PREGĂTIRE PENTRU GRADUL DIDACTIC II

EVALUAREA DIDACTICĂ

Conf.univ.dr. Adriana NICU,

Centrul de perfecționare al DPPD, Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu
Teoria şi metodologia evaluării

❑ Docimologia - ştiinţa evaluării

❑ Evaluarea didactică: definiţie, operaţii, funcţii
şi forme ale evaluării
❑ Notarea şi sisteme de notare
❑ Metode de evaluare
❑ Testul docimologic – concept şi tipologie
❑ Surse de eroare în evaluarea didactică
❑ Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi
 Conceptul de evaluare
Evaluarea didactică este o componentă
esenţială a procesului de învăţământ, împreună
cu predarea şi învăţarea; furnizează informaţii
despre calitatea şi funcţionalitatea activității
instructiv-educative.
Evaluarea reprezintă un act psihopedagogic
complex de stabilire a relevanței și a valorii unor
prestații, performanțe, comportamente, procese
etc., prin raportarea acestora la un sistem de
indicatori de performanță, respectiv criterii și
standarde prestabilite.
 Operaționalizarea conceptului
de evaluare didactică
Integrarea organică a evaluării în activitatea
didactică, din stadiul proiectării acesteia.
Actul evaluativ reprezintă un parteneriat între elev
/ evaluat și profesor / evaluator, prin autoevaluare
/ interevaluare.
Formarea unei imagini reale, obiective despre
sine a celui evaluat, cu aspectele pozitive și
negative ale întregului său parcurs de învățare.
Realizarea unei evaluări formative, continue,
sistematice și analitice.
Evaluarea – încadrare conceptuală

PREDAREA

E VA L U A R E A ÎNVĂȚAREA
 Evaluarea programe școlare
curriculum-ului

manuale
Evaluarea
personalului
didactic ghiduri metodice,
materiale didactice

EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

E VA L U A R E A
DIDACTICĂ Metode și mijloace de
Evaluarea învățământ
procesului
instructiv-educativ
Organizarea activităţii

Metode de evaluare
Evaluarea instituţiei
de învăţământ
 Evaluarea – parte
integrantă a curriculum-ului

Stabilirea
Identificarea Selectarea Analiza
instrumentelor
competențelor conținuturilor resurselor
de evaluare
 Evaluarea – parte
integrantă a curriculum-ului

0
O - Obiective
C - Conţinuturi
M - Metode şi mijloace M C
de predare-învăţare
E - Evaluare

E
 Evaluarea – parte
integrantă a curriculum-ului

0 Cunoștințe

COMPETENȚE Abilități

Valori și
atitudini
M C

Standarde Itemi de
curriculare de evaluare
performanță
E
 • eficienţa și • constatare
• eficacitatea • diagnosticare
învăţământului • reglaj
• motivare • măsurare Grupul de elevi
• curriculum şcolar • apreciere
• cadrele didactice • anticipare (evaluare
• ierarhizare • decizie normativă)
• elevii (cunoştinţe,
abilități etc.)
Obiectivele Operaţiile evaluării Conţinut Obiective
evaluării (de ce?) (ce paşi?) (evaluare
criterială)
Obiectul
evaluării EVALUAREA Criteriile
(ce?) evaluării
ȘCOLARĂ (în raport cu ce?)
Metode de
evaluare
(cum?) Agenţii Formele Evaluare
evaluării evaluării iniţială
(cine?) (când?)
Metode Metode
tradiţionale complementare Evaluare
continuă

• probe orale • observarea Evaluare Evaluare Evaluare

• probe scrise • referatul internă externă finală
• probe practice • proiectul
• portofoliul
 Docimologia - ştiinţa evaluării
Docimologie (dokime = probă, încercare; dokimaze =
ştiinţa despre probe, examene, lb. gr.) termen propus de
psihologul francez Henri Pieron, în 1922, cu sensul de
tehnică de examinare.

Docimologia este ştiinţa evaluării, care studiază procesul

de elaborare şi de aplicare a probelor de evaluare
necesare pentru notarea şi examinarea cât mai obiectivă a
celor implicaţi (elevi, studenţi, profesori).

