TEME

Teoria şi metodologia instruirii

Student: Hârţan Raluca Andra (căs. Avasilcăi)

PIPP, ID, An II, SEM. 2, grupa 1
 1.Analizaţi un capitol, la alegere, din problematica disciplinei Teoria şi metodologia instruirii

Proiectarea activităţii didactice

Proiectarea didactică reprezintă o activitate care are ca finalitate configurarea operaţiilor şi asigură utilitatea acestora. Reprezită
deasemenea, activitatea care coordonează prin anticipare şi planificare, rezultatele şi potenţialul de instruire raportat la un cadru
normativ.Astfel proiectarea didactică este un complex ce ajută la parcurgerea unei lecţii într-un mod productiv atât pentru elev cât şi
pentru profesor sau altfel spus este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea activităţii didactice.

Procesul de învăţământ este un acţiune care cuprinde activitatea din punct de vedere al proiectării- desfăşurării şi evaluării
activităţii didactice. S. Cristea (1996) distinge modelul modern (curricular) al proiectării pedagogice de vechiul model (didacticist).

L.Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţialeai procesului instructiv şi două niveluri ale proiectării procesului de
învăţământ, referitoare la criteriul timp: proiectarea globală şi proiectarea eşalonată. Proiectarea eşalonată se realizează prin proiectarea
activităţii anuale şi semestriale pornind de la planul de învăţânt şi programa şcolară şi prin proiectarea unităţilor de învăţare precum şi
proiectarea lecţiei. Algoritmul de proiectare a lecţiei se finalizează prin parcurgerea câtorva etape: stabilirea tipului de activitate didactică
şi încadrarea în unitatea de învăţare, definirea clară a scopului didactic general şi stabilirea obiectivelor operaţionale, identificarea
resurselor procesului de învăţare, elaborarea, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor educaţionale, stabilirea strategiilor didactice,
elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor şi stabilirea structurii procesuale a activitătii didactice. Acest plan denumit şi
proiect didactic poate fi descris sumar sau detaliat. Descrierea detaliată se împarte în două părţi: partea general şi partea analitică.

În învăţământul simultan se îmbină lecţiile predate astfel încât la ambele clase se pot susţine lecţii de însuşire de noi cunoştinţe,
când la o clasă este programată o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, la cealaltă clasă se va realiza o lecţie de formare a priceperilor
şi deprinderilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare/evaluare a cunoştinţelor, la ambele clase se pot desfăşura lecţii de repetare
şi sistematizare a cunoştinţelor sau lecţie de repetare la o clasă şi lecţie de verificare la cealaltă clasă. În oricare din aceste situaţii, cadrul
didactic trebuie să aibă în vedere atât împletirea activităţii directe la o clasă cu cea independentă la cealaltă clasă, şi invers; cât şi tipul
lecţiilor şi volumul de cunoştinţe din timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu care se lucrează simultan.

Bibliografie:

Suport curs Teoria şi metodologia instruirii, Geanina-Ana Massari

Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Constantin Cucoş, Polirom 2009

http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/11-proiectarea-pedagogica-activitatilor.html
 2.Elaboraţi pentru fiecare unitate de învăţare tema individuală conform schemei indicate de elaborare (vezi planul dat
la activitatea de tutoriat)

Clasificări etimologice. Analiza interdependenţei conceptelor specific teoriei şi metodologiei instruirii

Teoria reprezintă o compoziţie care prin intermediul deducţiilor şi logicii explică o noţiune; astfel teoria instruirii reprezintă
mijloacele explicate şi interpretate aplicate de ştiinţele educaţiei. Metodologia este un ansamblu de metode şi principii normative care
se pun în practică în vederea obţinerii unor rezultate mai bune. Instruirea a cunoscut de-a lugul istoriei diferite înţelesuri, astăzi ea este
forma instituţionalizată a învăţării, organizată cu un scop conform unor programe prin care se urmăreşte obţinerea unor rezultate
considerabile faţă de rezultatele învăţării spontane şi nedirijate. Conform lui C. Moise(1996), forma veritabilă a instruirii este
învăţământul, iar B.O.Smith (1968) oferă 4 definiţii ale instruirii (descriptive, intenţională, normative şi ştiinţifică). Un sens restrâns al
instruirii ar fi acela că este o realizată cu scopul de a produce învăţarea.

Instruirea poate fi clasificată, după E. Robertson, astfel:

 contact direct între professor şi elev până când conţinutul este învăţat;
 deţinerea de către professor a unor informaţii pe care elevul nu le are şi care le arată astfel încât elevul intuieşte conţinutul de
învăţat.

Caracteristicile instruirii sunt:

 problemă majoră a societăţii care se perfecţionează continuu;

 are loc într-un cadru organizat cu un scop final,având la bază legile educaţiei şi orientându-se după principia didactice;
 conţinutul are ca scop formarea unei culture generale şi de specialitate;
  se realizează prin procesul învăţării;
 este baza de susţinere a progresului social.

Metodologia instruirii este supusă mereu perfecţionării de aceea împreună cu Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria şi
practica evaluării educaţionale pregăteşte pentru viitor cadrul didactic şi îl formează în spiritual schimbării informaţionale.

Funcţiile teoriei şi metodologiei instruirii sunt:

 în stadiu normativ-teoria cunoaşterii;

 în stadiu prescriptive-practic.

Mulţi autori (S. Cristea, E Noveanu, R.B.Iucu) consideră ca teoria şi metodologia instruirii este de fapt didactică general. Însă teoria
şi metodologia instruirii este forma postmodernă a didacticii fiind bazată pe metodologia proiectării-predării-învăţării eficiente.

Didactica generală este definită ca teorie generală a procesului de învăţământ. Conceptul a fost introdus de pedagogul ceh Jan Amos
Comenius, prin lucrarea “Didactica Magna”, care problematiza organizarea procesului de învăţământ. Conceptul de didactică şi
pedagogie a fost schimbat de-a lungul vremerilor de J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, F.A.W. Diesterweg şi K. D. Uşinski. Etapa didacticii
postmoderne începe odată cu deceniile şapte-opt ale secolului al XX-lea. Trecerea dintre didactica modernă la cea postmodernă se
realizează prin acţiunea de prospectare, abordarea comprehensive, integratoare şi globală, centrarea cercetării didactice pe învăţare,
reproiectarea raporturilor subiect-obiect, reevaluarea si selectarea conţinutului învăţământului şi identificarea unor strategii de lucru
interactiveşi a unor forme de organizare a activitătii didactice care să implice responsabil elevii.

În calitatea sa de teorie a procesului de învăţământ, didactica vizează construirea conceptelor şi teoriilor cu referire, în general, la
procesul de învăţământ, şi, în special, la tipurile de învăţare. Teoria curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nouă perspectivă
în structurarea didacticilor speciale. Se poate vorbi, în acest sens de didacticile specifice diferitelor arii curriculare, care ar face şi mai
operantă relaţia între didactica generală şi cele ale disciplinelor. Probabil că predările interdisciplinare şi, mai ales, cele multişi
transdisciplinare vor spori importanţa acestei categorii de didactici. Având în vedere aria de cuprindere şi nivelul de referinţă putem
vorbi de : didactica preşcolară, didactica şcolară, didactica universitară şi didactica adulţilor. Didactica generală se adresează în mod
global şi nu ţine cont de vârsta elevilor, nivelul de şcolarizare, tipul de şcoală, didacticile speciale enumerate raportează exact la persoana
educată şi vârsta acestuia, fiecare disciplină poate fi transpusă şi poate devein “obiect de învăţământ”.

Normativitatea activităţii didactice

Normativitatea este înglobată între elementele component ale acţiunii instructive educative. Normativitatea procesului de învăţământ
scoate la suprafaţă câteva aspect: normele didactice sunt correlate cu cele pedagogice, fiecare element din procesul de învăţământ are şi
un element prescriptive, normele procesului de învăţământ nu trebuie neapărat respectate şi gradul de creativitae este direct proportional
gradul de cunoaştere. Principiul este elemental principal pe baza căruia se produce teoria. Norma este totalitatea criteriilor care se aplică
în realizarea unei acţiuni. Principiile didactice au suferit nenumărate ajustări de-a lungul anilor, deoarece ele ajustează încontinuu
întreaga acţiune de transformare a obiectivelor în rezultate. Principiile educaţiei nu sunt principiile instruirii.

