Modulul II

RELAŢIA AUTOEVALUARE-EVALUARE ŞI DINAMICA EI

Obiective:
• Identificarea premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-
evaluare
• Identificarea dimensiunilor dinamicii relaţiei autoevaluare-
evaluare
• Surprinderea implicaţiilor relaţiei autoevaluare-evaluare asupra
imaginii de sine a elevului

Demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de către

profesor constituie, la nivelul procesului de învăţământ, elemente aflate într-o
complexă relaţie de interdeterminare. Abordarea lor izolată sau ignorarea uneia
dintre aceste două componente poate induce erori interpretative majore. Din acest
motiv considerăm absolut necesară surprinderea pe parcursul acestui capitol nu
doar a procesualităţii interne a autoevaluării şi evaluării didactice ci şi a
interdependenţei dintre ele şi a implicaţiilor pe care această interacţiune le are în
planul activităţii instructiv-educative.
Ne referim în acest sens la faptul că deşi aceste două procese se derulează
la nivelul unor individualităţi distincte, elevul şi respectiv profesorul, ele au un
referenţial comun şi anume performanţele şcolare. Mai mult, atât autoevaluarea cât
şi evaluarea didactică, indiferent de forma specifică de manifestare şi de
intenţionalitatea asociată, au ca scop final, explicit sau implicit, optimizarea
desfăşurării actului didactic, considerent ce face necesară abordarea autoevaluării
şi evaluării didactice din perspectiva relaţiei care se instituie între aceste două
procese şi a dinamicii ce caracterizează această relaţie.
Pe parcursul prezentului capitol dorim să prezentăm în primul rând
aspectele psihopedagogice ce carcaterizează dinamica relaţiei autoevaluare-
evaluare, atât din perspectivă diacronică cât şi din perspectivă sincronică,
preocupându-ne în acest context şi de variabilitatea nivelului performanţelor
şcolare ale elevilor ca element principal de legătură între demersul autoevaluativ al
elevilor şi evaluarea didactică. O atenţie deosebită este acordată deasemenea
condiţiilor care facilitează convergenţa relaţiei autoevaluare-evaluare, respectiv
congruenţei sau incongruenţei acestei relaţii, una dintre presupoziţiile noastre fiind
faptul că reuşita demersului instructiv-educativ este în mare măsură dependentă de
existenţa acestei convergenţe.
În continuare vom analiza multiplele dimensiuni ce caracterizează dinamica
relaţiei dintre demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea realizată de către
profesor, subliniind în acest context caracterul procesual şi interacţional al acestor
două secvenţe.
Partea finală a acestui capitol este consacrată surprinderii diverselor
implicaţii pe care relaţia dintre autoevaluare şi evaluarea didactică le are asupra
imaginii de sine a elevului şi implicit asupra procesului de învăţământ în
ansamblul său.

2.1. Repere psihopedagogice în studierea relaţiei autoevaluare-evaluare

Punctul de pornire în tratarea acestei teme este faptul că, pe parcursul
şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eşecuri şcolare izolate,
disparate şi exterioare unul faţă de celălalt. Realitatea educaţională presupune o
anumită dinamică a derulării, succesiunii şi interiorizării acestora, elemente ce
constituie un tot unitar atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului.
Având în vedere aceste constatări considerăm necesară abordarea
psihopedagogică a relaţiei autoevaluare-evaluare dintr-o dublă perspectivă:
perspectiva sincronică sau transversală, centrată pe axa simultaneităţii şi
preocupată de tipurile de raporturi ce leagă autoevaluarea de evaluarea didactică şi
perspectiva diacronică sau longitudinală, ce ia în considerare parametrul
temporal şi se preocupă de evoluţia şi derularea în timp a relaţiei autoevaluare-
evaluare în actul didactic.
Un alt aspect asupra căruia de asemenea dorim să ne concentrăm atenţia,
având în vedere rolul de “placă turnantă” pe care îl joacă în cadrul relaţiei
autoevaluare-evaluare este variabilitatea în timp a nivelului performanţelor şcolare
ale elevilor.

2.1.1. Sincronic şi diacronic în relaţia autoevaluare-evaluare

Abordarea din perspectivă sincronică presupune surprinderea principalelor
structuri interacţionale pe care relaţia autoevaluare-evaluare le proiectează la
nivelul activităţii profesorului şi elevului în orizontul spaţiului educaţional.
Existenţa unor raporturi de factură interacţională între autoevaluarea şi
evaluarea didactică are ca premisă nu doar referenţialul comun, reprezentat de
performanţele şcolare efective ale elevului, ci şi faptul că relaţia dintre profesor şi
elev include prin însăşi natura acţiunii educaţionale şi o componentă
docimologică.
Autoevaluarea şi evaluarea nu sunt procese a căror desfăşurare este una de
factură independentă, aceste două secvenţe deliberative nefiind total exterioare una
în raport cu cealaltă ci aflându-se într-o reciprocă şi perpetuă interacţiune. Astfel,
demersul autoevaluativ al elevului se derulează în contextul mai larg atât al
permanentei sale confruntări cu sarcinile de tip şcolar cât şi în cel al evaluării
externe realizate de către profesor.
În acest sens putem stabili la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice
existenţa unei duble interdeterminări a acestora:
a. interdeterminare contextuală (sincronică);
 b. interdeterminare procesuală (diacronică);
a. Interdeterminarea contextuală se referă la faptul că atât autoevaluarea
cât şi evaluarea didactică se derulează, în ultimă instanţă, în interiorul unuia şi
aceluiaşi spaţiu educaţional şi în consecinţă ambele procese sunt supuse unor
influenţe exterioare practic identice.
Contextul educaţional, prin intermediul elementelor sale constitutive
(conţinutul evaluat, obiectivele educaţionale urmărite, strategiile de predare etc.),
îşi pune amprenta în mod invariabil atât asupra autoevaluării cât şi asupra evaluării
didactice. Astfel, suferind aceleaşi influenţe externe şi evoluând în paralel în
interiorul aceluiaşi orizont, aceste două procese sunt legate invariabil prin
contextul educaţional care le oferă consistenţă şi utilitate.
Spaţiul educaţional se construieşte, aşa după cum se arată în figura II.1., în
jurul a două axe principale: axa predare-învăţare şi axa autoevaluare-evaluare.