Termeni derivaţi din docimologie:

docimantica - tehnica examenelor;
doxologia - studiul sistematic al rolului pe care îl joacă
evaluarea în educaţia şcolară.
 Evaluarea didactică

Definiţie:

Evaluarea didactică este o componentă

esenţială a procesului de învăţământ, alături de
predare şi învăţare şi furnizează informaţii
despre calitatea şi funcţionalitatea acestora.
Operaţiile evaluării didactice
Măsurarea - demers evaluativ cantitativ, care
constă în atribuirea de simboluri (cifre, litere,
calificative) unor elemente care constituie obiectul
măsurării (subiecţi, caracteristici, însuşiri). Obiectul
măsurării trebuie definit în mod clar prin
comportamente sau caracteristici observabile.
Exactitatea măsurării este în funcţie de:
calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste
etc.);
gradul de adecvare a acestora în raport cu
specificul fenomenelor măsurate;
capacitatea evaluatorului de a exprima cu
ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic
fenomenelor vizate.
 Operaţiile evaluării didactice

Aprecierea presupune raportarea datelor obţinute

prin măsurare la un set de criterii sau de norme, în
vederea emiterii unor judecăţi asupra valorii
rezultatelor şi a elaborării concluziilor.
Se estimează calitativ rezultatele măsurate prin
aprecieri (de genul foarte bine, bine etc.), laude,
observaţii critice.
Calitatea aprecierii este dependentă în mare
măsură de experienţa şi trăsăturile personalităţii
evaluatorului, de gradul de pregătire docimologică
a acestuia.
 Operaţiile evaluării didactice

Decizia prelungeşte actul aprecierii într-o notă,

caracterizare, hotărâre, recomandare şi vizează
măsuri de îmbunătăţire a activităţii în etapele
următoare.
 Funcţiile evaluării
Evaluarea îndeplineşte funcţii sociale şi pedagogice:

1. Analiza rezultatelor şcolare oferă societăţii

posibilitatea să se pronunţe asupra învăţământului
ca subsistem, să confirme sau să infirme
acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi
abilităţilor necesare unei activităţi social-utile.

2. Din punct de vedere pedagogic evaluarea oferă

informaţii referitoare la relaţiile dintre componentele
interne ale procesului educaţional, în special a celor
dintre profesor şi elev. Cunoscând performanţele
elevilor putem aprecia dacă activităţile proiectate şi-
au atins scopul.
 Formele evaluării
Criterii de clasificare a formelor evaluării:
❑ după cantitatea de informaţie verificată:
➢ evaluare parţială şi globală;
❑ după criteriul obiectivităţii în notare:
➢evaluare obiectivă şi subiectivă;
❑ după agenţii evaluării:
➢evaluarea internă şi externă.
❑ după momentul în care se realizează se pot
distinge trei forme de evaluarea:
➢iniţială;
➢continuă (formativă);
➢finală (sumativă, de bilanţ).
 Formele evaluării
❑ Evaluarea iniţială se realizează atunci când un
profesor preia pentru prima dată un colectiv de
elevi (la începutul unei perioade de instruire:
semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ sau la
începutul unui program de instruire), cu scopul
de stabili nivelul de pregătire al elevilor.

❑ Evaluarea iniţială este necesară în proiectarea

activităţii viitoare şi pentru stabilirea
modalităţilor de intervenţie care se impun. În
cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul
de evaluare iniţială, probe scrise, dar şi
verificări orale.
 Formele evaluării
❑ Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe
parcursul procesului de instruire şi are rolul de a indica
unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale.

❑ Evaluarea continuă facilitează şi motivează învăţarea,

evidenţiază progresul unui elev sau lacunele şi
obstacolele în învăţare. Feedback-ul furnizat de
evaluarea formativă poate fi utilizat imediat pentru
ameliorarea rezultatelor învăţării.

❑ În cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificările

orale, scrise şi practice. Aplicarea evaluării continue
depinde de mai mulţi factori: numărul de elevi, timpul
disponibil, situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui
elev, specificul obiectului de studiu etc.
 Formele evaluării
❑ Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finalul unei
etape de instruire (semestru, an, ciclu de învăţământ)
sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare
furnizează informaţii despre nivelul de pregătire al
elevilor la sfârşitul unei etape de instruire. Cele mai
întâlnite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările
scrise/tezele, testele, examenele.
❑ Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra
elementelor de permanenţă ale aplicării unor
cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi
importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă
de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării
sumative este relativ redus, efectele resimţindu-se
după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru
seriile viitoare de elevi.
 Notarea şi sisteme de notare
❑ Notarea reprezintă o componentă a evaluării, actul de
decizie asumat de cadrul didactic faţă de performanţele,
rezultatele obţinute de elevi.
❑ Nota şcolară traduce evaluarea unei performanţe sau a
unei conduite, specifice domeniului educaţiei în diferite
forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri
etalonate, norme (De Landsheere, apud Cristea, 2000).

