Formaie intelectual de rang superior n care, tiina, arta, morala i justiia
s-i defineasc personalitatea.
8.Mare capacitate de expresie verbalVnonverbal care denot cultur i
civilizaie.
9. Intelect suplu i permeabil, spre a nu lsa loc pentru cliee, dogme, fixisme.
10.Cultivarea civismului, a spiritului cooperant, a prieteniei sincere i durabile.
11.Respect fa de semeni, fa de copii, coparticipant la viaa comunitii
profesionale i a cetii.
12.Aprarea prestigiului i onoarei profesiei prin conduit exemplar n toate
mprejurrile.
n ncheierea celor expuse, merit s fie reprodus ideea exprimat de Ellen Key:
nu copilul, ci, educatorul are nevoie de educaie".
Realizarea marilor deziderate ale pedagogiei, de a construi un model ideal de relaii
ntre elev i educatorul su impune cu necesitate introducerea normelor tiinifice n
elaborarea oricrui proiect educaional. Ideea, potrivit creia introducerea mainilor
de nvat n coal ar diminua rolul educatorului este fals. Dimpotriv, prezena
educatorului ntr-un mediu colar tehnicizat, este tot att de necesar ca i n cazul unor
activiti tradiionale, n plus, el trbuie s-i revizuiasc nencetat pregtirea i conceptele
specifice noului context. Personalitatea este produsul unei/unor alte personaliti. Omul
se nate om i se formeaz ca om, cci mediul su specific este de esen uman,
sociocultural. Dac mainile de nvat favorizeaz nsuirea de ctre elev a coninuturilor
tiinifice, dup programe riguros sistematizate, formarea personalitii sale rmne
necomplet. Instruirea programat, de exemplu, este eficient, n domeniul aptitudinilor
neverbale susine B. F. Skinner. Cnd ns, este vorba de aptitudini i deprinderi manuale,
artistice, morale, n special, prezena educatorului este absolut necesar.
Problema pe care i-o pune pedagogia modern tiinific este aceea a formrii
unui nou tip de educator. Nu n mod ntmpltor, cercetrile din ultimele decenii
acord spaii largi modalitilor de pregtire i formare a educatorilor n conformitate cu
exigenele acestei profesii impuse de o societate dominat de tiin. Dac n
domeniul tehnic erorile profesionale sunt sancionate juridic, n domeniul educaional ele
sunt sancionate n plan moral. Pentru aceasta ns trebuie s funcioneze contiina
moral a celui care conduce procesul.
1.6. Terapia efectelor didaskogene este unul din cele mai complicate i
complexe procese, ntruct implic diagnosticarea fenomenelor i a formelor de
manifestare, precizarea cauzei sau a cauzelor care le-au generat. O astfel de operaie
necesit investigaii i intervenia n echip: medic, psiholog, educator.
Dup cum se tie un fenomen poate avea una sau mai multe cauze i de aceea,
decelarea cauzei principale implic cercetarea cu metode i tehnici adecvate.
Medicul i va ndrepta atenia, n primul rnd asupra disfunciilor sistemului nervos,
psihologul se va orienta ctre zona afectiv-motivaional, educatorul - cauz
prezumtiv - va ridica din umeri, mirndu-se de un astfel de fenomen/fenomene,
nedndu-i seama de contribuia sa involuntar. i, pe bun dreptate, cci
didaskogenia, aa cum este explicat n dicionare, ca i yatrogenia, sunt urmri ale
conduitelor necontrolate.
Dificultatea major de diagnosticare i elaborarea schemei terapeutice const n
faptul c att medicul ct i psihologul sunt nevoii s opereze cu ipoteze, cu inducii
necomplete sau cu analogii. Anamnez poate fi util numai n msura n care
subiectul evoc sincer i fr constrngeri cum ar fi teama de educatorul su
amenintor, toat evoluia fenomenului trit.
Plasnd problema n plan teoretic ar rezulta o judecat foarte simpl: cine a
greit, s repare". Se nate ns ntrebarea: poate educatorul fptuitor s se transforme n
agent terapeutic? Cci cazul/cazurile n spe sunt rezultatul stilului su pedagogic, a
modului de comunicare verbal/nonverbal, fixat sub form de reflexe, de obinuine.