Principiile educaţiei preşcolare (A. Glava, 2002):

 principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei preşcolare;

 principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ;
 principiul diferenţierii şi individualizării curriculare;
 principiul considerării copilului ca întreg;
 principiul respectării depline a drepturilor copilului.
 În ultimele decenii, în literatura domeniului, se identifică un număr de şapte principii didactice, grupate după trei criterii, după cum
urmează:

a) caracter general:

1. principiul integrării teoriei cu practica;

2. principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;

b) dominanţă asupra conţinutului învăţământului:

3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;

4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;

c) acţiune asupra metodologiei şi strategiei didactice:

5. principiul intuiţiei (corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;

6. principiul participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţareevaluare;

7. principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Studiile recente de specialitate amintesc doar de şase principii comprimând principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale cu principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor rezultând principiul accesibilităţii şi individualizării.

Caracteristici ale principiilor descrise mai sus sunt:

 valorificarea practică a cunoştinţelor teoretice în sensul precizării ori de câte ori este posibil a laturii aplicative a informaţiilor
predate pentru principiul integrării teoriri cu practica;
  dimensionarea atentă a conţinutului învăţământului în consens cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului pentru
principiul accesibilităţii şi individualizării;
 asigurarea continuităţii în procesul de proiectare-predare-învăţare-evaluare având la bază realizarea sistematizării
cunoştinţelor pentru principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
 asimilarea cunoştinţelor prin valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi cuplarea acesteia cu
abstractizarea dar, intuiţia nu trebuie să constituie un scop în sine, ea reprezentând liantul către gândirea abstractă pentru
principiul corelaţiei dintre sensorial şi rational, dintre concret şi abstract;
 mobilizarea elevului în abordarea, clarificarea, analiza şi rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare pentru principiul
participării conştiente şi active a elevului în activitatea de predare-învăţare-evaluare;
 acumulări de noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pe fondul experienţei cognitive acumulate în timp pentru principiul
învăţării temeinice a cunoştinţţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Finalităţi educaţionale. Taxonomii.Operaţionalizarea obiectivelor

În învăţământul traditional se punea accent prima data pe cunoştiţe, priceperi şi deprinderi, aptitudini şi capacităţi intelectuale
însă în invăţământul postmodern structura este inversată primul loc fiind acupat de aptitudini şi capacităti intelectuale urmat de priceperi
şi deprinderi, cunoştinţe. Finalitătile educaţionale în sens general (ideal, scop, obiective) creează în cadrul unui system de învăţământ
un model al individului care se încadrează în societate din punct de vedere al mediului social, filozofic, psihologicpedagogic şi economic.
Indicii care fac diferenţa dintre modern şi tradiţional sunt: profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu, finalităţi pe
cicluri de învăţământ, finalităţi pe cicluri curriculare, obiective-cadru, obiective de referinţă, competeţe generale, competenţe specific.
Finalitatea instruirii reprezentând un process de direcţionare a activităţii pedagogice în scopul obţinerii anumitor rezultate anticipate de
către factorii implicaţi în formarea individului.
 Finalitătile procesului de învăţământ cuprind:

 finalităţile ciclului preşcolar şi ale primelor trei clase din ciclul primar – dobândirea achiziţiilor fundamentale;
 finalităţile ultimelor două clase ale ciclului primar – dezvoltarea de priceperi şi deprinderi;
 finalitățile ultimelor două clase ale ciclului gimnazial - observarea şi orientarea;
 finalitățile ultimelor două clase ale ciclului liceal - aprofundarea studiului pe specializare;
 finalitățile ultimelor trei clase ale ciclului liceal în cazul liceelor vocaționale - urmăresc specializarea în profilul ales.

Idealul educațional reprezintă expresia contextului ideologic al unei epoci/etape istorice asupra finalității acţiunii educaţionale.
Idealul educațional surprinde legătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în urma procesului de educație. Scopul
(scopurile) educaţiei reprezintă o formă intermediară între ideal şi obiectivele educaţionale ce vizează finalitatea unei acţiuni educative
relativ bine determinate.

Scopurilor educației se clasifică după:

 gradul temporal de atingere a finalității: scopuri utilitare și scopuri nepragmatice;

 formarea unor conduite: scopuri formale și scopuri comportamentale;
 durata scopului urmărit: scopuri specifice disciplinelor și scopuri supradisciplinare;
 după conținut: scopuri de orientare spre conținuturi clar stabilite și scopuri materiale ce vizează asimilarea de informații.

Obiectivele educaţionale sunt finalităţile educaţiei cu cel mai scăzut nivel de generalitate. Dacă ar trebui să diferențiem cei doi termeni,
scop și obiectiv, putem distinge următoarele caracteristici: scopul educației este formulat în termeni de intenție generală, la nivel vast,
abstract, intangibil, pe când obiectivele sunt clare, limitate, precise, tangibile și concrete, intențiile specifice sunt exprimate în termeni
măsurabili pentru atingerea scopului.

Funcțiile obiectivelor:
  pentru cadrul didactic:
1. funcția de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le transmită);
2. funcția de proiectare (alegerea conținutului și a strategiei didactice)
3. funcția predictivă (de anticipare şi evidenţiere a rezultatelor);
4. funcția de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic);
5. funcția evaluativă (apreciere a ceea ce s-a realizat).
 pentru elev:
1. funcția de creștere a nivelului de aspirații;
2. funcția de conștientizare a educatului asupra desfășurării propriei educații;
3. funcția evaluativă (apreciere a ceea ce s-a realizat).

Taxonomie semnifică studiul unei grupe de operații, obiective, acțiuni, intervenții, strategii din punctul de vedere al clasificării
și descrierii acestora, de regulă fiind ierarhizate după gradul de complexitate. Taxonomia educațională vizează elaborarea descriptivă a
unor meta-modele de clasificare sistematică, pe baza unor criterii teoretice clar stabilite anterior, a unor dimensiuni, componente, procese
sau obiective din domeniul educației ce pot fi operaționalizate la nivelul sistemului și procesului de învățământ în scopul eficientizării
acțiunii instructive.

Obiectivele educaţionale pot fi clasificate după:

 gradul de generalitate (obiective generale, de generalitate medie şi specifice);

 domeniile comportamentale (obiective cognitive, affective psihomotorii şi voliţionale);
 criteriul temporal (obiective pe termen lung, mediu şi scurt);
 criteriul evaluative (obiective de stăpânire a cunoştinţelor, de transfer de cunoştinţe şi exprimare a cunoştinţelor).

Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom are şase clase comportamentale:

  cunoaşterea – achiziţia informaţiei;
 înţelegerea – înţelegerea probate de elev;
 aplicarea – particularizarea cunoştinţelor în situaţii concrete;
 analiza – identificarea elementelor componente;
 sinteza – adunarea şi structurarea ;
 evaluarea – interpretarea internă şi externă a conţinuturilor însuşite.

Pentru domeniul afectiv, D.R. Krathwohl adoptă în cinci clase obiectivele de parcurs pentru formarea, dezvoltarea și modificarea
sistemului de interese, a atitudinilor, valorilor, gradului de adaptare și flexibilitate, după cum urmează:

 receptarea (prezenţa): moment în care elevul devine doar conştient de existența unei valori în structura conţinutului;
 răspunsul (reacţia) este etapa în care elevul răspunde, deja, într-un fel, răspunsul având o aproximativă gradaţie;
 valorizarea vizează "stabilitatea" şi "trăinicia" comportamentului subiectului care învaţă să se bazeze pe valoarea pe care o
atribuie deja conţinutului însuşit;
 organizarea implică includerea unei noi valori achiziţionate în sistemul valorilor pe care elevul deja le cunoaşte;
 caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achiziţionată se fixează în aşa măsură în conştiinţa individului încât face
parte din personalitatea acestuia.

Pentru domeniului psihomotor, E.J. Simpson :

 percepţia;
 dispoziţia;
 răspunsul ghidat;
 răspunsul automatizat;
  răspunsul manifest complex;
 adaptarea;
 creaţia.