❑ Notarea se realizează:
➢ prin raportarea la cerinţele programei (criteriile de
apreciere vor fi raportate la standarde unice);
➢ prin raportare la grup (la ceilalţi membri ai clasei şi la
nivelul de exigenţe stabilit pentru aceştia);
➢ notarea individualizată (raportarea rezultatelor obţinute de
elevi la rezultatele anterioare ale acestora).
 Notarea şi sisteme de notare
❑ Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a
unui semn, la un anumit rezultat al învăţării.
❑ Nota este un indice care corespunde unei anumite
realizări a randamentului şcolar. Aceasta diferă
după specificul disciplinei evaluate:
➢ discipline exacte – notarea se face după
bareme, prin acordarea unui punctaj fix pentru
fiecare secvenţă îndeplinită (standardizată).
➢ discipline umaniste – notarea se face analitic,
prin compartimentarea cuantumului de
cunoştinţe, deprinderi, atitudini, verificate prin
detalierea unor câmpuri de probleme ce
urmează a fi apreciate (fondul, forma,
originalitatea etc.).
 Sistemele de notare
❑ Modalităţi convenţionale de apreciere a rezultatelor
învăţării, deosebit de variate în practica şcolară:

➢ sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 în

România; 1-20 în Franţa; 1-13 în Danemarca etc.;
➢ sistem literal, utilizat în Anglia şi S.U.A., asociind
literelor anumite calificative: „A” - „excelent”; „B” -
„bine”; „C” - „mediu”; „D” - „slab”; „E” - „satisfăcător”;
„F” - „nesatisfăcător” (notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt
note de trecere);
➢ sistemul binar (admis sau respins);
➢ sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”,
„Suficient”, „Insuficient”), cu bile colorate, cu
aprecieri formulate în limba latină („Magna cum
laudae”, „Cum laudae”), cu diplomă de merit etc.
 Metode de evaluare
❑ Teoria şi practica pedagogică acreditează o gamă
largă de metode de evaluare. Acestea se pot grupa
în două mari categorii:

➢ metode tradiţionale de evaluare - au primit

această denumire datorită consacrării lor în timp
şi utilizării lor frecvente în practica didactică;

➢ metode complementare de evaluare - sunt mai

recente, au un pronunţat rol formativ şi o mare
capacitate de motivare a angajării elevilor în
activităţile de învăţare.
Metode tradiţionale de evaluare

❑ probele orale

❑ probele scrise

❑ probele practice
 Probele orale
❑ Dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, prin care profesorul
urmăreşte să identifice cantitatea şi calitatea cunoştinţelor,
precum şi capacitatea de a opera cu acestea. Conversaţia poate
fi individuală, frontală sau combinată, regăsindu-se pe parcursul
lecţiilor sau în ore special destinate evaluării.
avantaje limite
✓ permit comunicarea directă ✓ necesită mult timp (metode
profesor-elevi; cronofage);
✓ dezvoltă capacitatea de ✓ evaluarea poate fi influenţată
exprimare orală a elevilor; de diferite circumstanţe, ca de
✓ oferă un feed-back rapid, astfel exemplu: gradul diferit de
că eventualele erori sau dificultate al întrebărilor de la
neînţelegeri ale elevilor pot fi un elev la altul, starea de
clarificate şi corectate imediat; moment a examinatorului sau
✓ oferă posibilitatea de a alterna a elevului etc.
tipul întrebărilor şi gradul lor de
dificultate în funcţie de
claritatea răspunsurilor.
 Probele orale
❑ Eficienţa probelor orale depinde de:
➢ claritatea şi logica întrebărilor adresate de profesor;
➢ diversificarea întrebărilor;
➢ acordarea timpului de aşteptare între întrebare şi răspuns;
➢ tactul profesorului în a adresa întrebări ajutătoare atunci
când situaţia impune acest lucru;
➢ un comportament nonverbal de susţinere şi încurajare a
elevilor etc.

❑ Opţiunea pentru probele orale se bazează pe:

➢ obiectivul evaluării
➢ numărul de elevi
➢ timpul disponibil,
➢ specificul disciplinei etc.

