Continuitate Gradinita-Scoala

Continuitate-Gradinita-Scoala
1.Continuitate-dimensiune inerta a fenomenului
educational
2.Continuitate intre gradinita si scoala in pregatirea
prescolarilor,in vederea insusirii matematice
3.Continuitatea dintre nivelurile si treptele scolare
4.Particularitati ale dezvoltarii copilului de varsta
prescolara
5.Importanta continuitatii dintre gradinita si scoala la
clasa I
6.Gradinita,scoala-A doua familie
7.Evaluarea prescolarilor.

Continuitatea - dimensiune inerent a

fenomenului educational
Educaia ca fenomen social i proces de formare a personalitii este abordat
pluridimensional. Multitudinea accepiilor, prin care se ncearc reliefarea unui sau altui
aspect, precum i complexitatea fenomenului a conturat pe parcursul evoluiei teoriei i
practicii educaionale diverse concepte ce constituie reperele metodologice ale acestora. Una
dintre ideile centrale, o ax-suport a educaiei este axa continuitii.
Printr-o analiz a surselor bibliografice identificm continuitatea ncadrat n contextul
categoriei de principiu.Prezentarea sistemului/ansamblului de principii de nvmnt
(abordare realizat de diveri autori) conine i principiul sistematizrii i continuitii n
nvare/educaie. .Indiferent de conexiunea cu elementele fenomenului educaional i
specificul abordrii, principiile snt definite ca principii pedagogice, principii didactice,
principii ale procesului de nvmnt. Ele snt norme cu valoare strategic i operaional;
imperative categorice cu valoare axiomatic, tiinific i moral. Din definiiile prezentate

deducem valoarea continuitii n context educaional, din moment ce o astfel de abordare are
caracter axiomatic. Acceptarea i promovarea continuitii ca principiu scoate n eviden
caracterul de autoconfirmare a dimensiunii respective.Rolul i importana continuitii n
educaie snt asigurate i fortificate prin nsui caracterul continuu al teoriei i practicii
educaionale.
Analiznd evoluia tiinei pedagogice, al crei statut deseori a fost pus la ndoial, mai cu
seam n anii 60-70 ai secolului trecut, tefan Brsnescu remarca faptul c teoria pedagogic
poate fi divizat n pedagogia temporalis i pedagogia perenis. Criteriu al acestei clasificri
era rezistena n timp i durata meninerii/ persistrii unor elemente ale teoriei educaionale.n
categoria pedagogiei perenis, adic a reperelor metodologice rezistente la schimbare, autorul
includea i principiile.
Sistemul de principii pedagogice, printre care principiul continuitii n
instruire/educaie i are rostul su, a fost i va rmne o norm, o axiom ce direcioneaz
teoria i practica educaional.
Sistemul de principii poate fi apreciat i drept sistem de autoreglare a educaiei, ceea ce
nseamn c importana principiilor este att de fireasc, nct atitudinea fa de ele, precum i
gradul de realizare al acestora determin o bipolaritate a rezultatului - eficien (n cazul
respectrii) sau eec (n cazul nerespectrii).
Complexitatea educaiei necesit o viziune integratoare asupra fenomenului.nsi prezena
acestei abordri, care se cere a fi realizat sine qua non, presupune elementul continuitii.
Continuitatea trebuie s persiste att n sistemul educaional, ct i n procesul educaional,
att la nivel de concepere i proiectare, ct i la nivel operaional. La nivelul proiectrii unor
direcii de dezvoltare a sistemului i procesului educaional, prin conturarea unor politici
educaionale, rolul continuitii este indiscutabil. Respectarea acestui principiu favorizeaz
conturarea unei viziuni clare asupra perspectivei dezvoltrii sociale prin educaie i determin
modalitile implicrii diverselor resurse i mijloace. Prezena continuitii genereaz
consecutivitate i abordare sistemic, or, acestedimensiuni ale politicii educaionale constituie
esena succesului prin crearea premiselor necesare derulrii unor aciuni. Continuitatea, ca
dimensiune a politicii educaionale, se impune prin natura lucrurilor, deoarece se reflect i n
contextul strategiei educaionale realizate la nivel de sistem i proces.

Proiectarea unui sistem educaional n baza principiului continuitii determin raportul

funcional dintre sistemul educaional ca subsistem al sistemului social, ct i raportul dintre
contextul i aciunea educaional.Interferena dintre sistemul educaional i procesul
educaional se realizeaz, la fel, n baza principiului continuitii. Continuitatea sistemului
este apreciat drept condiie a continuitii procesului. Complementarizarea nivelurilor
sistemului educaional rezid n prezena i realizarea continuitii. Continuitatea deci
determin condiiile ce asigur funcionalitatea sistemului educaional, dinamismul acestuia,
vitalitatea, posibilitatea dezvoltrii i amplificrii, precum i perspectivele schimbrii
calitative.
n contextul procesului educaional, continuitatea este prezent sub aspect conceptual i
sub aspect operaional. Continuitatea finalitilor atribuie sens i direcie aciunii educaionale
i permite conexiunea funcional ntre ideal, scopuri i obiective, precum i abordarea
acestora din diverse perspective ale proiectrii comportamentului uman.Prezena continuitii

n finaliti declaneaz procesul firesc al continuitii prin conexiunea cu alte elemente ale
procesului.Valoarea coninutului, apreciat ca esen purttoare de sens educaional i
ncrctur axiologic n educaie, rezid, de asemenea, n continuitate. Prin continuitate,
coninutul asist dezvoltarea personalitii n timp, imprimndu-i noi dimensiuni.Orice
achiziie constituie o pist de lansare, o baz i, totodat, o condiie pentru nsuirea unui nou
coninut.
Modul de vehiculare a obiectivelor i coninutului se reflect n strategia educaional.
Abordarea sistemic a educaiei prin prisma proiectrii unor aciuni i aplicarea diverselor
elemente ale tehnologiei didactice se sprijin pe principiul continuitii. Aceast dimensiune
strategic este important pentru modul nostru de a aciona n direcia perfecionrii fiinei
umane, deoarece constatm c ne aflm nc n cadrul paradigmei cumulativ-ierarhice [5],
promovat n anii 60-70 ai secolului trecut de R. Gagne. Respectivul model se nscrie n
contextul teoriilor tehnologice de pregtire ale pedagogiei sistemice care a valorificat n
condiii noi esena teoriei comeniene i herbartiene, constituind mecanismul de conexiune
dintre nevoile de instruire i educaie n cretere i posibilitile ofertei educaionale n baza
reperelor metodologice existente.
Continuitatea trebuie s fie prezent n contextul strategiei didactice att prin stabilirea
conexiunii dintre toate elementele procesului, ct i n cadrul fiecrui element. Ea atribuie
sens i funcionalitate aciunii educaionale. Este de neconceput lipsa de continuitate n
aplicarea unui ansamblu de metode i tehnici n contextul unei secvene didactice, precum i
lipsa de continuitate a metodelor utilizate n cadrul unui demers educaional mai amplu. nsei
finalitile procesului educaional reclam acest lucru, iar formarea contiinei i
comportamentului (componente eseniale ale fiinrii umane) necesit continuitatea procesului
educaional. Continuitatea, n acest sens, nseamn consecven, determin consecvena, or,
nu putem percepe dezvoltarea integral a personalitii n lipsa consecvenei aciunilor
educaionale. Formarea de convingeri, atitudini, abiliti, competene este nefireasc,
imposibil fr continuitate. Aplicarea judicioas a metodelor didactice/educaionale
presupune deci elementul continuitii. Doar astfel pot fi ordonate coninuturile, fiind
orientate spre atingerea unor obiective.
Elementul continuitii este firesc i formelor de organizare a procesului educaional/de
nvmnt, att n context educaional mai amplu, ct i n cadrul unei secvene.
Continuitatea etapelor unei lecii este tot att de necesar ca i continuitatea unui ansamblu de
lecii reflectate sub aspectul tipologiei, structurii etc.
Reperele metodologice din ultimul deceniu reliefeaz elemente conceptuale care pun
accent pe continuitatea evalurii. Renunarea de a defini evaluarea ca un rezultat i aprecierea
acesteia ca un proces sporete ponderea continuitii. Chiar cele trei tipuri de evaluare iniial/ diagnostic, curent/formativ, final/sumativ - scot n eviden necesitatea
continuitii.De remarcat, n acest context, caracterul continuu al evalurii formative, a crei
importan se impune tocmai prin prezena n orice moment al procesului educaional.
Conexiunea dintre cele trei faze/ ipostaze ale procesului de nvmnt este posibil datorit
continuitii evalurii - un element absolut necesar de realizare a legturii dintre aciunea
educatorului i cea a educatului n actul nvrii.
Continuitatea este deci o dimensiune a educaiei, prin care i exprim natura sa de proces
proiectat, organizat, cu orientare valoric bine definit; prin continuitate educaia i exprim
esena.

Am ncercat s demonstrm prezena continuitii la nivel de macro- i microproces, la

nivel de ntreg, apreciat ca rezultat al conexiunii elementelor componente, i la nivel de esen
a elementului nsui. n condiiile actuale, cnd integralitatea fiinei umane este conceput ca
rezultant a diverselor forme ale educaiei, se impune abordarea axat pe interferena dintre
cele trei forme ale educaiei: formal, nonformal i informal. Deschiderea acestora una fa
de alta, renunarea la cadre rigide/strict delimitate creeaz condiii favorabile continuitii n
educaie pe vertical (n sensul realizrii unor obiective educaionale), precum i pe orizontal
(n sensul completrii aciunii educative att sub aspectul finalitilor, ct i al coninuturilor,
tehnologiilor). n contextul celor trei forme ale educaiei, continuitatea este apreciat mai ales
din perspectiva complementaritii. Continuitatea i complementaritatea snt caracteristicile
de baz ale nvrii pe parcursul ntregii viei, proces care exprim noi tendine ale educaiei
continue ancorate n noi realiti.
Continuitatea procesului educaional semnific astzi i crearea anselor de integrare
social de succes, prin racordarea dimensiunilor de personalitate la cerinele mereu
schimbtoare ale mediului de via.Stabilim deci o conexiune ntre continuitate i schimbare.
Caracterul continuu al schimbrii plaseaz accentul pe dimensiunea continuitii procesului
educaional care, n ultim instan, este asociat cu permanena educaiei ca act de formare a
personalitii.
Este necesar s subliniem i corelaia dintre educaie i autoeducaie. Calitatea i
intensitatea autoeducaiei rezid n continuitatea i integritatea educaiei ca proces de influen
din exterior. Cu ct personalitatea a avut parte de un proces educativ calitativ sub aspectul
orientrii valorice, claritii mecanismului de influen, cu att mai plin de sens i mai intens
este autoeducaia.
Dup cum am menionat, continuitatea reprezint o dimensiune fireasc a educaiei. Aceast
dimensiune i asigur caracteristicile de esen ca proces proiectat, organizat, cu finaliti bine
definite. Continuitatea imprim procesului consecutivitate, complementaritate
rezultatului/finalitii - integralitate i funcionalitate.
Lipsa de continuitate este un pericol, deoarece se perturbeaz conexiunile stabilite anterior.
Dificultatea identificrii i nlturrii urmrilor este legat de caracterul fiabil al educaiei.
Aparentul succes sau lipsa de probleme pot fi depite de unele efecte ntrziate reflectate n
lipsa de integralitate a personalitii umane.
Continuitatea se impune cu statut de principiu, de norm ce trebuie respectat i, n aceast
ipostaz, ea devine parte component a sistemului de autoreglare a fenomenului educaional.
Necesitatea continuitii, att n context teoretic/conceptual, ct i n context practic/ aplicativ,
trebuie s se reflecte n politicile educaionale, n reformele iniiate, n strategiile educaionale
la nivel de macro- i microsistem.