El prinde urechea elevului i o rsucete pn la sngerare, dintr-un reflex
consolidat prin ndelungi exerciii, n concepia sa pedagogic" btaia e rupt din
rai' i ca atare, joarda ine loc de baghet dirijoral. Epitete i expresii dintre cele mai
dure, fac parte din vocabularul su obinuit. (Ne abinem s maculm foaia de hrtie cu
multe i variate perle" culese din oceanul" colar dei, se spune, c hrtia suport
orice).
Ca principiu terapeutic fundamental, aa cum am menionat, ar fi eliminarea
cauzei/cauzelor. Fiind ns vorba de structuri psihice grav dereglate, n special cele din
zona afectiv-motivaional, problema se complic. O prim msur ar consta n
scoaterea elevului de sub influena factorului cauzator. Cum? S fie mutat n alt
grup, la care sunt ncadrai ali educatori, ori la o alt coal? Ar nsemna o adevrat
migraie a elevilor dezadaptai, dintr-un loc n altul, ceea ce ar complica lucrurile din
mai multe puncte de vedere
n primul rnd, elevul n cauz ar fi supus la noi eforturi adaptative: colegi noi, educatori
noi, condiii ambientale noi etc. Dar daca numrul de dezadaptai este mare?
Complexitatea problemei ns, n opinia noastr, const n specificul structurii sistemului
biopsihic uman i anume, n neuitarea de ctre subiect a factorului stressant. Memoria
stocheaz i conserv informaia, n special, informaia care a acionat cu intensitate
maxim, i, n acest caz, engramarea va fi cu att mai activ, deoarece, cadrul de
referin se pstreaz, ca structur operatorie, integrat dup criterii riguroase de timp, loc
i semnificaie. Engramarea este o structur de tip holografic (Gabor) i se realizeaz fie
pe un substrat dinamic, prin mecanisme de ntrziere la nivel simpatic i prin circuite
reverberante, fie pe un substrat stabil, sau pe un suport neuronal infrastructural (20, p.
237). Conexiunea foarte strns dintre toate subsistemele psihice determin antrenarea
tuturor proceselor: atenie, gndire, motivaie, reglaj voluntar. Mai persistent este
reverberaia la nivelul structurilor afective. Aa nct, aciunea terapeutic n domeniul
didaskogeniei implic msuri calificate: medic psihiatru/psiholog, n condiiile n care colile
noastre nu sunt ncadrate cu astfel de specialiti, urmrile didaskogeniei persist, se amplific.
Fobia de coal, cu corolarul su abandon colar, ia proporii ngrijortoare.
Eradicarea cauzelor generatoare de perturbri comportamentale ar presupune, dup
cea mai elementar logic, eliminarea din comunitatea pedagogic a factorilor
rspunztori, n spe, acei educatori care se dovedesc inapi pentru profesia pe care o
desfoar. Ei sunt ns ocrotii de legi care le apr drepturile i, oricum, msuri
punitive aplicate administrativ nu reprezint soluia cea mai adecvat. Fiind vorba de
structuri atitudinale, ca elemente ale sistemului de personalitate a educatorului,
soluionarea problemei rezid n revizuirea metodologici de selecie i pregtire a
personalului didactic, ridicarea cotei de contiin profesional. Aptitudinea pedagogic
i asimilarea deontologiei profesionale reprezint, totui, cele dou componente specifice
profesiei de educator. Cci, pn la intervenia echipei de specialiti - medic
psiholog/psihiatru - mai cu seam la nivelul nvmntului precolar i primar,
educatoarea i nvtorul sunt suverani.
O alt formul de recuperare i compensare biopsihic, n cazurile semnalate, ar fi
redobndirea ncrederii reciproce - elev-educator - reechilibrarea prin deblocarea
proceselor adaplative asimilare - acomodare. Cele mai frecvente forme
dezadaptative/inadaptative sunt bariera psihic i blocajul. Bariera psihic se manifest
prin refuzul subiectului de a participa la o activitate propus. El ignor cerinele
educatorului su fie prin adoptarea unei atitudini pasive, fie prin reacii violente de
respingere a solicitrilor.