Profesor

Formare Informare

Performanţă
Autoevaluare Evaluare
şcolară

Restructurare Validare

Elev

Figura II.1. Interdeterminarea contextuală a autoevaluării şi evaluării

didactice

Sintetizând cele expuse în figura de mai sus constatăm faptul că actorii

binomului educaţional, respectiv elevul şi profesorul, se înscriu în orizontul
spaţiului educaţional prin intermediul a două cupluri procesuale fundamentale:
cuplul predare-învăţare şi cuplul autoevaluare-evaluare.
 Performanţele şcolare, rezultat direct al funcţionalităţii cuplului procesual
predare-învăţare, sunt în permanenţă supuse atât demersului autoevaluativ al
elevului cât şi celui evaluativ al profesorului.
Astfel, în contextul spaţiului educaţional, aşa după cum se observă în figura
II.1., autoevaluării şi evaluării didactice le corespund la nivelul elevului şi
profesorului următoarele modalităţi de valorificare: informare, formare, validare şi
restructurare.
Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor un mijloc de informare a
elevului cu privire la nivelul performanţelor sale efective. În acelaşi timp elevul
vede în demersul evaluativ al profesorului o modalitate de validare a propriului
nivel de pregătire.
Autoevaluarea didactică poate fi utilizată de către profesor în sensul
formării şi dezvoltării capacităţii de autoapreciere şi autocunoaştere a elevului, iar
pentru acesta din urmă demersul autoevaluativ se constituie în unul dintre
principalii factori ai restructurării imaginii de sine.
b. Interdeterminarea procesuală are în vedere faptul că, în ultimă
instanţă, autoevaluarea şi evaluarea didactică suferă intercondiţionări reciproce din
perspectiva secvenţelor pe care fiecare dintre acestea le subsumează. Perspectiva
sincronică asupra relaţiei autoevaluare-evaluare, expusă anterior, nu este suficientă
pentru a surprinde şi explica devenirea şi permanenta restructurare a acestei relaţii.
Datorită acestui fapt considerăm necesară luarea în considerare şi a perspectivei
diacronice asupra acestei problematici. La începutul şcolarizării, evaluarea
realizată de către profesor precede în mod constant autoevaluarea elevului care, la
respectivul moment, fiind insuficient structurată şi conturată, este prea puţin
prezentă printre preocupările acestuia. Adaptarea treptată a elevului la cerinţele
contextului şcolar, combinată cu impactul repetat al evaluării didactice asupra
devenirii sale şcolare, aduce cu sine dezvoltarea capacităţii autoevaluative a
elevului, capacitate care odată formată îl va însoţi pe tot parcursul activităţii sale
didactice. Autoevaluarea şi evaluarea sunt astfel legate nu numai din punctul de
vedere al co-existenţei şi desfăşurării lor în interiorul aceluiaşi context reprezentat
de spaţiul educaţional ci, aşa după cum se arată în figura II.2., şi din acela al
dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare celor
dintre procesualitatea predării şi cea învăţării.
 Verificare

Măsurare

Autoevaluare Evaluare
didactică didactică
Semnificare

Argumentare

Figura II.2. Interdeterminarea procesuală a autoevaluării şi evaluării

didactice

Procesualitatea internă a demersului autoevaluativ al elevului este, aşa după

cum se vede în figura II.2, nu doar similară cu cea a evaluării didactice din punctul
de vedere al structurii ci şi condiţionată de către aceasta din urmă.
Constatăm astfel faptul că autoevaluarea didactică se racordează, îmbrăcând
forme de manifestare specifice, la nivelul tuturor secvenţelor procesului evaluativ
(verificare, măsurare, semnificare, interpretare). Analizând modul de raportare al
autoevaluării la secvenţele anterior menţionate ale procesului evaluativ, se observă
faptul că dacă la nivelul verificării suprapunerea este aproape perfectă, pe măsură
ce înaintăm înspre măsurare, semnificare şi interpretare diferenţele între cele două
procese se accentuează.
Spre exemplu, semnificarea realizată de către profesor la nivelul demersului
său evaluativ este în esenţa sa, de regulă, preponderent semantică (se construieşte
deductiv, prin comparaţii succesive, pornind de la un nivel general al performanţei
şcolare de ordin superior din care sunt desprinse descrescător niveluri
performanţiale ierarhice).
Spre deosebire de semnificarea semantică a profesorului, semnificarea pe
care o realizează elevul care este, de regulă, preponderent de natură semiotică (se
realizează inductiv, pornind de la evaluarea unor unităţi performanţiale elementare
ce prin sinteză dau valoarea performanţei şcolare ca întreg). Modalităţile diferite
de realizare a semnificării pot genera incongruenţe la nivelul relaţiei autoevaluare-
evaluare.

2.1.2. Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor

Aşa după cum precizam anterior, principalul punct de intersecţie al
autoevaluării şi evaluării didactice îl reprezintă nivelul performanţelor şcolare
efective ale elevului. Nivelul performanţelor şcolare reprezintă atât pentru elev cât
şi pentru profesor sistemul principal de referinţă pentru demersurile lor
apreciative. Consistenţa autoevaluării şi implicit a evaluării didactice depinde
aşadar în mare parte de exactitatea măsurii în care performanţele ale elevilor
reflectă real şi nedistorsionat competenţele şcolare ale acestora.
Analizând factorii care influenţează şi determină nivelul performanţelor ale
elevilor dincolo de competenţele potenţiale ale acestora, constatăm faptul că
aceştia se obiectivează la două niveluri distincte: fie la nivelul conţinutului sau
modului de interacţiune a componentelor procesului de învăţământ fie la nivelul
interiorităţii subiective a elevilor.
Distingem astfel, având în vedere cele două niveluri anterior amintite, între
variabilitatea de factură externă a performanţelor şcolare, corespunzătoare primei
situaţii expuse, şi variabilitatea internă a acestora, în cazul celei de a doua situaţii.
Variabilitatea externă a performanţelor şcolare se referă aşadar la
ansamblul factorilor derivaţi nu atât din modul de organizare şi interacţiune a
predării şi învăţării cât şi din acela al evaluării didactice.
Performanţele şcolare ale elevilor variază desigur atât în funcţie de
eficacitatea actului predării şi de măsura adecvării sale la obiectivele urmărite cât
şi de stilul de învăţare asumat de către elev şi de constanţa eforturilor pe care
acesta le depune în acest sens.
Nivelul performanţelor efective ale elevilor nu este însă determinat doar de
competenţele şcolare ale acestora şi de eficienţa actului predării sau a procesului
de învăţare ci şi de evaluarea realizată de către profesor.
Acest fapt este extrem de clar demonstrat de un experiment realizat de către
E. B. Hurlock (vezi figura II.3.). Acest experiment a urmărit modul în care
performanţele şcolare ale elevilor variază în funcţie de tipul demersului evaluativ
al profesorului: demers evaluativ aprobativ, demers evaluativ critic, demers
evaluativ inexistent. Experimentul s-a desfăşurat asupra a trei loturi de elevi a
căror performanţe, indiferent de nivelul real al acestora, au fost fie constant
apreciate, fie constant criticate, fie total ignorate.
 20
19
18
17
performanţe apreciate
16
15 performanţe criticate
14
13
performanţe ignorate
12
11
10
I zi a II-a a III-a zi a IV-a zi a V-a zi
zi
Figura II.3. Efectul laudei, dojanei şi ignorării asupra performanţei
şcolare a elevilor
(adaptare după E.B. Hurlock, 1985)