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 62. ncadrarea acestui principiu
n sistemul de principii o identificm i la I. Nicola, I.Bonta, i n lucrri mai vechi, precum
Iu. Babanschi etc.
2.
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu, 2000, p. 298-299.
3.
Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Bucureti, 1962, p. 24.
4.
Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, 1999, p.39
1.

DOMIDE ANUTA STUDENTA ANUL II

Continuitatea ntre grdini i coal n

pregtirea precolarilor n vederea nsuirii
matematicii
Raportul dintre grdini i coal trebuie s fie un raport de continuitate ce vizeaz: planificarea,
organizarea, obiectivele, coninutul, metodele, mijloacele, relaia cadrul didactic-copil. Din
pcate n momentul de fa n cele mai multe cazuri, el este ns discontinuu. Exist nc un prag
ntre cele dou instituii, n cadrul crora se practic, n bun msur, o pedagogie diferit.
Climatul grdiniei este mai non-directiv, bazat pe ponderea evident a activitilor libere, a
jocurilor, a relaiilor cu un plus de afectivitate ntre educatoare i copil. De la acest climat se trece
apoi brusc la un climat directiv, bazat pe o disciplin ferm, care solicit ndeplinirea cu
regularitate i contiinciozitate a sarcinilor activitilor de nvare.
n aceste condiii rolul grdiniei nu este s-i colarizeze copiii, ci s-i socializeze i s le
asigure achiziii educativ-instructive n coal, s ofere copilului o anumit experien i activiti
care favorizeaz accesul la nvmntul primar fr a se substitui colii.
Exist i un punct de discontinuitate ntre cele dou trepte de nvmnt precolar i primar. O
depire mai puin reuit a acestui prag poate duce la o dificil adaptare a unor copii la cerinele
clasei I i, n ultim instan la eecuri colare. Atunci apar ntrebrile: Ce?, Ct? i Cum?
trebuie s fac grdinia pentru a ridica ntreaga formaie a copilului la un stadiu superior n
dezvoltarea lui fizic, intelectual i comportamental. Ce?, Ct? i Cum? trebuie s fac
coala primar pentru a prelua i dezvolta n continuare, cu maximum de exigen, achiziiile cu
care vine copilul din grdini?
n aceast lucrare voi ncerca s dau un rspuns la aceast problem, referindu-m doar la
activitile matematice. Att din studiul ct i din practica pedagogic am desprins cteva metode
i procedee ce se pot utiliza n desfurarea activitilor matematice care s-l pregteasc pe copil
s depeasc ct mai uor acel prag invizibil, dar resimit de el care exist ntre grupa mare i
clasa I.
Grdinia ofer un cadru organizat, instituionalizat n dezvoltarea general polivalent a
copilului i n pregtirea specific pentru coal.Aceasta nu poate fi realizat doar n pragul
debutului colaritii, ci pe parcursul vrstelor precolaritii ansamblul formelor de activitate din
grdini pot mplini efecte formative, sporite n pregtirea copilului pentru coal. Anumite
activiti din grdini ca: dezvoltarea vorbirii, cunotine despre natur, activitatea matematic,
educaie fizic, educaie muzical vor fi continuate la alt nivel i n clasa I, ajungndu-se la
discipline colare relative distincte, nvtorul trebuie s cunoasc capacitile mintale ,
deprinderile i schemele operaionale formate, pe care s se bazeze activitatea instructiveeducativ cu elevii clasei I.
Fa de o asemenea realitate, apare necesar asigurarea unei continuiti fireti intre activitatea
specific celor dou etape n dezvoltarea copiilor. O asemenea continuitate va asigura o mai
rapid adaptare a copiilor n clasa I la particularitile muncii de nvare. Este vorba de trecerea
de la o anumit activitate dominant perioadei precolare la o alt activitate dominant,
caracteristic vrstei colare mici, respective de la joc la nvtur.
nc de la vrsta precolar. n condiiile jocului ca activitate dominant, apar att n cadrul acestei
activiti , ct i n forme special organizate, elemente ale muncii de nvare. Prin urmare,
nvtura, dominant vrstei colare, este prezent i n cadrul activitii matematice n grdini,

ea izvornd din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului pentru cunoatere. Pe de

alt parte, o data cu intrarea copilului n coal, chiar n condiiile nvturii ca activitate ce va
deveni dominant, se menine n cadrul orelor de matematic i jocul didactic ca activitate ce
asigur un echilibru necesar, o continuitate fireasc ntre cele dou stadii, o adaptare treptat a
copiilor cu nsuirea cunotinelor matematice. Aadar, jocul i justific existent lui nu numai ca
mod de adaptare a copiilor din clasa I la activitatea colar, ci i ca form eficient de nvare.
Jocurile introduse n structura leciilor la clasa I sunt folosite n orele de matematic sub forma
activitilor de completare pentru c jocul are valene de cunoatere, iar prin joc se rezolv, ntr-o
manier specific, numeroase sarcini de nvare, rolul lui fiind doar lucid.
nvtorii de clasa I vor continua sub alte forme jocuri care n prealabil au fost desfurate la
grupa mare-pregtitoare:Gsete-i locul,Aeaz-m la csua mea,Trenul,Jocul
interseciilor,Jocul reuniuniloretc.
Pregtirea copilului pentru coal mbrac forme i coninuturi multiple i diverse, de la
procurarea rechizitelor i uniformei, pn la formare motivaiei colare.
Exist discontinuitate ntre activitile din grdini i coal materializat n caracterul familial
al slii de grup la grdini i mai sobru al slii de clas la coal. Acest lucru poate fi nlturat,
dac se menine o legtur permanent ntre educatoare i nvtor i invers. La grdini, pe
msur ce se predau numerele se afieaz plana cu ajutorul creia se demonstreaz procesul de
formare a unui numr nou. La coal se afieaz acelai tip de plan, n plus, fiind adugat
semnul mai mic sau mai mare. Dup ce se pred numrul n limitele 1-10 se poate afia alt
plans reprezentnd tot numerele 1-10, cu cifra corespunztoare, dar aezate dispersat, iar
obiectele desenate sunt de diferite mrimi. La fel procedeaz i nvtorul clasei I. Aceste plane
l ajut pe copil s neleag c indifferent de locul pe care l ocup n spaiu i de mrimea
acestora cantitatea respective reprezint acelai numr de obiecte, La grdini cifrele se arat
copilului i se insist s raporteze corect cantitatea la numr i numrul la cantitate, n clasa I
elevii, n plus, scriu cifrele.

La grupa pregtitoare se fac exerciii de compunere i descompunere a numerelor, bazate pe

material didactic concret sau pe fie cu ajutorul semnelor grafice nvate.
La clasa I elevii nva n mod abstract tabla adunrii i a scderii, la baza acestora fiind
exerciiile practice efectuate n grupa pregtitoare.
Activitile matematice din grdini se desfoar ca activitti obligatorii, de sine stttoare, cu
o durat de 30-35 minute la grupa pregtitoare, constituind astfel activiti premergtoare leciilor
de matematic de la clasa I care au o durat de 50 minute.
La grdini nu se noteaz copii cu note, totui ca msur de evaluare a rezultatelor i
rspunsurilor copiilor folosim stimulente de diferite culori: roii, pentru rezultatele foarte bune,
albastre- bune, maro- satisfctoare. Tot o msur, pe care o considerm necesar n realizarea
continuitii dintre activitile matematice la grupa pregtitoare i clasa I este cea referitoare la
tema pentru acas, care de obicei, se d elevilor de la clasa I. La grdini se poate cere copiilor
s deseneze acas pe o foaie de hrtie asemntoare celor care lucreaz la grdini, o mulime de
flori, de fluturi, o mulime de cinci ase sau alt numr, deferite obiecte, nvate s le execute la
desen sau la exerciiile grafice.
Intrarea i ieirea din grup, apoi n clas, fixarea locului la msu, apoi n banc, folosirea
pauzei, apoi a recreaiei, deprinderea de a saluta i inuta vestimentar, apoi uniforma,
deprinderea de a fi atent, de a rspunde numai cnd e ntrebat i deprinderea de munc
independent urmresc s le formeze copiilor din grdini, deoarece ele constituie alte premise

pedagogice ale pregtirii pentru viaa colar.

De asemenea, formarea deprinderilor n colectiv, grupe, apoi clas, de respectarea cerinelor care
asigur eficiena activitilor contribuie la scurtarea perioadei de adaptare i integrare a copilului
n mediul colar.
Aceste sunt doar cteva din posibilitile de a corela organizarea activitilor matematice din
grdini n clasa I. Gama aceasta este variat i vast. Fiecare educatoare i fiecare nvtor
trebuie s stabileasc o corelare bun a cunotinelor matematice de la grdini cu cele de la
clasa I, astfel nct s nlture acea not de discontinuitate ntre cele dou trepte de nvmnt.