Forma cea mai agravant a produsului didaskogen este blocajul psihic, a crui terapie
necesit proceduri variate i un tratament psihiatric autorizat. Sistemul psihic al subiectului
n cauz blocheaz penetraia : -'brmanonal i astfel, elevul devine inapt s asimileze
coninuturi informaionale, uin orice: jrs ar proveni ele.
Prima msur de deblocare ar fi contientizarea de ctre elev a factorului
determinant, solicitndu-i efortul de reacomodare la stimul, de transformare a
sistemul comunicaional, verbal, gestual etc. n caz contrar, efortul elevului va fi din
nou blocat de persistena cauzei. Dac factorul cauzator (educatorul) se supune el
nsui unui examen riguros de revizuire a conduitei comunicaionale, recuperarea
subiecilor dezadaptai/inadaptai devine posibil.
Dac educatorul se angajeaz sincer n dirijarea procesului de corectare a
comportamentelor deviante la elevii si, prima int ar fi atragerea acestora n
sfera unei relaii de colaborare, scoaterea lor din starea de autism, prin
deschiderea progresiv ctre exterior, spre a renva contactul cu realitatea.
Autismul prelungit duce la involuia forelor adaptative. Trezirea" spiritual
ctre orizontul lumii exterioare, presupune i alte msuri asociate, ca: trezirea
repulsiei elevului fa de starea n care se afl/persist, explicndu-i, de exemplu, c a
nu ti s scrii, s citeti, s vorbeti ca cei din jur este lucrul cel mai ru, pentru
c nu se va putea bucura de ceea ce este bine/plcut. Modul de comunicare
pedagogic trebuie regndit, reajustat la legile de asimilare specifice vrstei i
particularitilor biopsihice ale celui n cauz, transferndu-i energia necesar
nvingerii barierei.
Prin instalarea barierelor i blocajelor psihice la colarii mici, cele mai afectate
structuri sunt deprinderile vorbirii, citirii i scrierii. Specialitii furnizeaz numeroase
date referitoare la destructurarea acestor deprinderi de baz, cauzate de greelile
comise de ctre cei care conduc procesele colare. Lsnd la o parte greelile de
metod didactic comise n activitatea de dezvoltare a capacitii de comunicare
oral, dei, metoda dobndete valoarea celui care o aplic, stilul general i anumite
aspecte ale comunicrii pedagogice, determin variate forme de tulburri ale vorbirii.
Att dislalia, ct i dislogia se produc, n general n primele dou trei clase primare
cnd structurile neurofiziologice i motorii specifice actului vorbirii, sunt n curs de
maturizare i orice factor perturbator devine cauz principal a diferitelor psihoze/
psihopatii, uneori cu prelungiri n timp, ceea ce impieteaz dezvoltarea copilului i sub
celelalte aspecte ale personalitii.
Dislexia, de asemenea, apare n frecvente cazuri la copiii greit tratai din punct de vedere
psihopedagogie. Ei pot fi dezvoltai la parametrii corespunztori, din punctul de vedere al
sistemului nervos central i al celorlalte mecanisme specifice nvrii citirii, dar, prin
conduita evaluativ, a nvtorului, neconform cu normele pedagogice, se pot crea
devieri de la mersul" firesc al formrii i consolidrii deprinderii. Dac, de exemplu,
elevul x de clasa a ni-a, este solicitat s citeasc un text, n faa clasei -potrivit unui
procedeu anacronic, practicat nc de ctre muli nvtori - sub influena emoiei, elevul
nu s-a dovedit performant, nvtorul/unas, l penalizeaz drastic, cu formule des
auzite, de tipul: treci la loc, eti prost, lene i alte asemenea epitete", nsoite, uneori,
i de gesturi agresive. Efectele unui astfel de stil, nu vor ntrzia s apar. Msurile
terapeutice, se nelege, nu pot fi aplicate de ctre persoana care a cauzat fenomenul, n
acest caz, prezena logopedului/psihologului se face resimit
O alt consecin a perturbrii deprinderilor de baz ale nvrii este disgrafla care, de
regul, apare asociat cu dislexia, la colarii mici. Este nendoielnic faptul c,
tulburrile enunate mai sus pot fi cauzate mutifactorial. Tema pus de noi n discuie,
se refer la categoria factorilor care rezid n comunicarea pedagogic, neconform
standardelor i care genereaz didaskogenii. Cci, att prevenirea ct i terapia
fenomenelor la care ne-am referit presupun cunoaterea relaiei dintre cauz i efect.