A operaţionaliza înseamnă a specifica demersul şi modalităţile prin care obiectivele proiectat pot fi identificate în rezultatele efective
ale procesului educaţional. Acest demers se concretizează prin efectuarea a două operaţii: derivarea din obiectivele generale a unor
obiective concrete/specifice; şi traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii, adică în comportamente observabile. Obiectiv
operațional reprezintă sinteza unui demers anticipativ de stabilire a unei strategii de atingere a unui comportament dezirabil, observabil
și măsurabil într-un timp scurt și clar delimitat într-o secvență de instruire. Prin stabilirea obiectivelor educaționale se precizează
competenţele şi performanţele la care elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unui proces instructiv-educativ.

Norme pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească un obiectiv operational:

 de conţinut;
 de formă.

Tehnica de operaţionalizare elaborată de L. D`Hainaut surprinde majoritatea elementelor necesare activității de predare-învățare,
însă este dificil de pus în aplicare în plan descriptiv datorită multitudinii de componente vizate:

 activităţii cognitive ale elevului;

 material;
 gradul de integrare;
 circumstanţele;
 criteriile de success.
Pedagogul american R.F. Mager (1962) a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale care vizează un singur comportament
final, caracterizabil prin trei indicatori:

 precizarea comportamentului final al acţiunii elevului;

 enunțarea condiţiilor de realizare specifice cadrului de manifestare a comportamentului vizat;
 indicarea nivelului de performanţă aşteptată.

Algoritmul propus de R. Gagné (1977) respectă aceeași parametri vizați: [1] situația (punctul de plecare și condițiile), [2] acțiunea
(comportamentul) și [3] instrumentele și constrângerile (nivelul performanței acceptabile). Se disting următoarele trei mici modificări:
diferențiază verbele pentru acțiune de verbele folosite în identificarea capacității învățate; convertește parametrul „condiții” în „situații”
și adaugă parametrul „instrumente” și „constrângeri”.

Tehnica “6W” este folosită și în cercetare, marketing, jurnalism sau investigații juridice și se bazează pe câteva întrebări simple:
Cine? (Who?), Ce? (What?), De ce? (Why?), Unde? (Where?), Cu ce? (With?), Când? (When?).

Tehnica SMART este un acronim ce surprinde caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească un obiectiv operaționalizat. Astfel,
„S” înseamnă că obiectivul trebuie să se diferențieze printr-un comportament specific; „M” vine de la măsurabil, „A” înseamnă că
obiectivul este unul accesibil, care poate fi atins relativ ușor; „R” semnifică relevanța comportamentului vizat, legătura acestuia cu
scopul lecției; și „T” arată că obiectivul trebuie să fie realizabil într-un interval de timp dat.

După cum se observă, cele șapte tehnici nu diferă foarte mult, identificăm un nucleu cu cel puțin aceiași trei parametri: comportamentul
vizat, condițiile în care se realizează și nivelul minim acceptat de performanță descrişi astfel:

 descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret de acţiune care să permită observarea şi măsurarea
comportamentelor realizate;
 condiţiile în care se realizează obiectivul vizat, înseamnă precizarea condiţiilor materiale şi condiţiilor psihologice;
  nivelul performanţei acceptabile arată în ce măsură obiectivele propuse au fost atinse și sunt exprimate fie sub aspect calitativ
al performanţei.

Includerea celor trei parametri vizați de cadrul didactic în etapa de operaționalizare a obiectivelor conduce la eficientizarea actului
didactic prin direcționarea profesorului în procesul de proiectare și stabilire a finalităților la nivelul lecției.

Strategii didactice – stiluri de instruire, metode şi mijloace de învăţământ. Forme de organizare a procesului de instruire

Strategia didactică reprezintă abordarea originală de prelucrare şi combinare a mijloacelor didactice astfel încât obiectivele
urmărite să fie îndeplinite. În utilizarea strategiilor didactice e necesar a se ţine cont de o serie de criterii de selecţie, cum ar fi:nivelul
de şcolaritate, natura disciplinei de învăţământ, scopul şi obiectivele lecţiei, timpul alocat;particularităţile elevilor, personalitatea
profesorului, resursele necesare etc.

Caracteristicile strategiei didactice sunt:

 interdependenţa între elementele strategiei didactice;

 dinamica care urmăreşte structurarea şi înlănţuirea situaţiilor de instruire;
 integralitatea ce vizează ansamblul instruirii.

Tipologiile strategiilor de instruire:

 după domeniul activităţilor instrucţionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill şi J.C. Kelety, 1981,

A.M. Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993):strategii cognitive, strategii psihomotrice, strategii afectiv motivaţionale, strategii combinatorii;
  după traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L. Campione şi

J.C. Brown, 1998): strategii inductive, strategii deductive, strategii analogice, strategiile transductive, strategii mixte;

 după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D. O’Neal, 1988,

J.V. Wertsch, 1991, R.B. Iucu, 1999): strategii algoritmice, strategii semi-prescrise/nealgoritmice, strategii expozitiv-euristice,
povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, dialoguri euristice, descoperirea, demonstraţia, problematizarea, modelarea, observare
nemijlocită, munca cu manualul, experimentul, lucrări practice, cercetări în grup, strategii evaluativ-stimulative.

Stilurile de învăţare reprezintă felul în care fiecare individ reuşeşte sa observe, proceseze şi să prelucreze datele cu care ia contact.
Există mai multe stiluri de învăţare printre care: vizual (elevii învaţă văzând materiale tipărite sau grafice), auditiv (elevii învaţă cel mai
bine prin ascultare şi conversaţie), tactil (elevii învaţă prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei sau prin folosirea
mâinilor şi degetelor) şi kinestezic (elevii învaţă prin acţionarea maselor musculare)după cum reiese din studiile lui R. Linksman.
Cercetările de psihologie educaţională au relevat importanţa adaptării stilurilor şi a metodelor devînvăţare la structura personalităţii
elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât elevii vor avea randament
şcolar. Cu ajutorul Chestionarului stilurilor de învăţare – LSI de Thomas Oakland se pot măsura preferinţele elevilor pentru opt stiluri
de bază, grupate în 4 perechi de scale: 1) extravert sau introvert; 2) practic sau imaginativ; 3) raţional sau sentimental; 4) organizat sau
flexibil. Fiecare persoană manifestă calităţi asociate cu toate cele opt stiluri, dar, în general, se preferă un stil din fiecare pereche, în
detrimentul celuilalt. Calităţile indicate de instrumentul LSI nu sunt fixe şi rigide, ci ele se descriu sub formapreferinţelor şi înclinaţiilor.

Stilul de instruire reprezintă o adaptare a individului/profesorului la mediul exterior atunci când manifestă procesul educaţional.

Clasificarea stilurilor de instruire :

 formal şi informal ( N. Bennett);

 autoritar, democratic şi laissez-faire(Lewin, Lippit şi White);
  autocrat I şi II, consultativ I şi II (Vroom, Yetton, Hollander);
 autoritar-exploatator, autoritar-binevoitor, consultativ şi participativ(R. Likert).

În scopul identificării fundamentelor psihologice de construcţie ale stilului educaţional al cadrului didactic, R. Iucu (2000) structurează
un model de analiză a personalităţii cadrului didactic, bazat pe evoluţia structurilor de personalitate de la “personalitatea de bază“ la
“personalitatea cristalizată” Pe baza unei analize transversale, R. Iucu grupează componentele interne ale personalităţii cristalizate:

 competenţa ştiinţifică desemnează abilităţile necesare pentru manipularea cunoştinţelor;

 competenţa socială înseamnă optimizarea relaţiilor interumane prin şi din activitatea educativă reflectată în capacitatea de a
stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii;
 competenţa managerială se referă la gestionarea situaţiilor specifice;
 competenţa psihopedagogică reprezintă factorii necesari pentru construcţia diferitelor componente

ale personalităţii.