❑ Evaluarea răspunsurilor are în vedere criterii legate de conţinut

(corectitudinea şi complexitatea informaţiei, utilizarea corectă a
termenilor, calitatea exemplelor şi argumentelor etc.) şi de
modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, concizie
etc.).
 Probele scrise
❑ Modalitate de a elabora şi de a exprima idei în
scris, fără intervenţia profesorului, concretizate în
lucrări de control, lucrările semestriale (teze),
teste, examene etc.

avantaje limite
✓ într-un timp relativ scurt se ✓ oferă un feed-back mai slab
evaluează un număr mare de deoarece momentul în care
elevi; se corectează erorile este
✓ obiectivitate mai mare a întârziat în timp;
evaluării, deoarece rezultatele ✓ nu este posibilă orientarea
sunt raportate la criterii unice elevilor prin întrebări
de evaluare; ajutătoare către un răspuns
✓ diminuează stările de stres şi corect;
îi avantajează pe elevii timizi ✓ uneori răspunsurile nu redau
care se exprimă defectuos în nivelul real de pregătire al
cazul unei evaluări orale; elevului (se poate copia).
 Probele scrise
❑ Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune câteva
cerinţe:
✓ subiectele formulate să se regăsească în tematica
recomandată de programă şi manual;
✓ sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguităţi sau
cu intenţia de a-i induce în eroare pe elevi;
✓ în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar
reproducerea informaţiilor, ci şi evaluarea capacităţii
elevilor de a opera cu acestea;
✓ să se facă cunoscute elevilor baremele de corectare şi
notare.

❑ Criteriile de apreciere a probelor scrise vizează:

conţinutul lucrării, forma acesteia (stil, ortografie,
prezentare grafică) şi factorul personal
(originalitate, impact).
 Probele practice
❑ Evaluează deprinderi şi priceperi formate în
contextul diferitelor discipline de studiu, capacităţi
ale elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice,
permit identificarea aptitudinilor şi talentelor
elevilor.

➢ Exemple - probele susţinute la educaţie fizică, lucrări

practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi din ateliere
(discipline tehnice), execuţii de desen, grafică, sculptură,
interpretările muzicale, susţinerea lecţiilor în practica
pedagogică etc.

❑ Cerinţe:
➢ elevii să fie informaţi din timp în legătură cu tematica
lucrărilor practice, cu baremele de notare, cu condiţiile pe
care le au pentru a realiza aceste probe (aparate, maşini
sau alte resurse).
Metode complementare de evaluare

❑ observarea curentă

❑ eşantionarea activităţii

❑ referatul

❑ proiectul

❑ portofoliul
 Observarea curentă
❑ Urmărirea sistematică a participării elevilor la
desfăşurarea activităţii instructiv-educative:

➢ contribuţiile elevilor pe parcursul activităţilor;

➢ modul de realizare a sarcinilor de lucru,
➢ maniera de colaborare cu colegii în cazul
practicării învăţării în grup,
➢ calitatea prestaţiilor în munca independentă;
➢ manifestările de interes sau dezinteres;
➢ dificultăţile, erorile în învăţare etc.

❑ Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul

profesorului şi pot fi utilizate prin asociere cu alte
metode de evaluare.
 Eşantionarea activităţii
❑ Valorizarea mostrelor din activitatea elevilor elaborate pe
parcursul procesului instructiv-educativ, concretizate în:
➢ organizatori grafici - evidenţierea grafică a conexiunilor dintre ideile pe
care le au elevii despre un concep; criterii legate de construcţia acestora,
raportul dintre conceptul central şi sateliţii arondaţi acestuia, aspectul
estetic etc.
➢ postere - surprind esenţialul unei probleme sau oglindesc elementele,
relaţiile identificate în legătură cu o anumită temă, posibilitatea comparării
modului propriu de reprezentare cu cel al altor elevi/grupuri, evaluarea sau
autoevaluarea produsului obţinut;
➢ eseuri - reflectă capacitatea de sinteză a elevilor, abordarea creativă a
unor subiecte, interpretarea informaţiilor relevante, capacitatea elevilor de a
adopta o poziţie într-o problemă controversată etc. Eseurile se elaborează
pe baza unor criterii cunoscute de elevi, analizate şi dezbătute cu aceştia:
organizarea compoziţiei - precizarea temei şi introducerea; prezentarea
argumentaţiei; relaţia logică dintre concluzii şi argumente.
conţinut - sunt acoperite toate aspectele importante ale problemei
respective, se analizează şi se rezumă diferite puncte de vedere, se
oferă analize şi concluzii pertinente.
prezentare - limbaj clar, precis, corectitudine gramaticală.
➢ teme pentru acasă
➢ etc.
 Referatul
❑ Referatul poate îmbrăca mai multe forme
➢ sinteză tematică din mai multe lucrări (referat sintetic)
➢ analiza unei lucrări (referat analitic)
➢ prezentarea unei investigaţii ştiinţifice independente.
❑ Etapele elaborării unui referat sunt:
➢ delimitarea temei;
➢ documentarea (selectarea surselor de informaţie, parcurgerea materialelor,
prelucrarea informaţiilor);
➢ formularea titlului;
➢ conceperea planului lucrării;
➢ redactarea referatului;
➢ prezentarea şi valorificarea acestuia.