DOMIDE ANUTA -STUDENTA ANUL -II-

Continuitatea dintre nivelurile i treptele

colare
Continuitatea dintre nivelurile i treptele colare constituie un obiectiv general valabil
n cazul proiectrii i realizrii reformei nvmntului n orice context istoric determinat din
punct de vedere pedagogic i social. Pe de alt parte, discontinuitile care apar ntre
diferite niveluri i treptecolare constituie o cauz i o expresie a crizei n care se afl sistemul
de nvmnt ntr-o anumit etap, care impune ca soluie reforma acestuia.
Delimitarea problemei poate fi realizat n interiorul mai multor tiine ale educaiei, cu
precdere n rndul celor care definesc i analizeazsistemul de educaie, sistemul i procesul
de nvmnt, schimbarea n educaie, managementul organizaiei colare i al
instruirii (clasei, leciei etc.), deciziile de politic a educaiei. Prin argumente de ordin
teoretic (Teoria general a educaiei) i metodologic (Didactica general, Teoria
curriculumului), susinute i la nivel de istorie a educaiei i de pedagogie comparat.
Definirea problemei implic identificarea conceptelor operaionale de nivel, treapt, ciclu
de nvmnt. Subordonate conceptului fundamental de sistem de nvmnt, funciei i
structurii de baz a acestuia. n consecin, continuitatea dintre nivelurile i treptele colare
reprezint condiia structural necesar pentru realizarea integral a funciilor generale ale
sistemului de nvmnt, care vizeaz formarea i dezvoltarea elevilor, studenilor etc. pentru
integrarea lor optim n coal, comunitate, societate, n plan cultural, civic i economic
(profesional).
Abordarea problemei la nivel de Dicionar de pedagogie" impune o
sintez intradisciplinar a perspectivelor delimitate anterior. O sintez pe care ne-o asumm
prin elaborarea unui model teoretic deschis care valorific experiene istorice acumulate i
confirmate n timp; care trebuie analizate i generalizate pedagogic pentru a putea fixa repere
normative valide, valabile n diferite situaii de politic a educaiei, extrem de variabile i
contradictorii.
Modelul teoretic de analiz a problemei evideniaz structura de baz a sistemului de
nvmnt care angajeaz distribuirea i valorificarea resurselor pedagogice (informaionale,
umane, didactico-materiale, financiare) pe niveluri, trepte i cicluri colare (de nvmnt).
Cei trei termeni snt preluai i fixai n mod convenional dup expresii consacrate n
sistemele (post)moderne de nvmnt. n cadrul unui model teoretic este necesar definirea
la nivel de noiuni operaionale i raportarea lor la conceptul fundamental de sistem de
nvmnt.
Construirea epistemic a modelului, n vederea aplicrii n diferite contexte de politic a
educaiei, impune definirea:
a) conceptului pedagogic fundamental de sistem de nvmnt;
b)noiunilor operaionale de nivel - treapt - ciclu de nvmnt (subordonate conceptului
fundamental de sistem de nvmnt).
Sistemul de nvmnt reprezint ansamblul instituiilor/organizaiilor sociale specializate
n proiectarea i realizarea educaiei/instruirii. n senstradiional, include ansamblul
instituiilor colare. n sens modern i postmodern, propriu societii informaionale, include
ansamblul organizaiilor specializate n realizarea educaiei/instrurii formale (colile de la
toate nivelurile), dar i al unor instituii specializate n educaie nonformal (case ale elevilor,
cluburi, tabere, televiziuni colare/universitare etc.) i al unor actori sociali cu care coala
realizeaz raporturi contractuale (pentru nfiinarea de coli profesionale, militare, de art, de
sport, ale cultelor religioase etc.) i consensuale (vezi familia i comunitatea local).
Complexitatea sistemului este probat de cele patru niveluri ale structurii sale: a) de

organizare; b) material (resursele pedagogice); c) de conducere; d) de relaie (cu societatea vezi modele de coal nchis"- coal deschis). Ideea continuitii este evident la nivelul
structurii de organizare a sistemului de nvmnt.
Nivelul de nvmnt constituie forma de organizare a sistemului de nvmnt care
stabilete structurile de realizare a instruirii pe criteriuloptimizrii raporturilor dintre vrsta
psihologic - vrsta colar - cerinele sociale, n funcie de obiectivele generale
fi specifice elaborate i instituionalizate prin decizii de politic a educaiei. In limbajul
pedagogic curent, dar i de specialitate, promovat n diferite situaii, este folosit i
termenul grad de nvmnt sau chiar etaj, care sugereaz imaginea metaforic a sistemului
de nvmnt, asociat cu ideea de arhitectur sau construcie social cu particulariti
distincte.
Treapta de nvmnt constituie forma de organizare a sistemului de nvmnt proiectat
n interiorul nivelului de nvmnt conform unor obiective specifice, stabilite prin decizii de
politic a educaiei, care vizeaz facilitarea procesului de tranziie de la un nivel la alt nivel de
nvmnt.
Ciclul de nvmnt constituie forma de organizare a sistemului de nvmnt
determinat pe baza unor obiective specifice de ordin psihologic care vizeaz valorificarea la
maximum a resurselor elevilor pe parcursul aceluiai nivel sau aceleai trepte i la grania
dintre niveluri i trepte de nvmnt.
Calitatea sistemului de nvmnt este probat de capacitatea structurilor sale de
organizare de adaptare continu la cerine psihologice i sociale aflate n permanent
evoluie. Stabilitatea sistemului este evident la cele trei niveluri de organizare, consacrate
n istoria colii: 1) nivelulprimar; 2) nivelul secundar; 3) nivelul teriar, superior (de
tip universitar). Evoluia acestora depinde de paradigma de abordare a educaiei/ instruirii,
afirmat n istoria gndirii pedagogice. In prezent, paradigma curriculumului pune accent pe
rolul prioritar al obiectivelor generale ale sistemului,specificate pe niveluri i trepte de
nvmnt. Tranziia de la un nivel la alt nivel de nvmnt, realizat corect din punct de
vedere pedagogic,constituie un criteriu fundamental pentru evaluarea calitii sistemului. Este
probat prin continuitatea obiectivelor i a coninuturilor instruirii, dar i a metodologiei
depredare-nvare-evaluare, aplicat n contexte de organizare deschise, favorabile
individualizrii sau diferenierii procesului de nvmnt.
Asigurarea continuitii presupune facilitarea adaptrii elevilor la condiiile de
planificare, organizare, realizare i dezvolare a instruirii proprii unui nou nivel de nvmnt.
Soluia propus este cea a iniierii i instituionalizrii unor trepte colare, integrate n
structura de organizare intern a fiecrui nivel de nvmnt. Obiectivele lor specifice
vizeaz pregtirea continuitii sau a tranziiei de la un nivel la alt nivel de nvmnt sau la
viaa social, profesional i comunitar. La scara istoriei sistemelor (post)moderne de
nvmnt snt conscrate urmtoarele trepte de nvmnt: I) La nivel de nvmnt primar:
1.
nvmnt precolar/preprimar;
2) nvmnt primar colar; II) La nivel de nvmnt secundar: 1) nvmnt secundar
inferior/gimanziu, n Romnia, colegiu n Frana etc.; 2) nvmnt secundar superior (licee,
coli profesionale, n cazul Romniei etc.); III) La nivel de nvmnt teriar,
superior/universitar: 1) licen;
2.
masterat; 3) doctorat (dup
modelul propus de Procesul Bologna).
Din perspectiva paradigmei curriculumului, resursa principal a continuitii poate fi
identificat la nivelul proiectrii obiectivelor generale i specifice ale sistemului de
nvmnt. Valorificnd unitatea dintre: a) dimensiunea psihologic (vezi competenele) social (vezi coninuturile de baz) a obiectivelor; b) opiunea subiectiv a acestora decizia obiectiv care trebuie luat n raport de funcia cultural a educaiei care are o pondere

specific la nivelul sistemelor (post)moderne de nvmnt. n consecin, linia de

continuitate imaginat pedagogic ntre toate nivelurile i treptele de nvmnt are o
substan teleologic i axiologic de natur cultural. Obiectivul general al sistemului de
nvmnt i obiectivele specifice fiecrui nivel sau fiecrei trepte de nvmnt, fiind
construite n raport de conceptul pedagogic de cultur general. Acest concept definete
ansamblul valorilor din domeniul cunoaterii umane, confirmate social (tiin, tehnologie,
art, filozofie, religie, moral, politic, economie etc.), care asigur formareadezvoltarea optim a personalitii celui educat, n diferite etape ale evoluiei acestuia. n
context actual aceste valori snt prelucrate pedagogic n raport de cerinele societii
informaionale, bazate pe cunoatere. n cadrul modelului teoretic elaborat, putem sesiza
urmtoarea linie de continuitate a obiectivelor (pe care o putem regsi sau propune ca soluie
reformatoare i n diferite analize de caz, n contextul sistemelor (post)moderne de
nvmnt:
1.
Obiectiv general la scara
ntregului sistem de nvmnt - formarea-dezvoltarea personalitii copiilor, elevilor,
studenilor prin valorile culturii societii bazate pe cunoatere, n vederea integrrii lor
colare i comunitare ntr-o etap nou a existenei lor individuale i sociale.
2.
Obiective specifice pe
niveluri i trepte de nvmnt:
- nvmnt primar - formarea-dezvoltarea personalitii precolarului i a colarului mic prin
valorile culturii generale instrumentale;
1.
nvmnt secundar inferior - formarea- dezvoltarea personalitii de baz prin cultura
general de baz;
2.
nvmnt secundar superior/liceal - formarea-dezvoltarea personalitii prin cultura
general i de profil orientat pe domenii de cunoatere;
3.
nvmnt secundar superior/profesional - formarea-dezvoltarea personalitii prin
cultura general i de profil orientat spre specializri profesionale de nivel mediu pe domenii
de cunoatere;
4.
nvmnt secundar superior/profesional - formarea-dezvoltarea personalitii prin
cultura general i de profil orientat spre specializri profesionale de nivel mediu pe domenii
de cunoatere;
5.
nvmnt superior universitar/licen - formarea-dezvoltarea personalitii prin
cultura general a domeniului de cunoatere cu deschidere spre o specializare larg;
6.
nvmnt superior universitar/master - formarea-dezvoltarea profesional a
personalitii prin aprofundarea culturii de profil i de specialitate;
7.
nvmnt superior universitar/doctorat - formarea-dezvoltarea personalitii prin
cultura domeniului de cunoatere cu deschidere spre o specializare de vrf.
Ciclurile de nvmnt snt proiectate n interiorul unui nivel sau al unei trepte de
nvmnt. n funcie de obiectivul propus special pentru asigurarea continuitii ntre
niveluri i trepte snt concepute ca cicluri curriculare de: a) adaptare (la noul nivel sau noua
treapt de nvmnt); b) dezvoltare (n interiorul unui nivel sau al unei trepte de
nvmnt); c) orientare (la sfritul unui nivel sau al unei trepte de nvmnt). n raport de
context pot funciona i ca cicluri de observare, aprofundare, profilare, specializare etc.
STUDENTA: GHINDEAN NICOLETA ANUL II

Particularitati ale dezvoltarii copilului de

varsta prescolara
Dup cum se stie, dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiionat de mai muli factori.
Sub influenta jocului i a activitilor programate ( observarea fenomenelor din natur i a
realitilor sociale, construcii, modelaj, desen. etc. ) precum i ndrumrilor educatoarei, la
copil apar particulariti psihice noi. Experiena lor cognitiv se amplific sfera
reprezentrilor se extinde, operaiile gndirii devin mai complexe. Toate aceste schimbri i
multe altele confer studiilor precolaritii specifice particulariti care sunt prezentate
schematic n cele ce urmeaz:

Vrsta precolar mic i mijlocie ( 3 5 ani )

a) Progrese cognitive -percepia, memoria, imaginaia, gndirea, limbajul se desfoar n
situaii concrete i n contextul aciunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea
s ncurajeze cutrile, spontane ale copilului care cer ca orice adevr ce trebuie cucerit s fie
reinventat sau cel puin reconstruit i nu doar transmis. Folosirea exclusiv a mijloacelor
audio vizuale duce la un fel de verbalism al imaginii care n loc s duc la activiti
autentice, promoveaz doar asociaiile, substituind figurativul n locul operativului.
Copilul percepe mai curnd deosebirile dect asemnrile, nsuirile obiectelor mai
pronunate, mai bttoare la ochi, chiar dac sunt neeseniale. Operaiile gndirii se
constituie n activitatea practic nemijlocit. Copilul este constructor activ al simurilor sale
cognitive care genereaz la rndul lor noiuni, concepte i operaii poteniale mai complexe.
Copilul memoreaz i reine impresiile care l impresioneaz mai puternic, mai ales pe acelea
legate de nevoile i dorinele lui actuale.
b) Procesele afectiv motivaionale ncrcarea impulsiv exploziv a acestor procese,
adesea foarte pronunat, atest instabilitatea echilibrului emoional al copilului, exprimat
frecvent prin strigte, plns, acte agresive etc. La precolarul de 3 4 ani aceste reacii sunt
nc difuze, nedifereniate, se polarizeaz uor dar aduc dup sine un mare consum de energie
nervoas.
Educatoarea trebuie s-i fereasc pe copii de astfel de manifestri duntoare sntii mintale
i afective. Cu toate acestea, n general, socializarea afectiv la aceast vrst se produce
destul de intensiv. La nceput, interaciunea precolarului cu ali copii este relativ limitat
deoarece el este nc absolvit de sine. Copiii mici tind s se joace mai mult unul lng altul
dect unul cu altul.
c) Conduita voluntar i comportamentul socio moral. Conduita voluntar urmeaz suita
micrilor i actelor organizate la nivelul unor aciuni simple. Scopul activitii l constituie

mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei interesele senzorio motrice,
procesele afective, interesele ludice. Activitatea nceput adesea i pierde cursul, se ntrerupe,
rmne nefinalizat. mai ales la precolarii mici. Micrile i actele implicate n conduita
voluntar ating trepte ascendente de dezvoltare.
Insemnate transformri i prefigurri apar i n comportamentul socio moral. Constatm la
copil ceea ce unii autori numesc nevoia de ordine, respectarea regulilor sociale care
guverneaz cele mai simple conduite i constituie instrumente de afirmare a eului i a
personalitii. Fiecrei etape a dezvoltrii i corespund morale succesive, pornind de la
morala obinuinelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenei i la cea a datoriei.

Vrsta precolar mare ( 5 6/7 ani )

a) Procesele cognitive percepia se detaeaz de situaiile concrete, difereniate prin
intermediul aciunilor obiectuale. Rolul lor ns nu trebuie subestimat. Copilul dorete s tie
ct mai multe, pune nenumrate ntrebri, experimenteaz ,pune mna pe toate, ridicndu-se
de fiecare dat deasupra lui nii. El nva s examineze obiectele opernd cu diverse
criterii: form, culoare, mrime.
Este interesant de observat c, potrivit datelor care analizeaz convorbirile dintre copil i
adult, iniiatorul dialogului a fost de dou ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai
c iniiaz convorbirea dar mai elaboreaz i forma dialogului pe care l conduce iar adultul
doar se adapteaz la demersul acestuia.
b) Procesele afectiv motivaionale viaa afectiv a copilului atinge nivelul corespunztor
pregtirii lui pentru coal. Emoiile i sentimentele devin mai bogate n coninut.
Sentimentele de integrare social i de prietenie sunt mai accentuate dect cele de dominare i
de agresivitate. Relaiile de ostilitate fi cedeaz celor de empatie, competiie, cooperare i
prietenie. i Important este c n grdini relaiile socio afective s-l elibereze pe copil de
egocentrismul subiectiv, s-i formeze capacitatea de apreciere i autodepire tot mai
obiectiv potrivit cerinelor morale. Precolarul trebuie s-i simt ceea ce tie c este bine de
fcut i s evite s fac ceea ce tie i simte c este ru. In felul acesta, nc din grdini se
cultiv concordana necesar ntre cunotine triri afective aciuni svrite, n procesul
de formare moral a precolarului.
c) Dezvoltarea voinei i a conduitei socio morale. Evoluia accesibil vrstei dobndete i
conduita voluntar a precolarului mare. Copilul este capabil s renune la unele dorine
imediate i personale, n favoarea unor scopuri cu o motivaie socio moral. Efortul voluntar
se exerseaz prin depirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs i prin ducerea pn la capt a
lucrului nceput. Se dezvolt la copil capacitatea de a amna, de a atepta i chiar de a renuna
la ceva atractiv i mult dorit. Aceast capacitate exprim intensitatea controlului volitiv asupra
tririlor afectiv egocentrice. Insuirea regulilor de comportare prezint o mare nsemntate
pentru dezvoltarea voinei i conduitei socio morale a precolarului.
Spre sfritul perioadei, precolarul ncepe s resimt o atracie foarte puternic spre coal,
spre rolul de colar. Imaginea de sine, proiectat n viitor, exercit o influen pozitiv asupra
dimensiunilor actuale ale individualitii copilului. Faptul acesta atest un indice i un criteriu
valoric obiectiv al maturizrii psihologice a copilului n sensul capacitii lui de a desfura cu
succes o nou form de nvare de tip colar.
Jocul ca activitate a copilului precolar

La vrsta precolaritii jocul are o dubl semnificaie: pe de o parte, el este cadrul n care se
manifest, se exteriorizeaz ntreaga via psihologic a copilului, iar n joc copilul
exprimndu-i cunotinele, emoiile, satisfcndu-i dorinele i eliberndu-se, descrcnduse tensional. Pe de alt parte, jocul constituie principalul instrument de formare i dezvoltare a
capacitilor psihice ale copilului, nici una dintre funciile i nsuirile lui psihice neputnd fi
concepute i imaginate n afara jocului.Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare
i de aciune a copilului nu doar universul activitii, ci i universul extrem de variat al
relaiilor interumane, oferind prilejul de a ptrunde n intimitatea acestora i dezvoltnd
dorina copilului de a se comporta ca adulii; el d posibilitatea precolarului de a-i apropia
realitatea nconjurtoare, de a-i nsui funcia social a obiectelor, de a se familiariza cu
semnificaia sociouman a activitii adulilor, de a cunoate i stpni lumea ambiental; n
sfrit, jocul formeaz, dezvolt i restructureaz ntreaga via psihic a copilului. Jucndu-se
cu obiectele copiii i dezvolt percepiile de form, mrime, culoare, greutate; i formeaz
capacitatea de observare. Fiind nevoit s construiasc o cas, copiii i elaboreaz mai nti,
pe plan mintal, imaginea casei i abia mai apoi trec la executarea ei, dezvoltndu-i astfel
reprezentrile. n joc copiii nscocesc, modific realitatea ca urmare i vor dezvolta
capacitatea de inventivitate. ncercnd s in minte regulile unui joc, copiii i amplific
posibilitile memoriei; conformndu-se acional regulilor jocului, respectndu-le ei se
dezvolt sub raportul activitii voluntare, i formeaz nsuirile voinei: rbdarea,
perseverena, stpnirea de sine. Tot n joc sunt modelate i trsturile de personalitate:
respectul fa de alii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau ,poate, opusul
lor. ,,Jocul considera psihologul Ursula chiopu stimuleat creterea capacitii de a tri
din plin, cu pasiune, fiecare moment,organiznd tensiunea proprie aciunilor cu finalitate
realizat, avnd funcia de o mare i complex coal a vieii. Datorit tuturor acestor efecte
produse, jocul a fost considerat ca reprezentnd tipul fundamental de activitate al copilului
precolar.
J. Piaget clasific jocurile n: jocuri-exerciiu care presupun reprezentarea de plcere a unei
activiti nsuite pe alte ci, n scopul adaptrii, cel mai adeseori presupun o repetare a unei
aciuni care nu se finalizeaz (de exemplu, copiii aeaz de nenumrate ori mncarea n
farfurie n vederea hrnirii ppuii, dar aceasta rmne, pn la urm, nealimentat).
Copilul precolar si nvarea
Alturi de joc, la vrsta precolaritii, o alt form de activitate care contribuie la dezvoltarea
psihic a copilului fie prin ea nsi, fie combinat cu jocul, este nvarea. Bazat pe
asimilarea i sedimentarea contiinelor, nvarea conduce la elaborarea unor comportamente
noi care satisfac mai bine necesitile adaptative ale copilului. La aceast vrst sunt ntlnite
dou tipuri de nvare, i anume: nvarea social, realizat ca urmare a contactelor
interpersonale ale copiilor cu adulii sau cu cei de o seam cu ei n contexte situaionale de
via; nvarea didactic, ce presupune organizarea, conducerea i dirijarea ei sistematic de
ctre personalul special pregtit n acest scop, desfurat n cadrul instituionalizat al
grdiniei de copii.
nvarea social ofer copiilor prilejul de a asimila o serie de experiene socioumane,
semnificaii i valori sociale, stiluri comportamentale, roluri i componente interpersonale,
modaliti de acomodare, adaptare i armonizare interpersonal. Multe dintre jocurile copiilor
presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri s poat fi desfurate este necesar ca
precolarul s nvee a coopera cu alii, adic: s stabileasc uor contactele interpersonale, s
se acomodeze rapid la noile situaii, s-i coordoneze eforturile cu ale celorlali, n vederea
atingerii scopurilor fixate, s-i aduc aportul constructiv la desfurarea activitii, s-i

respecte pe alii, s-i inhibe anumite comportamente agresive, s in seama de prerea

