Teoria Evaluării

Teoria şi metodologia evaluării
didactice
note de curs
lector univ. dr. Simion Anca
Docimologia didactică
- consideraţii introductive -
• Docimologia este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al

examenelor, în special a sistemelor de notare şi a
comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi.
• Docimastica este tehnica examenelor.
• Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă

evaluarea în cadrul educaţiei şcolare”
2
Docimologia didactică
- consideraţii introductive -
 Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu
psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor

procese, comportamente, performanţe şcolare, prin
raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu
valoare de etalon.
3
Ipostazele evaluării
evaluarea
randamentului
şcolar al
elevilor
evaluarea evaluarea
sistemului de activităţii
învăţământ. didactice a
profesorilor
evaluarea evaluarea
instituţiilor de programelor
învăţământ educaţionale
4
Accepţiuni ale evaluării didactice
evaluare evaluare evaluare

= = =
măsurare congruenţă Judecare
•Măsurarea se referă •Congruența - nivelul •Judecarea implică
la atribuirea de estimat de emiterea de către un
numere, în concordanţă între observator a unor
conformitate cu evenimente simultane propoziţii de factură
anumite reguli, unor sau succesive, pe baza valorizatoare cu privire
obiecte sau unor regularităţi la performanţele şi
naturale sau conduitele unui
evenimente.
convenţionale subiect sau grup de
(Richelle, M. 1991). subiecţi.
Implică o perspectivă
strict constatativă
şi finalistă.
5
Componentele constitutive ale procesului
evaluativ
Metode de
verificare
Evaluarea
didactică
Instrumente
de verificare
Performanțe
școlare
Măsurare
Standarde
docimologice
Evaluarea
didactică
Note
Semnificare
Calificative
Justificare
normativă
Argumentare
6 Justificare
*Schemă preluată din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 11
formativă
Componentele constitutive ale
procesului evaluativ
 Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor

efective de “culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul
rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor.
• modalităţile concrete de obiectivare a

performanţelor şcolare ale elevilor
Metodele de • orale, scrise, analiza produselor activităţii
• în raport cu gradul de specificitate al direcţionării
verificare sarcinii
• verificare nediferenţiată, verificare
individualizată
• ansamblul tehnicilor şi procedeelor concrete de

recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul
Instrumentele de performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă sub
forma verificărilor curente, referatelor, testelor
verificare docimologice, examenelor etc.
7
• Măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ,

implică raportarea performanţelor şcolare ale elevilor la
anumite standarde docimologice.
• depinde atât de aptitudinile elevului, cât şi de

capacitatea acestuia de a le mobiliza.
Performanţa • include trei subdomenii:
• volumul de informaţie,
şcolară • gradul de înţelegere al respectivei informaţii
• capacitatea de aplicare practică a acesteia.
• se referă la sistemul de referinţă, respectiv la

seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei
Standardele de măsurare.
• Seturile criterale: cerinţele prevăzute de programa
docimologice şcolară şi de manual, nivelul grupului educaţional
din care face parte elevul şi nivelul performanţelor
anterioare ale elevului.
8
• Semnificarea reprezintă un proces complex de punere în

corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu
anumite fenomene, evenimente sau rezultate.
• presupune căutarea la nivelul performanţei şcolare a

unor caracteristici corespunzând unui model de
Nota şcolară referinţă ideal al respectivei performanţe, şi
utilizarea în acest sens a unei scale de măsură
riguros construite respectiv scala de intervale.
• exprimă sub formă convenţională nivelul de

congruenţă dintre performanţa şcolară şi
Calificativul standardele docimologice,
• modalitatea de codare este bazată pe formulări
lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc.
9
• Argumentarea este un demers de factură explicativ-

justificativă având rolul de facilita înţelegerea, la nivelul
subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza
acordării unei anumite note sau calificativ.
•enunţărea cu maximă claritate a normelor şi
criteriilor ce au stat la baza acordării unei
Argumentarea note sau calificativ, argumentarea
îmbrăcând forma unei expuneri mai mult
normativă sau mai puţin detaliate de motive/justificări.
•obţinerea acordului elevului cu privire la

corectitudinea notei sau calificativului
Argumentarea atribuit performanţelor sale şcolare
•urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în
formativă direcţia depăşirii permanente a nivelului de
performanţă atins de către acesta la un
moment dat.
10
Instrumentul de evaluare
 În funcție de metoda aleasă – test scris,

proba orală, probă practică, metode
alternative – portofoliu
 Testul
 Ghidul de întrebări pentru proba orală
 Instrucțiuni pentru proba practică și
sarcinile de evaluare
 Structura portofoliului
11
12
13
Autoevaluarea didactică
 Autoevaluarea este definită ca fiind capacitatea elevului

de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare
la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la
propria sa persoană în general.
 Autoevaluarea este strâns legată atât de competenţa cât