Clasificarea şi descrierea metodelor didactice tradiţionale

Prin definirem clasificare şi valorificarea metodelor şi procedeelor didactice, metodologia instruirii maximizează activitatea
didactică. Metodologia instruirii are un sens triplu adică este recunoscută ca ştiinţă, tehnică şi artă. Metoda didactică reprezintă calea
spre îndeplinirea obiectivelor. Procedeul didactic reprezintă este doar un pas sau o parte a metodei didactice arătând modul de aplicare
a metodelor pe secvenţe.
 Clasificarea procedeelor după funcţiile îndeplinite după I. Cerghit, sunt procedee de organizare, de captare a atenţiei, de
reactualizare, de comunicare, de învăţare euristică, de esenţializare a conţinutului, de exersare, de dirijare a învăţării, de demonstrare,
de stimulare a învăţării, de transfer, de diferenţiere a învăţării, de evaluare. Rezultă, astfel, că între strategia didactică, metode şi procedee
există strânse interacţiuni.

Funcţiile metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învăţământ:

 funcţia normativă – vizează dimensiunea axiologică a activităţii didactice, stabilirea modului în care trebuie realizat procesul
instructiv educativ.
 funcţia cognitivă – vizează performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice;
 funcţia formativă – vizează dezvoltarea personalităţii elevilor, a trăsăturilor afectiv-motivaţionale, a modurilor de conduită
morală, socială etc.;
 funcţia operaţională – vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice.

În literatura domeniului, pot fi evidenţiate o serie de criterii de pentru întocmirea unei taxonomii a metodelor didactice:

a) după criteriul istoric: (1) metode tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul)

(2) metode noi/moderne (instruirea programată, instruirea asistată de calculator);

b) după aria de aplicabilitate/gradul de generalitate: (1) metode generale care se aplică în întreg procesul de învăţământ, în predarea
tuturor disciplinelor (expunerea, conversaţia, lucrările practice)

(2) metode particulare/speciale folosite în predarea anumitor discipline de

învăţământ sau pe anumite trepte de şcolarizare (lectura după imagini, lucrări de laborator,
brainstorming);
c) după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: (1) metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaţia,
demonstraţia)

(2) metode centrate pe activitatea elevului (exerciţiul, lucrul cu manualul,

fişele de muncă independentă, observarea);

d) după modul de prezentare a cunoştinţelor: (1) metode verbale (expozitive – gen expunere sau prelegerea dezbatere; interogative –
gen conversaţie; problematizarea),

(2) metode intuitive (observarea)

(3) metode bazate pe acţiune (exerciţiul, demonstraţia, studiul de caz,proiectul/tema de

cercetare, lucrarea practică, învăţarea prin joc, învăţarea prin dramatizare, învăţarea pe
simulatoare);

e) după modul de organizare a activităţii: (1) metode de activitate individuală (activitate liberă – lucrul cu manualul; activitate sub
îndrumarea profesorului – observarea dirijată, exerciţiul; activitate programată – exerciţiul)

(2) metode de activitate în perechi (profesor-elev, elev-elev, profesorprofesor)

(3) metode de activitate în microgrupuri/echipă (metode de activitate cu clasa unilaterală –

explicaţia, prelegerea; bilaterală – conversaţie sau multiplă – dezbatere)

f) după gradul de angajare a elevilor în procesul de învăţare: (1) metode pasive (expunerea, demonstraţia)

(2) metode active (exerciţiul, conversaţia)

g) după sarcina didactică îndeplinită preponderent: (1) metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe
 (2) metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor

(3) metode de formare de priceperi şi deprinderi

(4) metode de evaluare a rezultatelor învăţării;

h) după gradul de dirijare a învăţării, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: (1) metode algoritmice prin care
activitatea de învăţare este dirijată riguros, pas cu pas,

(2) metode semialgoritmice care propun o dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei,
posibilităţii de autoorganizare

(3) metode euristice ce promovează investigaţia personală, libertatea subiectului de a alege

căile de rezolvare a problemelor;

i) după tipul de învăţare promovat: (1) metode de învăţare prin receptare (expunere)

(2) metode de învăţare prin descoperire (problematizarea), metode de învăţare prin acţiune
(exerciţiul)

(4) metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-5).

Clasificare având la bază perspectiva integrării la nivel de system, distingem:

(1) metode în care predomină acţiunea de comunicare: orală, scrisă, audio-vizuală, interioară.

(2) metode de învăţare prin acţiune practică, fictive, cu caracter direct de cercetare, cu caracter indirect de cercetare.

(3) metode de raţionalizare a învăţării: algoritmizarea, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, instruirea asistată de
calculator, învăţarea electronică (e-learning).
 Obiectivele pedagogice concrete pe care le urmăreşte profesorul într-un anumit moment al instruirii, trebuie să rămână singurul
criteriu care să permită alegerea corectă a acestora. Cadrul didactic nu are nevoie de o clasificare, ci de un inventar cât mai variat de
metode şi procedee didactice din care să aleagă pe cele adecvate scopului urmărit.

Cele mai întâlnite metode de instruire sunt:

 expunerea didactică prin naraţiune/povestire, descriere, explicaţie, prelegere şcolară;

 conversaţia didactică prin conversaţie euristică, de clarificare, de consolidare, de verificare;
 observarea sistemică ;
 demonstraţia(1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală, întâlnită în special la ştiinţele naturii; (2) demonstraţia cu acţiuni în
situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.); (3) demonstraţia cu substitutele
obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice;
 modelarea didactică prin similitudine, analogie, simbol sau simulatorie.

Clasificarea şi descrierea metodelor didactice tradiţionale şi alternative

Metodele didactice descries sunt: exerciţiul, algoritmizarea, problematizarea, lucrul cu manualul, metodele de simulare, învăţarea
prin descoperire, studiul de caz, metoda proiectelor, instruirea programată.

Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiune care se realizează prin algoritmi. Se execută organiza şi repetat un număr de operaţii
pentru însuşirea unei structure operaţionale. Etapele exerciţiului cuprind demonstraţia model a profesorului pe care elevul şi-o însuşeşte.

Exerciţiile sunt de mai multe feluri (I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit, C. Moise):
 după formă: exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice;
 după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive de bază, paralele, de creaţie;
 după numărul participanţilor: individuale, de echipă, colective, mixte;
 după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
 după obiectele de învăţământ: gramaticale, literare, matematice, logice, artistice, fizice;
 după scopul şi complexitatea lor:

exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive;

exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază;

exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi;

exerciţii de creaţie sau euristice.

Funcţiile exerciţiilor sunt (I. Cerghit):

 formarea şi consolidarea deprinderilor însuşite;

 aprofundarea cunoştinţelor;
 dezvoltarea şi constituirea în structuri operaţionale a operaţiilor mintale;
 operaţionalizarea achiziţiilor prin creşterea capacităţii operatorii a achiziţiilor teoretice şi practice,
 oferind posibilităţi noi de transfer;
 prevenirea uitării şi evitarea confuziilor;
 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter în timpul
exerciţiilor;
  diminuarea gradului de rezistenţă opusă de deprinderile şi obişnuinţele incorect formate anterior.

Eficienţa exerciţiului depinde de pregătirea elevilor, explicarea şi demonstrarea corectă a paşilor, manifestarea unui interes,
efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai diverse, dozarea şi gradarea sub aspectul dificultăţii, aplicarea diferenţiată, ritm şi durată
optimă, asigurarea unui control permanent şi creşterea progresivă a independenţei elevului în execuţie.

Algoritmizarea descrie utilizarea unui lanţde algoritmi conform unei scheme ce va dezvolta un model operational.

Algoritmii pot fi:

 în cei deja existenţi în diferite ştiinţe ;

 algoritmi construiţi de profesor, în funcţie de scopul lecţiei.

Eficienţa metodei depinde de alegerea algoritmilor.

Problematizarea este o metodă care implică elevul aceasta constă în creearea şi propunerea pe parcursul învăţării, rezolvarea şi
valorificarea situaţiilor-problemă de către elevi, care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe
nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu. Situaţia-problemă este definită ca un conflict care
se declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să fie incompatibil.

Există cinci tipuri de situaţii-problemă(T. V. Kudreaţev ):

1. când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii;

2. când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii
date, urmând să completeze datele necunoscute;
3. când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare în
practică;

4. când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică;

5. când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate.

