Sunteți pe pagina 1din 36

Teoria i metodologia curriculum-ului

Suport de curs pentru anul I, specializrile "Pedagogie" i "Pedagogia nvmntului primar i precolar"

Conf. dr. Muata BOCO

CUPRINS
I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE I DIMENSIUNI I.1. Etimologie i evoluie istoric I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum" I.3. Definirea conceptului de curriculum I.4. Ce nu este curriculum-ul? I.5. Repere n elaborarea curriculum-ului I.6. Ipostazele curriculum-ului I.7. Dimensiunile curriculum-ului I.8. Principii de elaborare a curriculum-ului colar I.9. De ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum?

II. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM, CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE II.1. Tipuri de curriculum II.2. Mediile curriculare II.3. Ciclurile curriculare II.4. Ariile curriculare II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri

MEDII

III. REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA III.1. Coordonatele actualului Curriculum Naional III.2. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naional III.3. Principii n elaborarea planurilor-cadru de nvmnt

IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI IV.1. Caracteristicile proiectrii curriculare IV.2. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular IV.3. Etapele proiectrii curriculum-ului BIBLIOGRAFIE

I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE I DIMENSIUNI I.1. Etimologie i evoluie istoric Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria educaional i unul din cele mai ambigue n practica educaional. De altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, operaionalizat n modaliti diferite, neles i utilizat necorespunztor, generator chiar al unei mode .a.m.d. Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se afl n limba latin, n care termenul "curriculum" are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: "alergare", "curs", "parcurgere", "drum", "scurt privire", "n treact"; de aici i semnificaia contemporan mai frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau carier ("curriculum vitae"). Toate aceste semnificaii sugereaz un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu etc. Un curriculum n educaie trebuie s fie n primul rnd relevant prin el nsui, adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, benefic i fezabil. n domeniul educaiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat n a doua jumtate a secolului XVI, n anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) i n anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia), ca rspuns al autoritilor statale la autonomia mare a universitilor. Semnificaiile iniiale ale conceptului erau acelea de coninut al nvmntului, de plan sau program de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ nvare. Reapariia termenului "curriculum" n SUA n secolul XX valorific aceast accepiune primar, restrns, de coninut al nvmntului, ntr-o situaie instructiv-educativ delimitat n spaiu i timp. ns raiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbri pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi, planuri i programe, care reprezentau ceva static, cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor finaliti rigide. La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea "The Child and the Curriculum", americanul John Dewey introduce n circulaie sintagma "experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculum-ului ca realitate educaional. Sintagma "experiene de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de "curriculum. El sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculumului ca realitate educaional. n lucrarea "Copilul i curriculum-ul", John Dewey avansa ideea curriculum-ului centrat pe copil, care s i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal i n activitile din coal, experiena de zi cu zi. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de asimilare a acestora. Relevana contribuiei lui John Dewey din perspectiva curriculum-ului const n: - curriculum-ul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv - curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili - prefigureaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie (curriculum). Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbitt, n lucrarea sa "The Curriculum" (1918), resemnific conceptul i include n sfera acestuia ntreaga experien de

nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei educaii globale, integrative. Curriculum-ul este vzut ca: - un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, reieite din derularea efectiv a exersrii abilitilor prezente i ulterioare ale individului - un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i preconizate finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi. Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt american - Ralph Tyler, prin publicarea n anul 1949 a crii "Basic Principles of Curriculum and Instruction"; este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a teoriei curriculum-ului. Conceptul era configurat cu focalizarea expres pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie curricular. n ceea ce privete elaborarea curriculum-ului, Tyler considera c aceasta implic patru aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine ierarhic: - formularea obiectivelor nvrii, respectiv a obiectivelor educaionale ale procesului de nvmnt - selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan cu obiectivele educaionale formulate - stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare, funcie de metodologii i de coninuturile selectate - evaluarea rezultatelor activitii de instruire. n a doua jumtate a secolului XX, n Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum n educaie a fost imediat i total. De asemenea, el a ptruns i n alte ri, cum ar fi: Germania, Olanda, rile Scandinave, n timp ce ri cu mare tradiie i for n teoria i practica educaional, ca Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania, au rmas indiferente sau chiar refractare fa de fenomenul curriculum. n URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacionar, decadent etc. La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997. I.2. Accepiuni ale conceptului de "curriculum" Avnd n vedere consideraiile de mai sus, putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului "curriculum": - accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), care l considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i universitare reglatoare care planificau coninuturile instruciei i care asigur managementul sistemului la nivel micropedagogic - accepiunea modern, larg, extins, care l consider un concept integrator, abordat n viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional; el reprezint ansamblul tuturor experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii educaionale implicite i explicite; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe

care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ. n literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este periculos s se vorbeasc despre curriculum n educaia romneasc n acea perioad, cnd "Planul de nvmnt" era elaborat la "centru" ca unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997. I.3. Definirea conceptului de curriculum Termenii de referin, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de nvmnt i programul de studii. n jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculum-ului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii etc. Pornind de la aceti termeni, diferitele definiii date conceptului sunt centrate pe: - experiena de nvare (a i b) - obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele (d) - coninut (c) - dimensiunea sa prescriptiv i axiologic (e) - caracterul de proiect (f) - caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia (g, h, i) a) Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (J.F. Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968) b) curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii (R. Doll, Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, New York, 1988) c) Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret (Ed.), Vocabulaire de l'ducation, P.U.F., Paris, 1979) d) Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu organizarea lor (D. Walker, Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San Diego, 1990) e) Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate (M. Belth, Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston, 1965) f) Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L. D'Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981)

g) Curriculum-ul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de obicei materializate n documente de diferite nivele de generalitate - i implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat (A. Glatthorn, Curriculum Renewal, ASCD, UAWA, Alexandria, 1987) h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub ndrumarea colii (C.J. Marsh & K. Stafford, Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney, 1988) i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial (Al. Crian, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic , n Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994). n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune: - curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile activitilor de predare-nvare - curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar - curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. n concluzie, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui. Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr-un semestru sau ntr-o or de curs. Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor educaionale ale acestora. Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topic extrem de dinamic n pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum,

proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung. Amintim n acest context dou mari orientri dezvoltate n prezent n teoria curriculum-ului: - Valorificnd abordarea sistemic teoria curriculum-ului construiete o perspectiv sistemico-holistic asupra curriculum-ului. - Teoria curriculum-ului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro nivel, ct i la micro nivel; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular, se consider a fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. I.4. Ce nu este curriculum-ul? Dei nu exist o definiie i o operaionalizare unanim acceptate ale conceptului de "curriculum", sunt importante o serie de concluzii desprinse n teoria i practica educaiei. Astfel: Curriculum-ul nu reprezint doar coninutul nvmntului, pentru c acesta din urm trebuie valorificat acional. Curriculum-ul nu reprezint doar un set de obiective i coninuturi corelate, ci un sistem de experiene de nvare oferite educabililor i trite de acetia. Curriculum-ul nu reprezint doar un proiect sau un plan de nvmnt, pentru c acestea din urm trebuie s fie puse n aplicare. Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de nvmnt (care este mai complex). Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica, dei ambele se refer la maniera de a concepe educaia.

I.5. Repere n elaborarea curriculum-ului Elaborarea curriculum-ului presupune, n concluzie, gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat, concertat i convergent a urmtoarelor categorii principale de elemente: - obiectivele de nvare i formare formulate operaional - coninuturile-stimul ale nvrii - sarcina de nvare - cunotinele, abilitile, capacitile i competenele elevilor, implicate n sarcina de nvare - metodologia de predare-nvare - metodologia de evaluare - resursele materiale ale mediului de instruire - caracteristicile contextului comunicrii didactice i ale contextului relaional creat n jurul sarcinii de nvare - resursele de timp.