altora, s conving,s-i susin i s-i argumenteze prerile. nsuirea tuturor acestor
comportamente este posibil deoarece precolarul, cu precdere cel mare, este stimulat de o
serie de nevoi, de trebuine psihosociale (nevoie de acceptare i apreciere a lui de ctre grup,
cea de statut, de reciprocitate relaional, de participare i integrare n grup, de
intercunoatere, de sociabilitate i comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale i
psihosociale nu poate fi satisfcut de precolar dect recurgnd la nvarea social. Cile prin
intermediul crora aceasta poate fi realizat sunt numeroase. De pild, calea observrii
comportamentelor altuia, a nvrii acestuia sau pe cea a implicrii i participrii directe a
copiilor n diferite tipuri de activiti sociale. Este suficient ca un precolar s vad, s
perceap un anumit comportament practicat de o persoan, pentru ca, n urma rezonanei sale
afective, s i-l apropie, s-l asimileze i s-l transforme n comportament propriu. Dac
comportamentul observat este i ntrit, atunci el va fi asimilat cu i mai mare uurin. De
exemplu, dac un precolar a observat c fratele lui mai mare care a dat dovad de curaj, de
spirit de rspundere sau de iniiativ este ludat, recompensat, atunci el va prelua
comportamentul respectiv i-l va converti n comportament propriu. Dac, dimpotriv, fratele
manifest un comportament dezaprobat i respins, criticat de grupul familial, atunci un
asemenea comportament fie c nu va fi preluat i asimilat, fie c va fi inhibat i evitat, n
cazul n care copilul l deine deja. Ca factori ntritori ai comportamentelor pot fi folosii
aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sanciuni morale (recunoaterea,
acceptarea, promovarea n grup sau, din contr, blamarea, criticarea, marginalizarea,
respingerea de ctre grup). Doi psihologi sociali, Miller i Dollard, artau c dac rspunsul
iniial nu este recompensat (ntrit), legtura dintre el i stimul scade, i crete, dac aceast
legtur este gratificat.
nvarea didactic presupune organizarea activitii copiilor, desfurarea lor dup programe
obligatorii i riguroase. Caracterul spontan, neorganizat i nesistematizat al nvrii sociale
este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat i sistematic al acestui nou tip de nvare. Dei
transmiterea de cunotine, formarea deprinderilor i dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai
adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta sufer transformri i restructurri convertinduse n joc didactic, cu coninut i finalitate instructiv educativ. De data aceasta experiena
nemijlocit a copilului ncepe s fie reglat i organizat treptat de ctre adult pe cale verbal.
Explicaiile educatoarei l oblig pe copil s fie atent, s rein i apoi s reactualizeze, s
neleag, fapt care impulsioneaz dezvoltarea capacitilor sale mnezice, raionale, verbale.
Exist o mare dependen a caracteristicilor nvrii, de particularitile de vrst ale
precolarilor. Astfel, precolarii mici au tendina de a transforma orice joc n activitate
obligatorie pregtit de educatoare. Asimilarea cunotinelor nu reprezint pentru ei nc un
scop distinct; nu sunt preocupai de rezultatul activitii desfurate; nu-i planific mintal
activitile, dimpotriv, se avnt impetuos n ele pentru ca mai trziu s-i dea seama c nu
tiu cum s procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltri a unora dintre
capacitile psihice ale precolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul
activitii de nvare. Totodat, particularitile de vrst ale copiilor ne atrag atenia asupra
necesitii de a diversifica activitile obligatorii ale precolarilor mici, de a le apropia ct mai
mult de joc. La precolarii mijlocii, activitatea de nvare se detaeaz oarecum de aciunile
implicate n joc. Datorit intensificrii funciei reglatoare a sistemului verbal, copilului i se
dezvolt interesul pentru cunotinele comunicate verbal. nainte de a ncepe activitatea,
precolarul mijlociu pune multe ntrebri, se intereseaz de procedeele pe care le poate folosi,
ceea ce demonstreaz c el i planific mai nti mental activitatea i abia apoi trece la
executarea ei. La precolarii mari, datorit nsuirii n cadrul activitilor obligatorii a unor
procedee de munc intelectual, ca i datorit dezvoltrii capacitii de autoevaluare critic a

posibilitilor i rezultatelor obinute, nvarea capt un caracter mult mai organizat i

devine mult mai eficient, anticipnd astfel nvarea colar.
Personalitatea precolarului
Spre deosebire de anteprecolaritate care a fost perioada debutului personalitii, a apariiei
unor elemente componente ale ei, fr ca ntre acestea s se stabileasc nc relaii,
interdependene, precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, perioada
apariiei primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii
psihice a copilului. n locul dependenei copilului de impresiile externe, dominrii lui de
,,cmpul su perceptiv, n locul instabilitii i fluctuaiei emoionale, n precolaritate vom
ntlni detaarea, desprinderea copilului de cmpul perceptiv, o mai mare organizare i
stabilizare a comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil, dup cum arta A. N. Leontiev, datorit modificrilor eseniale care
se produc n structura activitii psihice. Elementele cele mai semnificative ale activitii, care
sufer modificri importante la aceast vrst, le constituie motivele ca factori stimulatori ai
activitii. La anteprecolar motivele sunt mai ales de natur biologic, legturile dintre ele
fiind stabilite din afar, de ctre adult n chiar cursul desfurrii comportamentului; ele nu
sunt ierarhizate, copilul netiind care sunt eseniale i care neeseniale. La vrsta
precolaritii ,,tabloul copilului este total modificat fa de anteprecolar. Locul motivelor
biologice este luat treptat de motivele i trebuinele sociale ale acestuia; legturile dintre
motive sunt generate nu de intervenia din afar a adultului, ci de propria interioritate a
copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonndu-se unele altora.
Ca urmare, comportamentele copilului ncep s devin unitare, coerente. Precolarul devine
capabil de a se ntrista atunci cnd este recompensat pe nedrept, apariia conduitei
,,bomboanei amare, la care ne-am referit mai nainte, fiind semnificativ n acest sens. De
asemenea, el poate efectua o activitate neinteresant prin sine nsui la gndul c dup aceea i
se va permite s foloseasc o jucrie nou. ndeplinirea unei aciuni de dragul alteia se
realizeaz ns nu oricum, nu n orice condiii. Cercetrile experimentale au demonstrat c
apariia unei asemenea conduite este posibil numai atunci cnd elementul pentru care se
efectueaz aciunea neinteresant, n cazul nostru jucria nou, nu se afl n cmpul perceptiv
al copilului. Un precolar va fi capabil s aeze nite cuburi, dup mrime, culoare n cutia lor,
la gndul c se va juca cu o mainu nou doar atunci cnd mainua nu se afl n faa sa.
Prezena ei mpiedic s fac abstracie de ea; absena ei l face s acioneze pentru ea, de
dragul ei. Dat fiind faptul c activitatea copilului este stimulat nu de motive izolate, care se
nlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se
ntresc reciproc se pun bazele formrii personalitii ca structur psihic relativ stabil,
invariabil.
Metode i tehnici n abordarea copilului mic
1. Desenul
Desenul, ca metod terapeutic, ajut copilul s devin contient de sine i de existena sa n
lume, actul desenrii n sine fiind exprimarea sinelui ce ajut la stabilirea identitii persoanei
i calea de exprimarea a sentimentelor.
2. Fantezia
Fantezia este o exprimare a lumii interioare a copilului, un proces natural nnscut prin care
copilul d sens lumii exterioare.

3. Modelajul
Pentru modelaj pot fi folosite materiale ca: lutul, plastelina, aluatul, activitatea de modelare
permindu-i terapeutului s-i observe foarte bine pe copii
4. Colajul
Colajul se realizeaz prin ataarea mai multor materiale, hrtie, material textil, burete, piele,
plastic, frunze, coji, semine de orice fel etc. El faciliteaz eliberarea imaginaiei i exprimarea
senzorial i emoional.
5. Crearea de poveti
Crearea de poveti este o tehnic important n psihoterapia copilului, utilizarea povetilor n
procesul terapeutic presupunnd:
Realizarea povestirilor de ctre terapeut i povestirea lor copiilor
Realizarea povestirilor de ctre copii
Folosirea unor obiecte pentru stimularea povestirilor, cum ar fi: imagini, teste proiective,

jucrii, nisip, desen, fantezii

Utilizarea de casetofoane, aparate video, microfoane de jucrie sau televizoare imaginare

pentru stimularea povestirilor

Povetile copilului sunt mai uor de analizat dect visurile, asociaiile libere i alte producii
ale adultului, terapeutul avnd posibilitatea facilitrii insighturilor asupra conflictelor,
frustrrilor sau mecanismelor de aprare ale copilului.

6. Metafora terapeutic
Metafora terapeutic are ca scopuri modificarea, reinterpretarea i remanierea i o dubl
funcie:
i. Evocarea familiaritii imagistice a metaforei literare
ii. Evocarea familiaritii raionale bazate pe o nelegere a experienei personale
Metafora terapeutic poate fi utilizat sub urmtoarele forme:
a) Povetile metaforice, care trebuie s povesteasc despre viaa obinuit a copilului i s
foloseasc un limbaj familiar copiilor, cu scopul realizrii conectrii dintre problema
metaforic i problema copilului. Aceast identificare rmne insuficient contientizat,
relevnd fineea metaforei terapeutice
b) Metafora artistic integreaz sistemele senzoriale i evoc schimbarea incontient,
utiliznd strategii de desenare i jocuri din carton create de ctre copil.

7. Marionetele

Copilul se exprim mai uor prin intermediul marionetelor, deoarece exprimarea cu ajutorul
marionetelor i confer o anumit siguran.
Cu ajutorul marionetelor copilul relev aspecte din intimitatea sa pe care i-ar fi greu s le
exprime direct.
Marionetele pot fi utilizate n exerciii conduse de terapeut, spontan n timpul terapiei sau n
teatrul de marionete.

8. Dramaterapia
n dramaterapie, spontaneitatea jocului dramatic i interveniile terapeutului faciliteaz
exprimarea, nelegerea i lcrul copilului asupra problemelor sale, i astfel producerea
insighturilor i a schimbrii.
n dramaterapia de tip gesteltist sunt folosite exerciiile de contientizare senzorial,
pantonime i improvizaiile dramatice n care intervine i limbajul verbal.

9. Tehnici de micare i dans

Terapia prin dans i micare pornete de la c corpul unei persoane este reprezentarea sinelui,
iar sentimentele pe care le are persoana respectiv fa de propriul corp i modul n care i
utilizeaz corpul n repaus i n micare sunt expresia lumii sale interioare.
Prin tehnicile de micare i dans copilul este ajutat s-i rectige propriul corp, s i-l
cunoasc, s se simt confortabil n el i s nvee din nou s-l foloseasc. Printre scopurile
lor, enumerm: deblocarea emoional, eliberarea de energie i tensiune, creterea
contientizrii corporale, dezvoltarea sensibilitii ctre sine i ctre alii, dezvoltarea
spontaneitii.