Specialiştii domeniului recomandă a se respecta câteva condiţii strict obligatorii ce vizează utilizarea acestei metode:

1. existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului, necesar rezolvării situaţiei-problemă, şi reactualizarea lui (M. Drăguleţ, 1974,
p.194);

2. asigurarea unei relative omogenităţi a clasei de elevi (T. Căliman, 1975, pp.109-111);

3. un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (T. Căliman, 1975, p.142);

4. existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69);

5. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M. Ionescu, 1979);

6.dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;

7. atmosferă de lucru stimulativă;

8.discreţia cadrului didactic;

9.evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ,1974).

 Lucrul cu manualul este o metodă didactică esenţială pentru formarea de priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală prin
folosirea surselor şcolare sau de specialitate în vederea înţelegerii textului.Utilizarea acestei metode pune în valoare : lectura lentă sau
rapidă, lectuara critică, lectura paralelă, lectura explicativă, lectura selective, lectura dirijată sau liberă(prelucrarea de informaţii).

Metodele de simulare se bazează pe imitare şi se urmăreşte formarea de comportamente specific. Astfel jocurile se impart stfel:
după natural or (didactic sau de simulare), după conţinut (senzoriale, de gândire, de limbaj, de memorie, de creaţie, de mişcare), după
obiectivele urmărite (jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei şi raţionament, jocuri de orientare, de
sensibilitate, jocuri introductive, jocuri demonstrative), după materialul utilizat (jocuri cu materiale, fără materiale, jocuri orale, cu
întrebări, cu ghicitori, cu cuvinte încrucişate).

Învăţarea prin descoperire este o metodă care poate împrumuta mai multe caracteristici ale altor metode (jocuri didactice ,
instruire pe bază de problem, metoda proiectelor etc)şi presupune receptarea şi descoperirea pe cale intuitive, la vârste cât mai mici.

Învăţarea prin descoperire se referă la :

 descoperirea inductivă;
 descoperirea deductivă;
 descoperirea analagică;
 descoperirea transductivă.

Studiul de caz este o metodă didactică activă şi este utilizată fie ca suport pentru cunoaşterea inductivă, fie ca bază pentru cunoaşterea
deductivă. În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea cazului elevilor;
obţinerea informaţiilor necesare; prelucrarea informaţiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea
deciziei adoptate.

Această variant are trei varianente:

  metoda situaţie;
 studiul analitic al cazului (metoda incidenţei);
 elevii nu beneficiază de nici o prezentare complete asupra situaţei şi nici de informaţii necesare soluţionării cazului problemă.

Metoda proiectelor este o metodă practică cu finalitate reală, aplicativă. De regulă, se realizează individual sau în grup în cadrul
activităţilor de dobândire de noi cunoştinţe, de formare de deprinderi, de consolidare, de sistematizare sau recapitulare. În aplicarea
acestei metode se urmăresc câteva etape: determinarea temei, stabilirea strategiei, organizarea acţiunii, conceperea ghidului de elaborare,
executarea proiectului, dirijarea realizării, finalizarea acţiunii şi evaluarea. Se concretizează în lucrări ştiinţifice, comunicări, referate,
expoziţii, mape tematice, albume.

Instruirea programată este o metodă care are mai multe funcţii datorită combinăţiei de algoritmi cu problem de rezolvat atât în
cadrul lecţiilor de predare-învăţare, cât şi in cele de consolidare, sistematizare sau verificare. Există trei tipuri de instruire programată:
programarea lineară, programarea ramificată şi programarea combinată.

Metoda acvariului dirijează lansarea a unui număr cât mai mare de soluţii, numele reiese din dispunerea participanţilor în spaţiu
(două cercuri concentrice) existând o dezbatere între cele două cercuri, la un moment dar schimbând rolurile.

Metoda mozaicului presupune pregătirea unui text adecvat învăţării prin cooperare şi o anumită dinamică a grupurilor formate
astfel lecţia este predate interactic şi din perspectiva elevului/participantului.

Harta conceptuală presupune învăţarea noilor informaţii ce depind de conceptele deja existente şi de relaţiile care se stabilesc
între acestea. Dintre valenţele formative ale acesteia, se pot enumera: structurarea cunoştinţelor copilului, stabilirea de relaţii între
cunoştinţele asimilate; este recunoscută ca o posibilă metodă de evaluare a cunoştinţelor copilului, însă poate fi utilizată cu succes şi ca
instrument de instruire.
 Diagrama cauzelor şi a efectului constă într-un un proces creativ ce oferă posibilitatea generării şi organizării cauzelor majore
(principale) şi minore (secundare) ale unui efect, ale unei probleme sau ale unui eveniment.

Metoda Pălăriilor gânditoare, succesul acestei metode depinde de materialul didactic care trebuie să fie bogat, iar cele şase pălării
să fie colorate pentru a-i atrage pe elevi. Fiecare culoare reprezintă un rol, astfel dezvoltânduse concentrarea pe o singură sarcină dar şi
gândirea profundă dintr-o singură perspectivă.

Mijloacele de învăţământ

Mijloacele didactice de învăţământ înfăţişează un element al strategiei didactice, adaptat şi selecţionat în conformitate cu unele
criterii pentru a îndeplini obiectivele instructive. Mijloacele de învăţare pot fi material didactice şi mijloace tehice de învăţământ.

Ca resurse didactico-materiale, în general, mijloacelor didactice li se atribuie următoarele atribute esenţiale: statutul de
instrumente auxiliare cu rol de sprijin la îndemâna educatorului şi educaţilor în procesul didactic; articularea unui divers conţinut
informaţional; consistenţa lor materială; activizarea metodelor didactice. Având în vedere caracteristicile generale ale mijloacelor de
învăţământ, identificăm următoarele valenţe educaţionale ale acestora: asimilarea, fixarea şi consolidarea structurilor perceptiv-
operatorii ; dezvoltarea capacităţii de înregistra, prelucra şi interpreta mesajul informaţional; optimizarea randamentului şcolar;
interactivitatea relaţiei profesor-elev prin clarificarea aspectelor, integrarea noilor cunoştinţe în diverse contexte, aprofundarea
proceselor de analiză-sinteză, asigurarea unei viziuni de ansamblu asupra celor receptate şi formarea unor competenţe stabile.

Cele trei funcţii (M. Ionescu) specific mijloacelor de învăţământ sunt:

 funcţia de sprijin în realizarea integrală a obiectivelor educaţionale:

 a) cognitive:

b) afective:

c) psihomotorii: prin elaborarea, conştientizarea

 funcţia de a contribui (alături de alţi factori) la independenţa didactică a educatului faţă de educator, prin ele educatul învăţând
treptat învăţarea;
 funcţia de îmbunătăţire organizatorică a sistemului de învăţământ prin "şcolarizare substitutivă": învăţământul la distanţă/on-
line, programele de radio-şcoală, televiziune şcolară, soft educaţional.

Caracteristicile mijloacelor de învăţământ, putem extrage următoarele funcţii ale acestora:

 funcţia informativ-demonstrativă;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de raţionalizare a timpului în activitatea de predare-învăţare;
 funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării;
 funcţia de optimizare a relaţiilor de comunicare educaţională.

În general, integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic se realizează în cadru activităţilor frontale pe grupe sau
individuale. Cadrul didactic trebuie să respecte mai multe condiţi pentru o bună integrare sau utilizare a mijloacelor de învăţământ în
cadrul strategiei didactice. Din punct de vedere al evaluării utilizării eficiente a mijloacelor în activitatea didactică se po contura câteva
criterii de evaluare, cum ar fi: gradul de participare al elevilor, nivelul de stimulare interesului pentru activitatea de învăţare şi a
motivaţiei pentru cunoaştere; diversificarea procedeelor d activizare în scopul însuşirii rapide şi corecte a conţinutului informaţional şi
de dezvoltare a relaţiilor de comunicare; dozarea timpului; gradul de realizare a obiectivelor operaţionale; gradul de dezvoltare
priceperilor, deprinderilor, abilităţilor şi competenţelor etc.
 Forme de organizarea a procesului de instruire

Formele de organizare a procesului de instruire sunt structuri desfăşurate într-un cadru organizat, în instituţii specializate, prin
intermediul cărora se realizează concret activitatea de predare-învăţare-evaluare.