Dimensiunea referatului variază în funcţie de complexitatea temei abordate (7-8

pagini).

Elevii îşi însuşesc informaţii şi îşi exersează o multitudine de abilităţi intelectuale:

analiză, sinteză, argumentare şi interpretare etc.
 Proiectul
❑ Lucrare cu caracter teoretic şi/sau aplicativ, pe baza unei teme
date;
❑ Activitate amplă, de durată, care implică muncă şi efort
intelectual;
❑ Există proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care
completează activitatea din timpul orelor şi proiecte socio-
culturale (acţiuni ecologice, realizarea de expoziţii, de
spectacole).
Etape de elaborare:
➢delimitarea temei de interes;
➢formularea de întrebări despre temă;
➢stabilirea unor obiective de informare;
➢identificarea şi consultarea surselor de informare;
➢realizarea unui plan al investigaţiei;
➢colectarea datelor;
➢analiza şi prelucrarea informaţiilor;
➢elaborarea produsului final.
 Proiectul
❑ Produsul final poate fi:
➢ elaborarea de referate sau articole;
➢ construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecţii de roci,
de minerale;
➢ construirea unei machete sau a unui mulaj;
➢ alcătuirea mapelor cu material didactic;
➢ elaborarea proiectelor de lecţie etc.
❑ Profesorul planifică, organizează şi monitorizează activitatea din
cadrul proiectelor pentru a identifica progresele în abordarea temei,
dificultăţile întâmpinate, de a inventaria alternative de soluţionare, de a-i
motiva pe elevi să continue munca în cadrul proiectelor.
❑ Proiectele sunt evaluate de către profesor, dar şi de către elevi
(interevaluarea şi autoevaluarea) pe baza unor indicatori: cercetarea în
ansamblu, modul de lucru, calitatea produselor, maniera de prezentare
etc.
❑ Metoda proiectului prezintă avantajul că dezvoltă deprinderile de
documentare ştiinţifică, capacitatea de a structura şi sistematiza
materialul, încurajează asumarea responsabilităţii.
 Portofoliul
❑ Instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obţinute pe
durata unui program de studiu (semestru, an şcolar sau chiar ciclu
de învăţământ).

❑ Permite urmărirea progreselor înregistrate de elevi în achiziţia

cunoştinţelor pe parcursul unui program de instruire, reflectă
capacitatea de sistematizare şi ordonare a conţinuturilor,
capacitatea de creaţie, stilul de lucru al elevilor.

✓ Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular!

❑ Cuprinde: mostre din probele de evaluare (lucrări de

control, teste de evaluare, probe practice etc), teme
pentru acasă, răspunsuri la chestionare, comentariile
profesorului asupra rezolvării temelor, proiecte sau
investigaţii individuale sau de grup, concluzii desprinse
în urma vizitelor, excursiilor, mostre ale activităţii
elevilor (eseuri, postere, organizatori grafici, cvintete),
fişe de autoevaluare, referate etc.
 Portofoliul
❑ Cerinţe de elaborare a portofoliului:
➢ tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege
subiectul;
➢ modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă
audio, video etc);
➢ mărimea portofoliului (limitele minime şi maxime de pagini,
numărul de produse);
➢ structura cerută: obiective, motivaţia întocmirii, cuprins,
tipuri de produse (recenzii, referate, interviuri, copii după
documente, studii de caz, chestionare etc), concluzii,
bibliografie;
➢ ordonarea materialelor şi indicarea provenienţei
documentelor (Dulamă, M.-E., 2002).

❑ În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se

limiteze la acordarea unei note, ci să includă aprecieri,
comentarii care să reflecte atât punctele forte ale activităţii
elevului, cât şi aspectele care necesită îmbunătăţiri.
 Testul docimologic –
concept şi tipologie