O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psihopedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare constructive, pozitive, dezirabile. Experiena de nvare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale de nvare, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor induce/ genera experiene de nvare pozitive, reuite, benefice. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea, "traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante. Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva. Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/ dezirabile urmrite, curriculum-ul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. ns, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare, de informare i formare desfurat de elevi. Prerile specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente. Pentru desemnarea acestor experiene au fost inventariai termeni speciali: curriculum ascuns, latent, implicit. ns, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate. Elaborarea curriculum-ului reprezint un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu etc. Un curriculum n educaie trebuie s fie n primul rnd relevant prin el nsui, adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, benefic i fezabil. Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum, trebuie s se ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri: "Cui?" i se adreseaz sau "Cine?" sunt educaii/ subiecii instruirii, ce particulariti de vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor .a.m.d. "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite. "Ce?" anume trebuie predat/ nvat sau ce anume urmeaz s se perfecioneze, ntrebri

care se refer la coninuturile de nvat, la selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i didactic. "Cum?" anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti vor fi implicai subiecii - sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace i forme de organizare a activitii, combinate optim n contextele situaionale date. "n ce condiii?" spaio-temporale, materiale i umane urmeaz s se deruleze o activitate cu eficien maxim. n construirea curriculum-ului este necesar s se prevad intervalul de timp necesar parcurgerii programului, spaiile i condiiile fizice necesare, condiiile igienicosanitare, dotrile materiale necesare, precum i resursele umane necesare pentru implementarea programului. "Cum se evalueaz?" efectele, rezultatele i progresele obinute, eficiena activitilor de predare i nvare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii, metode i tehnici de evaluare obiectiv, realizat n strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evalurii obiectivele educaionale i competenele existente n programe, coninuturile acestora, manualele i celelalte auxiliare i suporturi curriculare. Avnd n vedere aceste dimensiuni, putem afirma c, din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional este funcie de: agenii aciunii - educai i educatori obiectivele educaionale urmrite coninuturile instructiv-educative vehiculate strategiile de instruire utilizate condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul asigurat strategiile de evaluare utilizate. Din perspectiv acional, putem vorbi de existena a patru sarcini fundamentale n elaborarea i conducerea unui program educaional i anume: 1. stabilirea obiectivelor educaionale 2. structurarea situaiilor de nvare i prefigurarea experienelor de nvare i formare care s contribuie la atingerea acestor obiective 3. organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor cumulativ 4. evaluarea eficienei programului educaional, prin urmrirea progreselor nregistrate. De aceea, n elaborarea curriculum-ului, exist patru ntrebri fundamentale, corelate, practic, cu cele patru sarcini/ componente de baz amintite mai sus: 1) Care sunt obiectivele educaionale urmrite? 2) Care sunt experienele de nvare relevante? 3) Cum este oportun s fie organizate experienele de nvare? Experiena acumulat pn n prezent ne-a demonstrat c maniera cumulativ, aditiv, exclusiv linear de mbogire a semnificaiei conceptului de curriculum, nu mai este reprezentativ pentru caracterul acional-dinamic care se impune n curriculum-ul modern. n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la

numeroase ntrebri, ntre care: n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care: Ce anume merit s fie predat/ nvat/ evaluat? n ce pondere? n ce ordine? n paralel cu ce elemente? n baza cror experiene de nvare anterioare? n virtutea cror experiene de nvare curente? n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)? Prin ce activiti educaionale? n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene, comportamente, trsturi de personalitate)? n ce msur noile achiziii concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d. I.6. Ipostazele curriculum-ului n consecin, modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au multiplicat i diversificat n funcie de diferite perspective, puncte de vedere, de concepia educatorilor, de criteriile la care se apeleaz pentru a distinge ntre elemente, funcii, ipostaze i chiar transformri ale curriculum-ului. Aceast triad satisface maximal holismul educaiei contemporane, care impune ca un curriculum s nu fie att pe rnd fiecare din ipostazele prezentate, ct mai ales, mai multe sau chiar toate deodat, strns mpletite, ca un tot unitar. ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur, configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:

curriculum-ul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice, conceptuale,


analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniile curriculare

curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune - ipostaz corelat cu


conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale

curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practicoperaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea lui implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare. Astfel, curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent. Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective: a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare

b) din punct de vedere structural-funcional: curriculum-ul include, ca i componente de baz, fundamentale: finalitile educaionale, coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare, strategiile de evaluare, timpul de instruire c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaz n planuri de nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i auxiliare curriculare, n materiale etc. I.7. Dimensiunile curriculum-ului Cele trei perspective de analiz a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele dou dimensiuni complementare pe care le deine curriculum-ul, considerat, n sens larg, ca fiind un proiect/ plan de aciune: dimensiunea de concepie/ de viziune i dimensiunea de structur (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984): - Dimensiunea de concepie/ de viziune este conturat de perspectiva de analiz funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul educaiei n acest proces. - Dimensiunea de structur este conferit de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene benefice de nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic, n care fazele/ etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente i se nlnuie continuu; firete, este necesar monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul lor calitativ s fie satisfctor. n abordare structural, curriculum-ul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor . Aceste aciuni urmeaz s fie realizate n practic, procesul instructiv-educativ reprezentnd demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumit extindere . De aceea, curriculum-ul trebuie s fie abordat pe dou planuri: - ca intenie, obiectivat n proiectul/ planul de lucru, care va ghida aciunea educativ - ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n practica educativ. I.8. Principii de elaborare a curriculum-ului colar Reforma nvmntului preuniversitar romnesc care se deruleaz n ara noastr, a luat foarte mult n atenie curriculum-ul colar, n ncercarea de a identifica soluii pentru elaborarea lui tiinific. Teoria curriculum-ului se refer la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum-ului, cu trei componente: 1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su

elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti respectarea principiilor de psihologie a nvrii respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei lor studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea. 2. Principii care se refer la activitatea de nvare cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente, conduite etc. la baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa social. 3. Principii care se refer la activitatea de predare s propun situaii de nvare diverse i eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-educative urmrite s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund intereselor i nevoilor lor educaionale activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc. s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare s se realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ i viaa cotidian. I.9. De ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum? - Importana introducerii termenului este evident nu doar din punct de vedere teoretic, ci mai ales practic, prin concentrarea pe activitatea de formare a elevului. nvmntul trebuie redefinit ca proces activ, centrat pe elev. - Necesitatea introducerii conceptului de curriculum n educaie este strns legat de nevoia adoptrii unei perspective sistemice, integratoare asupra ntregului proces educativ. Curriculum-ul n ansamblul su susine ideea de abordare sistemic, iar prin prisma ariilor curriculare susine o abordare pluri i interdisciplinar, renunndu-se la parcurgerea fragmentar a coninuturilor diferitelor discipline. - Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice, lund n considerare att dreptul la anse egale n educaie, ct i nevoia personalizrii curriculum-ului, prin dezvoltarea unor rute educative individuale. Prin semidescentralizarea curriculum-ului crete

autonomia colilor i cresc ansele s existe un curriculum productiv, n concordan cu nevoile elevilor i care s nu fie suprancrcat. Diferenierea realizat ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii susine att realizarea unei educaii generale, aceeai pentru toi, evaluabil la nivel naional, ct i dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (opionale), n funcie de nevoile educailor, de interesele lor, precum i de cerinele mediului social i economic specific. S-a urmrit o descentralizare a nvmntului, acordarea unei mai mari liberti colilor, care sunt mai aproape de nevoile elevilor i sunt capabile s adapteze coninuturile instructiveducative la acestea. - Abordarea curricular i sistemic a nvmntului romnesc l apropie de standardele europene, genernd reformarea sa i, totodat, meninnd calitatea de transmitor de tradiii i valori naionale a procesului instructiv-educativ.

II. DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM, MEDII CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE II.1. Tipuri de curriculum Curriculum-ul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat funcie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Facem precizarea c ntre diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. 1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz: - curriculum formal (curriculum oficial) - curriculum neformal/ nonformal - curriculum informal. Curriculum-ul formal/ oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiveducative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite

de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie. 2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile: - curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz - curriculum de profil i specializat - curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat. Curriculum-ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculum-ul general nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc. Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare. Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din mediul psiho-social i cultural al clasei/ colii/ universitii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente importante ale mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc. 3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile: - curriculum formal/ oficial/ intenionat - curriculum recomandat - curriculum scris - curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune - curriculum de suport - curriculum nvat/ realizat/ atins - curriculum evaluat/ testat - curriculum mascat/ neintenionat - curriculum exclus/ eliminat. Curriculum-ul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice.

Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculum-ul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente. Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. Curriculum-ul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculum-ul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluat. Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i neprogramat, graie mediului colar general. Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculum-ului.