Criterii de organizare a instruirii:

 mediul de desfăşurare: curricular sau extracurricular;

 perioada de desfăşurare: an, semestru, trimestru, lună, săptămână, zi;
 organizarea conţinutului;
 tipul de sarcină: comună sau diferenţiată (cantitativ/calitativ);
 modalitatea de dirijare a instruirii: colectivă, semiindependentă, diferenţiată sau independentă;
 timpul de instruire: egal sau diferenţiat;
 stilul de învăţare al elevilor: inductiv; deductiv sau practic;
 tipul de motivaţie: extrinsecă sau intrinsecă;
 tipul de relaţie profesor-elev.

În literatura domeniului se disting două categorii:

 formele didactice - concepute de către cadrul didactic pe baza programei şcolare aferente fiecărei discipline;
 extradidactice - caracter opţional de desfăşurare, pot fi propuse şi de către ceilalţi actori (elev, familie, autoritate instituţională,
factori locali de decizie etc.).
 Modul de organizare a învăţării nu trebuie confundat cu formele de organizare a procesului de învăţământ (didactice - pe clase,
sisteme şi unităţi şi extradidactice).

Modurile de organizare a procesului de instruire pot fi structurate sub cel puţin trei variante:

1. organizare frontală;

2. organizare grupală;

3. organizare individual.

Lecţia (O. Oprea 1979) este o „microstructurăpedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi a mijloacelor
implicate în procesul de instruire la o oră “şcolară”.Nivelurile de manifestare ale managementului educaţiei, concretizate în cadrul
activităţilor didactice sunt:

 macrosistemul de instruire;
 mezosistemul de instruire;
 microsistemul de instruire.

Din punct de vedere diacronic, în literatura domeniului, remarcăm propunerea lui R. Gagne şi L. Briggs (1977) asupra funcţiilor
momentelor lecţiei, ordonate după utilizarea lor:

 captarea atenţiei;
 informarea elevului cu privire la obiectul urmărit;
 stimularea reactualizării elementelor assimilate anterior;
 prezentarea elementelor specific de conţinut;
 dirijarea învăţării;
  obţinerea performanţei;
 asigurarea conexiunii inverse;
 evaluarea performanţelor;
 intensificarea retenţiei.

Reiese, în mod evident, că în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinuturile de însuşit, acest algoritm al succesiunii momentelor
lecţiei poate fi regândit şi nu trebuie să se transforme într-o structură rigidă care nu permite implementarea de conţinuturi specifice sau
activităţi de învăţare eficientă. Pentru a alege varianta optimă de lecţie este necesară cunoaşterea a cât mai multe coordonate ale acesteia
– de la obiective, conţinut şi resurse disponibile până la performanţele aşteptate, ceea ce ilustrează dinamica şi varietatea câmpului
didactic.

Lecţia mixtă/combinată urmăreşte realizarea mai multor scopuri didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare de
cunoştinţe. Datorită diversităţii practicii educative din învăţământul primar, frecvenţa utilizării acestui tip de lecţie este destul de mare.

Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe are ca scop principal însuşirea de noi cunoştinţe. Structura este asemănătoare cu
cea a lecţiei mixte şi se diferenţiază de aceasta prin reducerea ca timp şi conţinut a momentului de verificare a conţinuturilor predate
anterior; extinderea secvenţei destinate activităţii de predare până la aproape întreaga durată a lecţiei şi atribuirea unui timp minim fixării
şi temei pentru acasă.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este caracteristică unor domenii de activitate precum educaţie plastică, educaţie
fizică şi sport, educaţie muzicală, abilităţi practice, literatură pentru copii. Se desfăşoară aproape pe întreg parcursul orei de clasă.

Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor are ca scop didactic principal organizarea conţinutului într-o structură închegată
şi flexibilă conexiunilor intra şi interdisciplinare, ce se realizează, în principal, prin sintetizarea achiziţiilor, consolidarea şi aprofundarea
acestora sau completarea unor lacune. Este cunoscută şi sub denumirea de lecţie de recapitulare şi sistematizare, datorită reluării
conţinutului predat în mai multe lecţii anterioare.

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare are ca scop didactic principal constatarea nivelului de pregătire a elevilor
în vederea optimizării activităţii didactice ulterioare. Acest tip de lecţie, cunoscut şi sub denumirea de lecţie de verificare şi apreciere
prin notă sau lecţie de evaluare sumativă, include obligatoriu notarea elevilor (ceea ce nu era cazul la lecţia de recapitulare în scop de
consolidare şi sistematizare), iar calitatea realizării momentului apreciativ reflectă eficienţa acestui tip de lecţie.

Proiectarea activităţilor didactice

Proiectarea didactică reprezintă, activitatea care coordonează prin anticipare şi planificare, rezultatele şi potenţialul de instruire
raportat la un cadru normativ.Astfel proiectarea didactică este un complex ce ajută la parcurgerea unei lecţii într-un mod productiv atât
pentru elev cât şi pentru profesor sau altfel spus este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea activităţii
didactice.

L.Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţialeai procesului instructiv şi două niveluri ale proiectării procesului de
învăţământ, referitoare la criteriul timp:

 proiectarea globală;
 proiectarea eşalonată.

Proiectarea eşalonată se realizează prin proiectarea activităţii anuale şi semestriale pornind de la planul de învăţânt şi programa şcolară
şi prin proiectarea unităţilor de învăţare precum şi proiectarea lecţiei. Algoritmul de proiectare a lecţiei se finalizează prin parcurgerea
câtorva etape: stabilirea tipului de activitate didactică şi încadrarea în unitatea de învăţare, definirea clară a scopului didactic general şi
stabilirea obiectivelor operaţionale, identificarea resurselor procesului de învăţare, elaborarea, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor
educaţionale, stabilirea strategiilor didactice, elaborarea instrumentelor de evaluare a performanţelor şi stabilirea structurii procesuale a
activitătii didactice. Acest plan denumit şi proiect didactic poate fi descris sumar sau detaliat. Descrierea detaliată se împarte în două
părţi: partea general şi partea analitică.

În învăţământul simultan se îmbină lecţiile predate astfel încât la ambele clase se pot susţine lecţii de însuşire de noi cunoştinţe,
când la o clasă este programată o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, la cealaltă clasă se va realiza o lecţie de formare a priceperilor
şi deprinderilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare/evaluare a cunoştinţelor, la ambele clase se pot desfăşura lecţii de repetare
şi sistematizare a cunoştinţelor sau lecţie de repetare la o clasă şi lecţie de verificare la cealaltă clasă. În oricare din aceste situaţii, cadrul
didactic trebuie să aibă în vedere atât împletirea activităţii directe la o clasă cu cea independentă la cealaltă clasă, şi invers; cât şi tipul
lecţiilor şi volumul de cunoştinţe din timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu care se lucrează simultan.

Planul educational individualizat

Planul educaţional individualizat este un instrument de planificare a unei echipe pedagogice care monitorizează potenţialul şi
rezultatele şcolare ale elevului din perspectiva dezvoltării cognitive, emoţionale şi sociale a copilului. Perceperea elevului doar ca
receptor pasiv nu este un punct realist de plecare în planificarea activităților didactice deoarece pe lângă atitudini și sentimente ce trebuie
dezvoltate elevul reprezintă mai mult decât un complex de cunoștințe pe care trebuie să le asimileze. Copilul trebuie acceptat ca o valoare
în sine și ca un centru al voinței proprii, intereselor și inițiativelor. Prin elaborarea planului educațional individualizat ambii actori, elevii
și cadrelor didactice, pot deveni mai responsabili de acțiunile lor dacă acest tip de instrument într-adevăr le oferă libertatea necesară.
Dialogul cu părinţii rămâne una dintre cele mai importante forme de cooperare dintre şcoală şi familie..
 Componentele cheie ale planului educațional individualizat ar trebui să cuprindă:

 datele de identificareș
 autoprezentarea elevului;
 nivelul abilităților sociale, modalitățile de petrecere a timpului liber, nivelul competențelor și al potențialului elevului;
 planul propriu-zis de acțiune pedagogică;
 evaluarea globală pentru fiecare arie curriculară;
 evaluarea planului de acțiune pedagogică.
3.Individual, concepeţi câte un design instrucţional pentru învăţământul preşcolar, respectiv învăţământul primar (la alegere,
nivelul de grupă/clasă şi domeniul experienţial/disciplina de învăţământ). Suplimentar: Concepeţi un proiect didactic pentru
învăţământul simultan, însoţit de o listă cu min. 4 titluri bibliografice specifice predării în învăţământul simultan.