Pe baza analizei şi interpretării graficului anterior prezentat dorim să facem

următoarele constatări:
a. nivelul performanţelor elevilor care au fost în mod constant lăudaţi
cunoaşte în timp o creştere progresivă;
b. nivelul performanţelor elevilor criticaţi sistematic, după o perioadă
incipientă de creştere, intră în regres pentru ca apoi să revină la nivelul
stadiului iniţial;
c. nivelul performanţelor elevilor ignoraţi din punct de vedere evaluativ
cunoaşte, fără momente de revenire, un declin constant şi marcat;
Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în vedere
acea categorie de factori care nu aparţin modului efectiv de desfăşurare a predării,
învăţării sau evaluării şi care se situează la nivelul interiorităţii subiective a
elevului, jucând rolul de mediatori ai factorilor aparţinând variabilităţii externe a
performanţelor şcolare.
Performanţele şcolare ale elevilor cunosc astfel în timp, datorită unor
factori care de cele mai multe ori sunt independenţi de voinţa acestora şi puţin
susceptibili de a fi conştientizaţi, oscilaţii de diverse amplitudini. Acest fenomen
are implicaţii directe substanţiale asupra demersului autoevaluativ al elevilor,
pentru moment incapabili să gestioneze discrepanţele survenite între nivelul
asumat al propriei competenţe şcolare şi nivelul constatat al performanţelor
efective.
Prezentăm în acest sens un alt experiment, care aprofundează studiul
prezentat anterior şi care dovedeşte faptul că, spre exemplu, influenţele
demersului evaluativ al profesorului asupra performanţelor şcolare ale elevilor nu
sunt în nici un caz directe şi imediate. Se demonstrează astfel în exemplul pe care
îl ilustrăm în cele ce urmează faptul că nivelul performanţelor şcolare efective ale
elevilor fluctuează nu în relaţie de dependenţă directă cu caracterul laudativ sau
critic al evaluării didactice în sine ci mediat, în cazul nostru în funcţie de
orientarea predominantă a elevilor spre lumea internă sau spre cea externă,
respectiv cu tipurile introvert şi extravert.

30 Extravertiţi
Media rezultatelor

mustraţi
24 Introvertiţi
lăudaţi
18 Extravertiţi
lăudaţi
Introvertiţi
12
mustraţi

0
1 2 3 4 5 6
Ordinea testelor

Figura II.4. Influenţe ale laudei şi mustrării asupra performanţelor

şcolare ale elevilor introvertiţi şi extravertiţi (adaptare după D.P. Ausubel şi F.G.
Robinson, 1981)

Aşa după cum se poate constata pe baza analizei graficului de mai sus, dacă
într-o primă fază a experimentului se înregistrează o creştere constantă a nivelului
performanţelor şcolare, indiferent de tipul introvertit sau extravertit al elevilor, în
fazele următoare ale experimentului constatăm o evoluţie diferenţiată acestor
performanţe în sensul că:
a. aprecierile pozitive conduc la creşteri ale nivelului performanţial al
elevilor, atât a celor introvertiţi cât şi a celor extravertiţi;
b. în ceea ce priveşte elevii introvertiţi mai stimulativă este evaluarea de
tip apreciativ iar în cazul elevilor extravertiţi mai benefică se dovedeşte
a fi mustrarea;
c. indiferent de tipul stimulării (pozitivă sau negativă), în timp
performanţele şcolare ale elevilor tind să se stabilizeze;
Relevanţa epistemică pentru problematica relaţiei autoevaluare-evaluare în
actul didactic a celor două experimente prezentate anterior constă în faptul că
nivelul performanţelor şcolare efective ale elevilor, care în fapt constituie
principalul referenţial al demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi
absolutizat deoarece este relativ vulnerabil la acţiunea unor factori perturbatori
externi (spre exemplu, evaluarea disproporţionată) şi dependent de mediatori
interni (spre exemplu, structura de personalitate a elevului).

2.2. Congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare

Studierea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic pune în evidenţă
faptul că, în funcţie de gradul de concordanţă al rezultatelor demersului
autoevaluativ al elevului cu cele ale evaluării realizate de către profesor, aceasta
poate fi de tip congruent, în situaţia existenţei unor rezultate concordante, sau de
tip incongruent, dacă rezultatele celor două procese deliberative sunt discordante.
Ne propunem în acest context studierea a două aspecte principale: modul de
manifestare al congruenţei şi respectiv incongruenţei la nivelul relaţiei
autoevaluare-evaluare şi problema premiselor congruenţei relaţiei autoevaluare-
evaluare.