Nivelul Sistemul de nvmnt coala sau clasa Elevul (rezultate)

Contextul Organizarea sistemului de nvmnt Condiiile concrete ale colii sau clasei Activitile colare ale elevului Activitile de evaluare ale profesorului

Tipul de curriculum Formal/ oficial/ intenionat Ascuns/ subliminal/ implementat Predat Realizat/ atins/ nvat Evaluat/ testat

Curriculum evaluat Curriculum nvat Curriculum predat Curriculum intenionat

Model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculum-ul intenionat, curriculum-ul predat, curriculum-ul nvat i curriculum-ul evaluat

Prin analogie/ asociere metaforic a urmelor pe care le las un vas care navigheaz pe o mare linitit - dou linii de valuri, care pot reverbera la distane apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj, care reprezint influena evalurii asupra curriculum-ului. Acest efect poate fi: - negativ - n sensul c numai ceea ce se evalueaz se pred i se nva pozitiv - atunci cnd curiculum-ul evaluat se suprapune n mod eficient i satisfctor peste curriculum-ul realizat. Efectul de siaj poate avea i o dimensiune predictiv, astfel c a aprut conceptul de washbefore, care se refer la influena pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaionale din etapa/ etapele urmtoare (A. Stoica, 2001). 4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile: - curriculum formal/ oficial - curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz - curriculum specializat - curriculum ascuns/ subliminal/ implementat - curriculum informal - curriculum neformal/ nonformal - curriculum local. Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiveducative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate. 5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: - curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional - curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt. Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal.

Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare. Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare. II.2. Mediile curriculare Mediile curriculare reprezint coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice care condiioneaz procesul de proiectare a activitilor didactice. Ele ofer cadrul i perspectiva de evoluie a tipurilor curriculare existente. II.2.1. Medii curriculare exterioare colii: - structura sistemului social - sistemul economic - sistemul de comunicare - sistemul cunoaterii tiinice - sistemul tehnologic - sistemul moral - sistemul religios - sistemul estetic - sistemul de dezvoltare i maturizare psihopedagogic etc.)

uman

(asistena

medical,

social,

II.2.2. Medii curriculare ale colii: includ un ansamblu de elemente funcionale care condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire: - organizarea sistemului educaional naional pe niveluri i trepte colare - coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare - interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare, pe de alt parte

adaptabilitatea i perfectibilitatea sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular.

II.2.3. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel educaional: - mediul curricular managerial - mediul curricular cultural - mediul curricular economic - mediul curricular comunitar - mediul curricular al tehnologiilor didactice. II.3. Ciclurile curriculare Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat conceptul de "ciclu curricular" - acestea se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor. Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure: - continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta (nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu - liceu continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale - construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a elevilor. Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n structura programelor colare: 1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial:

asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul, calculul aritmetic) stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor: - dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare - dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme - familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii - constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist - ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art - dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare - dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu. 3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a) , vizeaz ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare: - descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive - dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional - dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate - dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. 4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz: - dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii - dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri sociale - formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social - exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate. 5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz: - dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale

luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.

II.4. Ariile curriculare Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i grupeaz/ reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri - Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp legate de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii . La ora actual n Romnia exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior. - Ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizant, diacronic a nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel, nivelurile de nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul). - Filierele reprezint nite domenii curriculare diferite de primele dou anterior menionate, ntruct decupeaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n sectoare, acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar superior). De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior: o filiera postliceal o filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt postuniversitar masterate, doctorate, specializri). n legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma "nivel educaional" care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a experienelor de nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. n sens mai larg, sintagma se refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program educaional.

Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare internaional a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel, clasificarea ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii diverselor ri, precum i la nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva i, aprobat ulterior, cu ocazia celei de a X-a sesiuni a Conferinei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce privete utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale, au impus revizuirea i actualizarea lui. Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc, esenializat n form tabelar (sursa: www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia, p. 12) i sub form de diagram (vezi figura de mai jos, sursa: Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993, p. 73).
Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia
Vrsta Clasa Grupa ISCED 6 19 5 4 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Mare Mijlocie Mic 3 Niveluri educaionale nvmnt postuniversitar nvmnt universitar Educaie teriar non-universitar Ciclul superior al liceului An de completare Ciclul inferior al liceului/ coala de Arte i Meserii Ciclul gimnazial nvmnt universitar postuniversitar i Nivel de calificare 6 5 nvmnt postliceal nvmnt secundar superior 4 3 2 1 nvmnt Secundar inferior Post Obligatoriu Tip