şi de performanţa şcolară şi se traduce într-un set de
opinii mai mult sau mai puţin stabile emise de către elev
cu privire la statusul şcolar personal.
14
• Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de
a îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare
şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din punctul
de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului
de învăţământ.
• Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului

inferior al cunoştinţelor şi abilităţilor de ordin şcolar ale
elevului, nivel apreciat în funcţie de criterii anterior
stabilite la nivel local sau naţional.
• Performanţa şcolară nu depinde doar de setul aptitudinal

al elevului ci şi de capacitatea acestuia de a-şi mobiliza
optimal resursele cognitive şi afectiv-motivaţionale în
raport cu o anumită sarcină.
15
Competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna clar şi
complet în performanţă, datorită acţiunii:
 factorilor perturbatori externi (circumstanţe defavorabile

exprimării competenţei),
 factorilor perturbatori interni (capacitate de mobilizare

energetică momentan redusă),
 metode de evaluare care se dovedesc prea puţin precise

pentru a surprinde cu suficientă exactitate randamentul de
conversie al competenţei în performanţă.
16
Dinamica procesului autoevaluativ
 Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor

valorizatoare ale profesorului (note, calificative, aprecieri
verbale etc.) reprezintă pentru demersul autoevaluativ al
elevului principalul referenţial axiologic extern.
 În prezent evaluarea didactică este gândită ca parte

integrantă a procesului de învăţământ însă nu şi este
cazul și pentru autoevaluarea didactică.
 Factorii determinanţi de natură externă acţionează

asupra demersului autoevaluativ al elevului intercorelat
şi în acelaşi timp mediat, prin intermediul ansamblului
interpretativ al determinanţilor interni.
17
Limitele abordării tradiţionale a
procesului didactic
Modelul clasic al procesului de învăţământ
Predare Învățare Evaluare
 absenţa componentei autoevaluative

 este centrată preponderent pe acţiuni externe elevului
 elevul se conformează evaluării didactice realizate de
către profesor.
18 *Schemă preluată din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 21

Modelul interacţional al
procesului de învăţământ
*Schemă preluată din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 22

19
Modelul interacţional al
procesului de învăţământ
Caracteristici:
• profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi

educaţionale şi evaluează măsura în care acestea au fost
atinse pe baza performanţelor obiectivate ale elevului;
• elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se
concretizează, la nivelul performanţelor de care el este
capabil, performanţe pe care acesta le supune propriului
demers autoevaluativ;
• în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, profesorul îşi
restructurează sau îşi menţine modul de predare,
monitorizând în permanenţă prestaţia efectivă a elevilor;
• autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile
influenţelor externe ale evaluării realizate de către profesor
cât şi sub acţiunea autodeliberative a elevului cu privire la
nivelul performanţelor sale obiectivate;
20
Funcţiile şi formele evaluării şi
autoevaluării didactice
• Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost

consacrate spaţii ample în literatura de specialitate dar
mai puţin tratată însă a fost tema valenţelor
autoevaluării.
• Este necesară realizarea unei abordări comparative din

această perspectivă a evaluării şi autoevaluării didactice.
21
Dimensiunea normativă a evaluării
şi autoevaluării didactice
Funcţie Conotaţii în plan
Conotaţii în plan evaluativ
specifică autoevaluativ
Modalitate de surprindere a
Indicator de bază al gradului de
nivelului de pregătire atins şi
optimalitate şi eficienţă cu privire atât la
Constatativă de raportare a acestuia atât la
desfăşurarea procesului de predare cât
expectanţele proprii cât şi la
şi la derularea celui de învăţare;
cele ale profesorului;
Radiografiere a capacităţilor
performanţiale subevaluate Evidenţiere şi interpretare a lacunelor
Diagnostică sau supraevaluate şi existente în planul pregătirii elevilor şi a
interpretare a discrepanţelor cauzelor acestora;
constatate;
Reconsiderare a stilului
Identificare a modalităţilor de
propriu de muncă şi a modului
Prognostică restructurare a strategiilor didactice în
de dozare a efortului de
vederea optimizării lor;
învăţare;
22 *Tabel preluat din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 25