10.Ludoterapia
Jocul, principala activitate a copilului, este totodat i principala modalitate de lucru n terapia
copilului.
Jocul are un rol important n urmtoarele arii de dezvoltare ale copilului:
a) Dezvoltarea motorie, n joc copiii nvnd s se bucure de activitate i de micare i s-i
mbunteasc coordonarea motorie
b) Dezvoltarea cognitiv, prin joc copiii nvnd despre lumea lor, dezvoltndu-i totodat
structurile mentale preoperaionale i operaionale concrete, limbajul i regulile nelegerii
c) Dezvoltarea social i emoional, deoarece prin joc copiii i asum i interpreteaz
diferite roluri, i dezvolt capacitile empatice, nvamconceptele morale indispensabile
pentru procesul de socializare

Utilizarea jocului n terapia copilului este indispensabil, jocul fiind considerat chiar ,, forma
copilului de auto-terapie, prin care lucreaz adesea asupra confuziilor, anxietilor i
conflictelor sale.
Bibliografie
www.google.com
"Psihologie practica"-Paul Ekman

Haiduc Iulia Teodora

Importana continuitii dintre

grdini i coal la clasa I
nvmntul este unul dintre domeniile de baz ale activitii omeneti, una dintre instituiile
sociale cele mai importante ale societii umane. El trebuie s rspund unor cerine aflate
ntr-o continu schimbare i transformare.
nvmntul trebuie s duc nu numai la pregtirea elevului pentru via, ci n acelai
timp, s-l mplineasc pe tnr ca individualitate, s fie deci un proces de definire uman care
s-i creeze un cmp mult mai larg de posibiliti pentru creativitate, iniiativ, autonomie i, n
acest context, s contribuie la progresul uman general.
Avnd n vedere c instruirea oamenilor este cheia de bolt a dezvoltrii i
modernizrii unei ri, aceast instruire, orict de preioas sau sofisticat ar prea, trebuie s
nceap organizat de la cea mai fraged vrst, adic chiar de la vrsta precolar, deoarece
nc de la aceast vrst copiii trebuie pregtii pentru a tri n lumea computerizat de mine.
n contextul msurilor privind aezarea nvmntului din ara noastr pe baze cu
adevrat democratice, prima verig a acestui sistem, nvmntul precolar, merit o atenie
deosebit. Delimitarea locului pe care l ocup grdinia ca prim instituie de culturalizare
i socializare a copiilor, de pregtire a acestora pentru integrarea colar cu precizarea
funciilor pe care ea trebuie s le ndeplineasc, are un rol decisiv n asigurarea eficienei
nvmntului.
nvmntul precolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic
i socio-afectiv, pentru o ct mai uoar adaptare la activitatea de tip colar, asigurnd astfel
continuitatea de la grdini la coal.
Prin existena grdiniei, nvmntul primar a avut de ctigat. Orict de mult s-ar
ocupa o familie de copilul precolar, s-a constat c acesta se integreaz mai greu n
activitatea colar dect cel care a urmat grdinia. Astfel, copiii ce vin la coal dup ce au
urmat nvmntul precolar sunt mai sociabili, sunt obinuii cu activitatea colectiv, au
deschidere spre lumea nconjurtoare, sunt mai receptivi, pot fi mai uor stpnii", modelai,
sunt obinuii cu lucrul organizat, cu activitatea independent dect cei formai exclusiv n
mediul familial.
ntreaga activitate pe care o desfoar copilul n grdini constituie mijlocul
principal prin care se realizeaz n mod gradat dezvoltarea sa intelectual. Cunotinele pe
care i le nsuesc treptat contribuie la lrgirea orizontului lor, i ajut s se orienteze n
mediul ambiant, s neleag ceea ce se petrece n jurul lor, s tie cum s se comporte, cum s
reacioneze fa de obiectele i fenomenele n mijlocul crora triesc.
Educaia intelectual a precolarilor este foarte important prin faptul c-i pregtete
pe copii pentru coal. n grdini, copiii i nsuesc anumite cunotine, care formeaz o
baz aperceptiv pentru sistemul de cunotine predate n coal, i formeaz unele deprinderi
elementare de munc intelectual, li se dezvolt capacitatea de a depune eforturi susinute,
toate acestea n vederea realizrii cerinelor pe care le implic activitatea colar.
n instituiile precolare educaia intelectual a copiilor nu se realizeaz ntmpltor i
de la sine, ci n mod organizat i sistematic, sub directa ndrumare a educatoarei, dup planul
de nvmnt i programa care vizeaz continuitatea cu activitile de tip colar pentru o mai
bun i eficient adaptare a precolarului la activitatea colar. De asemenea, sunt respectate
principiile didactice, sunt folosite metodele i procedeele adecvate particularitilor de vrst
i individuale ale precolarilor.

Cerinele actuale ale nvmntului pun cu pregnan problema unei legturi mai
strnse ntre grdini i coal sub aspectul continuitii muncii pentru aprofundarea
cunotinelor i deprinderilor acumulate de ctre copii n grdini, prin reluarea i dezvoltarea
lor apoi n clasa nti.
Necesitatea asigurrii unei continuiti ntre grdini i ciclul primar n planul
coninutului, obiectivelor, metodelor i procedeelor este cunoscut pe plan mondial, astfel
nct diverse organisme abilitate au adoptat msuri corespunztoare i au fcut recomandri
pentru o mai bun organizare i desfurare a activitilor, pentru adaptarea coninutului lor la
particularitile de vrst i individuale ale copiilor.
Pentru valorificarea potenialului formativ al activitilor desfurate n grdini, este
deosebit de important nelegerea deplin a obiectivelor specifice pentru sistemul activitilor
desfurate n acest cadru, obiective care trebuie s se regseasc parial n programa ciclului
primar de nvmnt.
Generalizarea treptat a nvmntului precolar trebuie s contribuie la egalizarea
diferenelor sensibile dintre copii, datorate varietii mediului socio-cultural i familial n
cadrul cruia acetia se nasc i triesc.
Intrarea copilului n grdini marcheaz o adevrat cotitur n viaa acestuia,
datorat, pe de o parte, noului sistem de relaii sociale n care intr, pe de alta, faptului c el
devine obiectul unor influene instructiv-educative sistematice.
Educaia precolar trebuie s devin o treapt ce intr n mod necesar n componena
educaiei continue, n procesul complex de formare a personalitii individului. Conform
logicii interne a acestui proces, fiecare etap este o baz pregtitoare pentru etap imediat
urmtoare, fr s se piard din vedere ci toate fazele formeaz un tot unitar. Astfel, pregtirea
copilului n grdini este menit s asigure dezvoltarea lui n ciclul primar de nvmnt.
Fiecare dintre noi trebuie s se implice prin competena i experiena acumulat, s se
considere agent al reformei, participant nemijlocit la armonizarea inteniilor, resurselor,
formelor i mijloacelor de realizare, astfel nct s nu se produc o mutaie liniar de tip
directiv, ci s se nregistreze o mucare cu dublu sens, de jos n sus i invers, pentru formarea
unor personaliti capabile s se adapteze la dinamica economico-social.
Experiena colar din ultimii ani, a demonstrat c adaptarea copiilor n primul an de
coal constituie premisa desfiinrii pragului dintre cele dou instituii de nvmnt care se
reflect n continuitatea ntre diferite compartimente ale muncii instructiv-educative.
Noile condiii create, permit i impun totodat, o mai strns colaborare ntre cele
dou instituii n vederea asigurrii unitii de cerin i a prelurii din mers a sistemului de
influene pedagogice pentru asigurarea continuitii n aciunile educative.
Adaptarea copiilor la sistemul muncii colare este facilitat de pregtirea prealabil
realizat n instituiile precolare, grdinia prin menirea ei avnd un caracter specific
particularitilor de vrst ale copiilor ntre 3-7 ani, ct i elemente structurale comune cu
activitatea din alte instituii de nvmnt.
Legtura grdiniei cu coala are un dublu sens, scopul acestei legturi fiind
continuitatea dezvoltrii copilului i continuitatea procesului muncii educative.
Pentru ca trecerea de la grdini la coal s fie fireasc, activitatea educatoarelor
i a nvtoarelor s se mpleteasc ; fiecare din cei doi factori s aib un element comun sub
aspectul relaiei cadru didactic- copil, tonul puternic afectiv ce o caracterizeaz pe educatoare
s se mpleteasc cu relaia mai pregnant autoritar caracteristic nvtoarei. De asemenea
sub aspectul evalurii evoluiei i randamentului colar, aprecierile rezultatelor colare,
recompensele, simbolurile oferite de educatoare s se completeze cu a va lua rea apreciat
n calificative cu clasificarea copiilor pe diferite categorii. Pregtirea copilului n grdini a

fost i este resimit responsabil de ctre nvtoarele clasei nti.Grdinia realizeaz

sprijinirea viitoarei activiti prin intermediul a dou forme specifice: jocul i nvarea.
Cu toate condiiile optime acum create nu putem vorbi de o cuprindere n procent de
100% a populaiei ntre 3 i 7 ani n instituiile precolare din diverse cauze, precum:
reineri nejustificate ale unor familii , care nenelegnd rolul grdiniei, i educ
singuri copiii;
motive de ordin medical, sntate fizic i psihic, insuficient stabilitate nervoas.
Realizarea legturii dintre grdini i coal presupune:
asigurarea posibilitilor reale de frecventare a grdiniei pentru toi copiii de 3-7 ani;
realizarea unei uniti de vedere privind coninutul activitii i metodelor de activitate
din grdini i coal;
cunoaterea reciproc i temeinic a programei de nvmnt pentru grdini i clasa
primar;
cunoaterea mediului familial al copilului, a particularitilor dezvoltrii acestuia, iar
n funcie de acestea, asigurarea unui nvmnt individualizat nc din grdini.
Sporirea eficienei nvmntului nu se poate realiza dect n msura n care se
asigur un flux continuu al legturilor i al integrrii att pe vertical de-a lungul ntregii
colariti, ct i pe orizontal n cadrul fiecrei discipline i ntre diferite discipline studiate,
precum i o activitate instructiv-educativ unitar.
Pentru a se evita insuccesul colar, mai cu seam la clasa nti, se impune valorificarea
din timp a tuturor mijloacelor i sporirea randamentului acestora, avnd n vedere
valorificarea, n primul rnd, a activitii desfurate n grdini.
n literatura de specialitate dei destul de bogat, cu greu ar putea fi cuprinse toate
problemele relaiei dintre grdini i coal se abordeaz ndeosebi planul continuitii
activitii dintre aceste dou perioade de educaie.
Privind contribuia grdiniei la pregtirea copilului pentru coal, Emil Pun arat c:
Pregtirea copilului pentru coal trebuie neleas ca o adaptare reciproc pe de o parte a
copilului la coal, iar pe de alt parte a colii la copil. De altfel, cnd ne referim la coal
trebuie s avem n vedere reconsiderarea ei permanent n raport cu cerinele dezvoltrii
sociale, n aa fel nct, ea s corespund i s rspund n cel mai nalt grad acestor cerine.
n acest fel, pregtirea copilului pentru coal va fi implicit i o pregtire pentru societate. De
aceea, cnd discutm despre atitudinea pentru colaritate trebuie s avem n vedere
optimizarea permanent a colii.
Uneori, ntre grdini i coal raportul este discontinuu, deoarece climatul grdiniei
este bazat pe ponderea evident a activitilor libere, a jocurilor, a relaiilor cu un plus de
afectivitate ntre educatoare i copii. De la acest climat, se trece aproape brusc la un climat
directiv, bazat pe o disciplin ferm, care solicit ndeplinirea cu regularitate i cu
contiinciozitate a sarcinilor activitii de nvare, un climat bazat pe alte exigene, exprimate
att de ctre coal, ct i de ctre familie.
Un obiectiv educaional apreciat n mod constant de diferii autori, ca fiind central,
sau ca fiind cel ce reprezint funcia major a grdiniei, este acela de a pregti pentru
coal. Desigur, nsi ndeplinirea acestui obiectiv se realizeaz la un nivel calitativ cerut de
exigenele nou formulate de societatea contemporan n faa ntregului nvmnt, n msura
n care se au n vedere toate tipurile de finaliti, educaionale i sociale ale grdiniei. Din
aceast perspectiv consider necesar o contientizare a valorilor formative ale grdiniei de
ctre toi factorii educaionali coparticipativi la pregtirea copilului pentru coal n vederea
optimei integrri colare i a evoluiei psio-sociale de ansamblu a personalitii n formare a
copilului.