Obligatoriu

Ciclul primar

nvmnt primar

nvmnt precolar 0 Ciclul precolar

Structura sistemului de nvmnt din Romnia

Sistemul romnesc de formare iniial a cadrelor didactice, fiind corelat cu nvmntul universitar, reclam o pregtire corespunztoare nivelului ISCED 5. Mai mult, exist o tendin la nivel naional, de mrire a rutei de formare iniial, ca rspuns la necesitatea de profesionalizare ntr-o societate n permanent schimbare. Departe de a fi o tendin singular n context european, ea se justific i prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene, prin urmtoarele msuri: prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase introducerea unei noi viziuni n formarea iniial a cadrelor didactice, expus n Strategia naional de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar, prin: introducerea creditelor transferabile i n formarea continu prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea/ promovarea examenului de definitivat, printr-un an de stagiu practic, asistat de mentor i de didactician profesionalizarea carierei didactice dezvoltarea unei "piee educaionale a programelor de formare continu" bazat pe un sistem concurenial loial, pia prin intermediul creia, cadrele didactice s beneficieze de o ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu.

III. REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA III.1. Coordonatele actualului Curriculum Naional n sistemul de nvmnt romnesc, termenul "curriculum" a nceput s fie utilizat numai dup anul 1990, cnd au aprut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat i mai mult dup anul 1996, o dat cu lansarea reformei comprehensive, cuprinztoare a nvmntului. Reforma nvmntului a fost gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv a nvmntului, o reform neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase capitole de msuri, dup cum urmeaz: 1. Reforma curricular (plan de nvmnt, programe, manuale) i compatibilizarea european a curriculum-ului naional. 2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i relansarea cercetrii tiinifice n universiti. 3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte. 4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi. 5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt. 6. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional. Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii 90. Opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se legitimeaz prin decalajele din interiorul nvmntului autohton (coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/ nevoile elevilor etc.) i fa de nvmntul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune). Una din componentele eseniale ale reformei comprehensive a nvmntului romnesc este reforma curricular, care se refer la regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, la compatibilizarea european a curriculum-ului naional, la integrarea experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe .a. Aadar, reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului. Reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare. n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum i propune: s urmreasc atingerea idealului educaional s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului

s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile interdisciplinar, multidisciplinar i transdisciplinar s in cont de principiile de elaborare a curriculum-ului s valorifice optim potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia pentru studiu, receptivitatea fa de nou, curajul de a aciona s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine, abiliti, capaciti, competene etc. s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe msura creterii vrstei de colaritate. n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum Naional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale: 1) dinamica sistemului de nvmnt romnesc, respectiv necesitile actuale i de perspectiv ale acestuia 2) tendinele actuale i criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare 3) tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare. Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar , Curriculum-ul Naional are ca principale trsturi: adecvarea sa la contextul socio-cultural naional permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional coerena dintre curriculum i finalitile educaionale, precum i dintre diferitele componente ale sale pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale articularea optim a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. transparena sa pentru toi agenii educaionali implicai. III.2. Componentele structurale ale Curriculum-ului Naional ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde: 1. Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (document reglator care asigur coerena n elaborarea componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse). 2. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII , documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul

primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt - profesional, tehnic etc. Practic, planurile-cadru cuprind disciplinele i numrul de ore afectate unor activiti obligatorii pentru toi elevii n scopul asigurrii egalitii anselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (numr minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i disciplinele colare ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional dat de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum opional. Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu constituie schema orar. 3. Programele colare, care descriu oferta educaional a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu i conin o serie de elemente componente elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective: 3.1. O prezentare a disciplinei (Not de prezentare), care ofer o imagine de ansamblu asupra programei, ofer denumirile disiplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului de ore pe sptmn, elementele care au stat la baza elaborrii programei, descrie parcursul disciplinelor, argumenteaz structura didactic adoptat, sintetizeaz recomandri semnificative, prezint dominantele curriculum-ului. 3.2. Obiectivele cadru i de referin - cu care se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas) sau competenele generale i cele specifice (cu care se opereaz n programele colare pentru clasele a IX-a - a XII-a). Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare. Cu ele se opereaz n programele colare proprii nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas). Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt. Obiectivele cadru conin finaliti de reper care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre educabili prin studiul disciplinei respective, n comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999, p.153). Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele: - ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la altul - creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii - ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i cunotine specifice disciplinei. Competenele generale i competenele specifice

Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii; competenele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii. Competenele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv. Competenele specifice se deriveaz din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale. Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/ sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. Competenele formate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Aadar, specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziii finale ale nvrii. 3.3. Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. 3.4. Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare; organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil; selectarea i valorificarea resurselor materiale

necesare; manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic. 3.5. Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale) Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. Caracteristicile standardelor curriculare de performan: - asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare - i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ - permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare respective - se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori. 3.6. Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i diverse de organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice n contexte variate de nvare. 3.7. Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt structurate i organizate n jurul unor teme. 4. Manuale colare alternative, care organizeaz coninuturile i concretizeaz programele colare. Manualul colar reprezint un instrument de lucru operaional pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le pe capitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectarea coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice. 5. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, ndrumtoare, norme metodologice i

materiale didactice de suport/ ajuttoare, care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/ sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia. III.3. Principii n elaborarea planurilor-cadru de nvmnt n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un noi Planuri-cadru de nvmnt, cu care s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat (Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou segmente - curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii). La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare: Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale. Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul aflat la decizia colii. Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curricular" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din nvmnt). Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime. Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate. Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele educaionale promovate la nivel european.

Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent, permite detaarea unor criterii generale care determin relevana i coerena funcional i metodologic a curriculum-ului: - centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc formarea de capaciti, competene i atitudini - construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul fiecrei discipline de studiu - asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru i de referin i a standardelor curriculare de performan - proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse - selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevului. Adoptarea viziunii sistemice, holistice, confer reformei curriculare sarcini extrem de complexe i de importante. IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI IV.1. Caracteristicile proiectrii curriculare Perspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele elemente: focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele "analitice" (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc. accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor: stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii: asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculum-ului. IV.2. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curricular, care valorizeaz abordarea sistemic i perspectiva sistemic, integratoare asupra ntregului proces educativ.

Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice. Proiectarea didactic nu mai nseamn elaborare de "programe analitice" , n termeni de inventare ale diferitelor segmente/ uniti de coninut capitole, teme, subiecte punctuale, crora le este repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale, a achiziiilor necesare fiecrui elev. Astzi, conceptul de "proiectare didactic" este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. n aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul central al activitilor de proiectare didactic la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale. IV.3. Etapele proiectrii curriculum-ului Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. Proiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculumului; toate aceste etape eseniale ale demersului curricular i asigur acestuia procesualitatea ciclic. La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice. Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezint un instrument de lucru, care trebuie s favorizeze, n principal: - organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice, precum i de coninuturi - realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare - realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire

deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n prezent) n direcia construirii competenelor asumate asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului curricular manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor.

Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c la baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform creia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor educaionale de diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare. Etapele eseniale ale procesului curricular sunt: A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor A.4. Organizarea coninuturilor/ temelor A.5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/ generarea experienelor de nvare) C. Evaluarea curriculum-ului C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare C.2. Realizarea evalurii D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular A. Elaborarea/ planificarea curriculum-ului A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunii educative. n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat,

pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii, n vederea asigurrii caracterului operaional i funcional al achiziiilor. Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate chiar de ctre subiecii educaiei). Este necesar ca elevii s fie educai n vederea identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri. A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc funcie de rolul educaiei, care, n viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11-12) const n contribuia la ncurajarea indivizilor s acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s-i dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor limite. Acelai autor consider c misiunea educaiei este de "a-i permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p.13) A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor n aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c este extrem de important calitatea cunotinelor dobndite, a competenelor formate i nu att de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Dup etapa de selectare a coninuturilor, urmeaz operaia de consemnare a lor n planurile de nvmnt, dup criterii logico-tiinifice, pedagogice i psihologice. A.4. Organizarea coninuturilor/ temelor n interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i punnd accent pe flexibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor. A.5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i se propun situaii de nvare, susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive. Dac profilul psihologic al studenilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se va asigura flexibilitatea n parcurgerea lor. n structurarea situaiilor de nvare i n anticiarea experienelor de nvare (acestea se mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea informal), se vizeaz urmtoarele: - formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale

stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil stabilirea formei de organizare a activitii realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor stabilirea unei metodologii didactice adecvate stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice stabilirea formei de organizare a activitii elevilor imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev, a responsabilitilor i competenelor lor imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.