2.2.1. Congruenţă şi incongruenţă în relaţia autoevaluare-

evaluare
Prin relaţie autoevaluare-evaluare de tip congruent desemnăm acel tip de
raport între demersul autoevaluativ al elevului şi evaluarea didactică realizată de
către profesor caracterizat de existenţa unui nivel ridicat de concordanţă între atât
între concluziile celor două demersuri deliberative cu privire la nivelul
performanţei şcolare cât şi în ceea ce priveşte interpretarea de factură valorizatoare
a acestui nivel performanţial.
Ne referim în acest sens la faptul că, din considerente de ordin didactic, este
de dorit ca elevul şi profesorul, prin intermediul demersurilor lor specifice, să
ajungă la aceleaşi rezultate şi interpretări în urma analizei deliberative a nivelului
performanţelor şcolare.
Situaţia de congruenţă docimologică la nivelul relaţiei autoevaluare-
evaluare reprezintă, în opinia noastră, premisa principală a optimizării procesului
instructiv-educativ din cel puţin două puncte de vedere: în primul rând deoarece pe
această cale devine posibilă conjugarea efectivă a efortului elevului şi al
profesorului în direcţia creşterii randamentului şcolar şi în al doilea rând deoarece
congruenţa relaţiei autoevaluare-evaluare transformă elevul în subiect cu drepturi
depline al acţiunii educaţionale, subiect care este astfel realmente motivat pentru
angajarea în efortul de permanentă autodepăşire.
Relaţia de incongruenţă în ceea ce priveşte relaţia autoevaluare-evaluare
implică pentru elev şi profesor divergenţe care se obiectivează la cel puţin unul din
următoarele două niveluri:
a. nivelul măsurării şi/sau semnificării performanţelor şcolare;
b. nivelul interpretării performanţelor şcolare;
 Avem astfel în vedere pentru prima situaţie fie faptul că elevul şi profesorul
au criterii şi respectiv strategii diferite de raportare a performanţelor şcolare (spre
exemplu elevul recurge la autoevaluarea proximală iar profesorul la evaluarea
normativă) fie situaţia de semnificare diferită (prin note sau calificative) de către
aceştia a performanţelor şcolare efective, datorată de regulă faptului că
autoevaluarea elevului include alături de performanţele şcolare efective şi criteriile
de raportare a acestora şi nivelul autoestimat al performanţei sale potenţiale .
A doua situaţie se referă la faptul că, spre exemplu, una şi aceiaşi notă
poate cunoaşte la nivelul elevului şi respectiv cel al profesorului, interpretări şi
valorizări diferite, datorate de regulă includerii de către elev în ecuaţia acestei
secvenţe alături de nivelul expectanţei imediate şi a nivelului său de aspiraţie.
Sintetizând cele expuse anterior putem spune că de cele mai multe ori
incongruenţa la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare se datorează faptului că la
nivelul demersului autoevaluativ al elevului intervin, faţă de evaluarea realizată de
profesor, variabile-mediator suplimentare de regulă neluate în calcul şi de către
acesta din urmă. Distingem astfel următoarele surse principale de incongruenţă
docimologică:
1. dacă pentru profesor măsurarea şi semnificarea au ca puncte de sprijin
două elemente (performanţa şcolară efectivă a elevului şi criteriile de
raportare a acesteia) la nivelul elevului, pe lângă performanţa şcolară
efectivă şi criteriile sale de apreciere intervine şi variabila performanţei
şcolare potenţiale;
2. faţă de interpretarea rezultatelor înregistrate realizată de către profesor
prin intermediul situării acestor rezultate în cadrul strict al propriului
sistem de referinţă, interpretarea beneficiază la nivelul elevului de
luarea în calcul de către acesta, pe lângă nivelul expectanţei şcolare
imediate şi a nivelului de aspiraţie.
Prezentăm în figura II.5. tipologia principalelor moduri de
relaţionare a autoevaluării şi evaluării didactice din perspectiva gradului lor
de congruenţă.
 Autoevaluare
obiectivă

Congruenţă Incongruenţă
docimologică reală docimologică supraordonată

Evaluare Evaluare
obiectivă subiectivă

Incongruenţă Congruenţă
docimologică subordonată docimologică iluzorie

Autoevaluare
subiectivă

Figura II.5. Tipologia relaţiei autoevaluare-evaluare

Observăm în figura de mai sus faptul că, în funcţie de obiectivitatea

autoevaluării respectiv evaluării didactice, distingem la nivelul realităţii
educaţionale următoarele tipuri de relaţii: relaţie de incongruenţă docimologică
supraordonată, relaţie de incongruenţă docimologică subordonată, relaţie de
congruenţă docimologică reală şi relaţie de congruenţă docimologică iluzorie.
Dorim să precizăm însă de la început faptul că această tipologie se referă, în
ansamblul său, la situaţii ipotetice ideale. Este astfel aproape unanim recunoscută
de către specialiştii în domeniu constatarea că în realitate atât autoevaluarea cât şi
evaluarea didactică nu sunt fie absolut obiective fie absolut subiective, ci ele se
apropie de obiectivitate în anumite grade şi sunt la rândul lor subiective în anumite
proporţii.
Prezentăm în continuare o succintă analiză a celor patru situaţii expuse prin
intermediul figurii II.5.
Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă în
situaţia în care autoevaluarea realizată de către elev este pertinentă şi obiectivă pe
când evaluarea didactică a profesorului este, din motivele anterior prezentate,
distorsionată şi subiectivă.
Acest tip de relaţie pe de o parte privează profesorul de existenţa unui feed-
back eficient şi real iar pe de altă parte poate determina inducerea în eroare a
elevului cu privire la nivelul efectiv al performanţelor sale şcolare.
 Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată se întemeiază pe
incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect şi obiectiv
nivelul performanţelor şcolare, potenţiale sau efective.
Acest fapt se datorează, de regulă, fie capacităţii de autocunoaştere reduse a
elevului fie insuficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul
performanţei şcolare evaluate şi la criteriile de raportare a acestora. În această
situaţie există posibilitatea manifestării explicite sau implicite a unor controverse
de factură docimologică între elev şi profesor, controverse ce pot atrage după sine,
la fel ca şi în situaţia precedentă, îndepărtarea elevului de respectivul obiect de
studiu.
Relaţia de congruenţă docimologică reală, prea puţin prezentă din păcate
la nivelul realităţii educaţionale, presupune existenţa atât a unei autoevaluări cât şi
a unei evaluări pertinente şi obiective.
În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi profesorul beneficiază reciproc
de un feed-back informaţional real şi eficient, devenind posibilă astfel atât
cooperarea didactică efectivă între actorii binomului educaţional cât şi permanenta
impulsionare a elevului înspre realizarea unor progrese şcolare şi autodepăşiri
evidente.
Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă
docimologică parţială se defineşte prin prezenţa concomitentă a subiectivităţii atât
la nivelul autoevaluării didactice a elevului cât şi la cel al evaluării realizate de
către profesor.
În fapt este vorba despre o situaţie ipotetică, probabilitatea ca elevul şi
profesorul să fie în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, subiectivi în totalitate fiind în
fapt extrem de redusă. O asemenea situaţie ar conduce, din motive lesne de înţeles,
la perturbări majore ale procesului instructiv-educativ în ansamblul său.