Nu poate fi prevenit un fenomen, n domeniul educaional, dac persoana care
conduce procesul nu cunoate cauzele, condiiile i urmrile. O contribuie
nsemnat, n sprijinul deblocrii forelor psihice implicate n actul citirii i scrierii a
fost adus de psihologul E. Verza (v. 27, p.p. 147,171).
Am subliniat n mod deosebit efectele negative care decurg din destructurarea celor
trei deprinderi principale (vorbirea, citirea, scrierea) deoarece, de acestea depinde
ntreaga evoluie a colarului. Cnd spunem: nvarea privete/angajeaz ntreaga
personalitate a copilului, vrem s subliniem importana unor metode i strategii care l
conving pe copil c este capabil i c poate reui. Ceea ce trebui'e s contientizeze
fiecare educator - mai ales nvtorul - este relaia dintre atitudinea sa fa de copil i
cea a copilului fa de sarcin. Copilul reacioneaz fa de el nsui n acelai fel n
care adultul reacioneaz fa de el.
Desigur, nu-i deloc simplu a deschide mintea copilului i a o face apt s
asimileze conceptele tiinifice. Ceea ce nva colarul n clasele primare reprezint
fundamentul tiinific pe care se va construi viitoarea cultur i profilul personalitii
sale. Unele reguli i conduite neadecvate ale colarului mic nu trebuie nelese ca
limite inferioare ale inteligenei. La vrsta de 6-10 ani, copilul evolueaz pe logica"
sa, aa cum a fost format prin ceea ce i s-a oferit ca informaie - stimul. Iar devierile
comportamentale la care ne-am referit pot fi rectificate dac educatorul dorete i
vrea s o fac, corectndu-se pe sine. Perturbri n procesul destructurrii vieii
psihice infantile, se pot produce, n condiiile descrise, dar i posibilitatea ca acestea s
fie nlturate poate fi gsit. Important este ca msurile corective s fie aplicate
oportun i cu tact pn fenomenul nu se agraveaz lund forma distress-ului.
Una din metodele recomandate de specialiti, este analiza cauzal/interdeterminarea cauzefect. n acelai timp, tiind c fiecare subiect este o individualitate distinct i c acelai
stimul determin reacii diferite de la individ la individ, L. Binswanger recomand
metoda analizei existeniale. Tendinele, atitudinile trebuie explicate i tratate n cadrul
universului personal. tiind c mobilul proceselor adaptative/ readaptative sunt
trebuinele, terapeutul/educatorul trebuie s detecteze mai nti tipul de trebuine al
elevului n cauz, ce anume l atrage s fac, ce i place s fac, fr constrngeri
exterioare n faza iniial a reeducrii.
La vrsta colar mic, este uor de determinat tipul de nclinaii i impulsuri, datorit
spontaneitii caracteristice acestei vrste. Nevoia de micare, de joc este foarte evident,
n capitolul trei au fost subliniate virtuile formatoare ale jocului. Ca
11.Gilly, M.; Elev bun, elev slab, (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976.
12. Karoly, P. John, J. Steffen. Improving Children's Cornpetence, 1982, by D. C.
Health
and Company, Library of Congress Cataloging in Publication Data.
13. Kulcsar, T; Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti, 1978, p. 90.
14. Ockel, E.; Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic, (trad.), E.D.P.,
Bucureti,
1976, p. 72-73.
15. Padellaro, N.; coala medie i problemele ei didactice, (trad.), E.D.P., Bucureti,
1972, p. 8.
