SC Id Sat

Facultatea de Psihologie si Științe ale Educației
Departamentul de Științe ale Educației
STRATEGII DE ALFABETIZARE
TIMPURIE
SECVENȚĂ CAPITOL
INFORMAŢII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI
Date de contact ale titularului de curs

Lect. univ. dr Chiș Olga
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, str. Sindicatelor, nr. 7, cabinetul 20
E-mail: olga.chis@ubbcluj.com
Consultaţii: marți, ora 11 – 13
DATE DE IDENTIFICARE CURS
Numele cursului: STRATEGII DE ALFABETIZARE TIMPURIE
Anul III, sem. VI
Tipul cursului: Opțional, DA
Cod: PRL 4417
II. CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE
Acest curs poate fi accesat din pachetul disciplinelor opționale. Înscriere la disciplinele opţionale se face prin contractul anual de studii
(vezi Regulamentul privind activitatea profesională a studenţilor (nivel licenţă şi master) din Universitatea Babeş-Bolyai în baza sistemului european
de credite transferabile).
III. DESCRIEREA CURSULUI:
Cursul Strategii de alfabetizare timpurie face parte din pachetul de discipline opţionale menite să le asigure studenţilor o privire aprifundată asupra
unor probleme specifice ale formării abilităţilor de bază ale elevilor în ciclul achiziţiilor fundamentale.
Este structurat pe două dmensiuni:
 Dimensiunea teoretică: orientată spre evidenţierea modelului curricular care stă la baza abordării abilităţilor de citit-scris în etapa educaţiei timpurii.
Perspectiva teoretică vizează familiarizarea studenţilor cu exigenţele curriculare şi cu principiile metodice generale asociate achiziţiei citit-scrisului,
fapt ce le va permite acestora luarea de decizii metodice pertinente în procesul de structurare a situaţiilor de învăţare specifice alfabetizării timpurii.
 Dimensiunea pragmatică: orientată spre formarea abilităţilor metodice eficiente în proiectarea, implementarea şi evaluarea procesului de alfabetizare
timpurile.
În elaborarea suportului de curs, s-au avut în vedere o serie de întrebări al căror răspuns reflectă preocuparea pentru abordarea alfabetizării
iniţiale cu centrare pe elev şi pe formarea competenţelor de comunicare ale acestuia:
De ce predăm abilităţile de citit-scris? (cum devin scrisul şi cititul instrumente rafinate

de acces la cunoaştere şi de comunicare);
Ce predăm? Şi cum predăm? (care sunt categoriile de abilităţi şi cum organizăm
programul de formare pentru a asigura dozajul, succesiunea şi ordinea corecte ale
situaţiilor de învăţare);
Cui predăm? (care sunt particularităţile categoriilor de elevi, implicate în ca variabile
definitorii în inducerea ritmului şi calităţii alfabetizării timpurii);
Când predăm? (care sunt momentele şi contextele curriculare în care exersarea
abilităţilor de citit-scris devine prioritară).
Cursul integrează datele de cercetare şi instrumentele de lucru dezvoltate şi testate în cadrul proiectului ELIRA - Alfabetizarea timpurie la
copiii romi şi ne-romi. Predictori, niveluri şi strategii de îmbunătăţire a gradului de alfabetizare, Contract 15SEE/30.06.2014. Studiul a fost
implementat de Universitatea Babeş-Bolyai în colaborare cu Universitatea din Oslo, şi finanţat din granturi SEE “Cercetare în sectoare prioritare”
Obiectivul general al proiectului ELIRA a fost înţelegerea cauzelor care stau la baza dificultăţilor întâmpinate de elevii romi şi ne-romi în
procesul de alfabetizare şi identificarea de strategii care să ajute elevii romi şi ne-romi să-şi îmbunătăţească aceste abilităţi. În acest sens, în cadrul
proiectului a fost elaborate şi testat un program de intervenţie pentru eficientizarea alfabetizării timpurii. Programul de antrenament formative a vizat
dezvoltarea unor categorii de abilităţi din domeniile:
 Procesare fonologică
 Comprehensiunea textului
 Fluenţa citirii
 Vocabular
IV. ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI
La sfârşitul fiecărei teme sunt propuse sarcini de lucru pe care studenţii urmează să le efectueze. Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de
succesiunea capitolelor tematice, și urmăresc să dezvolte profesional personalul didactic, astfel încât să adopte o atitudine reflexive și să creeze un mediu la
clasă care să promoveze experiențe de învățare pozitive pentru toți copiii.
Pentru realizarea acestor teme, studenţii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui capitol şi
de texte sugerate de către tutori. Totodată, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare în bibliografie, de procesare a informaţiei (selectare, organizare,
analiză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de analiză şi comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date, de comunicare etc.
V. FORMATUL ŞI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS

Recomandăm studenților să efectueze sarcinile prevăzute la temele I – V până la data stabilită în Fișa disciplinei, iar celelalte până la cea de-a doua
întâlnire „face – to – face”. În cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activităţi de tipul: discuţii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de
consultaţii „face – to – face”.
Astfel de activităţi sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 20%.
VI. MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORII
1. Albulescu, I., Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2009.
2. Bocoș, M., Răduț, R., Chiș, O., (2016), Dictionar praxiologic de pedagogie. Volumul I: A-D1/2016, Editura Paralela 45,
Pitești.
3. Bocoș, M.D., Chiș, O., Răduț-Taciu, R. (2015), Tratat de management educațional pentru învățământul primar și
preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești.
4. Cain, K. (2012). Abilitatea de a citi. Cluj-Napoca: Ed. ASCR
5. Culea, L., Petrescu, C., (2012). Ce şi cum predăm la clasa pregătitoare. Ghidul profesorului. Bucureşti: Ed. Diana
6. Glava, A,& Glava, C. (2002). Introducere în pedagogogia preşcolară, Cluj-Napoca: Ed. Dacia
7. Macri, C. (2013). Dezvoltarea competenţelor de citit-scris în ciclul primar prin utilizarea strategiilor semi-globale în
cadrul proiectelor tematice. Teză de doctorat. Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
8. Mara, E.L. (2012). Metodica limbii şi literaturii române în învăţământul primar şi preşcolar. Alba Iulia: Ed. Aeternitas
9. Norel, M. (2010). Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. Bucureşti: Ed. Art
10. Pamfil, A. (2009). Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective contemporane. Piteşti: Editura Paralela 45
11. *** Comisia Europeană. Proposal for a RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE
COUNCIL on key competences for lifelong learning
(http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/com/com_com(2005)0548_/com_com(2005)0548_en.
pdf).
12. *** Suporturi de formare dezvoltate şi testate în cadrul proiectului ELIRA - Alfabetizarea timpurie la copiii romi şi ne-
romi. Predictori, niveluri şi strategii de îmbunătăţire a gradului de alfabetizare, Contract 15SEE/30.06.2014,
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca şi Universitatea din Oslo, Norvegia
13. Stolovitch, H.D., Keeps, E.J. (2017), Formarea prin transformare. Dincolo de prelegeri, Editura Trei, București.
14. Wagner, T. (2014), Formarea inovatorilor. Cum crești tinerii care vor schimba lumea de mâine, Editura Trei, București.
Sursele indicate de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs conţin referiri explicite la capitolele cursului, astfel încât ele au fost incluse în
bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultăţii sau de la Biblioteca Centrală Universitară „Lucian
Blaga”.
VII. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS
Calculator/Laptop pentru accesarea cursurilor on-line, lucrări de specialitate.
VIII. CALENDARUL CURSULUI
Pe parcursul semestrului VI în care se studiază această disciplină, sunt programate întâlniri faţă în faţă cu toţi studenţii; Pentru fiecare întâlnire se recomandă
lectura atentă a suporturilor de curs, precum și parcurgerea titlurilor din bibliografia obligatorie.
Datele întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de
verificare aferente fiecărui capitol.
ÎNTÂLNIREA CAPITOLELE AŞTEPTĂRI FAŢĂ SARCINI
VIZATE DE STUDENŢI DE LUCRU
ÎNTÂLNIREA 1 Unitatea de învăţare nr. 1 Participare activă Suport curs