2.2.2. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare

Instituirea unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune
existenţa la nivelul demersului autoevaluativ şi evaluativ a unei relative identităţi
structurale şi funcţionale. Identitatea structurală a acestor două procese
deliberative se referă la includerea în cadrul acestora a aceloraşi elemente
constitutive, respectiv verificare, măsurare, semnificare, interpretare, iar
identitatea funcţională are în vedere existenţa, pentru fiecare dintre aceste
secvenţe, a unor puncte de referinţă comune. Avem astfel în vedere faptul că atât
autoevaluarea cât şi evaluarea didactică trebuie să se apropie sau chiar să se
suprapună atât din punctul de vedere al componentelor constitutive cât şi din cel al
realităţii educaţionale la care ele fac referire.
Reunind de o manieră sintetică dimensiunile identităţii structurale şi a celei
funcţionale a autoevaluării şi evaluării didactice prezentăm prin intermediul figurii
II.6 ansamblul premiselor generale care condiţionează congruenţa dintre aceste
două procese.
 Performante Performante
autoevaluate evaluate

Criterii Criterii
autoevaluative evaluative

Repertoriul Repertoriul
docimologic docimologic
al elevului al profesorului

Strategii Strategii
autoevaluative evaluative

Paradigma Paradigma
autoevaluativa evaluativa
a elevului a profesorului

Figura II.6. Premise generale ale congruenţei relaţiei autoevaluare-

evaluare

Aşa după cum se vede în figura de mai sus, măsura congruenţei relaţiei
dintre autoevaluarea şi evaluarea didactică este dată la nivelul realităţii
educaţionale de măsura gradului particular de congruenţă dintre repertoriul
docimologic al elevului şi repertoriul docimologic al profesorului.
Prin repertoriu docimologic desemnăm atât ansamblul integrativ al tipurilor
de performanţă şcolară supuse concomitent autoevaluării respectiv evaluării
didactice cât şi criteriile la care acestea urmează să fie raportate, strategiile
deliberative puse în joc de actorii binomului educaţional în aprecierea
performanţelor şcolare şi paradigmele-cadru în interiorul cărora aceste procese se
desfăşoară.
În prelungirea acestei idei putem afirma că premisele generale al
congruenţei relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic sunt:
a. identitatea comună a tipului de performanţă şcolară efectivă
autoevaluată şi evaluată (volum de informaţii, grad de înţelegere,
capacitate de transfer, capacitate de aplicabilitate practică);
 b. identitatea comună a setului de criterii în baza cărora se realizează
măsurarea şi semnificarea la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice
(cerinţele programei şi manualului, nivelul grupului educaţional din care
face parte elevul sau performanţele sale anterioare);
c. corelarea şi coordonarea în timp, pe baza celor precizate anterior, a
strategiilor autoevaluative ale elevului (analitică, sintetică, prospectivă,
performanţială, retrospectivă) cu cele evaluative ale profesorului
(parcelară, globală, iniţială, continuă, finală);
d. suprapunerea într-o cât mai mare măsură a paradigmei autoevaluative a
elevului cu paradigma evaluativă a profesorului; ne referim în acest
context atât la ansamblul scopurilor şi obiectivelor urmărite de către
aceştia prin intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ
cât şi la congruenţa limbajului docimologic pe care aceştia îl utilizează
(codarea performanţei şcolare în notă sau calificativ de către profesor să
fie juxtapusă într-o cât mai mare măsură decodării realizate în această
perspectivă la nivelul elevului);

2.3. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare

Posibilitatea surprinderii exacte a dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare
depinde în mare măsură de posibilitatea radiografierii dinamicii individuale ce
caracterizează desfăşurarea în timp a fiecăruia dintre cele două procese
deliberative anterior enunţate.
Analiza acestei problematici pune în evidenţă faptul, aşa după cum se poate
observa în figura II.7., că atât autoevaluarea cât şi evaluarea didactică cunosc o
structurare internă realizată pe trei dimensiuni:
a) dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice efective;
b) dimensiunea performanţială, concomitentă cu situaţia docimologică
efectivă;
c) dimensiunea argumentativă, ulterioară situaţiei docimologice
efective;

Evaluare Evaluare Evaluare

predictivă performanţial argumentativă

Autoevaluare Autoevaluare Autoevaluare

predictivă performanţial argumentativă
 Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii relaţiei autoevaluare-evaluare în
actul didactic

Constatăm pe baza figurii de mai sus faptul că deşi atât autoevaluarea cât şi
evaluarea includ aceleaşi trei dimensiuni fundamentale: predictivă, performanţială
şi argumentativă, singurul tip de raport direct între demersurile docimologice ale
elevului şi profesorului se instituie la nivelul dimensiunii performanţiale. Această
dimensiune deţine un rol central în structurarea dimensiunilor predictivă şi
orientativă a autoevaluării şi evaluării didactice dar nu este independentă faţă de
acestea, suferind la rândul său din această perspectivă numeroase modificări şi
restructurări.

2.3.1. Dimensiunea predictivă

Dimensiunea predictivă a autoevaluării şi evaluării didactice este, aşa după
cum spuneam, anterioară situaţiei docimologice efective şi se referă la ansamblul
demersurilor de factură anticipativă pe care elevul şi profesorul le întreprind
anterior situaţiei docimologice efective. Desigur că dimensiunea predictivă
îmbracă forme diferite la nivelul autoevaluării faţă de cel al evaluării realizate de
către profesor, motiv pentru care vom trata separat aceste două aspecte.
La nivelul elevului, dimensiunea predictivă a autoevaluării didactice se
concretizează într-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri
întreprinse anterior confruntării efective a acestuia cu sarcina şcolară. Aceste
demersuri urmăresc două obiective principale:
1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi
dozarea pe această bază a efortului de învăţare în vederea unei
confruntări iminente cu aceasta;
2. conturarea unei opinii personale, pe baza competenţei şcolare şi a
performanţelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face faţă cu
succes unei sarcini şcolare, neprecizată pentru moment;
Importante în acest context sunt deasemenea nivelul expectanţei imediate
şi ansamblul opiniilor elevului cu privire la severitatea şi gradul de subiectivitate
al profesorului examinator.
Este astfel o constatare de ordinul evidenţei faptul că de măsura în care
cele două obiective anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul
performanţei şcolare efective a elevului. Astfel intuirea cu suficientă precizie a
gradului de dificultate a sarcinilor şcolare cu care elevul urmează să se confrunte
şi nivelul conştientizat al performanţelor potenţiale ale acestuia condiţionează în
mod clar intensitatea efortului depus pentru învăţare şi reuşita şcolară a acestuia.
La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se referă cu precădere la
elaborarea tipului şi nivelului de dificultate al sarcinii şcolare prin intermediul
căreia acesta va verifica nivelul de pregătire al elevilor. Caracterul predictiv al
evaluării didactice se manifestă aşadar în sensul unor repere anticipative privind
potenţialităţile clasei, repere în funcţie de care profesorul va construi şi elabora
instrumente de verificare adecvate nivelului estimat de pregătire al elevilor.
Dorim să precizăm în acest context faptul că adecvarea gradului de dificultate al
sarcinii şcolare se face de cele mai multe ori avându-se în vedere nivelul mediu al
performanţelor şcolare ale elevilor în general şi nu al unui elev anume.