La clasa nti, n condiiile colarizrii copiilor de la vrsta de 7 ani, jocul reprezint o

modalitate de asigurare a continuitii ntre grdini i coal, de uurare a procesului
adaptrii copiilor la specificul muncii colare de nvare.
Introducerea jocului n nsi structura leciilor constituie un mijloc de prevenire,
precum i de nlturare a oboselii, sub forma aa ziselor activiti n completare cu evidente
valene de cunoatere i care rezolv ntr-o manier specific numeroase sarcini de nvare,
de relaxare. Astfel de jocuri care sunt folosite i n grdini: Spune mai departe;
Completeaz cuvntul; Unde se gsete sunetul?, contribuie la dezvoltarea auzului
fonematic, la exersarea pronuniei corecte a unor sunete, n vederea adaptrii creatoare i
integrarea la condiiile i cerinele societii actuale.
Cunoaterea copilului, identificarea particularitilor sale individuale, raportate la
trsturile generale ale vrstei sale, reprezint o condiie hotrtoare pentru desfurarea
eficient a aciunii educaionale.
n perioada precolar se are n vedere dezvoltarea la copilul de 6-7 ani a funciilor
senzorio-motorii, a percepiilor i reprezentrilor n cadrul aciunilor de manipulare, factor
hotrtor pentru formarea diferitelor constante pentru atingerea nivelului gndirii operaionale
concrete, necesare intrrii copilului n coal.
Pregtirea pentru nelegerea i receptarea cunotinelor din clasa I, nu se realizeaz
dect sistematic pornind de la grupa mic i parcurgnd un drum lung. Cunotinele copiilor
pot fi reprezentate prin cercuri concentrice, relundu-se i adugndu-se pe msur ce copilul
ajunge la vrsta colaritii.
La grupa pregtitoare se urmrete reactualizarea i aprofundarea cunotinelor din
grupa mare, accentul cznd mai mult pe latura formativ i mai puin pe latura informativ,
sarcini care vizeaz dezvoltarea operaiilor intelectuale i a dragostei pentru nvtur n
vederea adaptrii la activitatea colar. La aceast vrst sunt evidente i permanente
elementele de problematizare, ntrecerea care contribuie n mare msur la stimularea
capacitilor intelectuale ale copiilor.
Starea de pregtire psihologic prin care va fi asigurat adaptarea i integrarea
copilului fr dificulti deosebite n mediul colar instituionalizat, de bun seam, ne apare
ca un rezultat al dezvoltrii multilaterale a copilului n grdini.
Educaia precolar fiind prima treapt a subsistemului nostru colar, n mod implicit
pregtirea precolarului pentru clasa I, se nscrie ca unul din obiectivele majore ale
taxonomiei nvmntului precolar.
Problemele pe care le ridic trecerea copiilor de la grdini la coal, pot fi rezolvate
numai n cazul n care educatoarea i nvtorul iubesc i respect copilul i aplic n mod
creator experiena pedagogic acumulat.
BIBLIOGRAFIE:
Alexandru J., Cunoaterea copilului precolar, Editura revistei de pedagogie, Bucureti

1992

De la grdini la coal, Culegere metodic editat de Revista de pedagogie

Bucureti 1975
Integrarea copilului n activitatea colar, Culegere metodic editat de Revista de
pedagogie Bucureti 1978

Plecan Iulia Roxana

Gradinita,scoala-A doua familie

Bucuria

de a avea copii s o legm

de a-i forma ca oameni de valoare
Vrsta precolara este, fr indoial, temelia educativ a intregii viei. Datorit vrstei mici ,
educaia precolar capt un caracter specific. Aceast perioad, ca ingrijire i educaie,
formeaz temelia intregii viei de mai ttrziu.
La reuita copilului in viaa contribuie, in egal msur, principalii factori educativi: familia,
grdinia i coala.
Asigurarea unui parteneriat real intre acetia, implicarea tuturor in realizarea unei uniti de
cerine va duce implicit la o educaie corect a copiilor, la evitarea erorilor in educaie i la
soluionarea problemelor inerente care apar.
Grdiniei, ca prima verig a sistemului de invi se acorde o mare atenie. Invmntul
precolar a dobndit un coninut instructiv-educativ cu discipline care se desfoara dup o
programa minuioasa i care urmrete realizarea unor obiective precise privind pregtirea
copilului precolar pentru integrarea usoara i rapida in actvitatea de invatare. i copilul
precolar inva dar pentru el invatarea este un joc. Invarea colar,orict de liber ar fi, are
totui rigorile ei, efort mai susinut, disciplina de munc riguroas etc.
Educaia precolar, instituional este un act psihologic i deosebit pentru egalizarea
anselor, pentru perfecionarea activitii de instrucie i educaie in vederea inlturrii
eecurior colare i a abandonului colar.
Un rol important in debutul colar l va avea intotdeauna instituia precoiar, ea fiind o etap
intermediar, indispensabil.
Integrarea copilului in forma de colectivitate precolar comporta un prim efort de adaptare la
viaa social i totodat extinderea mediului social accesibil copilului.
n perioada precolar el ii dobndete rolul su social intr-o colectivitate i obine o alt
dimensiune in interiorul familiei. In coectivitate copilul stabilete cu totul alte raporturi dect
in famile:
-inva s se subordoneze unui program i a unor activiti comune ale colectivului din care
face parte;
-stabilete relaii cu ali copii invnd s-i domine excentrismul folosind relaii de
colaborare
Integrarea copilului in coal presupune mai inti formarea unor prezentari corecte despre
scoala care sa le permita precolarilor o adaptare afectiv-motvationala la mediu colar.
n scopul adaptarii precolaruiui la mediul colar, al formarii l adancirii reprezentarilor cu
privire la scoala este necesar a se intreprinde actiuni comune gradinita-scoala, cum ar fi:
-prezentarea unor casete video cu aspecte de la primirea copiilor in prima zi de scoala,avand
ca invitati eievii clasei 1 i invatatoarea lor;

-asistenta la o activitate de citire,matematica,scriere;

- organizarea unor activitati de evaluare-concursuri care au ioc impreuna cu clasa 1 (exemplu
obiceiuri i colinde de Crciun,concursuri sportive,1 iunie etc);
-plimbri in jurul oraului;
-excursii in tar
-dramatizri in care rolul elevului este interpretat de copilul precolar;
-confecionarea de felicitri cu ocazia diferitelor evenimente
Concurnd alturi de colari se inltur reticena precolarilor i ii face s-i incerce puterile,
s demonstreze c sunt pregtii pentru coala.
Realizarea dezideratelor a idealului educatoarelor este condiionat de colaborarea mai strns
intre grdini i coal. Activitatea educatoarelor i invtorilor trebuie s se impleteasc.
Tonul puternic afectiv ce o caracterizeaz pe educatoare trebuie s se impleteasc cu relaia
mai autoritar a invtoarei. Ddceala exagerat nu ajut copiii, ii formeaz dependeni de
educatoare.
Trebuie s cntrim cu atenie ct i cum ii ajutm pe copii. Sub aspectul evalurii, evoluiei i
randamentului colar aprecierile, recompensele, simbolurile oferite de educatoare trebuie s se
completeze cu evaluarea apreciat in calificative de ctre invtor.
Un alt obiectiv in vederea integrrii copilului in activitatea de tip colar constituie permanenta
legtur a grdiniei cu famiiia-cea care constituie de fapt primul model al copilului.
Educaia in familie ocup un loc important in formarea 'puiului de om' care trebuie s
gseasc aici condiii de dezvoltare fizic, perceptiv, intetectual, personai i social.
Din primii ani de via personalitatea 'adultului de mai tarziu' prinde contur i se manifest
prin elemente concrete cum sunt:
temperament, caracter, insuiri, capaciti, abiliti i aptitudini.
Cei 7 ani de acasa sunt hotrtori in procesul de adaptare i integrare la viata social i aa
marcat de influenele mediului socio-economic.
Familia este instituia primordial unde copilul dobndete cea dinti coal a vieii.
Nu intmpltor prinii sunt gata s i spun cuvntul chiar i in cele mai dificile probieme de
educaie. Faptul este explicabil; de la prini au invat in primul rnd tot ce tiu pn cnd
copilul este adus intr-o instituie de invmnt.
Familia trebuie s asigure sentimentul de comfort i siguran. 0 ambian framntat de
tensiuni familiale, lipsit de afeciune, stare de indiferen, cu acte de violen v duce la
reacii de inadaptare.
Pentru indeplinirea dezidoratelor comune grdinia-familie am recurs la cteva strategii
specifice:
-stabilirea unor relaii strnse cu familia copiilor pentru a cunoate mediul din care vin copiii,
problemele pe care le ridic acetia ;
-implicarea prinilor n soluionarea unor probleme interne ale unitii;
-prezentarea unor referate privind rolul pe care il are grdinia in. instruirea i educarea

copiilor in pregtirea lor pentru coal;

-convorbiri zilnice prin care sunt pui la curent cu toate achiziiile sau eecuriie copiilor, la
gsirea impreun a unor soluii viabile;
-implicarea prinilor la imbuntirea bazei didactico-materiale;
-activiti demostrative pregtite special pentru prini;
-serbri oferite prinilor cu diferite ocazii.
Acestea au fost doar cteva dintre mijloacele pe care no le-am utilizat frecvent n unitatea
noastr sau fiecare la grupa de precolari pe care o conduce.
Buna colaborare ntre grdini - famile - coal va avea efecte pozitive i durabile n timp
asigurnd performane educative notabile .
Daca la varsta adulta se spune despre serviciu ca este a doua clasa , la fel imi vine sa spun si
despre scoala prima pentru copii.Dupa sapte ani petrecuti mai mult in sanul familiei , cu un
program flexibil , cu persoane tolerante la micile pozne ale copilului, vine una dintre
perioadele cele mia importante in viata lui , in formarea sa ca adult-participarea la activitatile
scolare.
Copilul petrece in jur de patru ,cinci ore pe zi impreuna cu grupul de colegi si cu
invatatoarea/profesoara, ceea ce inseamna un mediu diferit , reguli si relatii noi, rivalitate si
afinitati.Defapt proaspatul elev incepe din viata sociala .Pentru ca un copil sa asimileze
informatile care-I sunt oferite la scoala si experientele avute in grupul de colegi ,are nevoie in
primu rand de siguranta fizica .