Unitatea de învăţare nr. 2 Responsabilitate în Suport curs
realizarea sarcinilor
ÎNTÂLNIREA 2 Unitatea de învăţare nr. 3 Responsabilitate în Suport curs
realizarea sarcinilor.
I. CUPRINSUL SECVENȚEI
Unitatea de învăţare 1 EXIGENŢE CURRICULARE ÎN ALFABETIZAREA TIMPURIE
Unitatea de învăţare 2 MODELE CURRICULARE ÎN ABORDAREA FINALITĂŢILOR

DE ALFABETIZARE TIMPURIE. Modelul comunicativ –
funcţional
Unitatea de învăţare 3 FORMAREA COMPETENŢELOR DE CITIT-SCRIS ÎN CLASA
PREGĂTITOARE ŞI CLASA I – PROCESUALITATE ŞI
STRATEGII DIDACTICE
II. OBIECTIVELE CURSULUI
 Identificarea strategiilor de eficientizare a alfabetizării timpurii prin dezvoltarea

abilităţilor din domeniile: procesare fonologică, comprehensiunea textului, fluenţa citirii,
vocabular.
 Realizarea unui set de materiale alternative care vizează îmbunătățirea competențelor de
alfabetizare ale elevilor de școală primară (clasele 1 și 2).
 Utilizarea instrumentelor de evaluare a abilităților de alfabetizare 
III. CUVINTE CHEIE

STRATEGII, ALFABETIZARE, TIMPURIE, PROCESARE FONOLOGICĂ,
COMPREHENSIUNEA TEXTULUI, FLUENŢA CITIRII
CUPRINS
Unitatea de învăţare nr. 1

EXIGENŢE CURRICULARE ÎN ALFABETIZAREA TIMPURIE ___________________________________________________
1.1.Modelul curricular specific disciplinei Comunicare în limba română
1.2. Subdomenii de competenţă specifice comunicării în limba română

MODELE CURRICULARE ÎN ABORDAREA FINALITĂŢILOR DE ALFABETIZARE TIMPURIE. Modelul comunicativ – funcţional
___________________________________________________
2.1. Curriculumul pentru alfabetizarea timpurie: repere curriculare privind achiziţia deprinderilor de citit-scris în clasa pregătitoare şi clasa I
2.1.1. Conceptul de alfabetizare
2.1.2. Învăţarea citit-scrisului în clasa pregătitoare şi clasa I
2.1.2.1. Prerechizite
2.1.2.2. Clasa pregătitoare şi clasa I
2.1.2.3. Modele secvenţiale de articulare a preocupărilor majore specifice alfabetizării timpurii

FORMAREA COMPETENŢELOR DE CITIT-SCRIS ÎN CLASA PREGĂTITOARE ŞI CLASA I – PROCESUALITATE ŞI STRATEGII
DIDACTICE
3.1. Perioada preabecedară

3.2. Perioada abecedară
3.2.1. Metoda fonetică, analitico – sintetică
3.2.2. Metoda citirii globale
3.2.3. Metoda semi-globală sau mixtă
3.2.4. Metoda lingvistică integrală sau metoda cărţilor uriaşe
3.3. Perioada postabecedară

3.4. Repere metodice pentru un program de alfabetizare timpurie
3.4.1. Abordarea integrată a finalităţilor de alfabetizare timpurie
3.4.2. Structurarea unui mediu şcolar de stimulare a citit-scrisului/ alfabetizant
3.4.3. Dezvoltarea auzului fonematic şi a comprehensiunii
3.4.4. Antrenarea comprehensiunii textului
3.4.5. Dezvoltarea fluenţei citirii
3.4.6. Dezvoltarea vocabularului
TEST AUTOEVALUARE
1. Analizaţi comparativ verbele „a preda”, „a transmite” şi „a comunica”, identificând

asemănări şi deosebiri între acţiunile de predare şi cele de transmitere şi de comunicare de
informaţii. 3p
2. Formulați un Alfabetizarea de bază – capacitatea persoanei de a citi și de a scrie, care