2.3.2. Dimensiunea performanţială

Dimensiunea performanţială a autoevaluării şi evaluării se referă la
specificul demersurilor de factură deliberativă întreprinse de către elev şi respectiv
profesor în raport cu o sarcină şcolară anume. Astfel, faţă de dimensiunea
predictivă, care era anterioară confruntării efective a subiecţilor actului
educaţional cu situaţia docimologică reală, dimensiunea performanţială este
centrată prin excelenţă asupra performanţei şcolare efective.
Spre deosebire de situaţia autoevaluării predictive, autoevaluarea
performanţială este mult mai bine ancorată în realitate, elevul beneficiind în acest
caz de incomparabil mai multe date şi indicii atât cu privire la gradul de dificultate
al sarcinii cât şi referitor la nivelul performanţei sale şcolare efective.
Confruntat cu o sarcină şcolară de această dată reală şi nu ipotetică elevul
întreprinde un demers autodeliberativ construit cu precădere pe baza următoarelor
aspecte:
1. nivelul de dificultate al sarcinii şcolare;
2. posibilităţile de actualizare pe moment a propriilor competenţe şcolare;
Observăm că în cazul autoevaluării performanţiale, spre deosebire de
autoevaluarea predictivă, aspecte ca nivelul expectanţei imediate sau opiniile
privind subiectivitatea profesorului evaluator sunt mai puţin prezente.
Acest fapt se explică prin gradul ridicat substanţialitate contextuală al
acestui tip de demers autoevaluativ, presupoziţiile de factură speculativă fiind
astfel într-o mare măsură eliminate. La rândul său, evaluarea performanţială este
concentrată asupra surprinderii măsurii în care performanţele şcolare ale elevilor
se apropie de standardele docimologice avute în vedere de către profesor. Dacă
evaluarea didactică predictivă avea un rol major în conceperea şi proiectarea
situaţiei evaluative, având deci o funcţie preponderent prospectivă, evaluarea
didactică performanţială are un caracter prin excelenţă constatativ. Subliniem în
acest context faptul că acest caracter constatativ este dublat de către exercitarea
funcţiei diagnostice, ambele având implicaţii substanţiale asupra optimizării
desfăşurării procesului instructiv-educativ.

2.3.3. Dimensiunea argumentativă

Spre deosebire de dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice
propriu-zise, şi de cea performanţială, care este concomitentă cu situaţia
evaluativă efectivă, dimensiunea argumentativă este ulterioară în timp atât
confruntării elevilor cu sarcina şcolară cât şi validării sau invalidării demersului
autoevaluativ performanţial al acestora prin intermediul unei evaluări didactice de
aceeaşi factură, realizate de către profesor.În legătură cu dimensiunea
argumentativă a autoevaluării şi evaluării didactice dorim să facem următoarele
precizări:
1. aşa după cum succesul autoevaluării şi evaluării performanţiale depinde
în mare măsură de consitenţa şi rigurozitatea desfăşurării acestora în
planul dimensiunii anticipative, dimensiunea argumentativă se
originează şi construieşte la rândul său în temeiul conţinutului
docimologic al dimensiunii performanţiale;
2. deşi sunt aparent superpozabile, dimensiunea predictivă se diferenţiază
în raport cu cea argumentativă din perspectiva modului lor de
relaţionare temporală cu dimensiunea performanţială în sensul că dacă
prima se construieşte de o manieră anticipativă în raport cu performanţa
şcolară efectivă cea de a doua se referă la aceasta de o manieră
justificativ-explicativă;
Aşa după cum precizam anterior, autoevaluarea didactică argumentativă
este ulterioară stabilirii în fapt a gradului de congruenţă a relaţiei dintre
autoevaluarea şi evaluarea performanţială şi include totalitatea valorizărilor,
interpretărilor şi concluziilor elevului cu privire la această relaţie. Prin intermediul
autoevaluării argumentative elevul procedează, în funcţie de cele constatate cu
privire la validitatea demersului său autoevaluativ, la restructurarea atât a imaginii
de sine şi a nivelului expectanţei imediate sau chiar a celui de aspiraţie cât şi a
stilului propriu de învăţare şi a efortului depus în acest sens. Secvenţa
autoevaluării de tip argumentativ se bazează aşadar pe dimensiunea
performanţială şi influenţează circuitul demersurilor autoevaluative prin
implicaţiile pe care le are la rândul său asupra secvenţei predictive. Evaluarea
argumentativă, la fel ca şi autoevaluarea de acest tip, are ca punct de pornire
nivelul constatat al performanţelor şcolare ale elevilor şi se desfăşoară în direcţia
evidenţierii modalităţilor concrete de creştere a acestui nivel. Astfel, spre
deosebire de elev care îşi construieşte sistemul argumentativ pornind în principiu
de la relaţia autoevaluare performanţială-evaluare performanţială, profesorul ia ca
termen de comparaţie pentru demersul evaluativ argumentativ relaţia evaluare
predictivă-evaluare performanţială, relaţie în funcţie de care acordă justificări şi
elaborează explicaţii privind nivelul de pregătire al elevilor.

2.4. Implicaţii ale relaţiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de

sine a elevilor
Evaluarea realizată de către profesor suferă la nivelul elevului, în temeiul
demersului său autoevaluativ, o permanentă reajustare din interior, reajustare ce
condiţionează în mare măsură evoluţia acestuia în sfera realităţii educaţionale.
Putem spune în acest sens că evaluarea didactică se constituie ca fiind una dintre
cele mai importante pârghii în ceea ce priveşte formarea personalităţii, a stilului de
gândire şi acţiune al elevului. Vom decela astfel principalele domenii ale eu-lui în
şi prin care se manifestă şi se obiectivează la nivelul elevului influenţele relaţiei
dintre autoevaluarea şi evaluarea didactică. Aşa după cum se poate observa în
figura II.8., distingem trei dimensiuni ale eu-lui: conceptul de sine, aprecierea de
sine şi prezentarea de sine, dimensiuni ce sunt reunite şi reflectate sintetic sub
forma imaginii de sine.