❑ Testul docimologic este o probă

complexă, formată dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru (itemi), care permit
determinarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor de către elevi sau a
nivelului de dezvoltare a unor capacităţi
pe bază de măsurători şi aprecieri
riguroase.
 Etape în proiectarea şi elaborarea
testelor docimologice
✓ Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus în
evidenţă de către elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia.
✓ Stabilirea conţinutului (teme, capitole, grup de lecţii) din care se va susţine
testarea.
✓ Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în
funcţie de obiectivele didactice şi de conţinuturile de învăţat.
✓ Elaborarea itemilor - operaţie complexă, corelată cu performanţele
prevăzute de obiectivele operaţionale şi cu o notare obiectivă pe baza unui
punctaj stabilit anterior.
✓ Organizarea testului - gruparea itemilor de acelaşi tip şi eşalonarea lor în
ordinea dificultăţii, începând cu cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili.
Tot acum se estimează timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei.
✓ Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corectă a
itemilor.Punctajul însumat constituie scorul testului, care va fi apoi
transformat în note sau calificative. Fiecărui item i se acordă un punctaj, în
funcţie de dificultatea acestuia.
✓ Aplicarea şi interpretarea testului - administrarea şi analiza rezultatelor
obţinute.
 Itemul
❑ Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi
poate fi definit într-un sens restrâns şi într-un sens
larg:
➢ în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea,
problema sau sarcina de efectuat;
➢ în sens larg, itemul reprezintă întrebarea şi
răspunsul aşteptat din partea elevilor. Adică,
„item = întrebare + răspuns aşteptat” (Stoica,
2003, p.50).
Un test docimologic este însoţit de barem (o grilă de
corectare şi notare), care prevede un anumit punctaj
pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.
 Tipuri de itemi
1. Itemi 2. Itemi 3. Itemi
obiectivi semiobiectivi subiectivi
1.1. Itemi cu 2.1. Itemi cu 3.1. Itemi de tip
alegere răspuns rezolvare de
duală scurt probleme

1.2. Itemi cu 2.2. Itemi cu 3.2. Itemi de tip

alegere răspuns eseu
multiplă de completare

1.3. Itemi de tip 2.3. Itemi de tip

pereche întrebări
structurate
 1. Itemi obiectivi
❑ Solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante
propuse.
❑ Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a
elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile.
❑ Din această categorie fac parte:
➢ itemii cu alegere duală,
➢ Itemii cu alegere multiplă
➢ itemii de tip pereche.
avantaje limite
✓ sunt relativ uşor de construit şi ✓ măsoară rezultate ale învăţării
corectat; situate la niveluri cognitive
✓ asigură o obiectivitate ridicată în inferioare, încurajând o învăţare
evaluarea rezultatelor; bazată pe recunoaştere;
✓ punctajul se acordă sau nu în ✓ nu pot fi folosiţi pentru evaluarea
funcţie de marcarea răspunsului unor rezultate de învăţare
corect; complexă;
✓ permit un feed-back rapid; ✓ uneori răspunsurile corecte pot fi
✓ permit evaluarea unui volum mare „ghicite”
de rezultate ale învăţării în timp
(Stoica, A.,1996).
scurt.
 1.1.Itemi cu alegere duală
❑ Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de
către elev dintr-o alternativă de tipul: adevărat/fals,
corect/greşit, acord/dezacord, corect/ incorect.

Exemple:
Citiţi afirmaţiile următoare. Dacă credeţi că o afirmaţie este adevărată,
încercuiţi litera A, dacă credeţi că este falsă încercuiţi litera F:

A–F Educaţia este un proces continuu şi permanent, deoarece

se întinde pe tot parcursul vieţii.

A–F Curriculumul subliminal se refera la experienţele de învăţare

oferite de alte medii educaţionale (mass-media, instituţii
culturale, viaţa cotidiană etc.)

A–F Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile,

controlabile, după scurt timp.
 1.2. Itemi cu alegere multiplă
❑ Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către
elev dintr-o listă de răspunsuri alternative.
❑ Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de
răspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte
(răspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori.

❑ Exemple:
Citeşte enunţurile următoare şi încercuieşte litera din dreptul
variantei/variantelor corecte:

1. In structura curriculară rombică, elementele-nucleu sunt reprezentate

de:
a) obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare
b) conţinuturi, timp de învăţare, evaluare, strategii didactice
c) finalităţi, conţinuturi, timp de învăţare, strategii de evaluare
d) conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare, obiective

2. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:

a) învăţământului primar
b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor doua cicluri curriculare
 1.3. Itemi de tip pereche
❑ Solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente
(cuvinte, simboluri, propoziţii etc.) distribuite pe două coloane
paralele. Coloana A reprezintă întrebarea (premisa), iar coloana B
răspunsurile. Cele două coloane sunt inegale ca număr de
elemente.
❑ Exemplu:
Stabiliţi prin săgeţi corespondenţa termenilor din cele două coloane:
Arii curriculare Discipline şcolare