set de
generează încredere în sine și motivație pentru dezvoltare ulterioară.
întrebări
Aceste competențe corespund nivelului 1 din cadrul testelor PISA;
pentru
fiecare • Alfabetizarea funcțională – capacitatea persoanei de a citi, de a scrie, de
definiție
a înțelege și de a aplica în practică informațiile extrase din text, ceea ce îi
prezentată:
permite funcționarea în societate, acasă, la școală și la locul de muncă.
Aceste competențe corespund nivelului 3-4 din testele PISA;
• Alfabetizarea multiplă – capacitatea persoanei de a folosi competențele

de citire și de scriere pentru a produce, a înțelege, a interpreta și a evalua
critic texte multimodale (textele care folosesc mai multe sisteme
semiotice). Aceste competențe corespund nivelul 5 din testele PISA.
3p
3. Definiți a. Strategii de alfabetizare timpurie;

următoarele b. Competență lingvistică;
sintagme: c. Bariere lingvistice
d. Abandon școlar
e. Integrarea educațională a copiilor cu dificultăți de citit – scris
f. Alfabetizare timpurie
3p
Barem: S1 – 3puncte, S2- 3 puncte, S2- 3 puncte, 1 Punct din oficiu

EXIGENŢE CURRICULARE ÎN ALFABETIZAREA TIMPURIE
O analiză a conţinuturilor curriculare specifice domeniului Limba şi literatura română pentru CP – clasa a IV-a ne permite identificarea statutului
disciplinei, precum şi a modelelor curriculare şi a accentelor impuse în achiziţia conţinuturilor învăţării.
Statutul disciplinei Comunicare în limba română
Studiul limbii şi literaturii române ia în primii ani de şcoală forma disciplinei şcolare Comunicare în limba română. Disciplina cu această denumire se
regăseşte în planul de învăţământ pe tot parcursul ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale. Disciplina Comunicare în limba română se înscrie în aria
curriculară Limbă şi comunicare şi are alocate 4-6 ore pe săptămână. Aşa cum sugerează şi denumirea disciplinei, principala focalizare este aceea a asigurării
unor experienţe de comunicare relevante şi motivante, în care componentele competenţei lingvistice sunt abordate integrat şi antrenate în contexte relevante în
raport cu interesele de cunoaştere şi nevoile şcolarilor mici.
De la ed. timpurie
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMISELOR CITIRII ȘI SCRIERII
Nivel antepreșcolar (de la naștere la 3 ani)
Nr. crt. Dimensiuni ale dezvoltării La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o serie de comportamente, între care:
1. Mesaje orale în contexte de 1.1. Ascultă povești și povestiri scurte, participă la jocuri/cântece/poezii însoțite, inițial, de gesturi
comunicare cunoscute (comunicare receptivă)
1.2. Folosește intonații diferite, gesturi, limbajul corpului, structuri lingvistice/gramaticale simple pentru a
transmite un mesaj (comunicare expresivă)
2. Mesaje orale în diverse situaţii 2.1. Verbalizează experiențe senzoriale gustative, olfactive sau vizuale
de comunicare 2.2. Întreabă pentru a cunoaște denumirea obiectelor, evenimentelor, persoanelor
2.3. Folosește cuvinte noi în experiențele zilnice
3. Premise ale citirii și scrierii, în 3.1. Este atras de cărți, reviste, imagini și le privește/răsfoiește fără să fie asistat
contexte de comunicare 3.2. Recită sau cântă rime familiare, individual sau împreună cu alți copii
cunoscute 3.3. Completează o poveste cunoscută privind imaginile acesteia
3.4. Mâzgălește/lasă urme pe hârtie cu un scop și descrie ce a desenat/scris
a. Nivel preșcolar (de la 3 la 6 ani) *7
Nr. crt. Dimensiuni ale dezvoltării La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o serie de comportamente, între care:
1 Mesaje orale în contexte de 1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării lui (comunicare
comunicare cunoscute receptivă)
1.2. Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoț iilor, semnificațiilor etc.
(comunicare expresivă)
2 Mesaje orale în diverse 2.1. Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni, emoții proprii
situaţii de comunicare (comunicare expresivă)
2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite contexte de comunicare
2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului
3 Premise ale citirii și scrierii, 3.1. Participă la experiențe de lucru cu cartea, pentru cunoașterea și aprecierea cărții
în contexte de comunicare 3.2. Discriminează/diferențiează fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază sunete cu litere
cunoscute 3.3. Identifică prezența mesajului scris, apreciază și valorifică mesajul scris în activitățile curente
3.4. Asimilează unele elemente ale scrisului și folosește diferite modalități de comunicare grafică și orală
pentru transmiterea unui mesaj
b. Nivel preșcolar (de la 3 la 6 ani)**8
Nr. crt. Dimensiuni ale dezvoltării La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o serie de comportamente, între care:
1 Ascultarea activă a 1.1. Se familiarizează cu sunetele specifice limbii române
mesajului pentru înțelegerea 1.2. Înțeleg mesaje simple
și receptarea lui (comunicare 1.3. Participă la activitățile de grup și la activitățile de joc în calitate de auditor
receptivă)
2 Exprimarea orală a 2.1. Pronunță corectă sunetele specifice limbii române
mesajului, a emoțiilor etc. 2.2. Participă la activitățile de grup și la activitățile de joc, în situații uzuale, în calitate de vorbitor
(comunicare expresivă) 2.3. Utilizează structuri orale simple
2.4. Exersează și extinde progresiv vocabularul
7
*În cazul învățământului organizat pentru limbile minorităților naționale, dimensiunile de dezvoltare de la punctul a. se referă la limba maternă
8
** În cazul învățământului organizat pentru limbile minorităților naționale, dimensiunile de dezvoltare de la punctul b. se referă la limba română, ca limbă nematernă.
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,
ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ
Nr. crt. Dimensiuni ale dezvoltării La finalul perioadei preșcolare, copilul va manifesta o serie
3 Manifestarea unei atitudini 3.1. Participă, cu interes și cu plăcere, la activitățile în limba r
pozitive faţă de limba 3.2. Utilizează structurile orale însușite în contexte familiare,
română dramatizări, teatru de păpuși, etc.)
1.1. Modelul curricular specific disciplinei Comunicare în limba