Conceptul de sine
dimensiune
cognitivă a eu-lui

IMAGINEA DE
SINE

Aprecierea de sine Prezentarea de sine

dimensiune dimensiun
afectivă a eu-lui comportamentală
e
a eu-lui

Figura II.8. Elementele componente ale imaginii de sine (după S. Brehm, S. M.

Kassin, 1989)
Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare didactică se manifestă aşadar la
nivelul imaginii de sine a elevului într-un triplu plan:
a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie în mod substanţial atât la
conştientizarea nivelului de pregătire atins cât şi a propriilor competenţe
şcolare;
b. planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin intermediul trăirii
nemijlocite şi efective atât a succesului cât şi a eşecului şcolar;
c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului în
conduite externe de diferite complexităţi;
Ne propunem astfel în continuare tratarea şi analiza separată a implicaţiilor
pe care relaţia autoevaluare-evaluare le presupune în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental la nivelul elevului.
Dorim să menţionăm însă în acest context faptul că între componentele
anterior precizate există o relaţie de permanentă potenţare reciprocă, abordarea
separată a acestora realizându-se în exclusivitate din considerente de ordin
metodologic.
 2.4.1. Implicaţii de ordin cognitiv
Implicaţiile de factură cognitivă pe care relaţia autoevaluare-evaluare
didactică le are asupra devenirii şcolare a elevului se obiectivează cu precădere la
nivelul conceptului de sine al acestuia.
În termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma
constatărilor individuale ale unui subiect uman referitoare la atributele şi calităţile
sale personale.
Conceptul de sine este componenta cognitivă a eu-lui şi se constituie ca
fiind o structură cognitivă având rolul de a procesa şi interpreta informaţiile care
provin fie din mediul social al individului fie de la nivelul propriului său
comportament.
Particularizând definiţia prezentată anterior putem spune că în cazul
concret al elevului această structură cognitivă se referă la procesarea şi
interpretarea unor informaţii având ca sursă de origine atât mediul educaţional cât
şi propriul comportament şcolar înţeles ca sinteză specifică a competenţelor şi
performanţelor şcolare efective.
Conceptul de sine serveşte concomitent organizării informaţiilor noi şi
restructurării informaţiilor anterioare privitoare la sine şi presupune reguli de
inferenţă, de judecare, interpretare şi de encodare a acestora în direcţia facilitării
predicţiei şi planificării comportamentelor şcolare viitoare.
Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbări în structura
conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform căreia aprecierile externe
nu determină nemijlocit modificări ale acestuia ci mediat, prin introspecţie
(Andersen, D., 1986).
Desigur, conceptul de sine nu construieşte pornind în exclusivitate de la
rezultatele introspecţiei. În procesul complex de elaborare a conceptului de sine
un rol important revine şi autoobservaţiei. Elevul se vede pe sine trăind şi
acţionând aşa cum îi vede şi pe alţii.
Putem spune că există o generare simultană şi interdependentă a imaginii
de sine şi a imaginii de altul, în cunoaşterea de sine elevul utilizând acelaşi tip de
informaţie (acte de conduită, gânduri, sentimente, prestaţii personale) ca şi în
cunoaşterea de altul (Radu, I., 1994).
Ne referim în acest sens la faptul raportarea permanentă a concluziilor
demersului autoevaluativ al elevului la rezultatele evaluării didactice realizate de
către profesor şi interpretarea de o manieră personală a acestei interacţiuni
reprezintă una din principalele surse de informaţii pentru restructurarea
conceptului de sine.
Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde astfel nu doar de opiniile
personale cu privire la propria valoare în planul realităţii şcolare ci şi de
valorizarea externă obiectivată în evaluarea didactică realizată de către profesor.
Conceptul de sine al elevului este tributar într-o foarte mare măsură atât
modului în care acesta racordează concluziile propriului demers autoevaluativ la
evaluarea profesorului cât şi capacităţii sale de a armoniza, atunci când situaţia
educaţională o impune, cele două seturi apreciative anterior amintite.
Un termen necesar pentru înţelegerea conceptului de sine şi a influenţei
exercitate asupra acestuia de către relaţia autoevaluare-evaluare îl reprezintă cel de
autoschemă (Hazel Markus, 1987).
Autoschemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea
conceptului de sine, ele fiind cele care ghidează modul de procesare al
informaţiilor autorelevante. În ceea ce priveşte conceptul de sine orice atribut
(flexibil-inflexibil, dependent-independent, etc) sau performanţă şcolară poate fi
relevantă dar numai unele dintre acestea sunt considerate ca atare.
De cele mai multe ori, informaţiile considerate de către elev ca fiind
incongruente cu autoschema cognitivă construită de acesta pe parcursul
experienţei sale şcolare în temeiul raportării demersului autoevaluativ la evaluarea
didactică, sunt fie respinse, fie considerate ca irelevante.