Dimensiunea formativă a evaluării şi
autoevaluării didactice
Funcţie
Conotaţii în plan autoevaluativ Conotaţii în plan evaluativ
specifică
efectul motivaţional este mediat Sancţiune sau recompensă

de structura de personalitate a acordată elevilor în funcţie de
Motivaţională
elevului şi de relaţia existentă între gradul de apropiere al acestora în
autoevaluare şi evaluare; raport cu criteriile de evaluare;
Suport pentru plasarea adecvată a

reper pentru aprecierea de sine şi
elevilor în ierarhia clasei sau în
Decizională pentru relaţionarea socială în
raport cu standardele
cadrul grupului de apartenenţă;
docimologice;
element central pentru Mijloc de informare a elevilor,

Informaţională mediatizarea predicţiilor privind părinţilor şi societăţii cu privire la
evoluţia şcolară ulterioară; randamentul şcolar realizat;

Criterii de clasificare a strategiilor
autoevaluative şi evaluative
Analiza comparativă a strategiilor se realizează

din perspectiva a trei criterii principale:
• volumul de informaţie supus verificării;

• momentul de timp al realizării autoevaluării
respectiv evaluării didactice;
• sistemul de referinţă utilizat în emiterea
judecăţilor de valoare.
24
Formele autoevaluării şi evaluării didactice în
funcţie de volumul informaţional
Volum Strategie Strategie

de informaţie autoevaluativă evaluativă
Parţial Analitică Parcelară
Integral Sintetică Globală

Formele autoevaluării şi evaluării didactice în
funcţie de volumul informaţional
Strategia Strategia Strategia Strategia

autoevaluativă autoevaluativă evaluativă evaluativă
analitică sintetică parcelară globală
se bazează pe are drept scop

verificarea stabilirea nivelului
volumul relativ obligă elevul la un secvenţială de către general de pregătire
redus de efort de sinteză, profesor a unor al elevului la unul
demersul analitic elemente de natură sau mai multe
informaţie fiind, în această cognitivă sau obiecte de studiu şi
permite situaţie, prea puţin comportamentală se realizează luând în
acestuia o productiv. presupuse a fi fost considerare un volum
însuşite de către mare de cunoştinţe şi
analiză elev. deprinderi.
comparativă de
detaliu asupra
măsurii în care
anumite Evaluarea globală
este mai Principalele sale îmbracă de cele mai
concepte sau cuprinzătoare dar, de forme de obiectivare multe ori forma
operaţii sunt cele mai multe ori, şi sunt extemporalele, tezelor, lucrărilor de
temeinic mai puţin riguroasă şi ascultarea curentă sinteză, examenelor
exactă. etc şi concursurilor.
însuşite.
Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie
de momentul realizării acestora
Strategie Strategie
Momentul de timp
autoevaluativă evaluativă
Începtul unei etape de

Prospectivă Iniţială
instruire
Pe parcursul secvenţelor
Factuală Continuă
de instruire
La finalul unui stadiu de

Retrospectivă Finală
instruire

Formele autoevaluării didactice în funcţie
de momentul realizării acestora
Strategia Strategia Strategia

autoevaluativă autoevaluativă autoevaluativă
prospectivă factuală retrospectivă
este utilizată de
către elev la se realizează pe
se caracterizează
începutul parcursului parcursul secvenţelor
prin aceea că pune
unei etape de de instruire şi este
elevul în situaţia de a
instruire şi vizează centrată asupra
realiza un bilanţ
estimarea măsurii în sarcinii şcolare de
general referitor la
care propriile moment şi se referă
nivelul
aptitudini şi la surprinderea şi
competenţelor şi
capacităţi eventual
performanţele sale
performanţiale cuantificarea
şcolare specifice unui
dobândite anterior îi probablităţii de a
obiect de studiu sau
permit să se face faţă la un nivel
unui grup de
angajeze cu succes superior respectivei
discipline.
în abordarea sarcini.
sarcinilor ulterioare.
28
Formele evaluării didactice în funcţie de
momentul realizării acestora
Strategia evaluativă Strategia evaluativă Strategia evaluativă

iniţială continuuă finală
se realizează pe
permite parcursul secvenţelor este pusă în joc la
profesorului de instruire şi are sfârşitul unui
stabilirea cu drept obiectiv stadiu de instruire
monitorizarea şi urmăreşte
suficientă sistematică a constatarea
exactitate, la progresului şcolar al
eficienţei acţiunii
începutul unei elevilor și reperarea
instructiv-
etape de în timp util a
eventualelor educative
instruire, a disfuncţionalităţi întreprinse în
nivelului de survenite fie la acest interval de
pregătire al nivelul activităţii de timp în ansamblul
elevilor; predare fie la cel al său.
învăţării.
29
30
Criteriul sistemului de referinţă
Strategie Strategie
Sistem de referinţă
autoevaluativă evaluativă
Programa şi cerinţele
Distală Formativă
manualului
Nivelul clasei Proximală Clasificatorie
Nivelul performanţelor
Autocentrică De progres
anterioare ale elevului