română
Recomandarea Parlamentului European şi Consiliului privind competenţele cheie

pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) include focalizarea procesului
educational pe exersarea competenţei de comunicare în limba maternă, aceasta fiind
definită drept una dintre cele opt competenţe cheie care alcătuiesc profilul individului
pregătit pentru învăţarea permanentă.
Mainera de structurare a conţinuturilor învăţării reflectă principiul centrării pe
competenţe. Competenţa este definită ca un ansamblu structurat de cunoştinţe, deprinderi
şi atitudini dobândite prin învăţare, care sunt utilizate în rezolvarea unor xcategorii
specifice de probleme, dar şi a unor probleme cu caracter general.
Documentele Comisiei Europene luate în considerare în structurarea programei
pentru disciplina Comunicare în limba română definesc comunicarea drept abilitatea de a
exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte oral şi în scris (prin ascultare, vorbire,
citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic în mod adecvat în contexte sociale şi
culturale diverse – educaţionale, casnice, de muncă şi recreative”.
(http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/com/com_com(2005)05
48_/com_com (2005)0548_en.pdf).
În documentul citat, comunicarea în limba maternă este operaţionalizată prin
referirea la următoarele categorii de rezultate ale învăţării:
a. Cunoştinţe: de vocabular, gramatică funcţională, funcţii ale limbii,
conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală; un registru de texte
literare şi non-literare, principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi
registre de limbă; variaţii ale limbii şi a comunicării în diferite contexte;
b. Deprinderi: comunicare orală şi în scris în contexte diverse, monitorizarea şi
adaptarea propriei comunicări la cerinţele situaţiei, capacitatea de a distinge şi
folosi diferite tipuri de texte, a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi
resurse, a formula şi a exprima argumente;
12
c. Atitudini: dispoziţia de a susţine un dialog critic şi constructiv, aprecierea