16. Pavelcu, K; Consideraii cu privire la nvarea afectiv, n: Revista de
pedagogie, Nr.
8, Bucureti, 1968, p. 23.
17. Peteanu, M.; Urmri ale lipsei de tact pedagogic, n: Tribuna colii, Bucureti, an
I, Nr.
15,17, Septembrie.
:
18. Piaget, J.; Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965, p. 211.
19. Poenaru, R.; Didactogenia n coal. Pentru prevenirea i combaterea
didactogeniilor
n coal, n: Revista de Pedagogie, Nr. 9, Bucureti, 1980.
20. Popescu, Neveanu, P.; Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978, p.
685,
686,237.
21. Sarason, I. G. Harmatz; Test Anxiety and Empirical Conditions, n: Journal of
Personality and Social Psyhology, 1965, Nr. 5; J. G. Sarason, The Effects of Anxiety and Threat
of the
Solution of difficult Task, n: Journal of Abnormal and Social Psyhology, 1964, voi. 62,
Nr. l.
22. Sarason, I. G.; Brith Order, Test Anxiety and Learning, Journal of Personaliry,
voi. 37,
Nr. l,March,1969.
23. Selye, H.; 1956, The Stress of Life, New York, Mc. Grow Hill, Book Company.
24. Strchinaru, L; Dicionar de pedagogie contemporan, Ed. Enciclopedic
Romn,
Bucureti, 1969, p. 83.
25. Tnsescu, Gh.; Starea de sntate i adaptare colar a elevilor colarizai la
vrsta
de 6 ani, n: Didactica i Educaia, Craiova, 1969.
26. Theodosiu, D.; Pedagogia inimei, Ed. Librria Principele Mircea, Bucureti, 1940,
p. 33.
27. Ferza.;Disgrafia i terapia ei, E.D.P., Bucureti, 1983, p. 147,171.
28.William, J. Kreidler; Creative Conflict Resolution, 1984, Scott, Forseman
Company.
28 bis. Punescu, C.; Agresivitatea i condiia uman, Ed. Tehnic, Bucureti,
1994,
p. 209-210
CONCLUZII
Adaptarea copilului la forme instituionalizate de educaie este una din problemele care
i preocup, pe cercettori, pe practicieni, dar mai ales pe prini.
Cercettorii depun eforturi n activiti explicative pentru relaia dintre solicitrile
mediului colar i resursele biopsihice ale copilului, resurse necesare susinerii proceselor
adaptative propunnd soluii ameliorative.
Practicienii - educatoarele i nvtorii, ;n primul rnd - doresc s demonstreze
superioritatea influenelor educaionale i a necesitii asistenei psihopedagogice n
procesul elaborrii i consolidrii conduitelor adaptative de tip uman. Cci, spre deosebire
de adaptarea latent specific speciilor inferioare, adaptarea individului uman la mediul
social, n primul rnd, necesit msuri educaionale adecvate fiecrui stadiu ontogenetic.
Prinii, la rndul lor, doresc s fie scutii de emoiile provocate de posibile eecuri
ale copiilor, determinate de inadaptarea/dezadaptarea/neintegrarea n viaa colar i
social.
Creterea i dezvoltarea copilului, precum i educaia i instrucia sa, nseamn, de fapt,
schimbri succesive de mediu i deci, continue eforturi de adaptare, n situaiile n care apar
contradicii majore ntre solicitrile noului mediu i comportamentele actuale, anumite
perturbri ale structurilor implicate n asimilare i acomodare, devin iminente. Deosebirea
dintre adaptarea la mediul natural i adaptarea la mediul social const ntr-un nou mod de
distribuire a energiei biopsihice. Asimilarea modelelor de via social presupune
organizarea, coordonarea i dirijarea unor procese instructiv-educaionale, n
conformitate cu anumite norme standardizate, verificate i verificabile. Aceste procese
care vizeaz extensiunea progresiv a capacitii de asimilare a valorilor socioculturale
implic o anumit presiune exercitat asupra copilului, suficient raionalizat spre a
preveni discordanele dintre stimuli i reacii i, prin urmare, devieri comportamentale.