B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/ generarea experienelor de nvare) Presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil, creatoare, valorificnd resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanent la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i obinerea de feed-back formativ i sumativ. C. Evaluarea curriculum-ului C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare n evaluarea curriculum-ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale propuse, care vor fi aduse i la cunotina studenilor. n eventualitatea n care se utilizeaz i alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunate cu claritate, la nceputul activitilor. n ceea ce privete procedurile de evaluare, ele vor fi gndite funcie de obiectivele urmrite i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a acestor proceduri. C.2. Realizarea evalurii Demersurile de evaluare pot viza: - obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena, calitatea i eficiena lui - obinerea de informaii despre studeni (volumul cunotinelor dobndite, al capacitilor i competenelor formate) - obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale instruirii. D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular Evaluarea se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n procesul curricular, sprijinindu-le aciunile, este formativ i sprijin autoevaluarea realizat de elevi. Este vzut ca un

parteneriat, iar n urma evalurilor realizate, funcie de rezultatele i informaiile obinute, dac este cazul, se vor elabora strategii corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii ameliorative. n materie de curriculum, responsabilitile se distribuie ntre patru niveluri ale sistemului educaional: - la nivel naional, guvernamental (Ministerul Educaiei i instituiile de cercetare subordonate) - n teritoriu, respectiv la inspectoratele colare judeene - la nivelul unitilor colare (coli) - n sala de clas. Elaborarea curriculum-ului este o funcie integrat a tuturor actorilor sistemului educaional; sunt de dorit relaii de cooperare i parteneriat; fiecare nivel asum proiectul propriu: Responsabiliti la nivel guvernamental/ naional: Elaboreaz structura legislativ, regulamentele i recomandrile curriculare, cadrul general de curriculum, incluznd obiectivele i standardele generale, precum i cerinele de certificare a studiilor. Produce instrumentele de evaluare la nivelul sistemului educaional. Ofer suporturile de curriculum necesare inspectoratelor colare judeene i reelelor colare ale acestora. Aloc resursele necesare ctre inspectoratele colare judeene. Evalueaz realizarea curriculum-ului la nivel de sistem i pe componente ale acestuia. Responsabiliti la nivel teritorial zonal/ judeean: Dezvolt politici de implementare a curriculum-ului. Ofer resursele i suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum-ului. Asigur calitatea programelor la toate nivelele de colarizare. Elaboreaz i disemineaz material instrucional, recomandri i ghiduri de implementare curricular. Evalueaz realizarea programelor. Ofer consultan i programe de formare continu a cadrelor didactice. Responsabiliti la nivelul colii: Asum o strategie de aplicare a curriculum-ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare. Dezvolt programele proprii de studiu. Determin tipurile de curriculum i extensiunile acestora. Coordoneaz programele de dezvoltare curricular. Realizeaz formarea continu a profesorilor proprii. Evalueaz realizarea curriculum-ului pe discipline colare i clase de elevi etc. Responsabiliti la nivelul clasei, respectiv al profesorului: Identific nevoile subiecilor educaiei. Realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel micro:

- Lectura personalizat a programei i a manualelor colare - Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu - Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice). mbogete curriculum-ul diferitelor discipline. Asigur individualizarea curriculum-ului, elaboreaz planuri individuale de educaie. Realizeaz diferenierea curricular. Evalueaz rezultatele elevilor i i sprijin n procesul de nvare.

BIBLIOGRAFIE Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press Botkin, J.W. & Elmandjara, M., Malia, M. (1981) Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca Chi, V. (2002) Provocrile pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele , Garamond, ClujNapoca Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press, Chicago DHainaut, L. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic , Editura Polirom, Iai Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara Videanu, G. (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

Wiles J. & Bondi J.C. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and Howell Company, Columbus, OH M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt (1998). Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti (1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureti