Sunteți pe pagina 1din 99

UNIVERSITATEA BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCATIEI

DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE LA VRSTA PRECOLAR

(Rezumatul tezei de doctorat)

Coordonator tiinific: Prof.Univ. Dr. Emil Verza

Doctorand Crian (Moraru)Adela

BUCURETI 2011
0

CUPRINS

I. INTRODUCERE I ARGUMENTAREA TEMEI_________________________8 II. CONSENS I CONTROVERSE ACTUALE N STUDIUL INTELIGENEI EMOIONALE________________________________________________________14 2.1. 2.2. 2.3. Originea constructului de inteligen emoional__________________14 Delimitri conceptuale tradiionale ____________________________15 Delimitri conceptuale actuale________________________________18 2.3.1.Inteligena emoional ca set de competene emoionale__________18 2.4. Analiza critic a conceptualizrilor curente________________________18 III. PARADIGME DE STUDIU ALE INTELIGENEI EMOIONALE_________21 3.1. Paradigma inteligenei emoionale ca abilitate ______________________21 3.1.1. Modelul abilitii pure (Mayer, Salovey, 1990).________________21 3.1.2. Analiza critic a modelului________________________________22 3.2. Paradigma inteligenei emoionale ca trstur de personalitate________23 3.2.1. Modele mixte___________________________________________23 3.2.1.1. Modelul Goleman (1995). Analiza critic a modelului____23 3.2.1.2. Modelul inteligenei socio-emoionale (Bar-On, 1997) ___25 3.2.2. Modelul inteligenei emoionale ca trstur de personalitate (Petrides, Furnham, 2000). Analiza critic a modelului. ___________________26 3.3. Paradigma inteligenei emoionale ca i competen emoional 3.3.1. Modelul investiiei (Zeidner, Matthews, Roberts, 2009)___________29

3.3.2. Modelul competenei social-emoionale (Halberstadt, Denham, Densmore, 2001)__________________________________________________40 IV. MODALITI DE MSURARE A INTELIGENEI EMOIONALE___46 4.1. MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 2002)____46 4.2. Emotional Quotient Inventory (EQ-I) Bar On (1997, 2000, 2006)_____53 4.3. Trait Emotional Intelligence (TEIQue) (Petrides, 2001; Petrides i Furnham, 2003)_________________________________________________________54

V.

DEZVOLTAREA EMOIONAL N PRECOLARITATE_____________56 5.1. nvarea social-emoional n precolaritate________________________57 5.1.1.Expresivitatea emoional i contiina de sine___________________59 5.1.2.Reglarea emoional________________________________________59 5.1.3. Recunoaterea i nelegerea emoiilor__________________________60 5.2. Repere ontogenetice n dezvoltarea competenei emoionale____________61 5.2.1.Copilria mic (0-3 ani)_____________________________________61 5.2.2.1. Perceperea i exprimarea emoiilor_____________________64 5.2.2.2. Reglarea emoional________________________________65 5.2.1. Precolaritatea (3-7 ani)____________________________________66 5.2.1.1.Repere n dezvoltarea emoional a copilului n perioada 4-5 ani______________________________________________68 5.2.1.2. Repere n dezvoltarea emoional a copilului n perioada 56/7ani___________________________________________71 5.3. Corelate neurobiologice ale competenelor emoionale_________________75
2

5.3.1. Asumpii centrale ale cercetrilor din neurotiinele dezvoltrii privind competenele emoionale__________________________________75 5.3.1.1.Rolul experienelor timpurii n conturarea arhitecturii creierului copilului________________________________________78 5.3.1.2. Perioadele de senzitivitate/oportuniti cerebrale pe diferite arii de dezvoltare _____________________________________80 5.3.1.3.Factori de risc pentru deteriorarea arhitecturii creierului n copilrie__________________________________________81 5.3.2. Corelate neurobiologice ale dezvoltrii emoionale ______________84 5.3.2.1.Recunoaterea emoiilor _____________________________84 5.3.2.2.Corelate neurobiologice ale exprimrii i tririi emoionale__88 5.3.2.3.Corelate neurobiologice ale reglrii emoionale___________91 5.3.3. Prevenia problemelor emoionale i de comportament____________94 5.3.4. Rolul temperamentului n dezvoltarea competenelor emoionale____95 5.3.5. Autoreglarea la vrsta precolar_____________________________96 VI. DEZVOLTAREA COGNITIV N PRECOLARITATE________________98

6.1. Relaia dintre dezvoltarea emoional i dezvoltarea cognitiv n precolaritate_________________________________________________________98 6.2. Repere ontogenetice n dezvoltarea cognitiv la vrsta precolaritii________99 6.2.1. Atenia- particularitile de dezvoltare la vrsta precolaritii _________99 6.2.2. Abilitile mnezice- particularitile de dezvoltare la vrsta precolaritii_____________________________________________102 6.2.3. Abilitile verbale - particularitile de dezvoltare la vrsta precolaritii _____________________________________________104

6.2.4. Reprezentarea cunotinelor n precolaritate____________________108 6.2.4.1. Scenariile cognitive_________________________________108 6.2.4.2. Naraiunile-povestirile_______________________________109 6.2.4.3. Reprezentarea conceptelor____________________________110 6.2.5. Dezvoltarea inferenelor categoriale (categorizarea) n precolaritate___112 6.2.6. Raionamentul i rezolvarea de probleme n precolaritate___________114 6.2.7. Dezvoltarea capacitilor de planificare i automonitorizare a Performanelor________________________________________________117 6.3. Corelate neurobiologice ale competenelor cognitive n precolaritate_______118

VII.

DEZVOLTAREA SOCIAL N PRECOLARITATE___________________121

7.1. Relaia dintre competenele emoionale i competenele sociale. Impactul asupra adaptrii sociale. _____________________________________________________121 7.2. Repere ontogenetice n dezvoltarea normativ a competenelor sociale n precolaritate _______________________________________________________125 7.2.1. Compliana la reguli_____________________________________________125 7.2.2. Relaionarea social______________________________________________126 7.2.3. Comportamentul prosocial_________________________________________126 7.2.4. Particulariti ale dezvoltrii sociale n intervalul de vrst 3-4 ani_________127 7.2.5. Particulariti ale dezvoltrii sociale n intervalul de vrst 4-5 ani_________130 7.2.6. Particulariti ale dezvoltrii sociale n intervalul de vrst 5 6/7 ani______133 7.3.Corelate neurobiologice ale competenelor sociale _________________________134
4

VIII. APLICAII ALE INTELIGENEI EMOIONALE N COPILRIE I LA VRSTA ADULT____________________________________________________137 8.1.Implicatii ale inteligenei emoionale in context educaional i clinic n precolaritate_______________________________________________________137 8.1.1. Abiliti sociale i performane academice la copii___________________137 8.1.2. Impactul asupra adaptrii la gradini i la coal.____________________137 8.2.Impactul inteligenei emoionale la vrsta adult_________________________138 8.2.1. Relaii sociale bune la vrsta adult_______________________________138 8.2.2. Relaii mult mai bune n relaia de cuplu i cu ceilali membri ai familiei__138 8.2.3. Performane mai bune la locul de munc___________________________139 8.2.3.1. Concluzii i direcii viitoare de cercetare_______________143

8.2.4. Starea de bine fizic i psihic ___________________________________144 8.3. Metaanaliza calitativ a impactului inteligenei emoionale la vrsta copilriei i la vrsta adult_______________________________________________________144 IX. PROGRAME DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI EMOIONALE_________147 9.1. Importana i eficiena programelor de dezvoltare a inteligenei emoionale_____147 9.2. Programe internaionale de dezvoltare a inteligenei emoionale ______________149 9.2.1. Modelul PATH( Promoting Thinking Strategies)________________________150 9.2.2. Intervenii n dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale pentru copii n situaie de risc de 4 ani. (Social-Emotional Intervention for at Risk 4 years old)____________154 9.2.3. Versiunea pentru precolari Second Step______________________________155 9.2.4. Head Start /ECAP Curiculum ________________________________________156
5

9.2.5. The Incredible Years_____________________________________________157 9.2.6. Peaceful Kids Conflict Resolution Program ___________________________157 9.2.7. Intervenie pentru prini i copii n situaie de risc The Circle of Security Program (COS)_____________________________________________________________158 9.2.8. The Seatle Approach ____________________________________________159 9.3. Adaptarea n Romnia a unui program internaional de parenting pozitiv (Triple P Positive Parenting Program)____________________________________________161

X. METODOLOGIA CERCETRII__________________________________________168 10.1.Obiectivele cercetrii____________________________________________________168 10.2.Ipoteze generale i ipoteze operaionale_____________________________________168 10.3.Studiul experimental 1 Dezvoltarea dinamic a competenelor socio-emoionale n funcie de vrst i sex____________________________________________________170 10.3.1. Ipoteza specific i ipoteza nul_______________________________170 10.3.2. Variabile i design experimental_______________________________170 10.3.3. Subieci__________________________________________________171 10.3.4. Materiale utilizate__________________________________________172 10.3.5. Procedur________________________________________________175 10.3.6. Rezultate i interpretare_____________________________________176 10.4.Studiul experimental 2 Impactul nivelului de studii i statut ocupaional al prinilor asupra competenelor socio-emoionale n precolaritate________________________202 10.4.1. Ipoteza specific i ipoteza nul_______________________________202 10.4.2. Variabile i design experimental_______________________________203 10.4.3. Subieci__________________________________________________205 10.4.4. Materiale utilizate__________________________________________206 10.4.5. Procedur________________________________________________209 10.4.6. Rezultate i interpretare_____________________________________210 10.5.Studiul experimental 3 - Relaia dintre inteligena emoional a prinilor i competenele socio-emoionale ale copiilor__________________________________215 10.5.1. Ipoteza specific i ipoteza nul___________________________________215
6

10.5.2. Variabile i design experimental___________________________________215 10.5.3. Subieci______________________________________________________216 10.5.4. Materiale utilizate______________________________________________217 10.5.5. Procedur_____________________________________________________219 10.5.6. Rezultate i interpretare__________________________________________219 10.6.Studiu experimental 4 - Relaia dintre dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socioemoional n precolaritate_______________________________________________230 10.6.1. Ipoteza specific i ipoteza nul____________________________________230 10.6.2. Variabile i design experimental____________________________________230 10.6.3. Subieci_______________________________________________________231 10.6.4. Materiale utilizate_______________________________________________232 10.6.5. Procedur_____________________________________________________232 10.6.6. Rezultate i interpretare__________________________________________232 10.7.Studiul experimental 5 - Impactul unui program de dezvoltare a competenelor socioemoionale n mediul educaional (grdinie)_________________________________255 10.7.1. Ipoteza specific i ipoteza nul____________________________________255 10.7.2. Variabile i design experimental____________________________________255 10.7.3. Subieci_______________________________________________________256 10.7.4. Materiale utilizate_______________________________________________257 10.7.5. Procedur_____________________________________________________257 10.7.6. Rezultate i interpretare__________________________________________260 XI. CONCLUZII I PROPUNERI___________________________________________272 BIBLIOGRAFIE__________________________________________________________283 ANEXE__________________________________________________________________311

Rolul central al unui management educaional eficient este de a pregti viitorii candidai pe piaa muncii i n carier s-i dezvolte capacitile (cunotine, competene, factori motivaionali), de a-i ajuta s neleag ce pot s fac (cunotine), cum pot s fac (competene) i de ce s fac acel lucru (motivaie), abiliti care sunt descrise de Boyatzis (2008) ntr-un studiu longitudinal ca incluznd trei domenii centrale: competene de inteligen cognitiv (sisteme de gndire), competene n inteligena emoional sau abiliti intrapersonale ca: amabilitatea i competene sociale interpersonale de tipul lucrului n echip. Astfel, vorbim de competene funcionale, declarative, procedurale i metacognitive necesare n dezvoltarea talentului uman. Accentul n aceast lucrare se plaseaz n special pe rolul inteligenei emoionale n asigurarea adaptrii la viaa colar i social, n prevenirea tulburrilor emoionale i de comportament i asigurarea strii de bine a individului. Datorit dezvoltrii intense a cercetrilor din neurotiinele dezvoltrii putem operaionaliza constructul de inteligen emoional n termeni de competenee emoionale, cu diferite componente ce au substrat neurobiologic distinct, realiznd astfel un progres n demersul investigativ actual destul de controversat privind termenul de inteligen emoional. Accentul asupra investigrii inteligenei emoionale n precolaritate se datoreaz posibilitii de a surprinde dinamica dezvoltrii competenelor emoionale prin maturare cerebral i practici de socializare, posibilitii de a relaiona competenele emoionale cu cele cognitive i sociale, relaia cu inteligena emoional a prinilor i de a investiga gradul de educabilitate al acestor competene printr-un program de dezvoltare a competenelor socioemoionale dezvoltat n mediul educaional (grdinie). n acest sens am propus utilizarea unor instrumente bazate pe cercetri riguroase din ultimul deceniu, ce evalueaz comportamente specifice, normative pentru anumite etape de vrst n ce privete dezvoltarea cognitiv, emoional i social a copiilor de vrst precolar. Instrumentele aplicate pre- i post intervenie dovedesc eficiena acesor tipuri de programe prin comportamente specifice competenelor socio-emoionale observabile n context educaional i familial (evaluatori educatorii i prinii), chiar i numai dup o lun de activiti intensive cu copiii la clas, fapt datorat i plasticitii neuronale deosebite la aceast vrst. n sens general, inteligena emoional se refer la acel set de competene emoionale individuale prin care o persoan poate pune n acord att abilitile sale cognitive (intelectuale) de tipul ateniei, memoriei, rezolvrii de probleme, lurii deciziilor, etc, cat si scopurile sale
8

sociale, scopuri dependente de o serie de abiliti ca empatia, compliana la reguli, meninerea unor relaii interpersonale satisfctoare, comportamente prosociale, etc. Ipoteza central a acestui studiu este aceea c ntre cele dou seturi de competene (cognitive i sociale) nu exist o relaie linear ci una moderat de competenele emoionale (numite mai ales la vrsta adult, n ultimii douzeci de ani, cu termenul umbrel de inteligen emoional). Altfel spus, referindu-ne de exemplu la vrsta precolaritii, perioad de formare a competenelor emoionale i sociale, copiii cu un nivel cognitiv mai dezvoltat nu sunt cu necesitate i cei mai adaptai sau mai populari sau cu un succes real n relaiile interpersonale, aa cum nici invers, copiii cu un nivel cognitiv moderat sau mai sczut nu sunt cu necesitate mai nepopulari. Inteligena emoional intervine ca i competen general ntre aceste abiliti. Un studiu realizat pe 366 de precolari cu vrsta de 6 ani a demonstrat c stilul cognitiv (abilitatea preferat de a analiza, interpreta informaiile) de tip reflectiv sau impulsiv conduce la abiliti diferite sociale, stilul cognitiv impulsiv fiind asociat frecvent cu probleme comportamentale deficite n colaborarea social i interaciunea social (Secer, Z., Celikoz, N., i colab., 2009). Inteligena emoional a fost considerat a fi distinct de inteligena general i crucial n predicia unor situaii de succes n viaa real. ntr-un studiu realizat pe elevi de vrst colar de ctre Marquez, Martin, Brackett (2006), inteligena emoional evaluat prin MSCEIT (versiune spaniol, 2002) relaioneaz moderat cu competenele sociale i succesul academic, chiar i dup controlul variabilelor confundate cu personalitatea i inteligena general. Cu un suport empiric redus (Chiarrochi, Chan, Capoti, 1998), s-a considerat c

inteligena emoional este cel mai bun predictor al succesului n via, redefinind ceea ce nseamn s fii detept (TIME, 1995, Cover) i c inteligena emoional ofer :un avantaj n orice domeniu al vieii, att n viaa intim i romantic ct i n regulile tacite care guverneaz politicile organizaionale (Goleman, 1995, p.36). De asemenea, inteligena emoional este asociat cu adaptarea social i academic la coal (Mestre, Guil, Salovey i colab., 2006) . Propunerea teoretic a acestui studiu dorete s mbine dou tradiii de cercetare: tradiia din psihologia dezvoltrii, n care se definete dezvoltarea socio-emoional n termeni de competene, importante ca achiziii la vrsta copilriei, mbinat cu o tradiie mai nou
9

(ultimele dou decenii) n care se propune termenul de inteligen emoional, evaluat mai ales la vrsta adult. Propunem astfel un model integrativ, n care nu doar se descriu termenii utilizai ci sunt i operaionalizai i conteaz nu doar eticheta verbal ci i procesele adiacente ce susin aceste abiliti socio-emoionale, fie n copilrie fie la vrsta adult, n concordan cu dezvoltrile recente din neurotiine, care confer o baz neurobiologic a proceselor psihologice implicate n inteligena emoional. social i profesional a adultului. ncepnd cu populara carte publicat de Daniel Goleman din 1995 Inteligena emoional, carte care s-a bucurat de un mare succes la public i a generat o tradiie de cercetare riguroas dar controversat privind constructul de inteligen emoional, s-au ridicat o serie de controverse la care ncercm s rspundem n studiul de fa: Ce relaie exist ntre inteligena emoional i dezvoltarea cognitiv, dat fiind c unele studii, bazate pe modelul abilitilor (inteligena emoional ca form de inteligen) afirm c exist o relaie pozitiv de trie moderat (intre MSCEIT, MEIS, Inteligena verbal i scorurile SAT de r =0.36, conform Mayer, Roberts, Barsade, 2008;) n schimb inteligena emoional ca trstur de personalitate nu coreleaz semnificativ cu inteligena general, ceea ce poate nsemna c evalum tipuri diferite de inteligen emoional, cu instrumente distincte. Considerm, n studiul de fa, pe baza unor riguroase studii (Singh, 2006; Matthews, Zeidner, Roberts, 2002 ) c afirmaia iniial a lui Daniel Goleman (1995) c inteligena emoional este mai predictiv n succesul emoional i social dect inteligena general este mult prea optimist i nefondat pe studii empirice. n schimb, inteligena emoional sau competenele socio-emoionale (vom folosi aceti termeni pentru nceput ca interanjabili) este o variabil moderatoare important ntre competenele cognitive (mai ales unele din acestea) i cele sociale, fapt pe care ncercm s-l demonstrm n studiul de fa. Un alt aspect important al lucrrii const n a identifica relaia dintre inteligena emoional a prinilor (lund n considerare, din motive metodologice, printele care aloc cel mai mult timp de ngrijire i educaie copilului), evaluat printr-o prob devenit consacrat i etalonat pe populaia romneasc, MSCEIT (Mayer Salovey
10

Practic, competenele socio-emoionale dezvoltate n

copilrie stau la baza inteligenei emoionale la vrsta adult i a adaptrii cu succes la viaa

Carusso Emotional Intelligence Test, 2002) i nteligena emoional a copiilor precolari cu vstre ntre 3 i 7 ani, evaluat prin o serie de teste din Platforma de Evaluare Psihologic PEDa (Cognitrom, 2006). Ne-am dorit s investigm corelaia dintre msurri corespunztoare unor modele teoretice distincte ale inteligenei emoionale la vstra adult i la vsrta precolar, pentru a identifica dac evalueaz acelai construct. MSCEIT corespunde modelului abilitilor pure, care identific potenialul actual al inteligenei emoionale a printelui n timp ce platforma PED corespunde modelului competenelor socio-emoionale actuale (ce tie s fac un copil n prezent), observabile comportamental prin mai multe metode i mai muli observatori. Surprinderea dezvoltrii dinamice a inteligenei emoionale a copiilor precolari (cu vrste ntre 3-4; 4-5; 5-7 ani), fapt ce permite explorarea evoluiei naturale a acestor abiliti, prin maturare i practici de socializare. S-au identificat de asemenea diferenele de gen, statut ocupaional i nivel educaional al prinilor ce pot realiza diferene semnificative n performanele la instrumentele utilizate. Diferenele se pot datora practicilor de socializare diferit n aceste contexte, n unele medii fiind plasat un accent mai redus pe exprimarea, nelegerea i autoreglarea emoional n special (Martini, Root, Jenkins, 2004). Ne-am ateptat s existe o diferen semnificativ pe etape de vrst, mai ales datorit dezvoltrii intense n perioada 3-7 ani a proceselor atenionale i a limbajului, a abilitii de control inhibitor al impulsurilor, susinute de dezvoltarea circuitelor neuronale aferente acestor procese cu localizare n special n cortextul prefrontal. Inteligena emoional sau competenele emoionale sunt absolut necesare, conform multor studii (Squires,2003; CMHFAN, 2001; Stefan, Kalllay, 2007; Eisenberg, Fabes, Murphy,1996; Blair, 2002; Blair, Denham, Kochanoff, Whipple, 2004) n atingerea scopurilor sociale, n relaionarea interpersoanl, n obinerea unor mutuale beneficii n planul relaionrii sociale. De aceea, ne-am dorit investigarea interrelaiei dintre achiziiile emoionale pe de o parte i competenele sociale, operaionalizate n studiul nostru n precolaritate n subcomponente ca: relaii interpersonale, compliana la reguli i comportamentul prosocial. Am presupus o corelaie ridicat ntre dezvoltarea emoional i cea social, deficite ale competenelor emoionale reflectndu-se n deficite n plan social (posibil chiar i n comportamemte de internalizare de tipul timiditii,
11

anxietii, sau de externalizare, de tipul controlului dificil al furiei, agresivitii, tulburri de comportament, etc.) Studiul i-a mai propus un program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale n context educaional, n mediul unor grdinie, context n care un rol important l au educatorii ca modele de comportament pentru precolari. n plan emoional, educatorul influeneaz copiii prin propria capacitate de a-i identifica emoiile, sursa lor (mai ales atribuirea corect a acestora), capacitatea de a le verbaliza i de a folosi strategii adecvate de autoreglare emoional cnd acestea devin prea intense sau disfuncionale. n plan social, educatorul stabilete un context structurat, prin reguli i consecine clare, dar i unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de nelegere i personalitii precolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la dezvoltarea empatiei i a comportamentului prosocial i la ncurajarea relaiilor interpersonale ntre copii. n acest context educaional, pe un lot de 100 de copii (lot experimental) i 100 de copii (lot de control) s-au aplicat instrumente de screening ale competenelor socio-emoionale (pentru grupa de vrst 3-7 ani) nainte i dup programul de intervenie cu educatoarele din grdiniele din Trgu Mure (cursurile cu educatoarele au durat 20 de ore, i li s-a nmnat o curricula elaborata de aplicare a activitailor socio-emoionale la grupe, timp de o lun). Lotul de control a fost selectat pentru a elimina efectul maturrii n cadrul experimentului. La sfritul duratei de o lun de implementare, ambele loturi au fost evaluate din punct de vedere al competenelor socio-emoionale achiziionate de copiii precolari pe etape de vrst (3 ani, 4/5 ani, 5-7 ani). Rezultatele s-au dovedit semnificative chiar i dup numai o lun de implementare a activtilor curriculare, demonstrnd astfel rolul practicilor de socializare n context educaional, prin care copiii (mai ales cei cu vrsta ntre 5-7 ani) nva abiliti de autoreglare emoional prin: a) instruciuni directe de complian; b) reinterpretarea cauzelor emoiilor; c) modelare; d) discursuri privind antecedentele, modaliti de coping i consecinele emoiilor; d) joc simbolic. Prin toate aceste modaliti de cercetare propunem att dezvoltarea unui model comprehensiv de conceptualizare i operaionalizare a inteligenei emoionale n precolaritate,
12

investigm procese adiacente ce modereaz impactul acestor competene emoionale n economia vieii unei persoane, propunem modaliti concrete de dezvoltare timpurie a competenelor socioemoionale i nu neglijm aspectele culturale specifice populaiei romneti n care aceste programe se implementeaz, dorind ca pe viitor acestea s devin modele de bun practic i de ce nu, aspecte curriculare obligatorii n mediul educaional, menit s formeze nu doar abiliti cognitive i mai ales s pregteasc copiii i tinerii pentru via independent, pentru succesul n viaa social, adaptarea colar i adaptarea profesional ulterioar, iar nu n ultimul rnd privind satisfacia n via n general. Lucrarea este structurat pe 9 capitole teoretice i un capitol dedicat cercetrii experimentale, ce include 5 studii experimentale distincte. Dac n capitolul 1 se realizeaz o scurt introducere n tematica lucrrii, motivarea alegerii temei i relevana tiinific a cercetrii, n capitolul 2 sunt surprinse elementele ce delimiteaz constructul de inteligen emoional de alte constructe similare i se ncearc o abordare critic a constructului din prisma unor modele teoretice diferite, surpinznd att consensul tiinific actual n domeniu ct i elementele de controvers. n final, propunerea personal este de redefinire a termenului ca i competen emoional, observabil n perfomana actual a unui subiect (n ceea ce face efectiv n interaciunile sociale) mai degrab dect prin modelele abilitilor, ce descriu un potenial (actualizabil sau nu n performan) sau modelele ce descriu trsturi de personalitate, care evalueaz mai degrab ceea ce crede o persoan despre sine nu ceea ce performeaz efectiv. n sens larg, termenul de inteligen emoional desemneaz un set de competene de identificare, procesare i gestionare a emoiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008). n mod tradiional se recunosc trei modaliti distincte de conceptualizare a termenului de inteligen emoional: ca abilitate cognitiv (modelul abilitilor), ca set de abiliti cognitive i trsturi de personalitate (modele mixte, Mayer i alii, 2000) i inteligena emoional ca trstur de personalitate (modelul trsturilor, Petrides i Furnham, 2003). Termenul general de inteligen emoional presupune un set de abiliti n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlali, precum i capacitatea acesteia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i comportamentul, n ideea atingerii scopurilor propuse. (tefan, Kallay, 2007). Termenul nu poate fi separat de
13

competenele emoionale, ale crei baze se pun n copilrie, i care presupun cel puin influene de tipul temperamentului, reglrii emoionale i discursului emoional necesar autorefleciei i autoevalurii (Matthews, Roberts i Zeidner, 2004). Adaptarea cu succes la mediul complex n care trim este imposibil fr achiziii fundamentale n domeniul cognitiv, social i al lurii deciziilor, achiziii care se subordoneaz domeniului emoional. Dovezile recente neurobiologice i neurofiziologice privind rolul fundamental al emoiei n cogniie demonstreaz c nvarea cu succes n mediul academic sau n viaa real se bazeaz pe procese socio-emoionale n primul rnd, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007). Controversele actuale privind constructul se refer la faptul c: nu se poate preciza deocamdat dac inteligena emoional este o abilitate cognitiv sau noncognitiv; dac presupune cunotine emoionale explicite sau implicite; dac este o abilitate sau rezultatul unui context social i cultural specific. (Zeidner, Matthwes, Roberts, 2001). De asemenea, nu sunt suficiente studii care s coreleze diferite instrumente de evaluare a inteligenei emoionale, corespunztoare modelelor teoretice distincte, pentru a putea preciza dac msoar acelai lucru. O alt surs important critic provine din studiile de neurobiologie a emoiilor, n care nu ar exista o coresponden clar ntre inteligena emoional i structurile neurobiologice implicate n emoie i cogniie. Astfel, substratul neurobiologic pentru diferite emoii implic circuite neuronale distincte, iar inteligena emoional ar putea relaiona eventual cu autoreglarea emoional, mediat de cortexul prefrontal, situaie n care nc nu se cunoate dac aceast meta-abilitate reglatorie se aplic identic tuturor reaciilor emoionale sau nu. n ncercarea de a prezice nivelul de performan n diferite domenii, relaionat cu inteligena emoional, adesea se face confuzie ntre variabila predictor i variabila criteriu. Astfel, o serie de chestionare de evaluare a inteligenei emoionale implic scale ce msoar dispoziia emoional pozitiv, optimism, ncredere, respectiv acele dimensiuni pe care inteligena emoional le-ar prezice. Relativ puine studii coreleaz inteligena emoional cu predictori comportamentali de exemplu secreia de cortizol salivar n operaionalizarea stresului (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002) sau cu viteza de procesare a informaiilor faciale (Petrides i Furnham, 2003) O serie de autori (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezum sursele de consens actual privind conceptualizarea inteligenei emoionale astfel: Inteligena emoional este un construct multifaetat ce necesit abordarea din multiple perspective. n acest sens, se realizeaz distincia net ntre inteligena emoional ca
14

abilitate (estimat prin teste de performan) sau ca trstur de personalitate (autoevaluat prin chestionare), fr a se putea preciza deocamdat dac exist un singur factor de personalitate (un factor general) sau mai multe dimensiuni distincte. Inteligena emoional se suprapune cel puin parial cu alte constructe psihologice, n funcie de modalitatea de msurare a constructului. Astfel, inteligena emoional definit ca abilitate i evaluat prin teste obiective (MEIS; MSCEIT) coreleaz mediu (ntre 0.30 i 0.40) cu inteligena general i nu obine corelaii semnificative cu alte teste de personalitate. Pe de alt parte, inteligena emoional ca trstur, msurat prin chestionare de autoevaluare (cum este de pild Inventarul Coeficientului Emoional elaborat de Bar-On, 2004) coreleaz foarte puternic (0.80) cu nivele sczute ale anxietii ca trstur i psihopatologia general, sau alte instrumente similare coreleaz negativ (0.70) inteligena emoional cu neuroticismul i cu extraversia (0.68). Inteligena emoional se relaioneaz semnificativ cu diferite criterii externe, ce prezic succesul socio-emoional, de tipul chestionarelor ce evalueaz starea de bine i responsabilitatea social. Critica major adus acestor studii este c adesea aceste evaluri se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, n special cu extroversiunea. Inteligena emoional urmeaz o traiectorie bine definit de dezvoltare, fapt demonstrat de studiile privind dezvoltarea competenelor sociale i emoionale (Halbertadt, Denham, Dusnmore, 2001). Astfel, se pot identifica de timpuriu markeri ai dezvoltrii emoionale de la comportamentele expresive i auto-reglatorii elementare demonstrate de copilul mic pn la abiliti voluntare de autocontrol emoional sensibil adaptat la contexte socioculturale diferite. Traiectoria de dezvoltare ar parcurge trei etape (Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R.D. i MacCann, C. (2003): 1) tipuri temperamentale cu atribute biologice nnscute; 2) nvarea social a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli de exteriorizare emoional); 3) dezvoltarea auto-contientizrii. Exist numeroase studii privind rolul temperamentului, al interaciunii printe-copil n modelarea competenelor emoionale precum i al limbajului n contientizarea emoiilor. Capitolele 3 i 4 sunt rezervate expunerii pe larg a paradigmelor de studiu a inteligenei emoionale: ca abilitate, ca trstur de personalitate i set de competene emoionale, cu o analiz critic personal a fiecrei abordri, precum i a modalitilor de operaionalizare a constructului prin diferite instrumente (teste, chestionare) specifice fiecrui model. La finalul
15

analizei am realizat o propunere teoretic de integrare a acestor seturi de date din prisma factorilor intrapersonali implicai n conceptul de inteligen emoional, lund n considerare mai ales procesele psihologice implicate, pe baza studiilor empirice i datelor din neurotiine ce susin aceste procese. Am considerat relevant s insistm asupra celor mai recente modele: modelul investiiei (Zeidner, Mathews i Robert, 2009) ce utilizeaz termenul de competena emoionala sinonim cu cel de inteligen emoional i modelul competenelor socio-emoionale (Halberstadt, Denham, Densmore, 2001). n esen, modelul investiiei (Zeidner, Matthwes, Roberts i colab., 2009) are ca principale asumpii de baz: Este un model multinivelar, necesar nelegerii i dezvoltrii comptenelor emoionale. Cunotinele i competenele emoionale (implicite i explicite) depind de factori biologici, nvare social i factori de mediu, contextuali; Nivelul biologic, temperamental (ex. reactivitatea emoional) ofer infrastructura pentru ntreaga nvare emoional ulterioar. Anumite caliti temperamentale (ex strategii adaptative de reglare emoional) pot facilita dezvoltarea ulterioar a inteligenei emoionale. Nivelul nvrii prin socializare a regulilor sociale i strategiilor de control emoional este similar competenelor sociale i presupune nvare prin observare, modelare, recompensare. Nivelul al treilea, de autocontrol se realizeaz preponderent prin ageni de facilitare ca prinii sau grupul de egali. Competenele emoionale se dezvolt prin interaciuni dinamice i reciproce ntre temperament i strategii de parenting (comportamente de socializare). De asemenea, nu este de neglijat rolul competenelor cognitive (perceptive, infereniale, de interpretare, procese lingvistice). Un rol esenial revine practicilor de socializare care ntresc, prin exprimarea emoional, dezvoltarea competenelor socio-emoionale (cunotine, atitudini, abiliti) i modeleaz astfel competenele sociale ale copiilor. Repertoriul competenelor emoionale se achiziioneaz n timp, cu meniunea c faete majore ale inteligenei emoionale au ferestre critice optime de dezvoltare, n copilrie. La vrsta adult studiile privind dezvoltarea acestor competene sunt mai puine, controversate i cu slab suport empiric.

16

Pe scurt, modelul competenelor social emoionale (Halberstadt, Denham, Dunsmore, 2001) implic trei componente de baz (transmiterea, recepionarea i trirea emoiei), fiecare cu cte patru abiliti (contientizare, identificare, nelegere, reglare emoional) iar n cadrul fiecrei abiliti reglarea emoional este de trei feluri (trirea nonruminativ a emoiilor, interpretarea emoiilor neautentice, false, i alegerea de a tri preferenial emoii pozitive). O ncercare schematic de reprezentare grafic personal a acestui model este reprezentat n fingura nr. 1 de mai jos:

COMPONENTE ALE COMPETEN ELOR EMO IONALE


Transmiterea mesajului emoional

ABILITI

Trirea emoiei Identificarea emoiei Aplicare n context social Autoreglare emoional Trirea nonruminativ a emoiei Gestionarea semnalelor false, neautentice Alegerea de a experimenta emoii preponderent pozitive

Trirea emoional

Recepionarea mesajului emoional

Figura nr. 1 . Modelul competenelor socio-emoionale (adaptare dup Halberstadt, Denham, Densmore, 2001)

17

O consecin important a modelului este luarea unor decizii responsabile, bazate pe nelegerea impactului emoiilor n relaiile interpersonale. Nu n ultimul rnd, la baza modelului stau abilitile sociale de tipul ascultrii, ateptrii rndului, cutarea ajutorului, formarea relaiilor de prietenie n precolaritate. Am dori s ncheiem prezentarea acestui model cu un citat relevant: Meninerea relaiilor sociale este parte integrant din a fi uman. Persoanele incapabile s menin relaii eficiente, satisfctoare, nu vor avea doar dificulti n realizarea sarcinilor de baz ale vieii, dar sunt i la risc de a dezvolta probleme de sntate fizic i mental complex (Gotttman, Katz, Hooven, 1996, citat de Holberstain i colab., pg 112). Pe baza acestor modele putem sintetiza grafic componentele inteligenei emoionale i procesele psihologice adiacente n urmtoarea figur, care separ elementele de procesare implicit versus explicit a informaiei emoionale:

18

Figura nr.2 . Propunerea unui model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenei emoionale bazat pe competena emoional

Competene emoionale

Recunoatere sau nelegere emoional

Expresivitate emoional

Reglare emoional

Verbal Implicit Explicit (Explicit)

Non-verbal (Implicit)

Implicit (reglare intern automat sau extern dirijat)

Explicit (autoreglare)

Orientarea ateniei Gene Temperament Procesare facial Procesare vocal Limbaj Teoria minii Aten ie Limbaj Atenie executiv Categorizare Gestic Mimic Display facial Centrare pe alt activitate Rezolvare de probleme (asistat)

Orientarea ateniei Rezolvare de probleme Procese metacognitive

19

Capitolul 5, 6 i 7

detaliaz dezvoltarea emoional, cognitiv i social n

precolaritate, incluznd modele teoretice relevante, aspecte normative pe etape de vrst i corelate neurobiologice ale acestor competene. Detaliem pe scurt doar componentele competenelor emoionale ce fac obiectul acestui studiu. Dezvoltarea emoional n precolaritate se reflect n achiziia unor abiliti sau competene specifice de prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbal) i management sau control emoional (reglare sau auto-reglare emoional), competene numite cu un concept umbrel de competene emoionale. Denham (2006) reduce aceste abiliti la trei dimensiuni importante: recunoatere emoional, expresivitate emoional i reglare emoional. n absena acestor abiliti, relaionate cu competenele sociale,nu putem vorbi de dezvoltarea inteligenei emoionale la vrsta adult. Recunoaterea sau nelegerea emoiilor const n abilitatea de a identifica att tririle emoionale, ct i cauze i corelate ale acestora. nelegerea emoiilor presupune evaluarea iniial a mesajului emoional transmis de cellalt, interpretarea acurat a acestuia i nelegerea sa prin intermediul constrngerilor impuse de regulile contextului social. Se consider c la nelegerea emoiilor contribuie att experienierea ct i exprimarea emoiilor, dar i nelegerea emoiilor contribuie la aceste dou aspecte ale competenei emoionale.. Astfel, dezvoltarea emoional include i a nva cum s recunoti i s interpretezi expresiile emoionale ale celorlali. Aceast abilitate este un aspect centrat pe dezvoltarea cogniiei sociale. (Miclea, Balaj, Porumb, 2006) Expresivitatea emoional presupune exprimarea acestora ntr-o manier avantajoas pentru interaciune i pentru meninerea relaiilor sociale de-a lungul timpului. Din acest punct de vedere, a fi competent presupune: a contientiza faptul c trebuie transmis un mesaj emoional, a ti care expresie emoional este adecvat pentru situaia social n cauz, a transmite mesajul ntr-o manier convingtoare, a transmite mesajul afectiv innd cont de regulile impuse (Denham, 2002). La un nivel mai simplu, expresivitatea emoional se refer la profilul copilului privind frecvena, intensitatea i durata att a emoiilor de baz ct i a celor complexe. Reglarea emoional se refer la abilitatea de a iniia, menine i modula apariia, intensitatea tririlor subiective i proceselor fiziologice care acompaniaz emoia; reglarea comportamental se refer la abilitatea de a controla comportamentul declanat de o emoie. Copiii ntmpin o serie de obstacole atunci cnd nva s-i regleze emoiile i
20

comportamentul: a). s tolereze frustrarea; b) s fac fa fricii; c) s se apere; d) s tolereze s stea singuri; e) s negocieze prietenia etc. nvarea reglrii emoionale se realizeaz prin experienele de interaciune cu ceilali, modelare comportamental i prin alte contexte de nvare din mediu. Caracteristicile temperamentale nnscute joac un rol important pentru modul n care un individ reacioneaz la o varietate de stimuli sau situaii. n plus, abilitile cognitive i de limbaj joac un rol major n abilitatea de autoreglare i ajut copilul s dobndeasc abilitatea de a aplica intenionat strategii de reglare emoional i comportamental (Anderson i Colombo, 2003, p 201). Astfel, cele trei componente ale competenei emoionale: reglarea, exprimarea i nelegerea emoional, sunt cruciale pentru succesul copilului att n perioada precolar ct i n sarcinile sociale mai trziu (Denham, 2007). Principalele competene emoionale normative pentru precolaritate sunt descrise n literatura de specialitate i prezentate n tabelul de mai jos: Competene emoionale Exemple de comportament S identifice propriile emoii n diverse situaii S identifice emoiile altor persoane n diverse situaii S identifice emoiile asociate unui context specific S recunoasc emoiile pe baza componenei nonverbale: expresia facial i postura S transmit verbal i nonverbal mesajele afective Recunoaterea i exprimarea emoiilor S numeasc situaii n care apar diferene ntre starea emoional i exprimarea ei extern S exprime empatie fa de alte persoane S exprime emoii complexe precum ruine, vinovie, mndrie S in cont de particularitile fiecrei persoane n cadrul interaciunilor sociale nelegerea emoiilor S identifice cauza emoiilor S numeasc consecinele emoiilor ntr-o situaie
21

Reglarea emoional

S foloseasc strategii de reglare emoional

Figura nr.3. Principalele competene emoionale necesare a fi achiziionate n precolaritate n Capitolul 8 am realizat o trecere n revist a implicaiilor inteligenei emoionale n context educaional, clinic i organizaional, n copilrie i la vrsta adult. Astfel, am realizat o meta-analiz calitativ a studiilor ce predicteaz succesul n cele trei domenii: Rezultate 1. Relaii sociale mai bune ntre copii emoional coreleaz pozitiv cu abiliti crescute de relaionare social ,cand coreleaz negativ cu manifestarea comportamentelor agresive, marginalizarea i rejecia. Rezultatele au fost msurate att n cadrul instituiilor colare ct i n afara lor. 2. Relaii sociale mai bune la vrsta adult n rndul adulilor un nivel nalt de inteligena emoional conduce la o mai bun percepie a propriilor competene sociale i la utilizarea unor strategii de interaciune centrate pe construirea i meninerea relaiilor. 3. Persoanele cu nivel nalt de inteligen emoional sunt percepute ntr-o lumin mult mai pozitiv de ctre
22

Instrumente de msurare DANVA EKT ESK MSCEIT

Studii reprezentative Denham et al. (2003) Eisenberg et al. (2000) Fine et al. (2003) Izard et al. (2001)

n rndul copiilor i adolescenilor inteligena ER Q-Sort

EARS MEIS

Brackett et al. (2006) Lopes et al. (2004)

MSCEIT

Lopes et al. (2004) Lopes et al.

ceilali. Persoanele cu inteligen emoional sunt percepute ca fiind plcute i le este cutat compania. 4. Relaii intime i de familie mult mai bune. Inteligena emoional coreleaz cu unele aspecte ale relaiilor intime i de familie. 5. Performane academice mai bune. Inteligena emoional coreleaz cu performane academice mari (conform datelor furnizate de nvtori) DANVA 6. Relaii sociale mai bune la locul de munc i n procesul de negociere Inteligena emoional coreleaz cu performane crescute la locul de munc i n procesul de negociere. 7. Stare de bine fizic i psihic Inteligena emoional coreleaz cu o mai mare satisfacie n via, cu o stim de sine crescut i cu o rat sczut de manifestare a depresiei sau tulburrilor de anxietate; de asemenea coreleaz negativ cu comportamentele de risc pentru sntate, chiar dac rezultatele nu relev corelalii foarte puternice .
23

(2005) Brackett et al. (2006)

DANVA-2 MEIS MSCEIT

Brackett et al. (2005) Carton et al. (1999) Barchard (2003)

LEAS MSCEIT

Izard et al. (2001) OConnor & Little (2003)

JACBART MEIS MSCEIT

Elfenbein et al. (2007) Rubin et al. 2005

MSCEIT LEAS

Bastian et al. (2005) Gohm et al. (2005) Matthews et al. (2006)

Capitolul 9 ncheie argumentarea teoretic pentru instituirea unor programe de dezvoltare a competenelor socio-emoionale n mediul educaional precolar, argumentnd cu studii eficiena acestor programe n plan internaional, programe ce vizeaz att educatorii ct i prinii sau direct copiii, adecvate pe etape de vrst. Cele mai eficiente programe de dezvoltare a inteligenei emoionale sunt comprehensive i multifaetate, incluznd att componente cognitive ct i de sntate att din perspectiva copilului ct i a familiei. Cei mai muli autori subliniaz nevoia de a extinde programele de dezvoltarea a abilitilor sociale i emoionale de la nivelul clasei de elevi sau grupei de copii. Este foarte important ca toi adulii din toate contextele n care triete copilul (proximal i distal) s fie implicai n derularea programelor de dezvoltare a Inteligenei Emoionale. Payton i colab., (2000) menioneaz o serie de aspecte care faciliteaz creterea eficienei programelor de dezvoltare a Inteligenei Emoionale: Includerea n program a unor stucturi care s promoveze ntrirea i extinderea educaiei emoionale dincolo de limitele clasei de elevi sau grupei de copii, la nivelul ntregii coli sau grdinie; Includerea unor strategii de mbuntire a comunicrii dintre instituia de nvmnt i familie (implicarea prinilor n dezvoltarea competenelor sociale i emoionale att acas ct i la coal) ; Implicarea parteneriatul coal comunitate(membrii din comunitate s fie implicai n dezvoltarea programelor de educaie emoional la nivelul instituiei de nvmnt). n contiina multor educatori, misiunea major a sistemului de nvmnt este s dezvolte abilitile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Educaia emoional a fost adesea privit cu scepticism fiind considerat n afara obiectivelor majore ale activitii prescolare si scolare. Argumentele pe care se sprijin aceast atitudine sceptic scot n eviden nevoia cadrelor didactice de a-i concentra efortul pe performanele academice doarece timpul este limitat i insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competenele socio-emoionale, n pofida meritului lor. Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru dezvoltarea i implementarea programelor de educaie emoional, este atestarea faptului c abilitile emoionale i sociale ale copilului reprezint factor primordial de obinere a succesului academic. Studiile ne demonstreaz ca inteligena emoional coreleaz pozitiv att cu performanele colare ct i cu cele profesionale (Elias et al., 1997). Surprinztor, s-a constat c
24

o serie de procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la baz fenomene n care aspectele intelectuale i cele emoionale lucreaz sinergetic, influenandu-se reciproc. In mod natural, programele de dezvoltare a inteligenei emoionale ating pe lng obiectivele care vizeaz competenele emoionale i obiective cognitive cum ar fi: dezvoltarea abilitilor de ascultare activ, de concentrare a ateniei pe sarcini, de gestionare a situaiilor neplcute etc. (Goleman, 1995). Promotorii programelor de dezvoltare a inteligenei emoionale evideniaz prin cercetri recente teorii ce unii educatori cu tact pedagogic i prinii cu bune abiliti parentale au tiut dintotdeauna: nelegerea noastr i a celorlali ct i capacitatea de a folosi aceast nelegere pentru a rezolva problemele n mod adaptativ, furnizeaz o baza esenial pentru nvarea academic. (Cohen, 1999; Goleman, 1995). Capitolul 10 este dedicat prii practice a cercetrii, n care obiectivele i ipotezele principale sunt:

1. Obiectivele cercetrii Identificarea dinamicii dezvoltrii competenelor socio-emoionale la diferite etape de vrst precolar (3, 5, 7 ani) i pe sexe; Influena factorilor demografici (nivel educaional, statut ocupaional al prinilor) asupra nivelului de dezvoltare a competenelor socio-emionale ale prescolarilor; Investigarea impactului dintre inteligena emoional a prinilor i dezvoltarea abilitilor emoionale ale copiilor de vrst precolar (3-6/7ani); Investigarea relaiei dintre dezvoltarea cognitiv (atenie, memorie, limbaj, rezolvare de probleme, etc), dezvoltarea social i dezvoltarea emoional n precolaritate;. Implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale n mediul educaional, cu rol n prevenia primar a problemelor emoionale n precolaritate.

25

2. Ipoteze generale Competenele socio-emoionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresiv n diferite etape de vrst (la 3, respectiv 5 i 7 ani) i difer n funcie de sex (feminin/masculin); Factorii demografici de tipul nivelului educaional i al statutului ocupaional influeneaz competenele socio-emoionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel educaional crescut al prinilor i cu un statut ocupaional mai dezvoltat vor avea competene socio-emoionale mai ridicate; Exist o relaie ntre inteligena emoional a prinilor i competenele emoionale ale copiilor de vrst precolar. Un nivel crescut al inteligenei emoionale a prinilor se asociaz cu un nivel crescut al abilitilor socio-emoionale specifice copiilor de vrst precolar, iar nivelul sczut al inteligenei emoionale a prinilor se asociaz cu carene n sfera abilitilor socio-emoionale; Exist o relaie ntre dezvoltarea cognitiv, social i emoional n precolaritate, n care variabila competene emoionale este un factor moderator important; Competenele emoionale ale precolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin implementarea unor programe de prevenie primar n mediul educaional. 3. Ipoteze operaionale Se presupune c exist statistic ,diferene semnificative ntre scorurile copiilor la 3, 5, 7 ani, la scalele de competene sociale i emoionale (SCSP i SCSE din PEDa) , precum i ntre scorurile obtinute la fete, comparativ cu ale bieilor, fetele avnd abiliti socio-emoionale mai dezvoltate;. Se presupune c exist diferene semnificative statistic ntre scorurile la competene sociale i emoionale n funcie de nivelul educaional i statutul ocupaional al prinilor. Un nivel educaional i statut ocupaional mai ridicat e asociat cu competene socio-emoionale mai bune la vrsta precolar; Se presupune c exist o corelaie pozitiv ntre scorurile prinilor la MSCEIT (instrument de evaluare a inteligenei emoionale la vrsta adult) i scorurile

26

copiilor precolari la competenele emoionale evaluate prin scalele de screening PEDa (SCEP, SCEE); Se presupune c dezvoltarea emoional a copiilor n precolaritate este variabil moderatoare ntre dezvoltarea cognitiv i cea social. Mai exact, vor exista corelaii ntre anumite dimensiuni ale dezvoltrii cognitive (evaluate prin scalele CCP i CCE din PEDa) i competenele emoionale, precum i ntre compteneele emoionale i competenele sociale, ns nu exist o asociere direct ntre competenele cognitive i cele sociale ale copiilor; Se presupune c exist diferene semnificative ntre scorurile copiilor precolari la scalelele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenelor socio-emoionale nainte i dup implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socioemoionale cu educatoarele din grdinie (copiii cu vrste ntre 3 i 7 ani). Pentru fiecare din ipoteze s-a realizat un studiu experimental distinct, cu planuri experimentale diferite i subieci diferii. La cercetare au participat 408 persoane, dintre care 8 educatoare care au participat la cursurile de dezvoltare a competenelor socio-emoionale i 200 de prini respectiv 200 de evaluri ale educatoarelor privind un numr de 200 de copii cu vrste ntre 3-7 ani din mediul urban, Trgu Mure. Studiul experimental 1 Designul experimental este bifactorial intersubieci i se prezint astfel: Variabile independente V1 Vrsta 3 ani 5 ani 7 ani V2 Sexul Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP Feminin Masculin

Figura nr. 3 . Design experimental bifactorial, intersubieci Subieci

27

Scalele de evaluare a competenelor socio-emoionale au fost aplicate n dou grdinie din Trgu Mure, una particular i una de stat. n acest sens, au fost evaluai 100 de copii prin aplicarea scalelor de screening att prinilor ct i educatoarelor: 32 copii cu vrste ntre 3 - 4 ani 35 copii cu vrste ntre 4 - 5 ani 33 copii cu vrste ntre 5 6/7 ani

Pentru evaluare s-au utilizat Scalele de screening a competenelor emoionale i sociale (varianta pentru printe i varianta pentru educator) din Platforma de Evaluare a Dezvoltrii PEDa (Miclea i colab., 2006) Rezultatele au demonstrat existena unor corelaii semnificative ntre aprecierile educatorilor i prinilor att la competenele emoionale: intelegerea emoiilor (0.636), exprimarea emoiilor (0.632) i reglarea emoiilor (0.329). Aceasta nseman c dezvoltarea competenelor emoionale se realizeaz i se traspune n ambele contexte (educaional i familial). n ceea ce privete competenele sociale de asemenea corelaiile sunt semnificative: la relaionare social (0.622). la comportament prosocial (0.709) i compliana la reguli (0.743), ceea ce din nou demonstreaz capacitatea de trasnfer a comportamentelor sociale nvate n mediul familial, n cel educaional i invers. Rezultate privind impactul vrstei asupra dezvoltrii competenelor emoionale n precolaritate

ANOVA Sum of Squares df Mean Square SCE-P intelegerea emotiilor Between Groups Within Groups Total SCE-P exprimarea emotiilor Between Groups Within Groups
28

Sig.

1118.766 2 955.315 96 2074.081 98 586.037 2 613.203 93

559.383 56.213 .000 9.951

293.018 44.440 .000 6.594

Total SCE-P reglarea emotiilor Between Groups Within Groups Total Compemotiparinte Between Groups Within Groups Total

1199.240 95 1764.169 2 1490.716 92 3254.884 94 5104.647 2 6163.185 92 11267.832 94 2552.323 38.099 .000 66.991 882.084 54.438 .000 16.203

Figura nr.4 ANOVA pentru evaluarea competenelor emoionale de ctre prini, n funcie de vrsta copiilor. Conform tabelului, apar diferene semnificative la fiecare din subscalele competentelor emoionale, valoarea F(2) fiind de 56,2, semnificativ la pragul p 0.01 pentru nelegerea emoiilor, valoarea F(2) de 44,4 fiind semnificativ la pragul p de 0.01. pentru exprimarea emoiilor iar valoarea F(2) de 54,4 fiind semnificativ la pragul de 0.01. n calculul total al subscalei de competene emoionale evaluate de parini de asemenea se regsesc valori semificative, F(2) fiind de 38.9, semnificativ la pragul p de 0.01. Pentru a identifica la care din subgrupele de vstr apar diferene mai importante, s-a realizat calculul post-hoc din care reiese clar faptul c saltul semnificativ n dezvoltarea competenelor emoionale este cel ntre 3 i 5-7 ani. Faptul c nu apar diferene ntre 3 i 5 ani arat c exprimarea emoiilor este o dimensiune a dezvoltrii emoionale care nu se realizeaz spontan, o dat cu creterea n vrst a copilului ci are nevoie s fie exersat ct mai frecvent n cadrul interaciunilor zilnice (modele adecvate oferite de prini i educatori, discuii despre emoii, ncurajarea exprimrii de ctre copil a emoiilor n contextul relaiilor de zi cu zi). n mod similar realizm ANOVA pentru a identifica diferene semnificative evaluate de educatori, n funcie de vrsta copiilor:

29

ANOVA Sum of Squares df Mean Square SCE-E intelegerea emotiilor Between Groups Within Groups Total SCE-E exprimarea emotiilor Between Groups Within Groups Total SCE-E reglarea emotiilor Between Groups Within Groups Total compemoteducat Between Groups Within Groups Total 2336.588 2 1067.069 96 3403.657 98 225.651 2 682.126 96 907.778 98 8112.373 2 2782.217 97 10894.590 99 19112.435 2 8221.524 95 27333.959 97 9556.218 110.422 .000 86.542 4056.187 141.416 .000 28.683 112.826 15.879 .000 7.105 F Sig.

1168.294 105.107 .000 11.115

Figura nr. 5. ANOVA pentru evaluarea competenelor emoionale de ctre educatoare, n funcie de vrsta copiilor. Din nou diferenele sunt semnificative cu valori F semnificative la pragul de 0.01. la fiecare din subscale dar i la scorul general. S-a realizat i calculul post-hoc (testul Scheffe) pentru a vedea care din subgrupe este mai dezvoltat emoional, evident i aici saltul cel mai important se realizeaz de la 3 la 5-7 ani. Se confirm astfel ipoteza specific, aceea c, exist o evoluie gradat a competenelor emoionale ale copiilor n funcie de vrst,competene manifeste att n context familial ct i educaional.
30

Acest ipotez este n conformitate cu datele obinute n alte studii care arat c dezvoltarea competenelor emoionale ncepe odat cu exprimarea emoiilor primare i continu cu exprimarea unor emoii mai complexe pe msur ce copilul crete. Dezvoltarea emoiilor pare s fie dependent de maturarea creierului, ns poate fi alterat de influenele mediului. n jurul acestei vrste (3-4 ani), copiii ncep s neleag ajutai de un adult, c anumite evenimente sunt legate de anumite emoii (Denham, 2006);. nelegerea emoiilor proprii i ale celorlai i ajut pe copii s-i regleze comportamentul,ceea ce este esenial pentru manifestarea empatiei i a comportamentului prosocial (Strayer i Roberts, 2004; Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali se dezvolt n urmtoarea ordine: bucurie, furie, tristee, team, surpriz i dezgust (Widen i Russell, 2002; 2003, cit. tefan i Kallay, 2007); Au capacitatea de a recunoate primele trei emoii, care sunt denumite de altfel i emoii de baz i de a diferenia ntre emoiile pozitive i negative; Cunosc denumirea pentru bucurie i furie. Literatura de specialitate a artat c n jurul vrstei de trei ani copiii reuesc s exprime diferite triri emoionale precum bucuria, furia, tristeea, frica sau dezgustul cu toate c nu tot timpul reuesc s eticheteze i verbal aceste emoii : ncepnd cu vrsta de 5-7 ani, copiii manifest mai mult independen din punct de vedere emoional Reuesc s exprime, s contientizeze n mare msur emoiile sociale (ruinea, surprinderea) i cele complexe de tipul dezgustului i mndriei Observ emoiile celorlalte persoane i i regleaz comportamentul n funcie de acestea neleg atunci cnd se glumete cu ei De la 5 ani, copilul manifest din ce n ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o consecin a dezvoltrii limbajului. Dac pn acum ei observau reaciile emoionale

31

ale celorlali i i reglau comportamentul innd cont de acestea, acum ei pot s ia o atitudine evident prin exprimarea verbal a empatiei Strategiile de reglare emoional pot fi observate mai uor la aceast vrst la care copiii reuesc s utilizeze voluntar (fr intervenia unui adult) strategii de tipul minimalizrii importanei unei situaii, reinterpretarea pozitiv a evenimentelor etc. Rezultate privind influena vrstei asupra competenelor sociale ale copiilor n precolaritate:

Calculul ANOVA pentru testarea ipotezei specifice (aceea c precolarii cunosc o dezvoltare progresiv a competenelor sociale de la 3 la 7 ani) este reprezentat n tabelul de mai jos, pentru nceput privind evalurile realizate de prini: ANOVA Sum of Squares df Mean Square SCS-P complianta la reguli Between Groups Within Groups Total SCS-P relationare sociala Between Groups Within Groups Total SCS-P comportament prosocial Between Groups Within Groups
32

Sig.

3536.326

1768.163

48.151 .000

3304.921 90 6841.247 92 3720.002 2

36.721

1860.001

179.520 .000

942.849 91 4662.851 93 5185.969 2

10.361

2592.984

254.829 .000

956.485 94

10.175

Total competsocparinte Between Groups Within Groups Total

6142.454 96 34062.060 2 17031.030 221.692 .000

6837.245 89 40899.304 91

76.823

Figura nr. 6. Impactul vrstei asupra competenelor sociale ale copiilor, evaluate de prini Din tabele de mai sus reies diferene semnificative la toate cele trei subscale dar i la scorul general: la subscale compliana la reguli F(2) este de 48.1, semnificativ la pragul p de 0,01; la subscala relaionare social F(2) este de 179.5, semnificativ la pragul p de 0,01; la subscala comportament prosocial F(2) este de 254.8, semnificativ la pragul p de 0.01; la scala general de competene sociale F(2) este de 221.6, semnificativ la pragul de p de 0.01. Din analiza post-hoc reiese faptul c apar deja diferene semnificative de la 3 la 4-5 ani n ceea ce privete compliana la reguli, ceea ce poate fi relaionat cu achiziiile n comprehensiunea limbajului i asimilarea asocierii dintre comportament i consecin (faptul c nerespectarea unei reguli are consecine, sau invers, respectarea regulii este recompensat), achiziii susinute de structuri implicate n limbaj (lobii temporali) i structuri subcorticale (amigdala) sau circuitele neuronale implicate n comportamente de apropiere i evitare. Este posibil ca prinii s nu sesizeze diferene semnificative n relaionarea social i comportamentul prosocial, acestea fiind mai prezente n grupul de egali (cu colegii de la grdini). Evalurile n context educaional (grdinie) realizate de educatori se prezint astfel:

33

ANOVA Sum of Squares SCS-E complianta la reguli Between Groups Within Groups Total SCS-E relationare sociala Between Groups Within Groups Total SCS-E comportament prosocial Between Groups Within Groups Total competsoceduc Between Groups Within Groups Total 2034.851

df 2

Mean Square

Sig.

1017.425 72.376 .000

1293.296 3328.147 9101.255

92 94 2

14.058

4550.627 177.279 .000

2438.582 11539.837 1633.838

95 97 2

25.669

816.919 58.810 .000

1333.515 2967.354 29599.221

96 98 2

13.891

14799.611 123.096 .000

10940.747 40539.968

91 93

120.228

Figura nr. 7. Impactul vrstei asupra competenelor sociale evaluate de educatori Din analiza post - hoc (testul Scheffe) reies diferene semnificative pe fiecare etap de vrst i pe fiecare subscal. Educatorul este capabil s evalueze mai subtil aceste diferene,
34

observnd comportamentul copiilor la activitile la clas, n care sunt reguli stricte, se stabilesc multiple relaii interpersonale i se observ comportamentele de ajutorare (comportamentul prosocial). Odat cu intrarea n mediul social de la grdini, copilul se confrunt cu cerine din ce n ce mai complexe din partea educatorilor i colegilor, iar pentru a face fa solicitrilor are nevoie de abiliti sociale bine dezvoltate.Dezvoltarea abilitilor sociale se realizeaz progresiv pe msur ce copiii sunt expui la contexte sociale din ce n ce mai complexe. n jurul vrstei de 3-4 ani: Copiii inva c exist reguli i c ele trebuie respectate. Respectarea regulilor este o prim prerechizit necesar convieuirii ntr-un mediu social i acceptrii individului de ctre ceilali Copiii realizeaz comportamente de mprire a obiectelor sau jucriilor doar dac prinii le spun s fac astfel. Abia n jurul vrstei de 5 ani, odat ce regulile au fost interiorizate, sprijinul adulilor pentru realizarea acestui comportament, nu mai este necesar; Apare mai frecvent solicitarea ajutorului dect oferirea lui. Copilul cere ajutor n general adultului atunci cnd nu reuete s rezolve singur o sarcin sau cnd este implicat ntrun conflict cu ceilali copii. Pe de alt parte, i ofer ajutorul doar dac adultul l solicit s fac acest lucru. La 4-5 ani: Copilul stie c regulile se respect cu toate c, din cnd n cnd, manifest anumite scpri n acest sens. tie c dup ce se joac trebuie s-i adune jucriile, c sunt momente n care trebuie s fac linite, c trebuie s rspund la solicitri;. Jocurile sunt mai complexe i necesit mai muli parteneri, iar copiii ncep s poat controla interaciunea cu un numr mai mare de copii (Vaugh i colab., 2000; Mendez i colab., 2002); n cadrul jocului, copilul i dezvolt abilitatea de a coopera, de a nelege c a te juca cu ceilali copii nseamn s asculi ceea ce spun i s rspunzi (Vaugh i colab, 2000; Wilburn, 2000).
35

La majoritatea copiilor de 4-5 ani, cererea ajutorului i oferirea lui urmeaz acelai pattern ca i la 3-4 ani. Copilul ncepe s realizeaze comportamentul de a saluta, ns, de regul nu o face voluntar, ci doar dac i se reamintete acest lucru de ctre un adult, mai ales n cazul persoanelor necunoscute. La 5-7 ani: Scade implicarea adulilor n jocurile copiilor. El are mai mult un rol de supervizor care retueaz din cnd n cnd comportamentul copilului; Manifest cu frecven mare abilitatea de a interaciona i coopera cu ct mai muli copii; Mai mult, acum copilul nu este doar un participant la joc, ci devine chiar un organizator al jocului (Wilburn, 2000); Limbajul este suficient de complex astfel nct, copilul i poate permite s-i invite pe ceilali la joc, s organizeze rolurile, s devin un lider al jocului, s povesteasc acas despre colegii de la grdinia;. Oferirea ajutorului i mprirea jucriilor se realizeaz ncepnd cu aceast vrst fr ajutor din partea adulilor;. n situaii de conflict, copiii cer tot mai rar ajutorul, folosind tot mai des strategii de rezolvare a conflictului de tip cooperare i compromis, strategii care pn la aceast vrst lipseau din repertoriul comportamental al copiilor. Totui, comportamentul de a cere iertare nu l realizeaz dect dac i se spune s fac acest lucru;. Copiii ncep s neleag consecinele nerespectrii regulilor. Prin verbalizarea repetat a regulii i a consecinelor nerespectrii lor, copiii neleg c exist o relaie ntre situaia i comportamentul care trebuie adoptat i c acel comportament este urmat de consecine (Wilburn, 2000).

Din perspectiva dezvoltrii sociale se constat o cretere a nivelului de manifestare a abilitilor proporional cu expunerea copiilor la contexte sociale din de n ce mai complexe. n acest sens se const o cretere a frecvenei de manifestare a comportamentelor de complian la reguli, de manifestare a comportamentelor prosociale.

36

n concluzie se poate spune c dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale se realizeaz progresiv, pe msur ce copiii cresc dar n acelai timp se impune s facem precizarea c n absena unor rspunsuri adecvate din partea adulilor care triesc n contextul de zi cu zi al copilului, nu se poate realiza o educaie emoional i social adecvat. Maturizarea copilului asigurat de creterea n vrst ofer un teren propice pe care se pot dezvolta abiliti emoionale i sociale ct mai complexe (exprimarea emoiilor complexe de vin, vinovie, utilizarea tehnicilor cognitive de autoreglare emoional etc) dar nu genereaz n mod automat dezvoltarea lor. Pentru ca abilitile sociale i emoionale s se dezvolte este necesar s oferim copiilor precolari contexte adecvate de nvare i exersare a lor, s oferim modele adecvate de exprimare a propriilor emoii, de rezolvare a propriilor probleme emoionale, s avem rspunsuri adecvate care s sprijine copiii s i neleag propriile emoii s nvee s i le gestioneze n cadrul relaiilor cotidiene.