Adaptarea la mediul natural, l solicit pe copil la nivelul structurilor biologice, ntr-un
ritm impus de nevoile organice, instinctuale, ca prim zestre" dat de natura sa genetic,
datorit creia, conduitele adaptative se conserv, fcndu-1 apt s reziste la eventuale
modificri ale mediului. Chiar trebuinele bzie dobndesc cu timpul oarecare suplee (J.
Piaget) datorit influenelor sociale. Deci, intervenia factorului uman, prini, educatori
oficiali, n orientarea i dirijarea proceselor adaptative, urmrete dou obiective, la fel de
importante i intercorelate:
a. extinderea capacitii copilului de asimilare - acomodare;
b.prevenirea devierilor comportamentale.
Aciunea educaional, avnd ca obiectiv dominant adaptarea i integrarea copilului
n medii sociale variate, trebuie conceput i proiectat ca strategie unitar, de
coordonare a factorilor interni cu cei externi, att n plan longitudinal, ct i n plan
transversal. Achiziiile dobndite pe un anumit palier al devenirii umane, trebuie
conservate, amplificate, ca baz pentru urmtoarele comportamente, ntr-un sistem
operaional favorabil echilibrului dinamic, specific sistemului biopsihic uman.
n momentul n care, stimulrile externe fac jonciunea cu cele interne, procesul adaptrii
umane devine un proces asistat. Astfel, intr n joc educaia, ca factor principal al mediului
sociocultural. Iar calitatea procesului educaional va depinde de nlimea rangului
tiinific la care se situeaz praxisul
Din fazele iniiale ale existenei viitorului copil (vezi planning-ul familial) i pn n
momentul n care constructele personalitii sale au dobndit congruen i stabilitate,
totul
depinde de educaie-tiin. Transmiterea exterioar devine mai puternic dect
ereditatea,
tocmai datorit coordonrii factorilor sub incidena crora este procreat i educat
copilul.
Numai aa se explic intensitatea valorilor culturale care, asimilate prin intennediul
educaiei,
la confluena dintre condiiile de mediu i materialul genetic genereaz, ntr-un flux
continuu,
forele creatoare ale geniului uman. nsui sistemul trebuinelor biologice i instinctele
primare
sunt supuse unui filtru de rafinare i umanizare, de difereniere a indivizilor umani, prin
ceea
ce este distinct fiecrei personaliti.
:
Ceea ce, n mod obinuit, se definete ca factor social, n sens de societate este, n
esen, suma individualitilor modelate prin educaie. O personalitate odat
desvrit exercit, la rndul su, o influen covritoare asupra celorlali semeni.
Este, n cele din urm, un fel de contagiune/imitaafie cci, orice personalitate este
produsul altei personaliti i a grupului social n care se dezvolt, n acelai timp,
datorit forelor creatoare, dezvoltate prin educaie i instrucie, omul nu este doar
consumator de cultur ci, i creator de valori culturale, n felul acesta, omul deine
inegalabilul rol de a interveni asupra mediului, adaptndu-1" la trebuinele sale, la
aspiraiile sale, tot mai elevate, mai estetizate, mai spiritualizate. Astfel c, cele dou
procese, adaptarea i educaia devin inseparabile. O bun i corect educaie,
administrat nc din fazele timpurii ale vieii copilului, i va asigura acestuia un
spectru larg de comportamente adaptative/readaptative. n plus, odat cu dobndirea
contiinei de sine, omul devine autonom. Doar printr-o educaie de tip formativ,
autoeducaia i autoinstrucia devin nsuiri proprii, instrumente personale de
mbogire a personalitii. Educaia formal are rolul de a-1 orienta ctre obiectivele
majore, ctre idealul societii pentru care a fost proiectat, dar detaliile specifice
identitii sale reprezint opera proprie.
Ca.procese asistate, att educaia ct i adaptarea se identific, i extind sfera de aciune
asupra copilului, solicitndu-i forele specifice autoguvernrii. Devenirea sa ca
personalitate este susinut din exterior, simultan ns, educaia trebuie s-1 transforme
din obiect, n subiect al formrii propriei identiti biopsihice. Cele trei tipuri de
comportamente menionate n primul capitol al acestei lucrri, sunt apreciate de ctre
specialiti, ca baz necesar deschiderii copilului ctre mediul exterior, ns evoluia sa
trebuie, n continuare, asistat pentru ca, organizarea i structurarea biopsihic s ating
parametrii specifici fiecrei individualiti.