PROIECT DIDACTIC ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR

Data:

Educatoare:

Grupa: mare

Domeniul de dezvoltare: DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICARII SI A PREMISELOR CITIRII SI SCRIERII/ DLC

Dimensiuni ale dezvoltarii:

A1. Motricitatea grosieră si motricitatea fină în contexte de viaţă familiare;

A2. Conduită senzorio-motorie, pentru orientarea mişcării;

B1. Interacţiuni cu adulţii şi cu copiii de vârste apropiate;

B4. Autocontrol şi expresivitate emoţională;

C1. Curiozitate, interes şi iniţiativă în învăţare;

C2. Finalizarea sarcinilor si a actiunilor (persistenta in activitati);

D1. Mesaje orale in contexte de comunicare cunoscute;

D2. Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare;

Comportamente asteptate:

A.1.1 Îşi coordonează muşchii în desfăşurarea unor activităţi diversificate, specifice vârstei;

A.1.3. Utilizează mâinile şi degetele pentru realizarea de activităţi variate;

A.2.1 Utilizează simţurile ( văzul, auzul, mirosul etc.) în interacţiunea cu mediul apropiat.

B.1.1.Manifesta încredere în adulţii cunoscuţi, prin exersarea interactiunii cu acestia;

B.1.3. Initiază/ participă la interactiuni pozitive cu ceilalti copii de vârstă apropiată;

B.4.1. Recunoaste si exprima emotii de baza, produse de piese muzicale, texte literare, obiecte de arta, etc.;

Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tipul de activitate: Predare-învăţare

Mijloc de realizare: Memorizare

Tema activităţii: Memorizarea unui text liric

Subiectul activităţii: „Primăvara” de Vasile Alecsandri

Scopul activităţii: deprinderea de a memora integral un text liric

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 La sfârşitul activităţii copii vor fi capabili:

O1 – să descrie imaginile prezentate familiarizându-se cu textul liric;

O2 – să memoreze integral poezia pe baza suportului intuitiv;

O3 – să identifice mesajul poeziei;

O4 – să recite corect şi expresiv poezia;

O5 – să se exprime corect în propoziţii şi fraze scurte.

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode şi procedee didactice: conversaţia, explicaţia, exerciţiul.

b) Mijloace de învăţământ: 4 imagini ilustrând conţinutul de idei al textului literar, planşă cu imaginea în natură a primăverii, fişe de
lucru cu imagini în care trebuie descoperite diferenţe între imagini.

c) Forme de organizare a activităţii: frontal, individual, pe grupe.

RESURSE:

a) Umane: copii, educatoarea;

b) Temporale: 35-40 minute

c) Bibliografice: -Mitu, Florica, Antonovici, Stefania, Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţămantul preşcolar, Bucureşti,
Editura Humanitas, 2005
- Dr. Mihaela Ionescu(coord.),Carmen Anghelescu, Cristina Boca,..., Repere fundamentale în învăţare şi dezvoltarea timpurie a copilului
de la naştere la 7 ani, Bucureşti, Vanemonde,2010

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Nr. ETAPELE Ob. T. CONŢINUTUL INSTRUCTIV- STRATEGII DIDACTICE

crt. LECŢIEI Op. EDUCATIV
Metode şi Mijloace de Mod de EVALUAREA
procedee învăţământ organizare

1. Moment 2’ Voi asigura condiţiile optime

organizatoric pentru buna desfăşurare a
activităţii:

- aerisirea sălii de grupă;

- aranjarea mobilierului;

- pregătirea materialului
distributiv;

- pregătirea materialului
demonstrativ;

- intrarea ordonată a copiilor

în sala de grupă.
2. Captarea O1 5’ Vă voi spune o ghicitoare cu Conversaţia Foiţă(Anexa1) Frontal Spiritului de
atenţiei ajutorul căreia vom afla despre ce atenţie al
anotimp vom învăţa noi astăzi. preşcolarilor

Ziua se mărește,

Zăpada se topește,

Grădină a-nverzit,

Ce anotimp a sosit? (Primăvara)

Dacă nu reuşesc să ghicească voi

recapitula anotimpurile şi
caracteristicile lor astfel încât să
poate identifica răspunsul ghicitorii

Astăzi când veneam la grădiniţă,

ghiciţi ce am observat, am văzut o
albinuţă care aduna miere dintr-un
ghiocel. M-am apropiat de floare şi
am observat cum o buburuză se
joacă cu o furnicuţă de-a vaţea-
ascunselea prin iarba verde. Apoi
când m-am ridicat să pornesc iar
spre grădiniţa, o rândunică a zburat
 fix pe deasupra capului meu şi din
cioc i-a căzut o foiţă pe care era
scrisă o poezie, pe urmă s-a aşezat
în cireşul înflorit din colţul străzii.
Am vrut să-i dau foiţa înapoi dar ea
a zis să v-o aduc vouă.

3. Anunţarea 2’ Poezia pe care mi-a dat-o o vom Explicaţia Frontal Capacităţii de a

temei şi a învăţa şi noi astăzi. Ea se numeşte reţine
obiectivelor „Primăvara” şi a fost scris de Vasile obiectivele
Alecsandri. Vom învăţa să recităm propuse de
corect şi expresiv poezia şi vom educatoare
vedea ce ar dori rândunica să
descoperim din foiţa ei.

Voi întreba cum se numeşte poezia,

cine mi-a dat foiţa şi ce vom face cu
poezia.

4. Dirijarea O2 12’ a) Familiarizarea cu textul liric

învăţării şi
O3 Voi întreba:
obţinerea
performanţei
 - Ce păsări putem observa în
zilele însorite de
Conversaţia Planşe(Anexa2) Individual Spiritului de
primăvară?
atenţie
Voi arăta planşele cu păsări şi voi
specifica culorile acestora.

- Ce insecte se trezesc la
viaţă în anotimpul de Perechi
primăvară?

Voi arăta planşele şi le voi enumera

O4
împreună cu copiii.

- Ce fac aceste insecte?

Le voi aminti copiilor factorii

indispensabili vieţii.

Pe baza planşelor voi spune textul

poeziei oprindu-mă, acolo unde
este cazul, pentru a explica
cuvintele şi expresiile noi: geroasă,
voioasă, se-ngână, dumbrăvioară.

b) Recitarea model a poeziei

 Recit poezia corect şi expresiv de 2
ori utilizând mimica şi gestica
adecvată, motivând copii pentru
învăţarea ei.

Învăţarea poeziei se va face Deprinderii de

fragmentar: prima strofă, prima a memora un

strofă cu a doua, prima strofă cu a text liric

doua şi a treia, prima strofă cu a Capacităţii

doua, a treia şi a patra . Acest lucru copiilor de a
se va face la început cu trei copii recita un text
individual apoi grupe de câte doi liric în mod
copii. expresiv

Urmăresc corectitudinea
pronunţării şi expresivitatea
reproducerii textului liric.

5. Asigurarea O5 10’ Voi întreba copii: Conversaţia Frontal Capacităţii de a

retenţiei şi a identifica
- Cum se numeşte poezia Individual
feedback- mesajul
noastră?
ului
Dacă nu vor şti răspunsul voi educativ al
reaminti anotimpurile. poeziei

- Câte strofe are poezia?

Voi recita câte o strofă şi le vom

număra în funcţie de recitarea lor.
Exerciţiul Individual
- Care credeţi că sunt cele
mai importante cuvinte din
textul poeziei?

Voi recita poezia accentuând

anumite cuvinte.

- Cum e descrisă în poezie

primăvara?

Le voi oferi indicii din poezie.

- Ce se întâmplă în natură
atunci când vine
primăvara?

Voi face o paralelă între trezitul de

dimineaţă şi trezirea naturii.
 - Cum ne simţim atunci când
vine primăvara?