Rezultate privind influena genului (masculin/feminin) asupra competenelor sociale i emoionale n precolaritate

Rezultatele indic diferne semnificative la scorurile totale ale scalelor de competene emoionale i sociale, ns analiza detaliat reflect diferene semnificative ntre biei i fete Dimensiune evaluat Valori semnificative ale testului t pe eantioane independente Pragul de semnificaie

Competene emoionale printe (SCEP)

SCEP Total Subscala reglarea emoiilor

-2.004 -2.34

0.048 0.021

Competene emoionale educatori (SCEE)

SCEE Total Subscala reglarea emoiilor

-2.550 -2.77
37

0.021 0.007

doar la dimensiunea reglare emoional. Aceasta ar nsemna c fetele au deja abiliti mai bune de reglare emoional dect bieii. Un rol important n acest proces revine practicilor de socializare prin care copiii nva prin observare i imitare strategii de reglare emoional ale printelui cu care se identific. Aa cum am mai spus, studiile au demonstrat de exemplu c prinii inhib exprimarea furiei la fete dar faciliteaz exprimarea tristeii i timiditii, n timp ce furia este acceptat socio-cultural la biei, probabil fiiind asociat cu stereotipurile privind fora, masculinitatea. Analiza mai nuanat a competenelor emoionale pe sexe evaluate de educatori relev faptul c fetele sunt mai competente emoional dect bieii, doar n ceea ce privete exprimarea emoiilor F =4.51, semnificativ la pragul de 0.05. Aceasta se poate datora achiziiilor mai timpurii la fete n ceea ce privete limbajul i implicit limbajul emoional. Evalurile prinilor ns nu duc la diferene semnificative, probabil prinii fiind mai subiectivi n ceea ce privete diferenierea ntre copiii de sexe diferite. Studiul experimental 2 Investigarea relaiei dintre statutul ocupaional, nivelul studiilor i competenele socio-emoionale ale copiilor se prezint astfel:

Variabile independente a) Nivel educaional, cu trei modaliti: studii liceale, postliceale i superioare; b) Statut ocupaional, cu 5 modaliti: muncitor calificat, muncitor necalificat, tehnician (maistru, etc), ocupaie cu studii superioare, alt ocupaie. Variabile dependente a) Competenele emoionale, operaionalizate prin scorurile la scala de screening SCEE i SCEP din PEDa b) Competenele sociale, operaionalizate prin scorurile la scala de screening SCSP i SCSE din PEDa c) Competenele cognitive, operaionalizate prin scorurile la scala de screenig SCCP i SCCE din PEDa Designul experimental este unul de tip bifactorial, reprezentat n figura de mai jos:
38

Variabile independente V1 Nivel

Muncitor necalificat

Muncitor calificat

Maistru,

Ocupatie superioare

cu Alt ocupaie

tehnician, etc studii

educaional V2 Statut

ocupaional Studii liceale VD scoruri SCEE SCEP VD scoruri i SCEE SCEP VD scoruri VD scoruri i SCEE i SCEP VD scoruri SCEE SCEP Studii postliceale VD scoruri SCEE SCEP VD scoruri i SCEE SCEP VD scoruri VD scoruri i SCEE i SCEP VD scoruri SCEE SCEP Studii superioare VD scoruri SCEE SCEP VD scoruri i SCEE SCEP VD scoruri VD scoruri i SCEE i SCEP VD scoruri SCEE SCEP Figura nr.9. Design experimental bifactorial pentru variabila dependent competene emoionale i i i

i SCEE SCEP

i SCEE SCEP

i SCEE SCEP

Variabile independente V1 Nivel

Muncitor necalificat

Muncitor calificat

Maistru,

Ocupatie superioare

cu Alt ocupaie

tehnician, etc studii

educaional V2 Statut
39

ocupaional Studii liceale VD scoruri SCSE SCSP VD scoruri i SCSE SCSP VD scoruri VD scoruri i SCSE i SCSP VD scoruri SCSE SCSP Studii postliceale VD scoruri SCSE SCSP VD scoruri i SCSE SCSP VD scoruri VD scoruri i SCSE i SCSP VD scoruri SCSE SCSP Studii superioare VD scoruri SCSE SCSP VD scoruri i SCSE SCSP VD scoruri VD scoruri i SCSE i SCSP VD scoruri SCSE SCSP Figura nr.10. Design experimental bifactorial pentru variabila dependent competene sociale Variabile independente V1 Nivel Muncitor necalificat Muncitor calificat Maistru, Ocupatie superioare cu Alt ocupaie i i i

i SCSE SCSP

i SCSE SCSP

i SCSE SCSP

tehnician, etc studii

educaional V2 Statut

ocupaional Studii liceale VD scoruri SCCE SCCP VD scoruri i SCCE SCCP VD scoruri VD scoruri i SCCE i SCCP VD scoruri SCCE SCCP i

i SCCE SCCP

40

Studii postliceale

VD scoruri SCCE SCCP

VD scoruri i SCCE SCCP

VD scoruri

VD scoruri i SCCE i SCCP

VD scoruri SCCE SCCP i

i SCCE SCCP

Studii superioare

VD scoruri SCCE SCCP

VD scoruri i SCCE SCCP

VD scoruri

VD scoruri i SCCE i SCCP

VD scoruri SCCE SCCP i

i SCCE SCCP

Figura nr.11. Design experimental pentru variabila dependent competene cognitive Pentru acest studiu am utilizat aceleai instrumente dar un alt lot (Lotul 2) de 94 de copii cu vrste ntre 5-7 ani, din 5 grdinie din Trgu Mure. Rezultatele obinute indic diferene nesemnificative statistic pentru cele dou variabile independente, fapt ce denot ideea c nu att studiile superioare sau profesia sunt relevante n educarea competenelor socio-emoionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, n care prin practici de socializare acetia au oportunitatea exersrii abilitilor socio-emoionale. Aceasta nseamn c ali factori, precum de pild, relaia de ataament, stilul parental, inteligena emoional a parinilor, abilitile sociale ale acestora sunt mai relevante n modelarea la copii a acestor competene. Practicile de socializare, stimulare cognitiv i autoreglare emoional sunt mai definitorii dect alte carcateristici ca: nivelul de studii sau statutul ocupaional. ntr-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit sczut care au discutat pe marginea unor crti desenate ce implicau emoii cu copiii lor, s-a constatat c explicaiile mamei privind cauzele i consecinele emoiilor, discuiile despre emoii au facilitat asumarea unui joc de rol, nelegerea perspectivei altuia de ctre copii i mbuntirea cunotinelor emoionale. Este foarte important ca mamele s discute cu copiii despre emoii n practicile de socializare, dezvoltnd astfel nelegerea i autoreglarea emoional chiar i n comunitile srace sau minoritile etnice. Studiu experimental 3
41

Ipoteza specific i ipoteza nul Se presupune c exist o corelaie pozitiv ntre scorurile prinilor la MSCEIT (instrument de evaluare a inteligenei emoionale la vrsta adult) i scorurile copiilor precolari la competenele socio-emoionale evaluate prin scalele de screening PEDa (SCSP, SCSE, SCEP, SCEE). Ipoteza nul sau H0 presupunem c nu exist nici o relaie de asociere ntre competenele socio-emoionale ale precolarilor i inteligena emoional a prinilor. Variabile i design experimental a) Variabile independente: a) vrsta copiilor, cu trei modaliti: 3,5,7, ani; b) Inteligena emoional a prinilor, operaionalizat prin scorurile subiecilor la testul MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Test); b) Variabile dependente: a) Scorurile subiecilor la scala de competene emoionale SCEE; SCEP; b) Scorurile subiecilor la scala de competene sociale SCSP, SCSE; Design experimental VI1 Inteligena emoional printe (MSCEIT) Recunoatere Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa) Facilitarea gdirii Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa) Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa) Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa)
42

VD

VD

VD

VD

Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa) Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa)

Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa) Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa)

nelegerea emoiilor

Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa)

Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa) Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa)

Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa) Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa)

Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa) Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa)

Gestionarea emotiilor

Scoruri competente emoionale i sociale (PEDa)

Figura nr. 12. Design experimental unifactorial, pentru cele dou variabile dependente (competene emoionale i sociale) la copiii precolari cu vrste ntre 3-7 ani. Subieci La aplicarea testului s-au utilizat cei 100 de subieci din experimentul 1, cu vrste ntre 3-7 ani, prin aplicarea testelor MSCEIT i scalelor de competene socio-emoionale din PEDa ctre unul din printe disponibil, sau care se ocup mai mult de ngrijirea copilului. Materiale utilizate Testarea competenelor emoionale i sociale s-a realizat cu aplicarea scalelor de screening din testul PEDa, descris n experimentele anterioare Pentru testarea nivelului de inteligen emoional a prinilor s-a folosit Mayer-SaloveyCaruso Emotional IntelligenceTest (MSCEIT V2.0; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002) care cuprinde 141 de itemi i se refer mai degrab la sensitivitatea emoional, la performanta n anumite tipuri de sarcini i nu la autoevaluare, care poate fi supus subiectivitii respondentului. Rspunsurile reprezint, conform autorilor, abiliti actuale n rezolvarea problemelor emoionale ale subiectului: scorurile nu sunt afectate de conceptul de sine, de setul rspunsului, de starea emoional sau alte variabile confundate. Rezultatele indic corelaii semnificative pe toate cele patru ramuri (percepie,

identificare, facilitare, gestionare) i exprimarea emoiilor la copii. Aceasta se explica prin faptul c un printe competent emoional va facilita exprimarea dar i nelegerea (vezi r =0.264)
43

emoiilor, a cauzelor acestora i consecinelor lor n plan comportamental. Rezultatele obinute sunt remarcabile deoarece s-au utilizat n premier n ar teste din modele teoretice diferite de abordare i cu toate acestea s-au obinut rezultate concludente: inteligena emoional a prinilor stimuleaz dezvoltarea inteligenei emoionale a copiilor nc de la vrsta precolar. Aceste rezultate confirm rezultatele altor cercetri care arat c printele este primul model de nvare pentru copii i are un rol esenial n dezvoltarea lor emoional. Abilitatea de exprimare a emoiilor de ctre copii este n mod preponderent influenat de abilitatea prinilor de a valida emoiile copiilor i a da rspunsuri care s ncurajeze exprimarea emoional. Rezultatele analizei calitative arat c prinii care manifest o toleran redus la disconfortul copiilor ( nu suport s vad copilul plngnd, iniiaz imediat o aciune pentru a reduce disconfortul copiilor, fac pe placul copiilor pentru a nu-i vedea plngnd) ofer mai puine oportuniti copiilor lor de exprimare a emoiilor de disconfort. Acest lucru afecteaz pe temen lung copiii din perspectiva abilitilor de gestionare a emoiilor negative, genernd o intoleran crescut fa de situaiile de disconfort. Modul n care prinii neleg rolul emoiilor n viaa lor i a copiilor lor influeneaz foarte puternic reaciile lor emoionale i modul n care ei reacioneaz la emoiile copilului. Interpretarea catastrofic a emoiilor i reaciilor care nsoesc emoiile conduc la patologizarea lor ceva ru mi se ntmpl, este ceva n neregul cu mine, nu ar trebui s m simt aa ceea ce conduce inevitabil la negarea emoiilor i a rolului pe care acestea l au n viaa noastr. Copiii nva astfel c emoiile sunt periculoase i nu trebuie s se discute despre ele. Un alt tip de convingeri identificate la prinii copiilor precolari care au impact direct asupra abilitii de exprimare emotional sunt cele legate de supremaia raionalului supraestimarea raiunii i logicii trebuie s fim raionali, s nu ne lsm dui de val Este important pentru mine s fiu rezonabil i practic dect sensibil i deschis fa de emoiile mele-o astfel de convingere inhib exprimarea emoional, validarea, acceptarea, nelegerea propriilor emoii care urmeaz tririi diverselor experiene emoionale. Studiile arat c aceste convingeri care pun accent pe raiune i subestimeaz rolul emoiilor se leag direct de dezvoltarea tulburrilor de anxietate i depresie i prezint un risc mare pentru bolile cardiovasculare, cancer, astm bronsic,etc. ( Grossarth-Maticek, Bastiaans, et

44

al., 1985; Schwartz, et al.1995). Prinii care au astfel de convingeri risc s ignore nevoile emoionale ale copilului, nevoia de validare emoional i de exprimare a afeciunii fa de copil. Studiu experimental 4 (relaia cu dezvoltarea cognitiv) Ipoteza specific i ipoteza nul Se presupune c dezvoltarea emoional a copiilor n precolaritate este variabil moderatoare ntre dezvoltarea cognitiv i cea social. Mai exact, vor exista corelaii ntre anumite dimensiuni ale dezvoltrii cognitive (evaluate prin scalele CCP i CCE din PEDa) i competenele emoionale, precum i ntre competenele emoionale i competenele sociale, ns nu exist o asociere direct ntre competenele cognitive i cele sociale ale copiilor. Ipoteza nul asum c nu exist asocieri ntre competenele cognitive, sociale i emoionale sau dac exist acestea se datoreaz doar ntmplrii. Variabile i design experimental Deoarece este un design de tip unifactorial, avem ca : a) variabil independent-competenele cognitive , cu trei modaliti: cod rou (necesit interveie de specialitate, deficite cognitive), cod galben (la risc), cod verde (competene la nivel optim de dezvoltare); b) variabile dependente -competenele emoionale i sociale, cu subscalele aferente; Designul experimental este unifactorial, prezentat grafic n tabelul de mai jos: VI 1 Competente cognitive total VI2 Evaluator VD Competente emoionale 1- Cod rosu Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale
45

Printe

Educator

Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale

emoionale 2- Cod galben Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale emoionale 3- Cod verde Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale emoionale

emoionale Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale emoionale Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale emoionale

emoionale Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale emoionale Scoruri la scalele de nelegere, exprimare, autoreglare i competene generale emoionale

Figura nr. 12. Design bifactorial privind influena competenelor cognitive asupra competenelor emoionale i sociale Subieci Am utilizat ca subieci acelai lot 2 de 94 de copii precolari cu grupe de vrst ntre 57 ani, din 5 grdinie din Trgu Mure. Materiale utilizate Am utilizat scalele de screening ale competenelor cognitive, emoionale i sociale pentru precolari din Platforma de Evaluare a Dezvoltrii PEDa, descrise n experimentele anterioare. Procedur Instructajul a fost specific scalelor administrate i s-a asigurat confidenialitatea datelor n prelucrarea statistica. Testele s-au administrat creion-hrtie, fr limit de timp. Rezultatele indic corelaii semnificative ntre cele trei variabile, prezentate n tabelul corelaional n continuare:

46

Correlations CCP _TOTAL CCP _TOTAL Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N CEP _TOTAL Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N CSP _TOTAL Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 94.000 .565** .000 94 .420** .000 93 94.000 .642** .000 93 93.000 1.000 CEP _TOTAL .565** .000 94 1.000 CSP _TOTAL .420** .000 93 .642** .000 93 1.000

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Figura nr. 13 . Corelaii ntre variabilele competene cognitive, emoionale i sociale la copiii precolari cu vrste ntre 5-7 ani

47

Analiza detaliat pe componente ale dezvoltrii cognitive (subscale ) se prezint astfel:

Dimensiune evaluat /coeficient- de corelaie Atenie Memorie Categorizare Planificare comprehensiune Exprimare verbal Limbaj

Intelegere emoionala

Exprimarea Aautoreglarea Compli Relaionare Comporta emoiilor emoiilor anta la reguli social ment prosocial .225* .231* nesemn .318** .213* nesemn .216** .369* .206* nesemn .307* .349* .391* .401*

.972** .725** .465** .528** .499** .588 .588** **

.556** .863** .854** .647** .572** .695** .684**

.567** .552** .651** .816** .918** .759** .922**

.387** .265* nesemn .286** .265* .250* .282.**

Figura nr. 13. Corelaii competene emoionale, sociale si cognitive pe subscale, evaluate de prini Relaia dintre componentele cognitive i cele socio-emoionale este una bidirecional, aa cum afirm studiile din neurotiine: pe de o parte, emoiile faciliteaz gndirea, limbajul, nvaarea i aciunile, pe de alt parte controlul cognitiv asigur autoreglarea emoional. Din tabel se remarc existena unor corelaii semnificative destul de ridicate ntre variabile. Aceasta nseamn c, cu ct abilitile cognitive ale unei personae sunt mai scazute, cu att cresc i abilitile sale sociale i emoionale. Interesant ar fi de observat, ntr-un studiu ulterior, care din variabile este moderatoare, prin realizarea unei regresii lineare. Un rezultat interesant este absena relaiei dintre capacitatea de exprimare verbala i relaionare sociala. Aceasta s-ar putea exemplifica prin factorul extraversiune/intraversiune, ca variabil moderatoare.
48

Studiu experimental 5 Implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socioemoionale n mediul educaional Ipoteza specific i ipoteza nul Se presupune c exist diferene semnificative ntre scorurile copiilor precolari la scalele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenelor socio-emoionale nainte i dup implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale cu educatoarele din grdinie (copiii cu vrste ntre 3 i 7 ani), comparativ cu lotul de control. Ipoteza nul afirm c nu exist diferene semnificative ntre competenele socio-emoionale ale copiilor dup aplicarea programului de dezvoltare a competenelor socio-emoionale cu educatoarele. Variabile i design experimental Variabila indepedent este programul de intervenie, cu dou modaliti (pre intervenie i postintervenie); Variabilele dependente sunt competenele socio-emoionale ale copiilor de 3-7 ani evaluate cu scalele de screening din PEDa. Designul experimental este unul de tip unifactorial, avnd ca variabil independent programul de intervenie cu dou modaliti i rezultatele la loturile experimentale i de control ca variabile dependente. Se vor trata distinct evalurile fcute de prini i educatori. VI Program de intervenie (evaluator printe) Preintervenie (pretest) Scoruri la scalele de competene socio-emoionale Postintervenie (posttest) Scoruri la scalele de competene socio-emoionale Scoruri la scalele de competene socio-emoionale Scoruri la scalele de competene socio-emoionale Lot experimental Lot de control

Figura nr. 14. Design experimental unifactorial, pentru variabila independent program de intervenie, evaluat de ctre prini.

49

Preintervenie (pretest) Postintervenie (posttest)

Scoruri la scalele de competene socio-emoionale Scoruri la scalele de competene socio-emoionale

Scoruri la scalele de competene socio-emoionale Scoruri la scalele de competene socio-emoionale

Figura nr. 15. Design experimental unifactorial, pentru varibila independent program de intervenie, evaluat de ctre educator Subieci La cercetare au participat: 8 educatoare care au urmat programul de intervenie; 8 educatoare din grupul de control, care nu au urmat prgramul de interv entie; Evaluarea de ctre prini i educatoare a 100 de copii cu vrste cuprinse ntre 3-7 ani (lotul 1 descris n experimentele anterioare); - 32 copii cu vrste ntre 3 - 4 ani - 35 copii cu vrste ntre 4 - 5 ani - 33 copii cu vrste ntre 5 6/7 ani Evaluarea de ctre prini i educatoare a 100 de copii cu vrste ntre 3-7 ani care au format lotul de control - 32 copii cu vrste ntre 3 - 4 ani -35 copii cu vrste ntre 4 - 5 ani -33 copii cu vrste ntre 5 6/7 ani

Materiale utilizate Pentru evaluarea competenelor socio-emoionale s-au utilizat aceleai scale de screening din PEDa descrise anterior;

50

Pentru implementarea programului s-a utilizat o curricul elaborat de un psiholog i s-a realizat un suport de curs cu activiti concrete pe care educatoarele s le desfoare la grupe pentru strimularea competenelor socio-emoionale, activiti adaptate din mai multe surse bibliografice (vezi anexele .)

Procedur Toate intrumentele de screening al competenelor socio-emoionale (varianta printe i educator) au fost aplicate iniial ambelor loturi (grup experimental, grup de control). A urmat apoi programul de intervenie pentru lotul experimental, constnd ntr-un training de 3 zile a cte 24 de ore de cursuri privind dezvoltarea competenelor socio-emoionale i factorii care le influeneaz (conform anexelor.). Participanii la studiu au avut la dispoziie o lun s aplice activitile la clas. Principalele obiective ale cursului au vizat: mbuntirea abilitilor educatorilor de a dezvolta competene socio-emoionale la copii, prin modelare, joc de rol, joc structurat i alte activiti (pentru care s-a dezvoltat o curricul special) mbuntirea abilitilor educatorilor de management al comportamentului copiilor la clas, prin exersarea de pild a stabilirii regulilor, recompensarea comportamentului dezirabil, utilizarea consecinelor logice pentru comportamentul inacceptabil, analiza funcional a comportamentului, etc). Rezultate obinute Aplicarea testului t pe eantioane perechi pentru verificarea eficienei pre si post intervenie relev urmtoarele date :

51

Paired Samples Statistics Mean N Std. Deviation Std. Error Mean Pair 1 SCEP 54.0000 91 11.23684 11.96018 16.83687 16.90123 21.58133 24.26941 21.14957 23.15578 1.17794 1.25377 1.71841 1.72497 2.32717 2.61704 2.24185 2.45451

sceppost 58.7253 91 Pair 2 SCEE 54.3125 96

sceepost 56.9688 96 Pair 3 SCSP 57.5698 86

scsppost 63.2326 86 Pair 4 SCSE 70.3708 89

scsepost 75.9438 89

Paired Samples Correlations N Pair 1 SCEP & sceppost Pair 2 SCEE & sceepost Pair 3 SCSP & scsppost Pair 4 SCSE & scsepost 91 Correlation .601 Sig. .000

96 86 89

.777 .829 .807

.000 .000 .000

52

Paired Samples Test Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper t -4.341 df 90 Sig. (2tailed) .000

Mean Pair 1

Std. Deviation

Std. Error Mean

SCEP -4.72527 10.38382 1.08852 -6.88781 -2.56274 sceppost SCEE -2.65625 11.27347 1.15059 -4.94047 -.37203 sceepost SCSP -5.66279 13.64043 1.47089 -8.58731 -2.73828 scsppost SCSE -5.57303 13.89726 1.47311 -8.50052 -2.64554 scsepost

Pair 2

-2.309

95

.023

Pair 3

-3.850

85

.000

Pair 4

-3.783

88

.000

Figura nr. 16. Valorile testului t pe eantioane perechi pre -post intervenie pentru ntregul lot

Aa cum se remarc din tabel, se obin valori semnificative att pentru competenele emoionale ct i sociale, n mediul educaional i cel familial, ceea ce demonstreaz eficiena programului, n pofida duratei scurte a acestuia. La scala de competene emoionale evaluate de printe pre i post intervenie testul t are valoarea de -4,34, semnificativ la pragul p de 0.01. Astfel, se confirm parial ipoteza operaional , aceea ,c prinii apreciaz c n urma programului de intervenie i n mediul familial s-au dezvoltat competenele emoionale ale copiilor. La aceeai scal e evaluat de educatoare, valoarea testului t este de -2,30, semnificativ la pragul p de 0.05, ceea ce nseamn c exist o dezvoltare a competenelor emoionale ale copiilor precolari n urma inteveniei la grdini. n ce privete competenele sociale, evalurile parinilor confirma dezvoltarea acestora, demonstrat de valoarea testului t de -3,85 la pragul p de 0.01, iar n mediul educaional valoarea t este de -3,78, semnificativ la pragul p de o,01. Rezultatele sunt comparabile cu alte programe internaionale de training al educatorilor (Stratton, Reid, 2004) n care, n urma unui training de 6 zile pentru educatori, a
53

crescut frecvena interaciunilor pozitive cu copiii i a sczut frecvena comportamentelor agresive (programul Incredible Years i Head Start,adresat copiilor ntre 4-8 ani, care i-au dovedit eficiena n ani de zile cu studii empirice). De altfel, o parte din activittile cuprinse n curriculele acestui program au fost incluse i n curricula utilizat cu educatoarele (de ex: tehnica broscuei estoase pentru autoreglarea emoional a furiei). Prin aplicarea curriculei la grupa, se dezvolt competenele sociale i emoionale, programul fiind centrat n special pe abiliti sociale i rezolvare de probleme. Copiii la risc, cu vulnerabiliti biologice i temperamente dificile au dobndit abiliti mai bune de relaionare sociala i autocontrol emoional. Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenelor emoionale pe categorii de vrst n continuare detaliem eficiena programului pe subscale, pentru a identifica ritmul de dezvoltare a capacitilor socio-emoionale pe vrste. Tabelul de mai jos se refer doar la competenele emoionale: Grupuri experimentale Subscale Pre PostTest Tes t Pre-Test medie Post-Test medie Testul t pe eantioane independente SCEE

SC EP Grup experimental 1 1. nelegerea emoiilor 2.Exprimarea emoiilor 3.Autoreglarea emoiilor 32 32 11.8 1 17.0 6 14.8 6

SC EE 11.5 0 13.0 6 14.8 3

SCE SCE SCEP P E 12.5 0 18.0 3 16.8 3 12.5 6 13.5 0 15.5 1 -1.21 -1.36 -3.08

2.68** 0.73** 0.80

Grup experimental 2

1. nelegerea emoiilor 2.Exprimarea emoiilor 3.Autoreglarea emoiilor

35

35

11.9 0 22.5 9

16.8 4 16.8 4

13.5 1 23.0 7

11.8 4 17.1 8

-2.98* -0.75 11.85

8.58** -0.63 -2.57*

54

11.9 6 Grup experimental 3 1. nelegerea emoiilor 2.Exprimarea emoiilor 3.Autoreglarea emoiilor 33 33 18.6 9 17.1 6 24.8 6

19.7 2 21.5 2 14.6 1 35.7 7

23.0 0 19.7 2 21.0 0 26.8 6

21.3 6 23.0 2 15.9 1 37.0 5

** -1.35 4.77* * -1.82 -1.22 -1.67 0.77

**p0.01, * p0.05 Figura nr. 17. Valori ale testului t pe eantioane perechi pentru variabila competene emoionale pe cele trei categorii de vrst Aa cum reiese din figura nr.17. Pentru grupul de vrst 3-4 ani apar diferene semnificative la nelegerea emoiilor (valoarea t de -2,68, semnificativ la pragul p de 0,01) i la exprimarea emoiilor (valoarea t de -0.73, semnificativ la pragul p de 0,.01) dar nu i la autoreglarea emoiilor. Aa cum arat i studiile (Thompson, Lagatutta, 2007) la 3-4 copii pot asocia o emoie cu un eveniment extern, n special dac e cazul emoiilor pozitive (ex: x se simte bine pentru ca a primit un cadou, y se simte ru pentru c i-a murit celul). Programul a vizat i astfel de asocieri pentru a ntri competenele de nelegere emoional, dovedindu-se un bun succes. nelegerea unor emoii contradictorii (x se simte diferit fa de y ntr-o anumit situaie) se realizeaz dj la aceast vrst i este dependent de teoria minii, de nelegerea realitii psihologice a unei alte persoane, care poate fi diferit de cea a copilului. De asemenea, este perioada n care copiii neleg relaia dintre dorin i emoie (faptul c o anumit dorin mplinit va aduce alta emoie pozitiv sau nemplinit la o emoie negativ). Exersarea acestor abiliti n cadrul curriculei colare a produs efecte semnificative la clas. De asemenea, programul a ajutat la dezvoltarea limbajului emoional al copiilor, expansiune a limbajului receptiv i productiv, prin exersarea prin conversaie la grdini a
55

cuvintelor care denumesc emoii din ce n ce mai complexe, n cadrul unor povestioare prelucrate la grupa. Aa cum am explicat i n partea teoretic, la 3-4 ani autoreglarea emoional nu se realizeaz voluntar, cu efort voluntar ci este nc predominant dat de influene temperamentale, dnd comportamente de tip inhibat sau dezinhibat n extreme sau stilul optim reglat. Programul de intervenie probabil a avut o durat prea scurt i la aceast vrst este nevoie de un timp mai ndelungat de modficare a comportamentului de autoreglare emoional. Interesant este c rezultate semnificative au aprut doar n context educaional, n cadrul activitilor la clas, din evalurile prinilor rezultnd efecte nesemnificative statistic. Aceasta se poate interpreta prin faptul c nc la aceast vrst nu se realizeaz ntr-un timp att de scurt transferul, generalizarea comportamentului, fiiind necesar ca i prinii s aplice activiti similare de dezvoltare a competeneelor emoionale n mediul familial. n ceea ce privete grupul experimental 2 (4-5 ani) diferene semnificative s-au obinut att in mediul educaional ct i in cel familial (t de -8.58 la pragul de 0.01 pentru nelegerea emoiilor evaluat de educator i t de -2.98 la pragul de 0,05 n nelegerea emoiilor evaluat de printe), datorit dezvoltrii limbajului i a capacitii cognitive de a face conexiuni ntre evenimente i emoii. n exprimarea emoional diferenele nu sunt semnificative n nici un context, probabil fiind necesar, ntr-un studiu viitor, o evaluare mai controlat strict a limbajului care definete emoii, chiar i emoii complexe de tipul vinoviei, ruinii,, mndriei, care apar la aceast vrst. Autoreglarea emoional n schimb se dezvolt cu sprijinul educatoarelor semnificativ (t de -2,57 la pragul p de 0,01) i n mediul familial (t de -11,85 la pragul de 0.01). Aceasta deoarece exerciiile stimuleaz dezvoltarea funciilor executive n special ale ateniei executive, controlului voluntary, ceea ce determin adoptarea unor strategii adaptative de autoreglare (decentrarea atenional de pe o emoie negativ de pild). La grupul experimental 3 (grupa de vrst 5-7 ani) nu mai apar diferene semnificative n nelegerea emoiilor, acestea fiind dj maturate i bine exersate, apar diferene semnificative doar la exprimarea emoiilor evaluate de printe (t de -4.77, semnificativ la pragul p de 0,01). Se poate remarca faptul c educatorii nu mai surprind dezvoltri marcante , salturi importante la copii n dezvoltarea emoional n mediul educaional, considernd aceste abiliti ca fiinbd dj formate ,dar prinii sesiseaz mbogirea vocabularului emoional n context familial, ceea ce demonstreaz eficiena programului i transferul acestor abiliti i n afara mediului n care au fost nvate (grdini).
56

Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenelor sociale pe categroii de vrst precolar:

Groups

Subscales

PreTest

PostTest

Pre-Test medie SCS P SCS E 15.1 6 16.8 4 19.1 3

Post-Test medie SCS P 11.2 0 15.1 6 11.8 6 SCS E 16.9 2 16.9 3 19.5 3

Testul t pe eantionae perechi SCS P -0.78 -0.04 -1.12 SCSE

Grup experimental 1

1.Compliana la reguli 2. Relaionarea social 3.Comportamen t prosocial

32

32

10.7 2 15.1 2 11.1 3

-1.54 -0.12 -0.26

Grup experimental 2

1.Compliana la reguli 2. Relaionarea social 3.Comportamen t prosocial

35

35

19.4 8 16.4 4 11.5 5

20.4 5 23.5 3 16.6 7

22.2 4 17.7 2 14.0 6

22.9 6 23.0 3 17.7 7

-1.15 -2.04* 3.46**

3.52** 0.59 1.91**

Grup experimental 3

1.Compliana la reguli 2. Relaionarea social 3.Comportamen t prosocial

33

33

26.0 0 28.9 1 26.0 8

26.4 8 38.9 4 26.0 8

29.1 8 40.7 4 30.8 0

29.3 7 40.2 7 30.2 2

2.48** 2.63** 6.78** 3.81** 0.82 3.49**

57

Figura nr. 18. valorile testului t pe eantioane perechi (perete-post-test, intervenie) pentru variabila competene sociale, pe categorii de vrst precolar i subscale. Aa cum reiese din tabel, la grupul experimental 1 (3-4 ani) nu se observ modificri semnificative n urma programului de intervenie, nici n mediul familial nici n cel educaional. Acest fapt poate fi interpretat din prisma influenei temperamentului (copiii inhibai rspund similar la reguli, cei dezinhibai asemenea) care nc este marcant la aceast vrst, precum i a abilitilor autoreglatorii nc insuficient dezvoltate, Toate cele trei dimensiuni sunt afectate, o explorare a rolului temperamentului la aceast categorie de vrst putnd face obiectul unui alt studiu experimental. De altfel, studii similare (Blair i colab., 2004) au artat c dei temperamentul poate fi inhibat, cu emoionalitate negativ puternic, competenele emoionale pot modera competenele sociale, influentndu-le. Astfel, dup Eisenberg (1993) ar exista 3 tipuri principale de coping emoional (autoreglare emoional): constructive (utilizarea strategiilor cognitive de reglare emoional), evitativ sau pasiv (evitare sau negare a problemei) i ventilare emoional. La aceast vrst ns copingul constructiv este limitat, fiind mult marcat de influena temperamentului. Odat cu creterea n vrst (vezi grupul experimental 2) crete compliana la reguli, relaionarea social i comportamentul prosocial, att n mediul educaional ct i n cel familial. Astfel, competenele emoionale ar fi o variabil moderatoare ntre influena temperamentului i competenele sociale (Blair i colab, 2004). La grupul experimental 3 (5-7 ani) se remarc diferene semnificative pe toate cele trei componente, att n mediul familial ct i cel educaional. Aceasta se datoreaz pe de o parte exersrii n cadrul jocurilor a abilitilor de cooperare, ajutor i interactiune sociala, dar i a stimulrii socio-cognitive, care, conform studiilor, se refer n special la teoria minii, nelegerea emoiilor i procesarea informaiilor sociale (Fabes, Gaertner, Popp, 2006). Se confirma astfel ipoteza operaional, aceea c exist diferene semnificative ntre grupul experimental i cel de control n urma programului de intervenie n mediul educaional (cu educatoarele), n ceea ce privete dezvoltarea competenelor socio-emoionale la copii, cu excepia modificrilor n mediul educaional n relaionarea sociala i nelegerea emoiilor, fapt datorat probabil duratei scurte de intervenie precum i capacitii limitate de observare atent a unui comportament individual al copiilor n context de grup. Analiza detaliat a grupului experimental ne ofer o mai bun nelegere a dinamicii dezvoltrii acestor competene. Putem
58

astfel afirma c, stimulate adecvat, n perioade optime, competenele socio-emoionale cunosc o dezvoltare rapid, chiar i n urma unui program intensiv de o lun de activiti la clas. Stimulate adecvat, nelegerea i exprimarea emoiilor cunosc o dezvoltare rapid la vrsta de 3-4 ani, autoreglarea emoional la 4-5 ani i abia dup ce aceste abiliti emoionale s-au consolidat, se transpun la 5-7 ani n competene bine dezvoltate social ,(compliana la reguli, relaionare sociala i comportament prosocial) i se transfera i n alte contexte dect n cel n care a fost nvat comportamentul (mediul familial). Pentru ca programul s fie ns cu adevrat eficient ar fi necesar o durat mai lung de implementare (minim un an), cu metode mai riguroase de observare a modificrilor individuale i cu exersarea abilitilor i acas (trainingul prinilor i oferirea unor activiti de stimulare a competenelor socio-emoionale n practicile de socializare cu copiii. Studiile experimentale realizate au demonstrate n esen urmtoarele: Exist o dinamic a dezvoltrii competenelor socio-emoionale pe etape de vrst n precolaritate, cu accent pe recunoaterea emoiilor la vrste mai mici i, odat cu naintarea n vrst i dezvoltarea limbajului i a ateniei se matureaz i capacitatea de exprimare emoional i de autoreglare emoional (aceast componenta este ultima care se dezvolt;. Exist diferene pe sexe (de gen) doar n exprimarea emoiilor, acestea probabil avnd corespondent n dezvoltarea mai bun a abilitilor lingvistice la fete; Nu statutul ocupaional sau nivelul de studii al prinilor este relevant n dezvoltarea inteligenei emoionale, ci inteligena emoional a prinilor, modelarea i practicile de socializare prin care sunt exersate aceste abiliti, fapt dovedit i de programul de intervenie; Dezvoltarea unui program de intervenie n mediul educaional s-a dovedit eficient n formarea competenelor socio-emoionale, cu generalizarea comportamentului i n mediul familial. Aceste programe sunt deci oportune i merit introduse n curricula grdinielor;

59

CONCLUZII I DIRECII VIITOARE DE CERCETARE

Lucrarea este structurat pe unsprezece capitole, primele nou de ordin teoretic, iar ultimele dou destinate abordrii metodologice i concluziilor. Dac n primul capitol am ncercat s aducem clarificri i abordri recente n studiul constructului de inteligen emoional, preciznd att sursele de consens actual dar i controversele existente, n cel de-al doilea capitol am realizat o analiz critic a paradigmelor de studiu existente, insistnd asupra paradigmei din prisma psihologiei dezvoltrii (modelul investiiei, modelul competenelor socioemoionale), paradigm ce pare promitoare prin posibilitatea de evaluare mai obiectiv a comportamentelor socio-emoionale n situaii concrete de via, referindu-ne astfel nu doar la un potenial emoional ci la unul actualizat, care poate fi modificabil prin oferirea unor oportuniti de exersare a acestora, nc de la vrste timpurii dar i la vrsta adult. Utilizarea unor instrumente axate pe descripii comportamentale permite intervenia eficient n modificarea i corectarea deficitelor existente de la vrste fragede, prevenind astfel probleme ulterioare de adaptare a copiilor n mediul educaional i social. Al treilea capitol trece n revist cele mai des utilizate instrumente de evaluare la vrsta adult, corespunztoare paradigmelor de studiu tradiionale, urmnd ca n partea de metodologie a cercetrii s fie descrise mai detaliat instrumentele uttilizate n precolaritate, cu ancorare n paradigma inteligenei emoionale ca i competene emoionale. Capitolele cinci, ase i apte suprind aspecte ale dezvoltrii normative n precolaritate din punct de vedere emoional, social i cognitiv, incluznd ns i corelate neurobiologice ce susin aceste procese, de maturarea croare depinznd actualizarea competenelor la nivel comportamental. Capitolul opt se constituie ca o pledoarie teoretic pentru dezvoltarea cercetrii n domeniul inteligenei emoionale, bazat pe studii empirice i metaanaliza celor mai importante studii privind aplicaii ale inteligenei emoionale la vrsta copilriei i vrsta adult n domeniul clinic, educaional i organizaional. Capitolul nou descrie rolul programelor de prevenie primar prin dezvoltarea competenelor socio-emoionale n plan internaional dar i n context romnesc, argumentnd astfel pilotarea programului descris n actual lucrare. Abordarea metodologic din cel de-al zecelea capitol a pornit de la controversele n domeniu privind operaionalizarea constructului, fapt pentru care am i utilizat instrumente de
60

evaluare din modele teoretice distincte (MSCEIT i platforma PEDa) pentru a investiga dac msoar acelai construct. Studiul s-a centrat asupra unor relaii psihologice la vrsta precolaritii, datorit posibilitii de a urmri dinamica dezvoltrii acestor competene n timp, prin practici de socializare dar i procese maturaionale, relaia cu dezvoltarea cognitiv i n particular cu procesele atenionale i dezvoltarea limbajului, relaia cu inteligena emoional a prinilor, statutul ocupaional, nivelul de studii; pe de alt parte am vizat gradul de educabilitate al acestor competene, evaluat n aceast lucrare prin implementarea unui program intensiv n grdinie, cu msurarea pre- i post-intervenie a eficienei programului, a impactului acestuia asupra competenelor socio-emoionale n context educaional i familial. Obictivele i ipotezele generale ale lucrrii sunt prezentate n continuare, pentru fiecare din acestea dezvoltndu-se un studiu experimental distinct: Obiectivele cercetrii Identificarea dinamicii dezvoltrii competenelor socio-emoionale la diferite etape de vrst precolar (3, 5, 7 ani) i pe sexe; Influena factorilor demografici (nivel educaional, statut ocupaional al prinilor) asupra nivelului de dezvoltare a competenelor socio-emionale ale prescolarilor; Investigarea impactului dintre inteligena emoional a prinilor i dezvoltarea abilitilor emoionale ale copiilor de vrst precolar (3-6/7ani); Investigarea relaiei dintre dezvoltarea cognitiv (atenie, memorie, limbaj, rezolvare de probleme, etc), dezvoltarea social i dezvoltarea emoional n precolaritate; Implementarea unui program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale n mediul educaional, cu rol n prevenia primar a problemelor emoionale n precolaritate. Ipoteze generale Competenele socio-emoionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresiv n diferite etape de vrst (la 3, respectiv 5 i 7 ani) i difer n funcie de sex (feminin/masculin) Factori demografici de tipul nivelului educaional i al statutului ocupaional influeneaz competenele socio-emoionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel educaional crescut al prinilor i cu un statut ocupaional mai dezvoltat vor avea competene socio-emoionale mai ridicate.

61

Exist o relaie ntre inteligena emoional a prinilor i competenele emoionale ale copiilor de vrst precolar. Un nivel crescut al inteligenei emoionale a prinilor se asociaz cu un nivel crescut al abilitilor socio-emoionale specifice copiilor de vrst precolar iar nivelul sczut al inteligenei emoionale a prinilor se asociaz cu carene n sfera abilitilor socio-emoionale.

Exist o relaie ntre dezvoltarea cognitiv, social i emoional n precolaritate, n care variabila competene emoionale este un factor moderator important Competenele emoionale ale precolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin implementarea unor programe de prevenie primar n mediul educaional. Studiul experimental 1 (ipoteza 1) a pus n eviden diferene semnificative statistic (la

pragul p de 0.01) ntre subgrupele de vrst 3-4 ani, 4-5 ani, 5-7 ani, att n ceea ce privete dezvoltarea emoional ct i cea social, fapt ce relev salturi progresive n dezvoltarea acestor comptene att datorate maturrii structurilor cerebrale implicate (cortexul orbitofrontal, sistemul limbic i n special amigdala) ct i practicilor de socializare n mediul educaional i cel familial. Analiza pe subscale indic o nuanare mai subtil, relevnd faptul c procesele reglatorii emoionale se formeaz mai trziu, n jurul vrstei de 5-7 ani, ntre 3-4 i 4-5 ani neexistnd diferene semnificative, fapt explicat prin susinerea la aceste vrste a reglrii emoionale prin procese temperamentele de baz (inhibiie comportamnental, afectivitate negativ sau pozitiv, gradul de reactivitate emoional) i influena mai redus a mecanismelor explicite, care presupun i un anumit nivel de dezvoltare a limbajului. De asemenea, apar diferene semnificative pe sexe doar la dimensiunea exprimarea emoiilor, ceea ce dovedete superioritatea competenelor lingvistice ale fetelor la aceast vrst. Din evalurile prinilor nu rezult diferene semnificative, fie deoarece nu ntotdeauna prinii au doi copii de sexe diferite pentru a sesiza diferneele fie datorit gradului de subiectivitate n evalurile propriilor copii. Rezultatele sunt convergente cu date din literatura de specialitate, care arat c dezvoltarea competenelor emoionale ncepe odat cu exprimarea emoiilor primare i continu cu exprimarea unor emoii mai complexe pe msur ce copilul crete. Dezvoltarea emoiilor pare s fie dependent de maturarea creierului, ns poate fi alterat de influenele mediului. n jurul vrstei de 3-4 ani, copiii ncep s neleag ajutai de un adult, c anumite evenimente sunt legate de anumite emoii (Denham, 2006). nelegerea emoiilor proprii i ale celorlai i ajut pe copii s-i regleze comportamentul, ceea ce este esenial pentru manifestarea empatiei i a comportamentului prosocial (Strayer i Roberts, 2004). Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor
62

non-verbali se dezvolt n urmtoarea ordine: bucurie, furie, tristee, team, surpriz i dezgust (Widen i Russell, 2002; 2003, cit. tefan i Kallay, 2007). Copiii au capacitatea de a recunoate primele trei emoii, care sunt denumite de altfel i emoii de baz i de a diferenia ntre emoiile pozitive i negative; cunosc denumirea pentru bucurie i furie. Literatura de specialitate a artat c n jurul vrstei de trei ani copiii reuesc s exprime diferite triri emoionale precum bucuria, furia, tristeea, frica sau dezgustul cu toate c nu tot timpul reuesc s eticheteze i verbal aceste emoii. ncepnd cu vrsta de 5-7 ani, copiii manifest mai mult independen din punct de vedere emoional. Reuesc s exprime, s contientizeze n mare msur emoiile sociale (ruinea, suprinderea) i cele complexe de tipul dezgustului i mndriei. Observ emoiile celorlalte persoane i i regleaz comportamentul n funcie de acestea. neleg atunci cnd se glumete cu ei. De la 5 ani, copilul manifest din ce n ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o consecin a dezvoltrii limbajului. Dac pn acum ei observau reaciile emoionale ale celorlali i i reglau comportamentul innd cont de acestea, acum ei pot s ia o atitudine evident prin exprimarea verbal a empatiei. Strategiile de reglare emoional pot fi observate mai uor la aceast vrst la care copiii reuesc s utilizeze voluntar (fr intervenia unui adult) strategii de tipul minimalizrii importanei unei situaii, reinterpretarea pozitiv a evenimentelor etc. Numeroase studii se bazeaz pe analiza conversaiilor copiilor despre emoii. ntre 2 i 5 ani, se extinde semnificativ vocabularul receptiv al copiilor, care descriu mai frecvent emoii ce se refer la alii (Denham, 2006), la emoii trecute sau viitoare. Emoiile nu sunt doar denumite (ex sunt trist) ci se i caut o explicaie cauzal a lor. (ex sunt trist pentru c nimeni nu se joac cu mine), sau se caut explicaii la alii (de ce e trist?). Consecinele includ i stri psihologice, cogniii (ex E trist pentru c crede c va primi o jucrie dar nc nu a primit-o). Pe scurt, n perioada precolar i nceputul colaritii mici, o dat cu expansiunea limbajului se remarc prin faptul c, copiii sunt tot mai capabili s discute, explice, reflceteze i s nvee despre propriile experiene emoionale i ale altora. ntre 3 i 5 ani copiii neleg situaiile ce determin anumite emoii. Mai mult, contrar concepiilor tradiionale, ei sunt capabili de insight (contientizare) a inteniilor i strilor psihologice ale altora (teoria minii) i a felului n care acestea le pot influena propria stare de bine emoional. Un rol important se acord discursului, discuiilor dintre prini i copii n mprtirea acestor emoii trecute, prezente i pregtirea pentru viitor.
63