1. Limbă şi comunicare a. muzică

b. dirigenţie
c. geografie
2. Matematică şi ştiinţe ale naturii
d. lucru manual
e. limba engleză
3. Om şi societate f. chimie
g. limba şi literatura română
4. Arte h. pedagogie
i. matematică
5. Educaţie fizică şi sport j. biologie
k. informatică
l. educaţie fizică
6. Tehnologii
m. istorie
n. filosofie
7. Consiliere şi orientare
 2. Itemi semiobiectivi
❑ Solicită elevului elaborarea unui răspuns scurt sau
răspunsul la întrebări structurate:

2.1. Itemi cu răspuns scurt şi de completare - presupun

formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea
lui sau doar ca o parte componentă a unei afirmaţii
incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă,
spaţiu sau conţinut prin natura sarcinii de lucru.

Exemple de itemi cu răspuns scurt:

➢ Definiţi educaţia.
➢ Enumeraţi formele educaţiei.
Exemple de itemi de completare:
➢ Obiectul de studiu al pedagogiei este ....... ..... . Formele educaţiei
sunt: .…, ……, și …….. .
 2. Itemi semiobiectivi
2.2. Întrebările structurate – semnifică sarcini de lucru
bazate pe mai multe sub-întrebări, legate între ele
printr-un element comun. Se pleacă de la un material
stimul (texte, date, diagrame, hărţi etc.), pe baza
căruia se delimitează un set de sub-întrebări, oferind
astfel cadrul elaborării răspunsului.

Exemplu de întrebare structurată:

Formularea obiectivelor operaţionale de către profesor
reprezintă o etapă fundamentală în proiectarea unei lecţii.
1. Definiţi obiectivul operaţional.
2. Prezentaţi trei cerinţe care trebuie respectate în
elaborarea obiectivelor operaţionale.
3. Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura lui R.
Mager.
 3. Itemi subiectivi
❑ Permit evaluarea unor obiective complexe ale învăţării,
care vizează originalitatea şi creativitatea elevilor,
abilităţile de evocare, organizare şi integrare a idelor,
de interpretare şi aplicare a informaţiilor dobândite.
3.1. Rezolvarea de probleme surprinde capacitatea
elevilor de aplicare a informaţiilor şi de exersare a
gândirii convergente sau divergente. Elaborarea şi
rezolvarea problemelor necesită mai mult timp şi
uneori implică şi existenţa unor resurse materiale.
Exemple de probleme:
➢ Identificaţi cauzele scăderii randamentului activităţii intelectuale a
unui elev.
➢ Propuneţi soluţii practice pentru ameliorarea absenteismului în
clasa noastră.
➢ Interpretaţi impactul tipului temperamental al unui elev asupra
rezultatelor sale şcolare.
 3. Itemi subiectivi
3.2. Itemi de tip eseu - solicită construirea unui răspuns
liber în acord cu anumite cerinţe.

❑ După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi:

➢ Eseu cu răspuns restrâns, în care se precizează
limita de cuvinte, propoziţii sau rânduri.
Exemplu: Caracterizaţi în 15-20 de rânduri organizarea
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii.

➢ Eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar

limita timpului de rezolvare adecvat.
Exemplu: Elaboraţi un eseu cu titlul: „Personalitatea la
confluenţa dintre ereditate, mediu şi
educaţie”.
 3. Itemi subiectivi
❑ După tipul răspunsului aşteptat, se pot proiecta două
tipuri de itemi:
➢ eseul structurat sau semistructurat, în care răspunsul
aşteptat este orientat prin indicii şi cerinţe clare.
Exemplu: Elaboraţi un eseu în care să prezentaţi destinul
personajului principal din romanul „Moromeţii” (vol. I),
de Marin Preda, având în vedere următoarele repere:
statutul iniţial al personajului, relaţiile acestuia cu
familia şi cu comunitatea, atitudinea personajului faţă
de pământ, reliefarea dramei personajului.