Strategia autoevaluativă în funcție de
criteriul sistemului de referinţă
Strategia Strategia Strategia

autoevaluativă autoevaluativă autoevaluativă
distală proximală autocentrică
se referă la acel tip include ansamblul se caracterizează

de demers raportărilor prin relaţionarea şi
autodeliberativ în valorizatoare pe valorizarea
care elevul care elevul le personală de către
consideră cerinţele elaborează pe baza elev a
manualului ca comparaţiei performanţelor
punct de reper performanţelor şcolare constatate
principal pentru şcolare proprii cu la momentul
valorizarea nivelului cele constatate şi prezent în raport cu
performanţelor sale apreciate ca fiind performanţele sale
potenţiale sau reale la nivelul înregistrate
efective. colegilor săi. anterior.
32
Strategia evaluativă în funcție de criteriul
sistemului de referinţă
Strategia evaluativă Strategia evaluativă Strategia evaluativă

formativă clasificatorie de progres
oferă profesorului are ca punct de pornire presupune

compararea
posibilitatea de a performanţelor elevilor raportarea
stabili exact atât dintr-o clasă sau dintr- performanţelor de
distanţa care separă o şcoală în vederea moment ale
nivelul de pregătire stabilirii, atât a unei
al elevilor de
elevului la nivelul
ierarhizări a acestora
standardele din punctul de vedere performanţelor
educaţionale explicit al performanţelor şi sale anterioare;
precizate cât şi randamentului lor
şcolar cât şi a unor este frecventă cu
măsura în care
procesul de predare standarde deosebire în
este adecvat atingerii docimologice situaţia existenţei
scopurilor şi contextuale în temeiul unui proces
cărora urmează a fi
obiectivelor didactice realizat demersul instructiv-educativ
preconizate evaluativ. diferenţiat.
33
Dinamica relaţiei evaluare-
autoevaluare didactică şi implicaţiile
acesteia asupra imaginii de sine a
elevului
• Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se

confruntă cu succese sau eşecuri şcolare
izolate, disparate şi exterioare unul faţă de
celălalt.
• Realitatea educaţională presupune o anumită
dinamică a derulării, succesiunii şi interiorizării
succesului şi insuccesului şcolar, elemente ce
constituie un tot unitar atât la nivelul elevului
cât şi la cel al profesorului
34
Dinamica relaţiei evaluare-autoevaluare
didactică şi implicaţiile acesteia asupra
imaginii de sine a elevului
Abordarea psihopedagogică a relaţiei

autoevaluare-evaluare se face dintr-o dublă
perspectivă:
• perspectiva sincronică sau transversală,

centrată pe axa simultaneităţii şi preocupată de
tipurile de raporturi ce leagă autoevaluarea de
evaluarea didactică,
• perspectiva diacronică sau longitudinală, ce
ia în considerare parametrul temporal şi se
preocupă de evoluţia şi derularea în timp a
relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic.
35
Dinamica relaţiei evaluare-autoevaluare
didactică şi implicaţiile acesteia asupra
imaginii de sine a elevului
Dubla interdeterminare
• interdeterminare contextuală (sincronică);

• îşi pune amprenta în mod invariabil atât asupra
autoevaluării cât şi asupra evaluării didactice;
• interdeterminare procesuală (diacronică);

• autoevaluarea şi evaluarea didactică suferă
intercondiţionări reciproce din perspectiva secvenţelor
pe care fiecare dintre acestea le subsumează;
36
Interdeterminare contextuală
37 *Schemă preluata din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 36

Interdeterminare procesuală

Variabilitatea performanţelor şcolare
ale elevilor
Factorii care influenţează şi determină nivelul

performanţelor ale elevilor dincolo de competenţele
potenţiale ale acestora:
 variabilitatea de factură externă a performanţelor

şcolare
 la nivelul conţinutului sau modului de interacţiune a
componentelor procesului de învăţământ.
 variabilitatea internă
 la nivelul interiorităţii subiective a elevilor.
 nu aparţin modului efectiv de desfăşurare a predării,
învăţării sau evaluării şi care se situează la nivelul
interiorităţii subiective a elevului.
39
Congruenţă şi incongruenţă în relaţia
autoevaluare-evaluare
• Premise generale al congruenţei:
• identitatea comună a tipului de performanţă