Aceste competene emoionale au repercursiuni n viaa social, n meninerea relaiilor interpersonale, oferirea ajutorului (empatie, comportament prosocial) cnd o alt persoan e trist sau suprat, iar exprimarea emoiilor permite negocierea i disputarea lor cu un prieten apropiat. Alte beneficii ale cunotinelor emoionale includ rezolvarea constructiv de probleme, jocul cooperativ i mprtit i comunicarea de succes (Denham, 1986). Rezultatele sunt susinute cu date din neurotiine, care arat o procesare implicit, bazat pe procese non-intentionale a mesajelor emoionale, prin implicarea structurii amigdaliene n recunoaterea feelor i recunoaterea timpurie a prozodiei prin activarea unor formaiuni din lobul temporal, fapt ce ajut copiii s diferenieze implicit, nc de la 6-7 luni emoiile autentice (expresia feei congruent cu vocalizrile mamei) de emoiile inautentice (situaii de incongruen) (Walker, 1982; Grossman, Striano i Frederici , 2006). n ce privete exprimarea emoiilor, dei aa cum am artat mai sus perceperea sau recunoaterea emoiilor se realizeaz rapid, automat se pare c exist o component important, categorial, de descifrare a emoiilor prin intermediul limnbajului. n funcie de nivelul de dezvoltare al limbajului emoional impunem relitii percepute (fee emoionale ambigue) categorii emoionale distincte, uneori eronate (Barret, Lindquist, Gendron, 2007). O meta-analiz a studiilor neuroimagistice (Wager, 2007) arat c exist o serie de sisteme neuronale distribuite n percepia emoional, ce implic formaiuni ca: girusul frontal inferior, extinzndu-se n pars opercularis (aria lui Broca BA44), prin pars triangularis (aria lui Broca BA45) i pars orbilaris din convexitatea inferioar frontal (BA 47/121). Girusul frontal inferior este implicat i n alte procese cognitive de tipul limbajului, reactualizarea cunotinelor conceptuale n funcie de scopuri (Barret, Lindquist, Gendron, 2007). Reglarea emoional parcurge de asemenea un traseu de dezvoltare de la mecanisme implicite, biologice la mecanisme explicite, susinute de dezvoltarea ateniei i a limbajului. De exemplu, copiii care sufer un distres emoional dar sunt capabili s amne o recompens imediat (interzis) prin distragerea ateniei de la aceasta sunt mai abili n a se complia, a atepta i a rezista tentaiei, iar pe termen lung, fapt dovedit de chestionarele de interaciune prinicopii, sunt mai capabili s gestioneze emoiile negative n adolescen (Shod, Mishel i Peake, 1990, apud Dennis, Malone, Chen, 2009). Invers, deficitele emoionale datorate tendinei spre anxietate sunt asociate cu probleme emoionale, unii autori afirmnd c aceste sisteme pot fi n anumite cazuri insuficient maturate, conectate fiiind cu structurile limbice i motivaionale frontale, care sprijin reglarea emoional.
64

O serie de studii susin c abilitile de autoreglare emoional dezvoltate sau deficitare depind de competiia ntre structurile emoionale (preponderent subcorticale, limbice) i cele de control cortical (cortexul prefrontal n special). Conform ultimelor studii din neurotiinele afective capacitatea de reglare emoional implic dou subsisteme: unul de rspuns la fric, numit sistemul de fric, activat foarte devreme, n primul an de via, cu valoare adaptativ pentru copil i avnd ca substrat structurile limbice n special amigdala, care motiveaz proximitatea persoanei de ngrijire de a acorda ataament i ngrijire adecvat copilului, i unul sensibil la recompens, mai ales n cazul stimulilor referitori la ataamentul securizant, numit sistem de afiliere, care coordoneaz sistemul de fric i motiveaz contactele sociale. n circuitele de recompens mai sunt inclui neurotransmitorii i neuropeptide ca oxitocina, dopamina, estradiolul, arginina, vasopresina, serotonina, progesteronul, etc (Fries i Pollak, 2007). Formaiunile cele mai frecvent implicate n reglarea emoional sunt cortexul prefrontal, amigdala i hipocampul. De maturarea acestora depind i dezvoltarea gradat a acestei competene emoionale pe etape de vrst n precolaritate. Putem afirma astfel c exist o dezvoltare dinamic a competenelor socio-emoionale n precolaritate, cu diferene semnificative la 3-4, 4-5 i 5-7 ani, dezvoltare dependent de procese psihologice (dezvoltare cognitiv) i susinut de maturarea structurilor neuronale aferente acestor procese. n studiul experimental 2 (ipoteza 2) rezultatele obinute indic diferene nesemnificative statistic pentru cele dou variabile independente, fapt ce denot ideea c nu att studiile superioare sau profesia este relevant n educarea competenelor socio-emoionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, n care, prin practici de socializare i modelare, acetia au oportunitatea exersrii abilitilor socio-emoionale. Aceasta nseamn c ali factori, precum de pild, relaia de ataament, stilul parental, inteligena emoional a prinilor, abilitile sociale ale acestora sunt mai relevante n modelearea la copii a acestor competene. Practicile de socializare, stimulare cognitiv i autoreglare emoional sunt mai definitorii dect alte caracteristici ca nivelul de studii sau statutul ocupaional. ntr-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit sczut care au discutat pe marginea unor cri desenate ce implicau emoii cu copiii lor, s-a constatat c expicaiile mamei privind cauzele i consecinele emoiilor, discuiile despre emoii au facilitat asumarea unui joc de rol, nelegerea perspectivei altuia de ctre copii i mbuntirea cunotinelor emoionale. Este foarte important ca mamele s discute cu copiii despre emoii n practicile de socializare, dezvoltnd astfel nelegerea i autoreglarea emoional chiar i n comunitile srace sau minoritile etnice. De asemenea,
65

studiul a pus n eviden n cazul evalurilor realizate de prini, diferene semnificative n aprecierea dezvoltrii cognitive a copiilor, fapt ce nu se regsete n schimb n evalurile educatorilor. O posibil interpretare ar fi biasarea interpretrilor prinilor, n sensul c prinii cu studii superioare i percep copiii ca fiind mai dezvoltai din punct de vedere cognitive comparative cu prinii cu nivele educaionale sczute. n studiul experimental 3 (ipoteza 3) rezultatele indic corelaii semnificative pe toate cele patru ramuri (percepie, identificare, facilitare, gestionare) i exprimarea emoiilor la copii. Aceasta se traduce prin faptul c un printe competent emoional va facilita exprimarea dar i nelegerea (vezi r =0.264) emoiilor, a cauzelor acestora i consecinelor lor n plan comportamental. Rezultatele obinute sunt remarcabile deoarece s-au utilizat n premier n ar teste din modele teoretice diferite de abordare i cu toate acestea s-au obinut rezultate concludente: inteligena emoional a prinilor stimuleaz dezvoltarea inteligenei emoionale a copiilor nc de la vrsta precolar, prin practici de socializare a emoiilor dar i prin modelare i imitare (mecansime de nvare a abilitilor emoionale). Studiul experimental 4 (ipoteza 4) relev corelaii foarte puternice sau moderate ntre competenele emoionale, sociale i cognitive, (att cu atenia, memoria, categorizarea i limbajul (comprehensiune i exprimare). Faptul c limbajul nu coreleaz semnificativ cu relaionarea social demonstreaz ideea c mai degrab abilitile emoionale de tipul empatiei i a autoreglrii emoionale sunt mai predictive pentru interaciunile sociale dect inteligena verbal a precolarului. n ce privete atenia, numeroase dovezi din neurotiine susin implicarea acesteia n competenele emoionale de recunoatere i reglare emoional; dac n recunoatere sunt implicate mai ales reelele neuronale de orientare a ateniei, n reglarea emoional intervine atenia executiv, n care girusul cingulat anterior joac un rol important. n ceea ce privete memoria i limbajul, copiii precolari i dezvolt capacitile mnezice cel mai adesea prin repetarea informaiilor n special sub influena cerinelor de la grdini (Domua i Creiu, 2002).Este evident c memoria nu este o parte a minii care funcioneaz izolat. Ceea ce ne reamintim este o integrare a ceea ce trim n acel moment cu ceea ce tim deja i cu ceea ce inferm (Kuhn, 2000). n ceea ce privete reactualizarea, se tie c ea este limitat n primii doi ani de via, avnd n vedere c mecanismele cerebrale rspunztoare sunt imature. Ceea ce este sigur este c n jurul vrstei de 3 ani, copiii devin fascinai de trecut i ncep s vorbeasc despre el n manier tot mai coerent. Copiii ncep s vorbeasc despre trecut aproape n acelai timp n
66

care ncep s achiziioneze limbajul, dar iniial referinele lor vizeaz doar evenimente care tocmai s-au ncheiat (Schaffer, 2007, p. 255). Astfel, dac sub vrsta de 2 ani copiii i amintesc foarte puin despre experienele trecute, la 3 ani ei ofer descrieri verbale coerente, mai ales cnd aceste descrieri sunt solicitate n contextual conversaiei cu prinii. ntre 3 i 5 ani, copiii pot s ofere descrieri verbale care s apar natural, nefiind solicitate (Fivush, Gray, i Fromhoff, 1987; Gross i Hayne, 1998) chiar i dup ce au trecut sptmni sau luni de la eveniment. Se tie faptul c memoria nu este un concept unitar, ci c este compus din mai multe sisteme care au organizare i neuroanatomie proprie (Kandel i Squire, 2001, p. 127; cit n Nelson i Fivush, 2004). Astfel, dezvoltarea limbajului, capacitatea de a nara, nelegerea succesiunii temporale a evenimentelor i nelegerea propriei persoane i a celorlali sunt componente critice pentru crearea istoriilor personale, la fel i pentru crearea/dezvoltarea memoriei autobiografice n perioada precolar (Nelson i Fivush, 2004, apud Miclea, Porumb i colab, 2006) . n naraiunile din mediul familial cu prinii se dezvolt practic i memoria cuvintelor care descriu emoii, se neleg cauzele acestora i se nva modaliti de autoreglare emoional. Actualul studil a relevat o corelaie semnificativ dintre categorizare doar cu dimensiunea de exprimare a emoiilor. Cu ct copiii sunt mai competeni emoional cu att acetia vor reui s clasifice emmoiile n diferite categorii (pozitive, negative) i s difereniez ntre emoii diferite din aceeai categorie, emoii din ce n ce mia complexe pe msur ce copilul se dezvolt. Conform studiilor, categorizarea la copii este mai puternic influenat de factorii externi, pentru c precolarii sunt mai flexibili n categorizarea lor dac exist condiii facilitatoare. Instruciunile sunt unele dintre aceste condiii. De exemplu, Waxman i Namy (1997) au observat c, ntr-o sarcin de potrivire a unui obiect ntr-o categorie, avnd instruciunea de a gsi imaginea care se potrivete cel mai bine cu, precolarii au realizat categorizri tematice, n timp ce la instruciunea de a gsi nc unul, au realizat categorizri taxonomice. Deak i Bauer (1995) au artat c n jurul vrstei de 4 ani i jumtate, copiii aleg n funcie de trsturile obiectului dac li se spune s gseasc obiecte asemntoare cu acesta i n funcie de taxonomii cnd li se spune s gsescacelai ca acesta. La fel, Bonthoux i Berger (2001) au observat c atunci cnd se folosesc instruciuni legate de proprietile obiectelor, copiii de 5 ani au realizat categorizri taxonomice. Astfel, precolarii sunt foarte sensibili la diferene n funcie de ceea ce li se cere (Gershkoff-Stowe, 2005, cit. n Ionescu, 2006).
67

Studiul experimental 5 (ipoteza 5) a constat n implementarea n dou grdinie a unui program de dezvoltare a competenelor socio-emoionale, cu o curricul adaptat dup curricule similare internaionale. Un numr de opt educatoare au beneficiat de cursuri de formare privind dezvoltarea temperamental, cognitiv i socio-emoional a copilului precum i de instruire privind reperele normative de dezvoltare care se pot observa la clas. Timp de o lun acestea au aplicat la clas activitile din curricul, evalund nivelul de dezvoltare al competenelor socioemoionale pre i post intervenie pe un lot de 100 de copii (ntre 3-7 ani), ca lot experimental i un lot de 100 de copii precolari ca lot de control. Prin implementarea programului s-a urmrit dezvoltarea abilitilor de lucru ale educatoarelor cu activiti ce implic competene socioemoionale dar i dezvoltarea abilitilor de management comportamental al situaiilor de conflict la clas, ca oportuniti de dezvoltare pentru precolari. Dup numai o lun de implementare s-au obinut rezultate nesemnificative statistic pe toate dimensiunile la vrsta de 57 ani, diferene semnificative la vrsta de 3-4 pe competena de recunoaterea i exprimarea emoiilor i la 4-5 ani pe componentele de recunoaterea (nelegerea) emoiilor. n ce privete cultivarea abilitilor sociale a crescut compliana la reguli i frecvena comportamentului prosocial prin jocurile de cooperare la clas. De remarcat c aceste abiliti s-au putut remarca n mare msur i de ctre parinte, n mediul familial, mai ales la vrsta de 5-7 ani. Probabil pentru copiii de vrst mai mic este necesar un timp mai ndelungat pentru formarea i meninerea unor abiliti noi. n ansamblu programul s-a dovedit un succes ns ar fi necesar implementarea acestuia pe durata unui an, eventual introducerea n planul de nvmnt a acestor tipuri de activiti /cursuri deoarece i-au dovedit eficacitatea n ultimele decenii n plan internaional iar numeroase studii susin relevana inteligenei emoionale n adaptarea colar, social i ulterior adaptarea profesional i succesul i satisfacia n via n general. Valoarea teoretic a lucrrii s-ar rezuma la analiza critic a paradigmelor de studiu a inteligenei emoionale, propunerea unui model orginal de conceptualizare a competenelor emmoionale corelate cu mecanisme de procesare implicit i explicit i cu descrierea proceselor psihice asociate, corelate cu structuri neurobiologice distincte. Modelul se afl n stadiu incipient ns abordri viitoare, confirmate prin studii experimentale, vor putea permite validarea acestuia i operaionalizarea lui prin sarcini exeprimetale care s permit un control mai riguros al variabilelor implicate. n ce privete controbuia metodologic, aceasta aduce clarificri privind rolul unor varibaile ca vrsta, sexul, dezvoltarea cognitiv i social a copiilor
68

precum i rolul inteligenei emoionale a prinilor, al statutului ocupaional i nivelului educaional al acestora n dezvoltarea competenelor emoionale n precolaritate. De asemenea, implementarea unui program de prevenie primar a problemlor emoinale i d ecomportaent n precolaritate prin dezvoltarea competenelor socio-emoionale a dovedit utilitatea i necesitatea de a deplasa accentul tradiional n educaie de pe dezvoltarea cognitiv pe dezvoltarea emoional, mai predictiv pentru adaptarea colar, social i ulterior adaptarea profesional i nivelul general de satisfacie n via. O limit a studiului o constituie absena unui control riguros al variabilelor implicate n succesul interveniei, utilizare unor probe de tip creion-hrtie care pot fi supuse efectului de dezirabilitate social. Pe viitor ne propunem utilizarea unor sarcini experimentale mai riguroase i observarea copiilor, prin nregistrare video i codarea frecvenei comportaamentelor ce descriu competenele socio-emoionale ce permit i o analiz calitativ a acestor dimesniuni. De asemenea, n studiul diferenierii pe sexe a competenelor emoionale merit investigat dimensiunea socio-cultural a emoiilor, prin analiza sub form de interviuri semistructurate, a practicilor de socializare a emoiilor n spaiul cultural romnesc. Inteligena emoional, n pofida controverselor iscate n jurul conceptului, rmne un teren fertil de cercetare empiric, cu condiia investigrii mecanismelor structurilor neurobiologice ce susin aceste mecanisme. adiacente i a

69

BIBLIOGRAFIE

1. Adolphs, R. (2002) Neural systems for recognizing emotion, Currrent Opinion in Neurobiology, 12 (2), 169-177 2. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. 3. Alessandri, S.M., Lewis, M. (1993) Parental evaluation and its relation to shame and pride in young children, Sex Roles, 29 (5-6), 335-343 4. Alessandro Tavano, A. and Borgatti, R. (2010) - Evidence for a link among cognition, language and emotion in cerebellar malformations, Cortex (46) 907-918 5. Amanda Sheffield Morris, Jennifer S. Silk, Laurence Steinberg, Sonya S. Myers, and Lara Rachel Robinson (2007) - The Role of the Family Context in the Development of Emotion Regulation, in Social Development, 16(2):361-388, author manuscript, doi: 10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x 6. Aniei, M. (2010) Fundamentele psihologiei, Editura Universitar, Bucureti 7. Aniei, M. (2007) Psihologie experimental, Editura Polirom, Iai 8. Anne Dopkins Stright, Kathleen Cranley Gallagher, Ken Kelley (2008) - Infant Temperament Moderates Relations Between Maternal Parenting in Early Childhood and Childrens Adjustment in First Grade, in Child Development, Vol. 79, 1, pag. 186200, January/February, DOI: 10.1111/j.1467-8624.2007.01119.x 9. Antony, E.J., Cohler, B.J. (1987) The invulnerable child. New York, NY: Guilford Press. 10. Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. 11. Azar, S. T. (1997). A cognitive behavioral approach to understanding and treating parents who physically abuse their children. In D. Wolfe & R. McMahon (Eds.), Child abuse: New directions in prevention and treatment across the life span (pp. 78100). New York: Sage. 12. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (1996) Infants use of conflicting emotion signals, Cognition and Emotion, 10, 113-135
70

13. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (2001) Links beteewn social understanding and early word learing; challenges of current accounts, Social Development, vol10 (3), 309-329, Article first published online: 21 APR 2002, DOI: 10.1111/1467-9507.00168, acccesat in 17.06.2011. 14. Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic success?, in Educational Psychology Measurement, 63:84058 15. Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems 16. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotion Quotient Inventory. In R. Bar-On & J. Parker (Ed's.), The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. 17. Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of Emotional-Social Intelligence (ESI). Psicothema, 18 , supl., 13-25. 18. Barrett,L.N, Linquist, K.A., Gendron, M. (2007) Language as a context for the perception of emotion, Trends in Cognitive Science, 11(8), 327-332 19. Barth, J.M. i Bastiani, A. (1997) A longitudinal study of emotional recognition and preschools children social behavior, Merril-Palmer Quartelry, 43, 107-132 20. Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities. In Personality Individual Differences, 39:113545. 21. Batty, M., Taylor, M.J. (2003) Early processiong of the six basic facial emotional expressions, in Cognitive Brain Research, 17, 613-620 22. Batty, M., Taylor, M.J. (2006) The development of emotional face processing during childhood, Developmental Science, 9:2, pp 207-220 23. Geldera,B. Hadjikhania, N. (2006) - Non-conscious recognition of emotional body language, Neuroreport, Sensory and Motor Systems, vol 17, nr 6, pp 583-586 24. Beaucosin, V., Lacheret, A., Turbelin, M.R., Morel, M., Mazorle, B., Mazoyer, M. Mazoyer, M.T. (2007) - FMRI Study of Emotional Speech Comprehension, in Cerebral Cortex, 17(12), pp 339-352), doi: 10.1093/cercor/bhj151 First published online: March 8, 2006 25. Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltrii, Universitatea Babes Bolyai, Cluj Napoca
71

26. Benga, O., (2002). Temperamentul i bazele timpurii ale personalitii. n A. Opre (ed)., Noi tendine n psihologia personalitii. Modele teoretice. Editura ASCR, Cluj-Napoca 27. Benjamin B. Lahey, Carol A. Van Hulle, Kate Keenan, Paul J. Rathouz, Brian M. DOnofrio, Joseph Lee Rodgers, and Irwin D. Waldman (2008) - Temperament and Parenting during the First Year of Life Predict Future Child Conduct Problems, Journal of Abnormal Child Psychology, November; 36(8): 11391158. , doi: 10.1007/s10802008-9247-3 28. Berrocal, P.F, Extremerra, N. (2006) Emotional Intelligence. A theoretical and empirical review of its first 15 years of history, Psicothema, vol. 18, supl., pg 7-12 29. Birch, S.H., Ladd, G.W., Blecher-Sass, H. (1997) The teacher child relationship and childrenealry school adjustment: Good-byes can build trust, Journal of School Psychology, 35, pag 61-79 30. Bivens, J. A. and Berk, J. A., (1990). A longitudinal study of the development of elementary school children's private speech. in Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, No. 4, p. 443463; October 31. Black, J.E. & Greenough, W.T. (1986). Induction of pattern in neural structure by experience: Implications for cognitive development. In M.E. Lamb, A.L. Brown, & B. Rogoff (Eds.), Advances in developmental psychology, Volume 4 (pp 1-50). Hillsdale, NJ:.Lawrence Erlbaum Associates. 32. Blair, C. (2002) School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of child functioning at school entry, in American Psychologist, 57 (2), 11-127, EJ 646 501 33. Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A., Whipple, B., (2004). Playing it cool: Temperament,emotion regulation and social behavior in preschoolers, Journal of School Psychology, 42, pag 419443 34. Bohnert, A. M., Crnic, K. A., & Lim, K. G., (2003). Emotional competence and aggressive behavior in school-age children. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 79-91 35. Bowman, D. B., Markham, P. M. and Roberts, R. D. (2001)- Expanding the Frontier on Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!, in Learning and Individual Differences, 13, pp. 12758.
72

36. Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed change: A required MBA course called Managerial Assessment and Development. Journal of Management Education, 18, 304323. 37. Brackett, M., Mayer ,J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personality, Social Psychology Bulletin 29:114758. 38. Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence, in Journal of Personality and Social Psychology, 91:78095. 39. Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship quality among couples. Pers. Relat. 12:197212. 40. Bradberry, T., Greaves, J., Emmerling, R., Sanders, Q., Stamm, S., Su, L.D., & West, A. (2003). Emotional Intelligence Appraisal Technical Manual. TalentSmart Inc. 41. Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc 42. Broadbear, B.C.(2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts International, 61 (11-A), 4300. 43. Bronson, M.B.(2000). Self regulation in early childhood: Nature and nurture. New York: Guilford Press 44. Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 45. Brown,T.E.,Ph.D.(2005) Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults,Yale University Press New Haven & London 46. Bryant, P.E. and Trabasso, T.(1971). Transitive inferences and memory in young children. Nature 232, pp. 456458. 47. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in children and adolescents: Implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 18, 177-191. 48. Calkins, S. (2007) The emergence of self regulation. Biological and behavioral control mechanisms supporting toddler competencies, in Socioemotional development in toddlers
73

years. Transitions and transformations, Brownell, C., Kopp, C.B. (Eds),The Guilford Press, New York, London 49. Carstensen, L.L., Pasupathi, M., et al., 2000. Emotional experience in everyday life across the adult life span. Journal of Personality and Social Psychology, 79 (4), 644655. 50. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91100. 51. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91100. 52. Case, R. (1985).Intellectual development: Birth to adulthood, Academic Press, New York 53. Case, R. (1992). The mind's staircase: exploring the conceptual underpinnings of children's thought and knowledge, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. 54. Case, R. and Okamoto, Y.(1996). The role of central conceptual structures in the development of children's thought. Monographs of the Society for Research in Child Development 246 12, pp. 1265 Serial No. 246 55. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In N.A. Fox (Ed.), The development of emotion regulation and dysregulation: Biological and behavioral aspects. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(23), 228-249 (Serial no. 240). 56. Chase, W.G., and Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4: 55 81. 57. Cherniss,C. (2000) Emotional Intelligence: What it is and why it matters, lucrare prezentat la Annual Meeting of the Society for Industrial and Organizational, New Orleans, LA, 15 aprilie 2000. 58. Chesebrough, E., King, p., Bloom,M., Gullota, T., P.(2004). A Blueprint for the Promotion of Prosocial Behavior in Early Childhood, Kluwer Academic, Plenum Publisher, New York 59. Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structure and memory development. In Childrens thinking: What develops? Ed. R. Siegler, 7396. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

74

60. Chi, M.T.H., Hutchinson, J., and Robin, A. (1989). How inferences about novel domainrelated concepts can be constrained by structured knowledge. Merrill-Palmer Quarterly, 35: 2762 61. Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence concept. Personality Individual Differences, 28:53961. 62. Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and the passage into adolescence. New York: Teachers College Press. 63. Cole, O.M. (1986) Childrens spontaneous control of facial expresissions, Child Development, 57, 1309-1321 64. Cole, P.M. (1985) Display rules and the socialization of affective displays, in G. Zivin (Ed) The development of expressive behavior (pp269-290), New York:Academic 65. Costa, P.T. Mc Crae, R.R. (2008) The five factor theory of personality, in Handbook of personality: Theory and research, Oliver P. John,Richard W. Robins,Lawrence A. Pervin (Eds), Guillford Press 66. Crick, N. R. And Dodge, K. A. (1994) A Review and Reformulation of Social Informational Processing Mechanisms in Childrens Social Adjustment, Psychological Bulletin, 115, pp. 74101. 67. Cunham, F., Heckman, J., Lochner, L., & Masterov, D. (2005). Interpreting the evidence on life skill formation, Working Paper 10091. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research 68. Custrini, &Feldman, R. (1989) Childrens social competence and nonverbal encoding and decoding of emotions, Journal of Clinical Child Psychology, 18, 336-342 69. Cutting, A.L., Dunn, J. (1999) Theory of mind, emotional understanding, language and family background: Individual differences and interrelations, in Child Development, 70, 853-865 70. Damasio, A., Yang,. M.H.I. (2007) We feel, therefore we learn relevance of affective and social neuroscience in education, Mind Brain and Education, vol 1 (1), pp 1-10 71. Damon, W., Lerner,R. (2008) Child and adolescent development. An advanced course, John Wiley and Sons, New Jersey
75

72. Davidson, Richard J.; Scherer, Klaus R.; Goldsmith, H. Hill (Eds) (2003) - Handbook of Affective Sciences , 1st Edition, Oxford University Press 73. Davies, M., Stankov, I.. and Roberts, R. D. (1998) Emotional Intelligence: In Search of an Elusive Construct, Journal of Personality and Social Psychology, 75, pp. 9891015. 74. Daw, N.W. (1997). Critical periods and strabismus: what questions remain? Optometry and Vision Science, 74, 690-694 75. De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of Regulation in Affect and Behavior. A Therapists Guide to Assessment and Treatment, Elsevier, p 240-279 76. Decety, J., jackson, P.L. (2004) The functional arhitecture of human empathy, Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, 71-100. 77. Denham, S. A. (1986) Social cognition, social behavior and emotion in preschoolers> Contextual validation, Child Development 57, 194-201 78. Denham, S. A. (1998) Emotional development in young children, New York, Guilford Press 79. Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57-89. 80. Denham, S. A. 2006. The emotional basis of learning and development in early childhood education. In B. Spodek and O. N. Saracho, eds., Handbook of Research on the Education of Young Children, 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 85103. 81. Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., and Queenan, P. 2003. Preschool emotional competence: Pathway to social competence. Child Development 74: 23856. 82. Denham, S., & Burton, R., (2003) Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for Preschoolers, Kluwer Academic, Plenum Publisher, New York. 83. Denham, S.A. (2005) The emotional basis of learning and development in early childhood education, in Spodek, B. (Ed), Handbook of early childhood education, pp 85103, Lawrence Erlbaum, New York 84. Denham, S.A. (2006) Emotional competence. Implications for social functioning, in Handbook of preschool mental health. Development, Disorders and Treatment, (Ed) Luby, J.L., The Guilford Press, New York, pag 23-45
76

85. Denham, S.A., Holt, R.W. (1993) Preschoolers likeability as cause or consequence oh their social behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275. 86. Denham, S.A., Mason, T., Caverly, S., Hackney, R., Caswekk, C. i al (2001) Preschoolers at play: Co-socializers of emotional and social competence. International Journal of Behavior Development, 25, 2990-301 87. Denham,S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E. M., Iannotti, R.J. (1991) - Social competence in young children's peer relations: Patterns of development and change. Child Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44 88. Dennis, T.A., Malone, M.M., Chao-Cheng Chen, M.A. (1): 85-102, doi: 10.1080/8756564080256887. 89. Desimone, R., & Duncan, J. (1995). Neural mechanisms of selective visual attention. Annual Review ofNeuroscience, 18, 193222. 90. Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting social and emotional competence in young children. Paper presented at 6 th National Head Start Research Conference 91. Doupe, A.J. & Kuhl, P.K. (1999). Birdsong and Human Speech: Common Themes and Mechanisms. Annual Review of Neuroscience. 22, 567-631. 92. Druskat, V. U., & Wolff, S. B. (2001). Building the emotional intelligence of groups. Harvard Business Review, 79(3), 81-90 93. Durlak, J.A., & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 25, 115-152. 94. Eisenberg, N., Fabes, R. A., and Losoya, S. H. 1997. Emotional responding: Regulation, social correlates, and socialization. In P. Salovey and D. J. Sluyter, eds., Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications. New York: Basic Books, 12967. 95. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136157. (2009) Emotional face processing and emotional regulation in children, Developmental Neuropsychology, 34

77

96. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2002). The role of emotionality and regulation in childrens social competence and adjustment. In L. Pulkkinen, & A. Caspi (Eds.), Paths to successful development: Personality in the life course (pp. 4670). New York, Cambridge University Press. 97. Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., (1996). Parents reactions to childrens negative Conceptualization of Childrens Functioning at School Entry. American Psychologist, 57, 111-127. 98. Eisenberg, N., Fabes,R.A., Murphy, C. (2008) Parents' Reactions to Children's Negative Emotions: Relations to Children's Social Competence and Comforting Behavior, in Child Development, 67 (5), 2227-2247 99. Eisenberg, N., Valiente, C., Morris, A. S., Fabes, R. A., Cumberland, A., Reiser, M., Gersho., E. T., Shepard, S. A., and Losoya, S. 2003. Longitudinal relations among parental emotional expressivity, childrens regulation, and quality of socioemotional functioning. Developmental Psychology 39: 219. 100. 101. Elias, C. L., and Berk, L. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M. for sociodramatic play? Early Childhood Research Quarterly, 17, 216-238 et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development 102. Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't children plan when they should? In S. Friedman & E. Scholnick (Eds.), Why, how, and when do we plan? The developmental psychology of planning (pp. 183- 208). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 103. 104. 105. Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills, and adjustment. Epstein, S. 1998. Constructive Thinking: The Key to Emotional Intelligence. Fabes, R.A., Gaertner, B.M., Popp, T. (2006) Getting along with others: Social

Cyber Psychology Behavior. 7:4147. Westport, CT: Praeger/Greenwood competence in early childhood, in Blackwell Handbook of early childhood development, MC Kartney, K., Philips , D. (Eds), Blackwell Publishing ltd, pp 297-317.

78

106.

Fabricius, W. V.(1988)The Development of Forward Search Planning in

Preschoolers Child Development Vol. 59, No. 6 (Dec., ), pp. 1473-1488 107. Feist, G. J., & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic

intelligence in career and life success. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, San Francisco, CA. 108. 109. Feldman, D.E. (2000). Inhibition and plasticity. Nature Neuroscience, 3, 303-304. Fine SE, Izard CE, Mostow AJ, Trentacosta CJ, Ackerman BP. 2003. First grade

emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families. Developmental Psychopathology, 15:33142 110. Flavell, J. H., Green, F. L., and Flavell, E. R. 1995. Young childrens knowledge about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development 60, Serial No. 243. Chicago: University of Chicago Press. 111. Flavell, R B. (1982) Sequence amplification, deletion and rearrangement: major sources of variation during species divergence. In Dover, G. A. and Flavell, R. B. (eds.) Genome Evolution, Academic Press, NY, pp. 301323 112. Forbes, E.E., Dahl, R.E. (2005) Neural systems of positive Affect: relevance in understanding child and adolescence depression, Developmental Psychopathology, 17 (3): 827-850 113. Fox, N.A., Hane, A.A., et al., 2007. Plasticity for affective neurocircuitry How the environment affects gene expression. Current Directions in Psychological Science, 16 (1), 15. 114. Vitaro, F. , Barker, E.D., Boivin, M. Brendgen, M. and Tremblay, R.E. (2006) Do Early Difficult Temperament and Harsh Parenting Differentially Predict Reactive and Proactive Aggression? Journal of Abnormal Child Psychology Volume 34, Number 5, 681-691, DOI: 10.1007/s10802-006-9055-6 115. Frey, H.S., Hrischstein, M.K., & Guzzo,B.A.(2000)- Second Step Preventing Aggression by Promoting Social Competence, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, vol. 8 no. 2 102-112.

79

116.

Furnam, A. (2009) The importance of Training of Emotional Intelligence at

Work, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York 117. 118. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books. Gardner, P.V.., Jones, D.C., Gaddy, G., Rennie. K.M. (1997) Low income

mothers conversations about emotions and their childrens emotional competence, in Social Development, 6, 1, Blackwell Publishers, LTD, pp 37-51 119. 120. Gelman, R. S. (1969). Conservation: A problem of learning to attend to relevant Gelman, S.A. (1996). Concepts and theories. In Perceptual and cognitive attributes. Journal of Experimental Child Psychology, 7, 167-187 development, eds. R. Gelman and T.K. Au. New York: Academic Press. 121. Gelman, S.A.(1999). Dialogue on Early Childhood Science, Mathematics, and

Technology Education. A Context for Learning Concept Development in Preschool Children, American Association for the Advancement of Science (AAAS). 122. Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young

children. Cognition, 23: 183209. 123. 1541. 124. Gelman,R. (1972).Logical capacity of very young children: Number invariance Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1987). Young childrens inductions from

natural kinds: The role of categories and appearances. Child Development: 58, 1532

rules. Child Development, 43, pp. 7590 125. Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). "Analogical Problem Solving." Cognitive

Psychology 12: 306-355 126. Gilliom, M., Shaw, D.S., Beck, J,E., Schonberg, M.A., Lukon, J.L. (2002)

Anger regulation in disadvantage preschool boys: Strategies, antecedents and the development of self-control. Developmental Psychology, 38, 225-235 127. Gobbo, C., & Chi, M. (1986). How knowledge is structured and used by expert and novice children. Cognitive Development, 1, 221-237.

80

128.

Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under Individual Difference,

stress: useful, unnecessary,or irrelevant? Personality and 39:101728. 129. 1209. 130.

Goldsmith, H. H., & Lemery, K. S. (2000). Linking temperamental fearfulness

and anxiety symptoms: A behavior-genetic perspective. Biological Psychiatry, 48, 1199Goleman, D (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C.

Cherniss & D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace, (pp. 13-26), Jossey-Bass: San Francisco. 131. 132. 133. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Goleman, D. (1998). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Goleman, D. (2001) An EI Theory of performance, in The emotional

London: Bloomsbury. intelligence workplace: how to select form, measure and improve emotional intelliognece in indidividuals, groups and organisations, , Cherniss, Goleman (EdsJOssey-Bass, San Francisco) 134. 135. Gottman, J. M. 1997. Meta-Emotion: How Families Communicate Emotionally. Gottman, J. M., Guralnick, M. J., Wilson, B., and Swanson, C. C. 1997. What Mahwah, NJ: Erlbaum. should the focus of emotion regulation in children? A nonlinear dynamic mathematical model of childrens peer interaction in groups. Development and Psychopathology, 9: 42152. 136. 137. Gottman, J.M. i Katz, L.F. (1989) Effects of marital discord on young Greenberg, M. T., Kusche, C. A., & Cook, E. T. & Quamma, J.P. (1995). childrens peer interaction and health, in Developmental Psychology, 25, 373-381 Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development & Psychopathology, 7(1), 117-136.. 138. 54. 139. Grosbras, M.H., Paus, T. (2006) Brain networks involved in viewing angry
81

Grolnick, W. S., and Ryan, R. M. 1989. Parent styles associated with childrens

self regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology 81: 143

hands or faces, Cerebral Cortex, vol 16 (8), 1087-1096.

140. 141.

Gross, J.J. (1999) Emotional regulation: past, present and future. Cognition and Grossman, T.. Striano, T., Friederici, A.D. (2006) - Crossmodal integration of

Emotion, 13 551-573. emotional information from face and voice in the infant brain, Developmental Science, 9:3, 309-315 142. 143. 144. 145. Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Whos getting the message? Childrens Halberstadt, A.G., Denham, S., Dunsmore, J.C. (2001) Affective Social Harris, P.L. (1989) Children and emotion: the development of psychological Heatherton, B.F. (2011) Building a social brain, in Todorov, A., Fiske, S.T., nonverbal skill and their evaluation by teachers. Developmental Psychology, 16:56473 development, Social Development, 10,1 , pp 79-119, Blackwell Publisher Ltd. understanding, Oxford, Blackwell Publishing Prentice, D.A.(Eds) - Social neuroscience. Toward understanding the neuropinnings of the social mind, Oxford university Press, New York 146. 147. 148. 149. 998. 150. 151. in 152. Hyson, M.C. (1994) The emotional development of young children: Building an De Graaf,I., Speetjens,P., Smit,F., De Wolff, M., Tavecchio, L. (2008) Family Relations, Volume 57, Issue 5, pages 553566, December, Hooven, C., Gottman, J. M., and Katz, L. F. 1995. Parental meta-emotion Hoyt,C,(1999). How memory develops, Parenting, 13,8, Research Library, p.90 Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world: structure predicts family and child outcomes. Cognition and Emotion 9: 22964.

kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346-360 Preschool children's scripts and plans for familiar events. Child Development, 66, 984-

emotion-centered curriculum, Teachers College Press, New York. Effectiveness of the Triple P Positive Parenting Program on Parenting: A Meta-Analysis, DOI: 10.1111/j.1741-3729.2008.00522.x Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E. ( 2001) - Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychological Science, 12:1823.
82

153.

Izard, C. E., Trentacosta, C., King, K., Morgan, J., and Diaz, M. 2007. Emotions,

emotionality, and intelligence in the development of adaptive behavior. In G. Matthews, M. Zeidner, and R. D. Roberts, eds., The Science of Emotional Intelligence: Knowns and Unknowns. New York: Oxford University Press, pp. 12750. 154. 155. Izard, C.E. (1991) The Psychology of emotion, New York, Planum Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J., & Campbell, J. (2002).

Emotion processes in normal and abnormal development and preventative intervention. Development and Psychopathology, 14, 761-787 156. 157. Izard,C.E., and Bear ,G.G. (1999).The emotions curriculum: helping children Johnson, J., Reader, S., (2003). Child Temperament., n Ollendick, T., Schroeder, understand and manage emotions. Teacher's manual. , University of Delaware, Newark. C., (Ed.), Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/ plenum Publishers, p. 629-631. 158. Jones, E.G. (2000). Cortical and subcortical contributions to activity-dependent plasticity in primate somatosensory cortex. Annual Review of Neuroscience, 23, 1-37 159. Jones, S., Eisenberg, N., Fabes, R. A., and MacKinnon, D. P. 2002. Parents

reactions to elementary school childrens negative emotions: Relations to social and emotional functioning at school. Merrill-Palmer Quarterly 48: 13359. 160. Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) The Application of Emotional

Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York 161. Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) The Application of Emotional

Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York 162. 163. Kazdin, Alan E.( 1987) Treatment of antisocial behavior in children: Current Keenedy, R., A., Denham, S. (2010) The role of gender in the socialization of

status and future directions., Psychological Bulletin, Vol 102(2), 187-203. emotion: Key concepts and critical issues, in Kennedy R. and Denham (EDs) The role of gender in the socialization of emotion: Key concepts and critical isssues, New
83

Directions for Child and Adolescent Development, 128, 1-9, San Francisco, jersey Bass, accesat online DOI: 10.1002/cd265. 164. Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and planning processes in preschool children. Cognitive Psychology, 13, 113-148. 165. Kliewer, W., Fearnow, M. D., and Miller, P. A. 1996. Coping socialization in

middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development 67: 233957. 166. Knudsen, E.I. (2004). Sensitive periods in the development of the brain and behavior. Journal of Cognitive Neuroscience, 16, 1412-1425. 167. Knudsen, E.I., Heckman, J.J., Cameron, J.L., & Shonkoff, J.P. (2006). Economic,

neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce. Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 10155-10162 168. Kochanska, G., and Coy, K. C. 2002. Child emotionality and maternal

responsiveness as as predictors of reunion behaviors in the Strange Situation: Links mediated and unmediated by separation distress. Child Development, 73, 228-240. 169. Kopp, C.B, Krakow, J.B., & Vaughn, B., (1983). Patterns of self-control in young handicapped children. Minnesota Symposium on Child Development, 16, 93-128. 170. Laible, D., Song, J. (2006) Constructing Emotional and Relational Understanding:

The Role of Affect and Mother-Child Discourse, Merrill-Palmer Quarterly - Volume 52, Number 1, January 2006, pp. 44-69 171. Lavigne, J. V., Gibbons, R. D., Christoffel, K. K., Arend, R., Rosenbaum, D., Binns, H., Dawson, N., et al. (1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric disorders among preschool children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35(2), 204-214. 172. 173. Leuner, B. (1966). Emotional intelligence and emancipation. Praxis der Levesque, J., Joanette, Y., Mensour, B., Beaudoin, G., Leroux, J.M, Bourgoiun, Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 15, 193 - 203. P., Beauregard, M. (2004) Neural basis of emotional self regulation in childhood, Neuroscience 129, pp 361-369

84

174. 175. 176.

Lewis, M., and Saarni, C. 1985. Culture and emotions. In M. Lewis and C. Saarni, Lieberman, D. Giesbrecht, G.F., Muller, U. (2007) Cognitive and emotional Lieberman, M. D., Eisenberger, N.I., Crockett, M., J.. Tom, S. M., Pfeifer,J. H., (2007) - Putting Feelings Into Words. Affect Labeling Disrupts

eds., The Socialization of Emotions. New York: Plenum Press, pp. 117. aspects of self regulation in preschoolers, Cognitive Development, 22, 511-529 and Way, B.M. 5, pp 421-428 177. Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P. (2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology Bulletin, 30:101834 178. 179. 180. 181. 182. Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the Macklem, G.L. (2008)- Practicioners guide to emotion regulation in preschool MacLeod, C., Mathews, A., et al., 1986. Attentional bias in emotional disorders. Mandler, J.M., and Johnson, N.S.,( 1977). Remembrance of things parsed: Story Marquez, P.G.O., Martin, P.R., Brackett, M.A. (2006) Relating emotional quality of social interaction. Emotion 5:11318. children, Springer, New York, pag 28-37 Journal of Abnormal Psychology, 95 (1), 1520. (207) structure and recall ,Cognitive Psychology, Volume 9, Issue 1, p 111-151 intelligence to social competence and academic achievement in high school students, Psicothema, vol 19, p 118-123 183. Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002). The Circle of Security Project: Attachment-based intervention with caregiver-pre-school child dyads. Attachment & Human Development, Vol. 4, No 1, April 2002, 107-124 184. 185. 186. Mather, M., Carstensen, L.L., 2005. Aging and motivated cognition: the positivity Matthews, G., Roberts, R.D., Zeidner, M. (2004) Seven myths about emotional Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: effect in attention and memory. Trends in Cognitive Science, 9 (10), 496502. intelligence, Psychological Inquiry, Vol. 15, No. 3, 179-196 Science and myth.Cambridge, MA: MIT Press.
85

Amygdala Activity in Response to Affective Stimuli, In Psychological Science, Vol 18 nr

187.

Matthews, G., Zeidner, M., and Roberts, R. D. (2005). Emotional intelligence: An

elusive ability? In O. Wilhelm and Randall Engle, eds., Handbook of Understanding and Measuring Intelligence. Beverly Hills: Sage, pp. 79100. 188. Matthews,G., Wells, A. (2008). Ruminazione, depressione e metacognizione: il modello FA. In C. Papageorgiou & A Wells (Eds.). Ruminazione Depressivia: Teoria e Trattamento. 189. Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional intelligence: The case for ability scales. In R. Bar-On & J. D. Parker (Eds.), Handbook of emotional intelligence (pp. 320342). New York: Jossey-Bass. 190. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc. 191. Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey

& D.J. Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications: 3-31. New York: Basic Books 192. 193. Mayer, J.D., Caruso, D. Salovey, P., (2000) Emotional Intelligence meets Mayer, J.D., Roberts, R.G., Barsade, S.G. (2008) Human Abilities: Emotional Annual Review of Psychology, 59, 507-36, traditional standards for an intelligence, in Intelligence, 27(4), 267-298. Intelligence, 194.

DOI:10.1146/annurev.psych.59.103006.093646 Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In J.R. Sternburg (Ed.), Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, UK: Cambridge University Press. 195. 196. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2002). MSCEIT User's Manual. Toronto, Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2000). Competing models of emotional ON: Multi-Health Systems. intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed., pp. 396 422). New York: Cambridge University Press. 197. McCabe, L. A. (2000). Violence prevention in early childhood: Implementing the Second Step curriculum in child care and head start classrooms. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 60, 4274.

86

198.

McDowell, D.J. Parke,, R.D. (2005) - Parental Control and Affect as Predictors of

Children's Display Rule Use and Social Competence with Peers, in Social Development, 14(2), 440-457 199. McGarrigle, J. and Donaldson, M. (1974) Conservation accidents. Cognition:

International Journal of Cognitive Psychology, 3, p.3413. 200. McMahon, S. D., Washburn, J., Felix, E. D., Yakin, J. and Childrey,

G.(2000).Violence prevention: Program effects on urban preschool and kindergarten children .Applied and Preventive Psychology Volume 9, p. 271-281. 201. Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence among low income African American preschool children. Child Development, 73(4), 1085-1100. 202. Mestre, J.M., Guil, R., Lopes, J.M:, Salovey, P., Gil-Olarte, P. (2006)

Emotional intelligence and social and academic adaptation to school, Psicothema, vol 18, pp 112-117 203. Miclea, M., Blaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) Screeningul competenelor sociale, n Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltrii (PEDa), Editura Cognitrom, Cluj Napoca 204. Miclea,M. (2003) - Psihologie Cognitiv, modele teoretico-experimentale, Polirom, Iai. 205. Mitrofan, L (2003) Prietenia din perspectiva dezvoltrii umane n creuzetul

interaciuniii sociale, n Mitrofan, M. (coordonator) Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie, Editura Polirom, Iai 206. MSCEIT Brochure accesat online de pe

www.eiworld.org/docs/MSCEITshort_2007.pdf, la data de 22.08.2011 207. Mundy,P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y. Van Hecke, V., Parlade, M.V.

(2009) Individual differences and the development of joint attention in infancy, Child development, 78(3): 938-954, doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x, accesat online la 10.06.2011.
87

208.

National Scientific Council on the Developing Child (2007) - The Timing and

Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture:Working Paper #5., accesat la 13.05.2010, http://www.developingchild.net 209. Nelson, C.A. (2007). A neurobiological perspective on early human deprivation.

Child Development Perspectives, 1, 13-18. 210. 211. Nelson, C.A., (2000), Neurons to neighborhoods, Shonkoff, J.& Phillips.G.(Ed.). Newport, E.L., Bavelier, D., & Neville, H.J. (2001). Critical thinking about

critical periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In E. Doupoux (Ed.), Language, brain and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler (pp 481-502). Cambridge,MA: MIT Press. 212. OConnor, R. Jr and Little, I. S. (2003) Revisiting the PredictiveValidity of

Emotional Intelligence: Self-Report Versus Ability-Based Measures, Personality and Individual Differences, 34, pp. 110. 213. ONeil, R., and Parke, R. D. 2000. Family-peer relationships: The role of emotion regulation, cognitive understanding, and attentional processes as mediating processes. In K. A. Kerns, J. M. Contreras, and A. M. Neal-Barnett, eds., Family and Peers: Linking Two Social Worlds. New York: Praeger, pp. 195225 214. Organizaia Salvai Copiii Romnia (2011)- Analiza serviciilor de sntate mental pentru copiii din Romnia O cercetare calitativ, accesat online la data de 15.06.2011, http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000600010001 215. Papadogiannis,P., K, Logan,D., Sitarenios, G. (2009) - An Ability Model of Emotional Intelligence: A Rationale, Description, and Application of the Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), in Stough, C., Saklovske, P., Parker, J.D. Asessing emotional inteliigence. Theory, measurement and applications. 216. Parker, J. G., Rubin, K. H., Price, J. M., & DeRosier, M. E. (1995). Peer relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology perspective. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Vol. 2. Risk, disorder, and adaptation (pp. 96-161). New York: Wiley 217. Parker, J., & Asher, S. R. (1987). Peer acceptance and later personal adjustment: Are low- accepted children "at risk"? Psychological Bulletin, 102, 357-389.
88

218.

Pascalis, O., de Haan, M., & Nelson, C.A. (2002). Is face processing species-

specific during the first year of life? Science, 296, 1321-1323. 219. Paterson, S.J., Heim, S., Friedman J.T., Choudhury, N., Benasich, A.A: (2006)

Development of structure and function in the infant brain: Implications for cognition, language and social behavior, in Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 10871105 220. Payne, W.L. (1983/1986). A study of emotion: developing emotional intelligence; self integration; relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International, 47, p. 203A. 221. Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, R A., Bloodworth, M. A., Tompsett, C.

J., & Weissber g, R. R (2000). Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk behaviors in children and youth. Journal of School Health, 70, 179- 185. 222. 223. Pennebaker, J. W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic Petrides, K. V. and Furnham, A. (2001) Trait Emotional Intelligence: process. Psychological Science, 8(3), 162-166. Psychometric Investigation with Reference to Established Trait Taxonomies, European Journal of Personality, 15, pp. 42548. 224. Petrides, K. V., and Furnham, A. 2000. On the dimensional structure of emotional intelligence. Personality and Individual Dierences, 29: 31320. 225. Petrides, K.V. (2009) - Psychometric Properties of the Trait Emotional

Intelligence Questionnaire (TEIQue), in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York 226. Petrides, K.V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural

validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, 3957. 227. 228. Petrides, K.V., Pita, R., Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge,
89

intelligence in personality factor space. British Journal of Psychology, 98, 273-289 London

229.

Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in

human standing and sitting postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy-2 posture test (DANVA2-POS). Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 130:14662 230. Prohovnik, I., Skudlarki, P., Fulbright, R.K., Gore, J.C., Wexler, B.E. (2004) Functional MRI changes before and after onset of reported emotiona, Psychiatry Research Neuroimaging 132 (239-250). 231. 232. Qi,C. H., Kaise,A. P.(2003).Behavior Problems of Preschool Children from LowQualter, P., Whiteley, H. E., Hutchinson, J. M., & Pope, D. J. (2007). Supporting Income Families: Review of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23. the development of emotional intelligence competencies to ease the transition from primary to high school. Educational Psychology in Practice, 23, 7995. 233. 234. Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience. Rice, D. & Barone, S., Jr. (2000). Critical periods of vulnerability for the American Psychologist, 53, 109-120. developing nervous system: evidence from humans and animal models. Environmental Health Perspectives, 108 (Suppl 3), 511-533 235. Roberts, R.D., Zeidner, M., & Matthews, G. (2001). Does emotional intelligence

meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotion, 1, 196231 236. 237. 238. Robins, L., & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathways from Rocco, M. (2008) Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai Roco, M. (2002) Management i inteligen emoional, n Revista de childhood to adulthood. Cambridge, England: Cambridge University Press

psihologie organizaional, Vol II, nr. 1, pag 39-51, Editura Polirom, Iai 239. Ronald J. Prinz & Matthew R. Sanders & Cheri J. Shapiro & Daniel J. Whitaker

& John R. Lutzker (2009) - Population-Based Prevention of Child Maltreatment: The U.S. Triple P System Population Trial, In Prevention Science, 10:1-12 240. Rosenthal, R. (1977). The PONS Test: Measuring sensitivity to nonverbal cues. In P. McReynolds (Ed.), Advances in psychological assessment . San Francisco, CA: Jossey- Bass.

90

241.

Ross A. Thompson and Kristin H. Lagattuta (2006) - Feeling and Understanding:

Early Emotional Development, in Handbook of early childhood development, Blackwell Publishing, Oxford, UK 242. 243. 244. Ross ED (1981)- . The aprosodias. Functional-anatomic organization of the Rothbart, M. K. (1981). Measurement of temperament in infancy. Child Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., & Evans, D. E. (2000). Temperament and affective components of language in the right hemisphere. Arch Neurol 1981;38:561-569. Development, 52, 569-578. personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 78 , 122-135. 245. Rothbart, M. K., and Derryberry, D. 1981. Development of individual differences in temperament. In M. E. Lamb and A. L. Brown, eds., Advances in Developmental Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 3786. 246. Rothbart, M.K.; Posner, M.I; Kieras, J.. (2006)- Temperament, Attention and the development of self regulation, in Blackwell Handbooks of Developmental Psychology, Mc Cartney, K. Philips, D. (Eds), Blackwell Publishing Ltd, Oxford, pp 338-358 247. Rubin, K. H ., & Clark, M. L .(1983). Preschool teachers' ratings of behavioral problems Observational, sociometric and social-cognitive correlates. Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 273-285. 248. Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects of emotion recognition and personality on transformational leadership behavior, Academic Management Journal, 48:84558. 249. Rueda, M. R., Posner, M.I., & Rothbart, M.K.(2004). Attentional control and selfregulation. In R.F. Baumeister & K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: research, theory and application (pp. 283-300). New York: Guilford Press 250. 251. Rydell, A.M., Berlin, I., Bohlin, G. (20003) Emotionality, emotion regulation, Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York:

and adaptation among 5 to 8 years old children, Emotion, 3, 30-47. Guilford Press.

91

252.

Saarni, C., Campos, J.J., Camras, L.A., Witherington, V.D. (2008) Principle of

emotional and emotional competence, in Child and Adolescent Development. An advanced course, John Wiley and Sons, Inc., New Jersey 253. Saarni, C., Mumme, D.L., Campos, J.J. (1995) Emotional development: Action, communication and understanding. In N. Eisberg (Ed). Handbook of child psychology, Vol 3, Social, emotional and personality development (5th edition, pp 237-309), New York; Wiley 254. Saklofske, D. H., Austin, E. J., and Minski, P. S. 2003. Factor structure and validity of a trait emotional intelligence measure. Personality and Individual Differences 34: 70721. 255. 256. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., and Mayer, J. D. (2000). Current Cognition and Personality, 9, 185211. directions in emotional intelligence research. In M. Lewis and J. M. Haviland-Jones, eds., Handbook of Emotions. New York: Guilford Press, pp. 50420. 257. Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D. (1999). Coping intelligently: Emotional intelligence and the coping process. In C. R. Snyder (Ed.), Coping: The psychology of what works (pp. 141-164). New York: Oxford University press. 258. Salovey, P., Stroud, L.R., Woolery, A., & Epel, E.S. (2002). Perceived emotional intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further explorations using the trait meta-mood scale. Psychology and Health, 17, 611627. 259. Sanders MR, Pidgeon AM, Gravestock F, Connors MD, Brown S, Young RW. Does parental attributional retraining and anger management enhance the effects of the Triple P Positive Parenting Program with parents at risk of child maltreatment? Behavior Therapy. 2004;35:513535. 260. 261. Sanders, M. R. (1992). Enhancing the impact of behavioural family intervention Sanders, M. R., Markie-Dadds, C., & Turner, K. M. T. (1999). Practitioners with children: Emerging perspectives. Behaviour Change, 9(3), 115119. manual for Enhanced Triple P,Brisbane, Australia: Families International.

92

262. 517 263. 264.

Sanders,M.S. (2008) Triple P Positive Parenting Program as a Public Health

approach to strengthening parenting, in Journal of Family Psychology, Vol 22, nr 3, 506Sandy, S.V., Boardman, S. K. (2000) . The peaceful kids conflict resolution Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaiilor (Capitolul 4), Dezvoltare

program, International Journal of Conflict Management, Vol. 11 Iss: 4, pp.337 357. emoional (Capitolul 5), Copiii ca procesori de informaie (Capitolul 8), Utiliznd limbajul (Capitolul 9). n Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, ClujNapoca. 265. Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiin: teoria lui Piaget despre dezvoltarea cognitiv. (Capitolul 6). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca. 266. chiopu, U., Verza, E. (1981) Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 267. Schore, A. N. 2001. The effects of early relationship trauma on right brain

development, emotional regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal 22: 20169. 268. Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In G. Buchanan & M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory style . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 269. Schwartz, G.,Lane, R., Kivley, L. S., DuBois, M. A., Shamasundara, P.(1995). Levels of emotional aware ness and the degree of right hemispheric dominance in the perception of facial emotion. Neuropsychologia, 33, 525-538. 270. Seer, Z., elikz, N:, Koyt, S:, Seer, F:, , Kayl, G. (2009) - Social skills

and problem behaviour of children with different cognitive styles who attend preschool education, Procedia Social and Behavioral Sciences 1, pp 15541560 271. York 272. Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. New York: Cambridge University Press. Semrud-Clickeman, M. (2007) - Social competence in children, Springer, New

93

273. 274.

Shore, Rima. (1997). Rethinking the Brain: New Insights into Early Development. Singer, T. (2006) The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind

New York: Families and Work Institute. reading: review of literature and implications for furture research, in Neuroscience and Biobehavioral Review, 30 , 855-863 275. 276. Singh, D. (2006) Emotional Intelligence at work. A professional guide, Third Slaughter, V., Dennis, M., Pritchard, M. (2002)- Theory of mind and peer Edition, Response Books, New Delhi acceptance in preschool children, in British Journal of Developmental Psychology, 20, 545-564, Brutish Psychology Society 277. Snarey, J. R., & Vaillant, G. E. (1985). How lower- and working-class youth become middleclass adults: The association between ego defense mechanisms and upward social mobility. Child Development, 56(4), 899-910. 278. Speltz, M.L., Greenberg, M.T. & DeKlyen, M. (1990). Attachment in preschoolers with disruptive behavior: A comparison of clinic-referred and nonproblem children. Development and Psychopathology, 2, 31-46. 279. Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K., & Beilke, B. (1988). Effects of dextroamphetamine and contingency management of a preschooler with ADHD and Oppositional Defiant Disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27(2), 175-178. 280. 281. Squires, J., (2003). The Importance of Early Identification of Social and Sroufe, L. A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N., & LaFreniere, P. (1984). The Emotional Difficulties in Preschool Children, Center for International Rehabilitation role of affect in social competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion, Cognition and Behavior, New York: Plenum. 282. tefan, C. (2008) Short term efficacy of a primary prevention program for de development os socio-emotional competencies in preschool children, in Cogniie, Creier, Comportament, vol 3, pag 285-307 283. 284. tefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la Stratton, C.W, Reid., M.J. (2004) - Strengthening Social and Emotional
94

precolari.Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Competence in Young ChildrenThe Foundation for Early School Readiness and

Success Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. in Infants and Young Children Vol. 17, No. 2, pp. 96113 , Lippincott Williams & Wilkins, Inc. 285. Strayer, J., and Roberts, W. (2004 ).Empathy and observed anger and aggression in five-year-olds, Social Development 13 (2004), pp. 113. 286. Tang, A.C., Akers, K.G., Reeb, B.C., Romeo, R.D., & McEwen, B.S. (2006).

Programming social, cognitive, and neuroendocrine development by early exposure to novelty. Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 15716-15721. 287. Martini,T.S., Root,C.A., Jenkins, J.M. (2004) - Low and Middle Income

Mothers Regulation of Negative Emotion: Effects of Children's Temperament and Situational Emotional Responses, in Social Development, Volume 13, Issue 4, pages 515530, DOI: 10.1111/j.1467-9507.2004.00281.x 288. 289. 290. 291. Thompson, R. A. 1998. Emotional competence and the development of self. Thorndike, R. L., & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure TIME (1995) [Cover] (October 2) New York: Time Warner. Topping, K. J., Holmes, E. A., & Bremner, W. G. (2000). The effectiveness of Psychological Inquiry 9: 308309. social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275-284.

school-based programs for the promotion of social competence. In: R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass. 292. 293. Tracy, J.L, Robins, L.W. (2008) The automaticity of emotion recognition, in Trinidad, D.R., Johnson, C.A. (2002). The association between emotional Emotion, Vol 8, 1, pp 81-95 intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual Differences, 32:95105. 294. Turner, Karen M. T.; Sanders, Matthew R.; Wall, Clare R. (1994) - Behavioural parent training versus dietary education in the treatment of children with persistent feeding difficulties, Behaviour Change, Vol 11, pg 242-258 295. Underwood, M. K., Hurley, J. C., Johanson, C. A., & Mosley, J. E. (1999). An
95

experimental, observational investigation of childrens responses to peer provocation:

Developmental and gender differences in middle childhood. Child Development, 70(6), 14281446. 296. Vaughn, S., Coleman, M. (2000).Reading Interventions for Students with

Emotional/Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, v25 n2 p.93-104. 297. Verza, E., Verza F.E. (2000) Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate,

Bucureti 298. 299. 300. Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to Wager, T., et al. (2007) The neuroimaging of emotion. In: Lewis, M.; HavilandWalden, T; Field, T. (1990)- Preschools children social competence and

visual differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650. Jones, JM.; Barrett, LF.,editors. The Handbook of Emotion. 3. Guilford Press production and discrinimantion of affective expression. British Journal of Developmental Psychology, 8, 65-76 301. 302. 303. Walker, A.S. (1982). Intermodal perception of expressive behaviors by human Warwick, J. And Nettelbeck, T. (2004) Emotional Intelligence is. . . ?, infants. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 514535. Personality and Individual Differences, 37, pp. 1091100. Weaver, I.C., Cervoni N., Champagne F.A., D'Alessio, A.C., Sharma, S., Seckl, J.R., et al. (2004). Epigenetic programming by maternal behavior. Nature Neuroscience, 7, 847-854 304. Webster-Stratton, C. (1998). Preventing conduct problems in Head Start children:

Strengthening parent competencies. Journal of Consulting and Clinical Psychology 66:715-730. 305. 306. Webster-Stratton, C. (1999) - How To Promote Children's Social and Emotional Webster-Stratton, C., (2000) - Enhancing the Effectiveness of Self-Administered Competence. London, England: Paul Chapman Publishing. Videotape, Parent Training for Families with Conduct-Problem Children, Journal of Abnormal Child Psychology 18 (5) 479-492.

96

307.

Webster-Stratton, C.,Reid, M. J., and Beauchaine, T.P. (2001) - Parent Training in

Head Start: A Comparison of Program Response Among African American, Asian American, Caucasian, and Hispanic Mother, Prevention Science, Vol. 2, No. 4, 209-227. 308. Webster-Stratton, Carolyn; Hammond, Mary, (1997), Treating children with early-onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 65(1), 93-109. 309. 310. Wechsler, D. 1940. "Non-intellective Factors in General Intelligence." Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior Psychological Bulletin, 37, 444-445 in the delayed reactions of very young children. Developmental Psychology, 43, 377-375. 311. 312. Wellman, H.M., Bartch, K. (1988) Young children reasoning about beliefs, Wellman. H.M., Banejee, M. (1991) Mind and emotion: Childrens

Cognition, 30, 239-277 understanding of emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of Developmental Psychology, 9, 191-214 313. 314. Wilburn, R. E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ Winkielman, P., Berridge, K., & Wilbarger, J. L. (2005). Unconscious affective

reactions to masked happy versus angry faces influence consumption behavior and judgments of value. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 121135. 315. Wismer Fries, A.B., Pollak, S.D. (2007) Emotion Processing and the Developing Brain, in Human behavior, learning and the developmental brain. Typical development, Coch,D., Fisher, K.W., Dawson, G. (Eds), The Guilford Press, New York, pag 329-362 316. Wood,L.M., Parker,J.D.A., Keefer, K.V. (2009) Asessing Emotional Intelligence using Emotional Quotient Inventory and related instruments, in Stough, C, Saklovske, D.h., Parker, J.D.A. (Eds) Asessing Emotional Intelligence. Thepry., measurement and applications. Springer, London 317. 73-81 Youil, N. (1984) Young childrens coordination of motive and outcome in judgment of satisfaction and morality, British Journal of Developmental Psychology, 2,

97

318.

Zahn-Waxler, C., Iannotti, R. J., Cummings, E. M., & Denham, S. (1990).

Antecedents of problem behaviors in children of depressed mothers. Development and Psychopathology, 2, 271-291. 319. Zahn-Waxler, Cummings, E. M., McKnew, D., and Radke-Yarrow, M. 1984. Affective arousal and social interactions in young children of manic depressive parents. Child Development 55: 11222. 320. Zeidner, M., Mathews, G., Roberts. R.D. (2009) What we know about emotional intelligence. How it affects learning, work, relationships and mental health, The MIT Press, London 321. 322. 6996. 323. Zeidner,M., Roberts, R.D., Matthews, G. (2008) The Science of emotional Intelligence. Current consensus and controversies, European Psychologist; Vol. 13(1):6478, DOI 10.1027/1016-9040.13.1.64 324. 163 Zuckerman, M.; Przewuzman, S.J. (1979) Decoding and encoding facial expressions in preschool-age children, Enviromental and Nonverbal Psychology, 3, 147Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R.D. (2001). Slow down you move too Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R.D.,&MacCann, C. (2003). Development of fast: Emotional intelligence remains an elusive intelligence. Emotions, 1, 265275. emotional intelligence: Toward a multilevel investment model. Human Development, 46,

98