Le reamintesc copiilor de
activităţile pe care le pot face
primăvara. Capacităţii de
coordonare
(Nu uităm că răspunsul trebuie să
oculo-motrica
fie formulat în propoziţie)
şi a spiritului de
Şi acum, pentru a dezvălui ce Fişa de lucru observaţie
putem descoperi în natură atunci
când primăvara soseşte în ţara
noastră vom lucra o fişă, care va fi
apoi aşezată în acest coşuleţ iar
coşuleţul va fi lăsat pe pervaz afară
ca rândunica să poată vedea ce am
descoperit noi despre primăvară.

6. Încheierea 4’ a) fixarea temei Conversaţia Stimulente Frontal

activitatii
b) voi face aprecieri generale
şi individuale asupra
Individual
modului de desfăşurare a
 activităţii şi voi acorda
stimulente

Anexa1

Primăvara

de Vasile Alecsandri

A trecut iarna geroasă, Turturelele se îngână,

Câmpul iată-l înverzit! Mii de fluturi vezi zburând
Rândunica cea voioasă Și pe harnica albină,
La noi iarăși a sosit. Din flori miere adunând.

Dintr-o creangă-n alta zboară Cântă cucu-n dumbrăvioară

Sturzul galben, aurit; Pe copacul înflorit,
Salutare, primăvară! Salutare, primăvară!
Timp frumos, bine-ai venit! Timp frumos, bine-ai venit!
Anexa 2 (https://www.facebook.com/Materiale-didactice-invatamant-prescolar
644042962427705/photos/a.1253326564832672/1253327771499218)

45
46
47
48
Anexa 3

49
 PROIECT DIDACTIC ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

Data:
Unitatea de învăţământ:
Profesor:
Clasa: I
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba romană
Unitatea de învățare: Eroi de poveste
Subiectul: Sunetul si litera f/F.Dialoguri despre personaje de poveste
Tipul lecţiei : predare – învățare
Scopul: Formarea capacităţii de asociere a sunetului cu litera f/F si exersarea deprinderii de
exprimare orală şi scrisă.

OBIECTIVE OPERATIONALE :

O1: Să identifice sunetul f în vorbirea curentă;

O2: Să dea exemple a unor substantive care conţin sunetul f în pozitie iniţială, mediană şi
finală;
O3:: Să scrie litera f de mână, separat şi în grupuri de litere ;
O4: Să copie, să transcrie cuvintele scrise cu literele învăţate.

COMPETENŢE SPECIFICE:
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare;
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute;
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare;

STRATEGII DIDACTICE
Metode şi procedee: metoda fonetică-analitico-sintetică, observaţia, conversaţia, exerciţiul,
explicaţia, demonstraţia, citirea model;

50
Materiale didactice și mijloace de învăţământ: planșă cu litera f/F de mână, manual, caiet
de lucru.

Forme de organizare: frontal, individual.

Resurse:
 umane: elevi, profesor;
 temporale: 50 min.

Material bibliografic:
 Cleopatra Mihailescu, Tudora Piţilă, Comunicare în limba română, Manual
pentru clasa I, Editua Didactică şi pedagogică S.A.,2020
 Ghidul învăţătorului, clasa I, Editura Aramis, Bucureşti, 2005;
 Dumitru D. Pârâială, Viorica Pârâială, Claudia Balan, Anica Vasilache, Teodora
Tanasă, Activităţi în completarea programului din ciclul primar, Editura Euristica,
Iaşi, 2007;
 Nuţa, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis,
Bucureşti, 2000:

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

51
Nr. SECVENȚEL Ob. T. CONȚINUT STRATEGII DIDACTICE EVALUAREA
Crt. E LECȚIEI INSTRUCTIV-
Op. EDUCATIV
Metode şi Mijloace de Forme de
procedee învăţământ organizare

Moment 5’ Voi anunţa elevii Conversația Frontală Observarea

că vor desfăşura sistematică
organizatori
ora de comunicare a comporta-
c
în limba română. mentului
elevului.
-Pregătirea elevilor
pentru lecţie.
Voi creea
atmosfera necesară
pentru desfăşurarea
activităţii.
2. Verificarea 10’ Voi întreba , care Frontală Evaluare
cunoștințelo este titlul lecției orală
r anterioare anterioare?
-Elevii citesc în
şoaptă textul din Caiet de
manual. Copiii vor teme Observarea
citi apoi, în lanţ, Conversatia
sistematică
textul din manual. Explicaţia a activității
Manualul și
Individuală comporta-
mentului
elevului.
3. Captarea 5’ Voi prezenta Conversaţia Frontală Observarea
atenţiei copiilor câteva sistematică
planșe cu diverse a comporta-
litere de mână şi le Problematiz mentului
voi cere să-mi a elevilor
spună care este
litera de mână pe rea
care ei nu o ştiu
încă. Individuală

4. Anunţarea 2’ Anunț copiilor Conversatia Frontală Observarea

temei şi a obiectivele, în sistematică
Expicatia
obiectivelor manieră accesibilă. a activităţii
şi
comportame
ntului
elevilor

52
 Dirijarea 15 Prezint elevilor Expunerea Planşă cu
învăţării planşa cu litera f/F litera f/F de
5. 15’ Orală
de mână. mână
Frontală
Denumesc litera. Anexa1
Repetarea sunetului
de către mai mulţi
elevi (individual,
O1 pe grupe, în cor) Observarea
sistematică
Descrierea literei. a
comportame
Prezentarea literei
ntului
de mână şi scrierea Demonstraţi
Tablă, cretă copiilor şi a
elementelor grafice a modului de
ale acesteia.
exprimare
Scrierea literei de orală
mână
Scrierea model a
literei, în întregime, Demonstraţi
la tablă cu a
explicarea mişcării
şi a fiecărui
element grafic
component.
Simularea scrierii Frontală
literei în aer, pe
bancă, pe caiet cu
stiloul închis, în
palmă.
Exerciţii de Evaluare
încălzire a orală şi
muşchilor mâinilor: scrisă

Umerii îi vom
mișca,
Spatele vom
îndrepta
Degetele-mi sunt
Manualul
petale
Se deschid ca la o
floare

53
 Vântul bate ne- Explicaţia
ncetat
Observarea
Vârful degetelor sistematica
bat a activitatii
Frontală si
Iar apoi le rasfirăm
comportame
Și la pian noi ntului
cântăm. Demonstrati copiilor.
a
Lebedele-n jur
privesc,
Tablă, cretă Frontală
Mâinile mi le
rotesc.
Evaluare
Morișca o
orală şi
învârtesc.
scrisă
Și la lucru eu
pornesc. Conversatia
O2 Voi ruga copiii să
deschidă manualul
pentru a trece la
Evaluare
scrierea noii litere.
practic-
Reactualizez acţională.
normele de scriere:
Exercitiul
-poziția corectă a
corpului;
-poziția caietului;
-scrierea datei,
titlului,
alineatului(la tablă
și în caietul fiecărui
elev) .
Scriu, la tablă,
litera model, apoi
cer elevilor să scrie
și ei o singură dată
litera în
caiete.Verific,
trecând pe la
fiecare,
corectitudinea
scrierii, făcând
54
 observații și
îndrumări.
Solicit elevilor să
scrie al doilea rând
cu litera f /F, iar pe
rândul următor .
Explic modul de
legare a literei
f/Fde alte
litere.Solicit
O3 elevilor să scrie un
rând folosind
cuvintele Florina,
catifea şi puf. Insist
asupra legăturii
dintre litere și a
scrierii corecte.
Elevii vor realiza
O4
exerciții de scriere
a literei f/F de
mână, precum și
exerciții de copiere
si transcriere a
literelor si
cuvintelor scrise cu
literele invatate.
6. Obţinerea 10’ Copiii vor rezolva Conversația Caiet de Individual Evaluare
performanţe sarcinile din caietul lucru practic-
Explicația
i de lucru. acţională
Exercițiul

7. Asigurarea 3’ Voi întreba:

retenţiei şi a
-Dragi elevi, ce Conversaţia Individual Evaluare
transferului
literă am învățat orală
frontala
noi astăzi să
scriem?
8. Încheierea 2’ Se fac aprecieri Conversaţia Stimulente Frontală Aprecieri
activității colective şi
verbale
individua-le. Elevii
primesc calificative
şi stimulente.

55
Anexa 1

56