2.4.2. Implicaţii de ordin afectiv-motivaţional

Pe baza relaţiei dintre autoevaluare şi evaluarea realizată de către profesor
aprecierea de sine a elevului primeşte la rândul său conotaţii şi forme specifice de
manifestare în contextul realităţii educaţionale.
Aşa după cum precizam la începutul acestui capitol aprecierea de sine este
componenta afectivă a eu-lui şi trebuie înţeleasă ca reprezentând o situare a
propriei persoane în cadrele unei ierarhii a valorilor şi semnificaţiilor.
În general această situare se referă la cotarea pozitivă sau negativă pe care
individul şi-o aplică sieşi în raport cu anumite standarde asumate ca repere
axiologice. La nivelul elevului aprecierea de sine a acestuia se pune în termenii
locului pe care acesta îl deţine sau crede că îl deţine în structura ierahică a clasei
sau în raport cu standardele docimologice impuse de către profesor sau asumate de
către el însuşi.
Dorim să precizăm în acest context faptul că, la rândul său, aprecierea de
sine a elevului se întemeiază în egală măsură atât pe evaluarea didactică externă
cât şi pe propriul demers autoevaluativ şi pe modul de relaţionare a acestuia cu
componenta evaluativă.
Mai mult, evaluarea didactică nu este dublată la nivelul elevului doar de
propriul demers autoevaluativ ci şi de opinia clasei cu privire la nivelul
competenţelor sale şcolare. Introducem astfel în ecuaţia relaţiei autoevaluare-
evaluare un alt termen important şi anume imaginea socială de sine a elevului.
Imaginea socială de sine a elevului se construieşte prin mijlocirea
perceperii opiniei grupului de apartenenţă, respectiv a clasei, cu privire la valoarea
propriei persoane.
Imaginea socială de sine cunoaşte la nivelul elevului un proces de
interiorizare progresivă, devenind un reper important pentru aprecierea de sine a
acestuia. Integrarea imaginii sociale de sine în cadrele aprecierii de sine nu este
însă nici totală şi nici definitivă.
Sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalţi şi receptarea ei poartă
numele de metapercepţie (D. Kenny, DePaulo, 1993). Metapercepţia, având în
vedere faptul că subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe
grupuri, determină o multiplicitate a imaginii sociale de sine căreia i se opune
unitatea de principiu a imaginii de sine ajungându-se astfel la nivelul elevului în
situaţia existenţei unei dualităţi aparent ireconciliabile.
Rezolvarea acestei potenţialtăţi conflictuale şi omogenizarea celor două
perspective amintite anterior se realizează în ultimă instanţă la nivelul relaţiei
autoevaluare-evaluare prin intermediul unor demersuri implicând decantări,
cristalizări şi aproximări succesive în preluarea imaginii sociale de sine şi
suprapunerea judicioasă a acesteia peste aceea a imaginii de sine. (Radu, I., 1994).
Astfel variaţiile evaluării didactice realizate de către profesor şi schimbările
de opinie ale clasei relative la nivelul performanţelor şcolare ale elevului nu
acţionează direct asupra imaginii de sine a elevului ci mediat, prin intermediul
demersului autoevaluativ al acestuia.
Considerăm necesară acordarea unei atenţii speciale rolului pe care relaţia
autoevaluare-evaluare îl joacă în constituirea aprecierii de sine a elevului din cel
puţin două puncte de vedere:
a. este constatată existenţa unei corelaţii pozitive la nivelul elevului între
aprecierea de sine ridicată şi capacitatea acestuia de adaptare crescută la
situaţiile de stres pe care realitatea şcolară adeseori le implică;
b. sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al
aprecierii de sine a elevului asupra performanţelor şcolare ale acestuia:
astfel, o apreciere de sine negativă implică o expectaţie negativă, fapt ce va
determina reducerea efortului pentru învăţare şi creşterea stării de anxietate,
toate acestea având ca rezultat eşecul şcolar, auto-blamarea şi în consecinţă
accentuarea aprecierii negative de sine.

2.4.3. Implicaţii de ordin relaţional

Un alt plan în care influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare îşi fac simţită
prezenţa la nivelul imaginii de sine a elevului este cel al prezentării de sine sau,
aşa cum este el numit de alţi specialişti, al autoprezentării.
Autoprezentarea reprezintă dimensiunea comportamentală eu-lui şi se
referă la procesul prin intermediul căruia subiectul încercă să se înfăţişeze pe sine
în planul relaţiilor sale interpersonale fie în conformitate cu opinia pe care acesta
consideră că o au ceilalţi despre el fie aşa cum crede acesta că ar trebui să fie.
Autoprezentarea este în general subordonată unor obiective strategice. Ne
referim în acest context la faptul că efortul de autoprezentare este determinat în
general de dorinţa de a place sau de a obţine o anumită recunoaştere socială.
Vorbim în această situaţie despre un demers intern specific, numit
automonitorizare. Automonitorizarea este concepută ca tendinţă de schimbare
deliberată şi frecventă a comportamentului în funcţie de context şi de cerinţele
acestuia. Din această perspectivă putem distinge între o automontorizare
ridicată şi o automonitorizare redusă.
 Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale
comportamentului şi conduitei în raport cu cerinţele contextului pe când
automonitorizarea redusă presupune o anumită consecvenţă şi constanţă în
autoprezentare, independent de variaţiile contextuale.
Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenţia subiectului de a se
conforma din punct de vedere al conduitei unor cerinţe situaţionale ci şi
autoverificarea, sau mai exact spus, simpla dorinţă a individului de a-şi “testa”
capacitatea de a oferi o nouă perspectivă asupra propriei persoane. Reuşita sau
nereuşita acestei testări deţine importante conotaţii de factură motivaţională şi
condiţionează într-o anumită măsură inclusiv disponibilitatea elevului de a aspira
la un status şcolar de nivel superior
La fel ca şi conceptul de sine, prezentarea de sine se află într-o relaţie de
interdeterminare cu aprecierea de sine. În vederea reliefării acestei relaţii vom face
referire la teoria acţiunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform căreia la
baza constituirii aprecierii de sine stă interpretarea pe care indivizii o asociază
propriilor manifestări comportamentale.
Astfel, caracterizarea în termeni elogioşi sau denigrativi pe care o
întreprinde elevul asupra propriilor performanţe şcolare, determină specificitatea
trăsăturilor caracteristice ale aprecierii de sine.
Mai mult, când stările subiective sunt greu de interpretat, cu deosebire în
situaţia unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip incongruent, elevii fac inferenţe
asupra lor înşişi prin observarea atât a propriilor comportamente şi/sau
performanţe şcolare cât şi a celor ale colegilor, recursul la introspecţie
realizându-se doar în condiţiile şi sub raportul în care o situaţie educaţională pare a
fi “insuficientă” pentru a reprezenta cauza comportamentului respectiv şi a-l
explica adecvat (D. Bem, 1972).
O interacţiune similară celei dintre prezentarea de sine şi aprecierea de sine
se manifestă la nivelul elevului şi în ceea ce priveşte raporturile dintre conceptul
de sine şi prezentarea de sine.
În acest caz putem face constatarea că subiectul uman nu poate exista în
absenţa unei coerenţe şi consistenţe interne a dimensiunilor cognitive şi acţionale,
fiind necesară manifestarea unei permanente congruenţe între imaginea de sine a
elevului şi modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel în contextul
intragrupal în care se află.
Astfel, aşa după cum precizam anterior, influenţele demersului
autoevaluativ al elevului şi relaţionarea acestuia cu evaluarea didactică realizată de
către profesor reprezintă principalul suport al constituirii şi variabilităţii celor trei
dimensiuni fundamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului: conceptul de
sine, aprecierea de sine şi prezentarea de sine. Consistenţa internă a acestor trei
elemente care compun imaginea de sine a elevului depinde într-o foarte mare
măsură de relaţia de tip congruent existentă între demersul autoevaluativ al
elevului şi evaluarea didactică realizată de către profesor.
Sintetizând, putem afirma că relaţia autoevaluare-evaluare deţine un rol
deosebit de important în construirea şi permanenta restructurare a imaginii de sine
a elevului, imagine de sine care la rândul său, prin intermediul celor trei
componente ale sale, comportă influenţe explicite sau implicite asupra nivelului
performanţelor şcolare ale elevilor.