Mecanismele adaptative ereditare cu care se nate copilul, nu sunt suficiente n raport cu
varietatea i multitudinea stimulrilor din mediul social n care intr dup natere. De aceea,
educaia i susinerea organizat a procesului de elaborare a comportamentelor necesare
adaptrii i integrrii n ambiana sociocultural, cu ct vor fi instituite mai de timpuriu, cu att
individul uman va fi mai puternic n lupta sa cu mediul extern i chiar cu cel intern, n
anumite limite.
Pn la intrarea n nvmntul precolar/colar, factorul rspunztor este familia. Dup
nscrierea copilului n grdini sau n coal, rolul familiei rmne, n continuare,
foarte important, chiar dac responsabilitile educaionale sunt mprite ntre aceasta i
instituia care, a preluat copilul. Pentru asigurarea unitii de influenare a copilului i pentru
ameliorarea potenialului pedagogic al prinilor, att educatoarea ct i nvtorul,
trebuie s-i informeze pe prini, n mod curent, asupra modului de organizare a mediului
familial i a unui mod de colaborare activ cu grdinia/coala.
Primul salt important n domeniul achiziiilor adaptative superioare, pe care l nregistreaz
copilul de 3/4 ani, este cel al nvrii precolare. Programul activitilor precolare i
nivelul
CUPRINS
Prefa....................................................,..................................................V
Cuvntnainte.............................................................................................W
Introducere..................................................................................................l
Capitolul I. Adaptarea colara ca proces asistat................'.......................17
1.Specificul adaptrii umane................................................................17
2.Asistena medical i psihopedagogic a proceselor adaptative
la vrstele mici.................................................................................19
3. Tipuri de comportamente adaptative.....................................................25
a. adaptarea senzorio-motorie..........................................................25
b.adaptarea mental/intelectual
27
c. adaptarea social
27
Surse bibliografice
.....................................................................................................................
28
Capitolul II. Resurse de potenare adaptativ ale mediului antecolar
.....................................................................................................................
29
A.
Familia ca prin factor de potenare adaptativ a copilului
29
1.Schimbri n potenialul educaional al familiei contemporane
29
2.Ordinea prioritilor educaionale n familie..................................:
36
3.Stimularea intenional a comportamentelor adaptative n familie
......45
4.Pregtirea copilului pentru grdini/coal
50
5.Potenialul adaptativ al copiilor pro venii din medii afamiliale
52
Surse bibliografice....................................................................................53
B.Instituionalizarea influenelor adaptative. nvarea precolar
...54
1.Extinderea condiiilor de mediu, noi eforturi adaptative
54
2.Cunoaterea potenialului biopsihic al precolarului
57
3.nvarea precolar. Diversificarea i socializarea trebuinelor......61
4.Modificri cantitative i calitative ale sistemului afectiv motivaional
66
5.Dezvoltarea limbajului ca mecanism coordonator al funciilor
adaptative............................................................,.........................67
6.Iniierea precolarului n activitile de nvare colar................69
Surse bibliografice......................................................................74
Capitolul III. Mediul colar. Resurse de potenare adaptativ a colarului
mic
.....................................................................................................................
75
1.Mediul colar n perspectiv psihopedagogic
75
Surse bibliografice.....................................................................................96
Capitolul IV. coala ca mediu generator de stress....................................97
1.Stressul ca premis i cauz a inadaptrii i dezadaptrii colare...........97
2.Identificarea surselor generatoare de stress..................................100
3.Formarea capacitii colarului de a rezista la stress......................103
4.Didaskogenia. Efecte de tip didaskogen.......................................109
5.Prevenirea didaskogeniei...............i..............................................116
6.Terapia efectelor didaskogene.......................................................121
Surse bibliografice..........................................................................127
Concluzii
.....................129