*Cum sa actioneze profesorii atunci cand un elev incalca regulile de disciplina ?

*Care este cea mai eficienta abordare pentru ca profesorii sa fie respectati ?
*Care este sistemul de evaluare potrivit pentru elevi?
*Se pot face intradevar discriminari de tip aptitudine fara a favoriza anumiti elevi .
Asa cum in familie exista o persoana care isi asuma rolul parental la fel se intampla si in
mediu scolar , unde regasim invatatoarea/invatatorul care, pe lanaga principalul rol
didactic,contine o latura parentala , tutelara.El isi asuma responsabilitatea de a comunica
nonagresiv si responsabil si asigura desfasurarea orelor de curs in condintii potrivite
contextului.
Un alt lucru care aduce noutate in viata copiilor este evaluarea cunostiintelor si abilitatilor .
Testarea fiind o alta forma prin care copilul se deszvolta psihologic , antrenandu-si
competitivitatea .La citire sau la matematica nu poate obtine foarte bine ,doar pentru ca si-a
pus pantofii,care I plac mamei asa mult,el trebuie sa depuna effort sa invata abecedarul sau
tabla inmultirii cu 2 ,sa exerseze acasa prin teme propuse de invatator si sa fie atent la
cursuri , pentru a putea raspunde corect .
Odata cu noile reguli , cu noile cerinte si cu noul sistem din care face parte acum scolarul
nostru , copilul descopera ca devenind tolerant la frustarile resimtie la scoala poate obtine
beneficiile la care aspira si pentru care a depus eforturi (o nota mare ,aprecieri din partea
parintilor,aprecieri di partea colegilor,premiu,diploma,etc.).
Informatii noi care solicita si antreneaza mintea elevului ,reponsabilitati noi in fiecare zi ,
roluri si sarcini care modeleaza stima de sine si i dau noi contururi(sef de clasa ,responsabil

pentru verificarea temelor ,casieru clasei responsabil cu lista celor care vorbesc in timpul
orelor , etc ) ,dezvoltare spiritului de echipa
Toate aceste lucruri produc schimbari in intreg psihicul copilului,produc schimbari in
atitudinea acestuia , in viziunea sa asupra activitatilor ,in aspectul emotional . Scoala
prin informatiile pe care isi propune sa le ofere cu ajutorul profesorileor , prin spatiul pus la
dispozitie pentru desfasurarea cursurilor , prin valorile pe care le promoveaza si le sustine ,
aduce o contributie morala si importanata la procesul de dezvoltare si maturizare a fiecarui
copil si mentine intr-o continua provocare profoserii si parintii.

Student : Huruban Adriana

Evaluarea prescolarilor
Evaluarea reprezint un element esenial, indispensabil deoarece permite cadrului
didactic s aprecieze gradul n care au fost atinse obiectivele procesului de
nvmnt precum i progresul oferind, astfel, o baz tiinific pentru aciuni
ameliorative n perspectiva proectrii de noi obiective.
n nvmntul preprimar actul de evaluare pstreaz caracteristicile evalurii
activitii didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de nvmnt i de
natura coninutului de evaluat, avnd drept scop msurarea i aprecierea
cunotiinelor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n acelai timp,
evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizata n
atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar prin procesul de
nvmnt.
Ultimele decenii au nregistrat preocupri de amploare fr precedent pentru
sporirea eficienei nvmntului, pentru valorificarea mai bun a potenialului
educativ al copilului.
Procesului de nvmnt i se asigur prin planificare , o perspectiv social,
economic, politic ampl, n timp i n spaiu , obiective care se precizeaz n trepte ,
pe msur ce programarea se apropie de condiiile concrete n care va fi realizat.
n amplul proces de raionalizare a nvrii , evaluarea a devenit una din
componentele principale ale reformei. Inserrile acesteia privesc lrgirea funciilor
sale diversificarea formelor importana ei n funcionarea procesului de nvmnt,
reterea coerenei manifestrilor sale. ns respinse evaluarea tradiional, neleas
ca eveniment sporadic ocazionat n principal de cerinele externe, intr-un proces de
nvare cu obiective insuficient precizate i justificate i insuficient de flexibile n
desfurarea sa precum i atribuirea de indiferen a educatoarei la particularitile
copilului, condiiile de desfurare a procesului de nvare , validitatea probei i
condiiile de evaluare.
Evaluarea nivelului de pregtire a copilului are un rol esenial, ntruct constituie o
modalitate obiectiv de punere n evidena a randamentului obinut i reprezint un
mijloc important de nvare , ct i al celei de instruire , furniznd totodat
informaia necesar pentru adaptarea pe baze tiinifice a unor msuri de ameliorare
a acestei activiti.
Aprecierea rezultatelor , n comparaie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel
mai important al evalurii, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire
la dezvoltarea psihofizic a copilului , precum i date despre nivelul de cunotine i
deprinderi ale acestuia.
Se urmrete prin aceasta, s se realizeze nsuirea tematicii, sistematizarea i
consolidarea celor nvate anterior. n urma rezultatelor obinute, se impune
stabilirea de programe suplimentare de instruire pentru cei cu rezultate foarte bune i
programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puin bune.
Buna cunoatere psihologic a copilului e important in precolaritate cu att mai
mult cu ct la aceast vrst, evoluia e foarte rapid i diversificat, iar educarea
trebuie s-i adapteze activitatea la particularitile copiilor.
n activitatea din grdini , actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului
educaional. n acelai timp , evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii

educatoarei, concretizat n modalitile de abordare a schimbrii , n atitudinile i

comportamentele dobndite de copilul precolar prin procesul de nvmnt.
Pentru activitatea concret de evaluare desfurat de un cadru didactic, premisele
eseniale sunt: cunoaterea teoretic i concret a particularitilor copiilor ,
competena scopurilor definite , operaionalizate a inventarului de performane
posibile pe care le ofer curriculum-ul oficial.
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi integrat
n acest proces i nu se va constitui printr-o activitate anterioar lui. Trebuie
integrat n actele de predare - nvare conducnd la ameliorarea lor continu , deci
la mbuntirea lor continu deci la mbuntirea performanelor cu condiia ns
s se respecte anumite cerine psihopedagogice:

Compararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline

de studiu i cu cele operaionale ale fiecrei activiti. Nu este permis s predai una i
s ceri la evaluare alta.

Formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor

i deprinderilor eseniale din materia predat. Evaluarea nu este relevant cnd
constat c un copil tie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus
evalurii.

Evaluarea nu trebuie s-i inhibe pe copii, s-i demotiveze ci, dimpotriv s-i
stimuleze s nvee mai bine.Ca s ndeplineasc aceast cerin , evaluarea trebuie
conceput i prezentat copiilor ca o sarcin comun fireasc i nu ca o sanciune , ca
o sperietoare.
n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care
vizeaz efectele evalurii n plan individual i social , funcii ale evalurii sunt :
*Funcia diagnostic-stabilete nivelul , punctele tari i slabe ale copiilor examinai.
Se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate ,
ncercnd s depisteze factorii care influeneaz n sens pozitiv sau negativ.
- se realizeaz prin teste diagnostice : - de cunotine
- de randament
- psihologice
*Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt preconizate
rezultatele.

se realizeaz prin : - teste de aptitudini

- teste de capacitate
- teste de abiliti
*Funcia de selecie realizeaz clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sau de
examen. n urma acesteia se ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul
grupelor.
- se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ.
*Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea , autoaprecierea, autoevaluarea
n raport cu obiectivele formrii educaionale. Aceasta contientizeaz , motiveaz i
stimuleaz interesul pentru pregtire, pentru perfecionare i pentru obinerea unor
performane ct mai nalte se realizeaz: -sub form de feed-back oral.
-sub form de raport scris de unde rezult o funcie social a evalurii informeaz
familia asupra rezultatelor obinute de precolari.
Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al
stimulrii potenialului biopsihic al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai
dezvoltrii acestuia, formele de evaluare utilizate n grdini sunt :

Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la

intrarea n grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale
precolaritii . Constituie o premis determinant n proiectarea demersului didactic
i o condiie a reuitei acesteia.
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de
nvare ale copiilor, a nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare
desfurrii programului de instruire care urmeaz. Evaluarea se desfoar oral sau
scris i stabilete un diagnostic real i obiectiv, care poate ndeplini funcia
predicativ, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n
trei planuri :
modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continu (formativ sau de progresa) o gsim n derularea tuturor
activitilor curente din cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme:
a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii
reaciilor pe acre ei le au la solicitri diverse, a semnalrii progreselor pe care le obin
prim trecerea de la o sarcin la alta;
a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin
formule de genul: bravo!, foarte bine!
a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor
obstacole i dificultii de nvare prin formulele: se poate i mai bine!, mai
ncearc o dat!
Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii,
sarcina didactic din proba sau fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru
c diferenierea i individualizarea sunt strategii ale nvrii i nu ale evalurii.
Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se
desfoar pe o durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt
revizuite cunotinele, deprinderile,abilitile dobndite n acest interval cu scopul
explicit al ntririi i stabilizrii noilor comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific
parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de
performan n baza crora copilul este declarat apt pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ reprezint un sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i
despre activitate. De aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre
gradul de nsuire a cunotinelor , de formare a deprinderilor la toi copiii , deoarece
acest tip de evaluare nu nsoete demersul didactic secven cu secven , deci nu
permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea
evalurii activitilor din grdini vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor
activitii , analiza procesului de integrare social , testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare
evaluativ iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaie o fie personal
a copilului . Notrile n fi vor fi datate , pentru a se putea pune mai uor n eviden
aspectele evolutive sau unele involuii , stagnri , regrese , care prin acumulare atrag
atenia asupra urgenei de a se intervenii ameliorativ i optimizator.

* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea

datelor obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes , a
preferinelor copilului , dar i a domeniilor n aport cu care el ntmpin dificulti.
* Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor
lucrri ale copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor
materiale , s se poat face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe
care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz
modificrile produse prin nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine
acumulate, capaciti intelectuale formate.
Ceea ce este esenial la aceste probe, este faptul c ele permit o evaluare mai obiectiv
a performanelor n nvare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente i
explicite.
Modul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului este
definitorie pentru seriozitatea, angajarea i succesele lui viitoare n domeniul acestor
activiti.
n concluzie, putem spune c grdinia rmne prima treapt a sistemului de
nvmnt, creia i revine nobila sarcin de a organiza cu mare grij experienele de
limbaj ale copilului, treapta unde comunicarea i limbajul oral au o influen
deosebit i unde se poate insista pe anumite deprinderi de pregtire a scrisului.