şcolară efectivă autoevaluată şi evaluată (volum
de informaţii, grad de înţelegere, capacitate de
transfer, capacitate de aplicabilitate practică);
• identitatea comună a setului de criterii în
baza cărora se realizează măsurarea şi
semnificarea la nivelul autoevaluării şi evaluării
didactice (cerinţele programei şi manualului,
nivelul grupului educaţional din care face parte
elevul sau performanţele sale anterioare);
40

Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată
•se manifestă în situaţia în care autoevaluarea realizată de către

elev este pertinentă şi obiectivă pe când evaluarea didactică a
profesorului este distorsionată şi subiectivă;
Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată
•se întemeiază pe incapacitatea elevului de a estima corect şi

obiectiv nivelul performanţelor şcolare, potenţiale sau efective;
Relaţia de congruenţă docimologică reală
•presupune existenţa atât a unei autoevaluări cât şi a unei

evaluări pertinente şi obiective
Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie
•se defineşte prin prezenţa concomitentă a subiectivităţii atât la

nivelul autoevaluării didactice a elevului cât şi la cel al evaluării
realizate de către profesor;
42
Dinamica relaţiei evaluare-
autoevaluare
Autoevaluarea şi evaluarea didactică cunosc o
structurare internă, realizată pe trei dimensiuni:
1.dimensiunea predictivă, anterioară

situaţiei docimologice efective;
2.dimensiunea performanţială,
concomitentă cu situaţia docimologică
efectivă;
3.dimensiunea argumentativă, în fapt
ulterioară situaţiei docimologice efective.
43
Dinamica relaţiei
evaluare-autoevaluare

Dinamica relaţiei
evaluare-autoevaluare
•este anterioară situaţiei docimologice efective
Dimensiunea •se referă la ansamblul demersurilor de factură
predictivă anticipativă pe care elevul şi profesorul le întreprind
anterior situaţiei docimologice efective;
•este mult mai bine ancorată în realitate, elevul

Dimensiunea beneficiind în acest caz de incomparabil mai multe
date şi indicii atât cu privire la gradul de dificultate
performanţială al sarcinii cât şi referitor la nivelul performanţei sale
şcolare efective;
•elevul procedează la restructurarea atât a imaginii

Dimensiunea de sine şi a nivelului expectanţei imediate sau chiar
argumentativă a celui de aspiraţie cât şi a stilului propriu de
învăţare şi a efortului depus în acest sens;
45
Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare
asupra imaginii de sine a elevilor

Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare didactică se

manifestă la nivelul imaginii de sine a elevului într-un
triplu plan:
1. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie la
conştientizarea atât a nivelului de pregătire atins cât şi a
propriilor competenţe şcolare;
2. planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin
intermediul trăirii nemijlocite şi efective atât a succesului
cât şi a eşecului şcolar;
3. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat în
conduite externe de diferite complexităţi;
47
Implicații de ordin cognitiv
 Conceptul de sine se constituie ca fiind o structură

cognitivă având rolul de a procesa şi interpreta
informaţiile privitoare la propria persoană, informaţii
care provin fie de la nivelul mediul social al individului fie
de la cel al propriului său comportament;
 Conceptul de sine serveşte organizării informaţiilor noi şi

restructurării informaţiilor anterioare privitoare la sine şi
presupune reguli de inferenţă, de judecare, interpretare
a acestora în direcţia facilitării predicţiei şi planificării
comportamentelor şcolare viitoare;
48
Implicații de ordin afectiv-emoțional
 Aprecierea de sine a elevului se întemeiază atât pe

evaluarea didactică externă cât şi pe propriul demers
autoevaluativ şi pe modul de relaţionare a acestuia cu
componenta evaluativă.
 Imaginea socială de sine cunoaşte la nivelul elevului

un proces de interiorizare progresivă, devenind un reper
important pentru aprecierea de sine a acestuia.
 Metapercepţie - sesizarea imaginii de sine în viziunea

celorlalţi şi receptarea acesteia.
49
Implicații de ordin relațional
 Autoprezentarea reprezintă dimensiunea comportamentală eu-

lui şi se referă la procesul prin intermediul căruia subiectul încercă
să se înfăţişeze pe sine în planul relaţiilor sale interpersonale fie
în conformitate cu opinia pe care acesta consideră că o au ceilalţi
despre el fie aşa cum crede acesta că ar trebui să fie;
 Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale

comportamentului şi conduitei în raport cu cerinţele contextului
pe când automonitorizarea redusă presupune o anumită
consecvenţă şi constanţă în autoprezentare, independent de
variaţiile contextuale;
50
Obiectiv şi subiectiv în evaluarea şi
autoevaluarea didactică
Obiectivitatea docimologică presupune atât la nivelul
evaluării didactice cât şi la cel al autoevaluării, necesitatea
reunirii în acelaşi timp şi sub acelaşi raport a trei premise
principale:
 validitatea docimologică;
 expresia concordanţei dintre rezultatele obţinute ca
urmare a utilizării acestor demersuri şi nivelul real al
performanţelor şcolare ale elevilor;
 fidelitatea docimologică;
 se referă la mărimea varianţei survenite în cazul unor
autoevaluări sau evaluări didactice repetate
 relevanţa docimologică
 presupune acţiunea convergentă a două categorii de
51 condiţii: interne şi externe.
 O autoevaluare sau o evaluare didactică absolut

obiectivă şi totalmente impersonală şi neutră este o
utopie.
 O autoevaluare sau o evaluare desubiectivizată este nu

doar imposibilă, deoarece ar implica în fapt excluderea
autorilor acestora, ci şi mai puţin semnificativă şi
relevantă decât un demers autoevaluativ sau evaluativ
care angajează de o manieră explicită subiectivitatea,
valorile şi atitudinile celor care evaluează sau se
autoevaluează (Voiculescu, E.M., 1999).
52
Optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare poate

fi realizată concomitent din două perspective:
1. perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei

autoevaluare-evaluare, evitându-se însă
transformarea evaluării sau autoevaluării didactice
într-un conglomerat de aprecieri pur contabile,
statistice;
2. perspectiva controlului factorilor subiectivi atunci când
aceştia se manifestă ca denaturare şi distorsionare a
corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ.
53
În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor,

factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi evaluării
didactice au fost grupaţi în două categorii
distincte:
 erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea

încadrării globale, eroarea succesiunii);
 efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de
obişnuinţă, efectul constantei personale).
54
Erori procedurale
Eroarea Eroarea încadrării
Eroarea succesiunii
instrumentală globale
• se referă la • se referă la • se manifestă ca
aspectele aprecierea şi tendinţă la nivelul
distorsionante ale semnificarea profesorului, de
relaţiei performanţei cele mai multe ori
autoevaluare- şcolare efective involuntară, de a
evaluare datorate prin extrapolarea şi transforma
unor inadvertenţe corelarea acesteia comparaţia
sau inconsecvenţe cu performanţele performanţelor
în organizarea şi şcolare globale ale şcolare consecutive
desfăşurarea celor elevului. din suport pentru o
două procese evaluare cât mai
amintite anterior. obiectivă şi mai
adecvată realităţii
educaţionale.
55
Efecte parazite
Efectul de Efectul de Efectul constantei
obişnuinţă anticipare personale
• se referă la faptul că • se referă la •are o influenţă de

factură reziduală
atât elevul cât şi aprecierea şi asupra autoevaluării şi
profesorul manifestă semnificarea evaluării didactice,
o anumită inerţie în performanţei şcolare generând pe parcursul
autoevaluarea şi efective prin timpului abateri
apreciative constante
evaluarea extrapolarea şi în raport cu nivelul real
performanţei şcolare corelarea acesteia cu al performanţei şcolare
efective. performanţele efective şi ţine de
faptul că atât elevul
şcolare globale ale cât şi profesorul sunt,
elevului. înclinaţi fie spre
exigenţă şi severitate
fie spre lejeritate
apreciativă şi
indulgenţă.
56
Divergenţa relaţiei
*Schemă preluata din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 64

57
Divergenţa relaţiei
Nivel redus al
aprecierii de sine
Expectanţe
Autoblamare
negative
Efort redus
Eşec şcolar
Anxietate
Efecte ale aprecierii negative de sine

Strategii specifice situaţiilor de
discordanţă evaluativă
• Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu

succese sau eşecuri şcolare disparate şi exterioare unul în
raport cu celelalte ci cu o reţea dinamică a acestora.
• Pe baza acestei reţele dinamice se constituie nivelul de

aspiraţie al elevului, nivel în funcţie de care acesta fixează
un prag performanţial anticipativ pentru sarcina şcolară
următoare, de regulă egal sau superior celui anterior.
59
Strategii autodefensive
Relaţia prag performanţial anticipativ -
performanţă şcolară efectivă se înscrie în una
dintre următoarele situaţii potenţiale:
 succes nesperat (depăşirea pragului performanţial