➢ eseul liber, adecvat pentru obiective care vizează

gândirea creativă, imaginaţia, originalitatea etc.
Exemplu: Realizaţi un eseu care să surprindă transformarea
personajului principal din romanul Ion, de Liviu
Rebreanu, determinată de conflictul dintre glasul
pământului şi glasul iubirii.
Categorii de
rezultate Procese de
raţiona- Abilităţi în Abilităţi Abilităţi
ale învăţării Abilităţi
ment domeniul în în
psiho-
Fapte Gene Abilităţi critic, de creativităţii domeniul domeniul
Con- motrice
şi ra- cogni- rezolvare şi al relaţiilor atitudi-
cepte şi
date lităţi tive de capacităţii perso- nilor
Tipuri prac-
probleme de nale şi
tice
de itemi şi de luare exprimare şi sociale valorilor
a deciziilor

Itemi cu alegere duală X X X

Itemi cu alegere
X X X
multiplă
Itemi de tip pereche X X X

Itemi cu răspuns scurt X X X

Itemi de completare X X X

Itemi de tip întrebare

X X X X X X
structurată

Itemi de tip rezolvare de

X X X X X X X X X
probleme

Itemi de tip eseu cu

X X X X
răspuns restrâns

Itemi de tip eseu cu

X X X X X
răspuns extins
Itemi de tip eseu
structurat/ X X X X X X X
semistructurat
Itemi de tip eseu liber X X X X X X X
Surse de eroare în evaluarea didactică
❑ Evaluarea rezultatelor şcolare este influenţată de multe
circumstanţe, care diminuează gradul de obiectivitate al
notării.
❑ Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai
multe surse:
➢ activitatea profesorului
➢ personalitatea elevilor;
➢ natura disciplinei de învăţământ;
➢ specificul metodelor de evaluare utilizate;
➢ circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea
etc.
❑ Din perspectiva profesorului, docimologia identifică două
categorii de variabile care afectează obiectivitatea evaluării:
➢ intraindividuale – un singur examinator;
➢ interindividuale, când intervin examinatori diferiţi.
Factori perturbatori care provin din
activitatea cadrului didactic
❑ efectul „halo”
❑ efectul de contaminare
❑ efectul blând
❑ eroarea de generozitate
❑ efectul Pygmalion
❑ efectul de ordine
❑ efectul de contrast
❑ eroarea logică
❑ ecuaţia personală a examinatorului
 Alte surse de eroare
❑ Personalitatea elevilor constituie şi ea o importantă sursă
pentru multe erori de notare şi apreciere. Perturbaţiile
provin din:
➢ nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şi
diferitele însuşiri ale personalităţii elevilor;
➢ reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale,
maschează uneori randamentul real;
➢ starea psihică în care se află, determinată de
oboseală, tip temperamental, atitudinal, abilităţile de
care dispune etc. îşi pun amprenta asupra
răspunsurilor exprimate;
➢ specularea sistemului de notare al profesorului;
➢ factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
❑ Specificul obiectelor de învăţământ:
➢ disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea
evaluării;
➢ disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective.
Educarea capacităţii de autoevaluare

❑ Autoevaluarea - activitate complexă şi dificilă,

realizabilă în contextul trecerii de la abordarea
elevului ca obiect al educaţiei la cea de subiect
al educaţiei.

❑ Autoevaluarea este o modalitate de evaluare

cu importante valenţe formative.

❑ Formarea capacităţii de autoevaluare este

un proces de durată care se desfăşoară în
acelaşi timp cu procesul de autocunoaştere,
dar şi de cunoaştere a celorlalţi.
 Tehnici de formare şi educare a
capacităţii de autoevaluare
❑ Autocorectarea - elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele
erori în momentul realizării sarcinii de învăţare. Descoperirea propriilor
lacune, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas
pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
❑ Autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care
este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul
didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea
sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
❑ Notarea reciprocă - elevii sunt în situaţia de a-şi nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste
exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
❑ Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii este concepută de
psihologul Gheorghe Zapan şi constă în antrenarea întregului colectiv
al clase, în vederea formării unor reprezentări cât mai complexe despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. Se poate
realiza prin coroborarea a cât mai multe informaţii, aprecieri şi
confruntări între elevi, în scopul cunoaşterii obiective a rezultatelor
obţinute de aceştia.
 Bibliografie
❑ Ausubel, D., Robinson, F.G., (1981), Învăţarea în şcoală. O
introducere în psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti
❑ Manolescu, M., Evaluarea şcolară. Metode, tehnici,
instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005
❑ Manolescu, M., Teoria şi metodologia evaluării. Editura
Universitară, Bucureşti, 2010.
❑ Radu, I.T., (2007), Evaluarea în procesul didactic, EDP,
Bucureşti
❑ Stan, C., (2001), Evaluare şi autoevaluare în procesul
didactic, în Pedagogie, Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
❑ Stan, M. (coord.), (2001), Ghid de evaluare la limba şi
literatura română, Editura Aramis, Bucureşti
❑ Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid practic de evaluare a
itemilor pentru examene – document de lucru, Unitatea
Tranzitorie de Evaluare, Bucureşti