anticipat);
 succes scontat (atingerea pragului performanţial
anticipat);
 eşec parţial (nivelul performanţei şcolare efective este
inferior pragului performanţial anticipat dar superior
totuşi nivelului performanţei anterioare);
 eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară
atât pragului performanţial anticipat cât şi nivelului
performanţei anterioare).
60
Strategii autodefensive
• Mecanismele de autoapărare ale elevului
converg în efortul de menţinere nealterată a
imaginii de sine.
• În funcţie de nivelul intern sau extern la care
acţionează preponderent aceste mecanisme de
autoapărare distingem între:
• strategiiacţionale autocentrate (raţionalizarea,
intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea,
memoria autobiografică);
• strategii
acţionale heterocentrate (atribuirea,
comparaţia depreciativă, evitarea);
61
Strategii acţionale autocentrate I
Intelectualizarea
• un proces autojusticativ de tip ante-factum, în sensul că este pus

în joc anterior producerii eşecului şcolar efectiv.
Raţionalizarea
• utilizată de elev în situaţii de eşec şcolar, se referă la încercarea

acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu argumente
logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară.
Reprimarea
• se concretizează în efortul elevului de a plasa într-un aşa numit

con de umbră cognitivă propriile eşecuri şcolare
62
Strategii acţionale autocentrate II
Autosabotarea
• este un mecanism de autoapărare corelativ intelectualizării care

este pus în funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii
iminente a producerii unui eşec şcolar .
Memoria autobiografică
• are o acţiune complementară celei a reprimării şi se referă la

reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale pozitive
care au marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului.
• acţionează astfel în sensul deformării de o manieră favorabilă a
trecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a
unei secvenţialităţi evenimenţiale ascendente a evoluţiei şcolare
a acestuia, secvenţialitate acceptabilă din punct de vedere logic.
63
Strategii acţionale heterocentrate
Atribuirea
• se referă, în linii generale, la maniera de asumare a succeselor şi

respectiv de imputare a eşecurilor.
Comparaţia depreciativă
• are ca punct de pornire faptul că elevul face parte, simultan sau consecutiv,
din mai multe grupuri, ceea ce determină o multiplicitate a imaginii de sine a
acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de a modifica, în funcţie de
necesităţile momentului, identitatea grupului său de referinţă.
Autorealizarea proiectivă
• elevul se distanţează de performanţele inferioare obiectivate în note

sau calificative, performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca fiind
măsura autentică a propriilor potenţialităţi.
64
Perspective şi orientări actuale în
docimologia didactică
Principalele principii docimologice ce ghidează derularea

evaluării didactice a profesorului şi a demersului
autoevaluativ al elevului sunt:
 principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice
- structurarea şi organizarea autoevaluării şi evaluării didactice,
 principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării
didactice;
 principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor.
65
Perspective şi orientări actuale în
docimologia didactică
Direcţii de acţiune pe care docimologia didactică actuală le avansează în

direcţia asigurării caracterului obiectiv atât al autoevaluării cât şi al
evaluării didactice (I):
 precizarea clară şi riguroasă a obiectivelor didactice urmărite prin
intermediul verificărilor şcolare, a nivelului performanţei minime
admise precum şi explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta
notarea performanţelor şcolare efective ale elevilor;
 combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe
practice) în aprecierea măsurii în care un obiectiv didactic a fost atins,
acţiune ce trebuie dublată de mediatizarea a deficienţelor înregistrate
după fiecare dintre aceste verificări;
 utilizarea în cadrul aceleiaşi strategii apreciative atât a notării pozitive
(realizată prin însumare începând cu nivelul performanţei minimale
admise) cât şi a notării negative (prin scădere de la nivelul
performanţei maxime posibile).
66
Perspective şi orientări actuale
în docimologia didactică
Direcţii de acţiune pe care docimologia didactică actuală le avansează în

direcţia asigurării caracterului obiectiv atât al autoevaluării cât şi al
evaluării didactice (II):
 combinarea evaluării interne (realizate de profesorul care predă la
clasa respectivă) cu evaluarea externă a unor profesori de specialitate
 metoda aprecierii comparative grupate, metodă ce presupune ca după
o primă corectare a lucrărilor acestea să fie grupate pe intervale de
notare (lucrări de 5-6, de 6-7 etc),
 tehnica înjumătăţirii ce constă în împărţirea probei/testului în două
părţi egale din punctul de vedere al relevanţei şi dificultăţii urmând ca
fiecare parte să fie evaluată separat pentru ca în final să se realizeze
combinarea şi corespondenţa dintre cele două aprecieri
independente.
67
Principii docimologice contemporane
Principalele principii docimologice ce ghidează

derularea evaluării didactice a profesorului şi a
demersului autoevaluativ al elevului sunt:
 principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi

evaluării didactice;
 principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi
evaluării didactice;
 principiul contextualizării performanţelor şcolare ale
elevilor;
68
Teste de evaluare Clasa pregătitoare
69
Descriptori de performanță
70
Clasa a II-a Limba și literatura română
71
Descriptori de performanță
72
Clasa a II-a Matematică
Clasa a II-a
73
Clasa a IV-a LLR
Clasa a II-a
74
Clasa a IV-a Matematică
Clasa a II-a
75
Clasa a IV-a Istorie
Clasa a II-a
76
Clasa a IV-a Științe ale naturii
77
Clasa a IV-a Civică
78
INTERPRETAREA STATISTICĂ A
REZULTATELOR TESTELOR
EXEMPLU PETRU CLASA PREGĂTITOARE
MĂSURI PEDAGOGICE AMELIORATIVE
Pentru a maximiza dezvoltarea programelor educaţionale şi a experienţelor educaţionale

ale copiilor pentru disciplina „Comunicare în limba română” se recomandă:
- exerciţii de receptare a mesajului oral;
- exerciţii de formulare a unui mesaj coerent;
- să coloreze respectând conturul dat;
- propunerea unor jocuri prin care copiii adresează verbal întrebări şi răspund prin limbaj
non-verbal fizic şi ilustrat;
- oferirea unor sarcini de grup care solicită realizarea corespondenţei dintre sunete-litere-
imagini pe teme de interes general;
- încurajarea jocurilor lingvistice ale copiilor: combinarea de sunete, silabe ritmice;
- implicarea copiilor în jocuri de recunoaştere a obiectelor, materialelor care încep cu
acelaşi sunet.
79
Bibliografie
 Stan, Cristian. Teoria şi metodologia evaluării didactice. Curs Intern,
Universitatea Babeș-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
80

Teoria Evaluării

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Evaluării

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria şi metodologia evaluării

• Docimologia este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al

• Docimastica este tehnica examenelor.

• Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă

 Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu

psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor

evaluare evaluare evaluare

 Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor

• modalităţile concrete de obiectivare a

• ansamblul tehnicilor şi procedeelor concrete de

• Măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ,

• depinde atât de aptitudinile elevului, cât şi de

• se referă la sistemul de referinţă, respectiv la

• Semnificarea reprezintă un proces complex de punere în

• presupune căutarea la nivelul performanţei şcolare a

• exprimă sub formă convenţională nivelul de

• Argumentarea este un demers de factură explicativ-

•obţinerea acordului elevului cu privire la

 În funcție de metoda aleasă – test scris,

 Autoevaluarea este definită ca fiind capacitatea elevului

 Autoevaluarea este strâns legată atât de competenţa cât

• Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului

• Performanţa şcolară nu depinde doar de setul aptitudinal

 factorilor perturbatori externi (circumstanţe defavorabile

 factorilor perturbatori interni (capacitate de mobilizare

 metode de evaluare care se dovedesc prea puţin precise

 Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor

 În prezent evaluarea didactică este gândită ca parte

 Factorii determinanţi de natură externă acţionează

Predare Învățare Evaluare

 absenţa componentei autoevaluative

18 *Schemă preluată din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 21

*Schemă preluată din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 22

• profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi

• Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost

• Este necesară realizarea unei abordări comparative din

22 *Tabel preluat din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 25

efectul motivaţional este mediat Sancţiune sau recompensă

Suport pentru plasarea adecvată a

element central pentru Mijloc de informare a elevilor,

23 *Tabel preluat din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 26

Analiza comparativă a strategiilor se realizează

• volumul de informaţie supus verificării;

Volum Strategie Strategie

Parţial Analitică Parcelară

Integral Sintetică Globală

25 *Tabel preluat din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 29

Strategia Strategia Strategia Strategia

se bazează pe are drept scop

Începtul unei etape de

La finalul unui stadiu de

27 *Tabel preluat din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 30

Strategia Strategia Strategia

Strategia evaluativă Strategia evaluativă Strategia evaluativă

Nivelul clasei Proximală Clasificatorie

31 *Tabel preluat din cursul intern ”Teoria evaluării” pagina 31

Strategia Strategia Strategia

se referă la acel tip include ansamblul se caracterizează

Strategia evaluativă Strategia evaluativă Strategia evaluativă

oferă profesorului are ca punct de pornire presupune

• Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se

Abordarea psihopedagogică a relaţiei

• perspectiva sincronică sau transversală,