calităţilor estetice şi căutarea ilustrării lor, ineresul pentru interacţiunea cu
ceilalţi.
În traducerea şi adaptarea descriptivului competenţelor cheie realizată de Institutul de
Ştiinţe ale educaţiei în 2015, această competenţă se operaţionalizează la nivelul profilului
de formare al absolventului şcolii primare în următoarele tipuri de capacităţi:
 Identificarea de fapte, opinii, emoţii în mesaje orale sau scrise, în contexte
familiare de comunicare
 Exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în cadrul unor mesaje simple în
contexte familiare de comunicare
 Participarea la interacţiuni verbale în contexte familiare, pentru rezolvarea unor
probleme de şcoală sau de viaţă. (Repere pentru proiectarea şi actualizarea
curriculumului naţional, ISE, 2015)
Achiziţia acestor categorii de rezultate ale învăţării este vizată pe tot parcursul
studiului limbii materne, însă abordarea lor integrată trebuie să înceapă încă din perioada
alfabetizării timpurii, prin activarea încă din această etapă a principiilor fundamentale ale
didacticii limbii şi literaturii române, definite pertinent de A. Pamfil (2009):
 “ accentuarea rolului interactive al limbajului, exersarea tuturor funcţiilor lui în
context variate şi semnificative;
 configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în
context;
 abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic şi deschis, abordarea lecturii ca
dialog cu textul şi prin text, cu celălalt şui cu sine însuşi;
 structurarea unor parcursuri didactice explicite şi coerente, capabile să coreleze
domeniile disciplinei. “
1.2. Subdomenii de competenţă specifice comunicării în limba

română
Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului

pentru dobândirea competenţelor de bază. În înţelegerea Marianei Norel (2010),
competenţele care direcţionează şi dau coerenţă studiului limbii şi literaturii materne
sunt: “competenţa comunicativă generală (interacţiune comunicativă […]), competenţa
textuală (receptarea şi producerea de discurs oral şi scris, înţelegere şi interpretare de
tipuri diverse de texte literare/ nonliterare); competenţe acţionale” (metacognitive etc.).
(Norel, 2010, p.31)
13
Transpusă în planul categoriilor de conţinuturi ale predării – învăţării, competenţa

de comunicare se operaţionalizează în următoarele categorii de subdomenii:
 Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune)
 Citire/lectură
 Scriere/redactare
 Elemente de construcţie a comunicării
În studiul limbii materne dimensiunea verbală (lingvistică, textuală, discusivă)
reprezintă componenta centrală (Pamfil, 2009), la care se adaugă o serie dimensiuni
complementare: cognitivă (procese psihoce şi operaţii cognitive implicate în
comprehensiune şi producerea mesajului), enciclopedică (limbaje de specialitate),
ideologică (asumarea unei atitudini în raport cu conţinuturile vehiculate în discurs),
socio-afectivă (expresii emoţionale asociate comunicării).
În termeni curriculari, finalităţile disciplinei Comunicare în limba română
parcurse în ciclul achiziţiilor fundamentale sunt organizate progresiv în jurul
competenţelor generale de:
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise
4. Redactarea de mesaje diverse, într-o varietate de situaţii de comunicare
Redăm mai jos progresia competenţelor specific pe parcursul etapelor iniţiale de
dobândire a competenţelor de comunicare, aşa cum apare aceasta în programa disciplinei
Comunicare în limba maternă.
Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate:
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

1.1. Sesizarea semnificaţiei 1.1. Sesizarea semnificaţiei 1.1. Sesizarea semnificaţiei globale
globale a unui scurt text globale a unui text audiat. a unui text audiat, în contexte de
audiat comunicare familiar
1.2. Recunoaşterea câtorva 1.2. Recunoaşterea de detalii 1.2. Recunoaşterea de detalii variate
detalii dintr-un mesaj scurt, dintr-un mesaj scurt, clar dintr-un mesaj clar, articulat în
rostit clar şi rar articulat contexte de comunicare familiare
1.3. Identificarea cuvintelor 1.3. Identificarea sunetelor în 1.3. Identificarea informaţiilor
din enunţuri rostite clar şi silabe şi a silabelor în cuvinte principale din mesaje clar articulate,
rar clar articulate în contexte de comunicare familiare
1.4. Identificarea silabelor în 1.4. Identificarea silabelor în 1.4. Identificarea succesiunii
cuvinte clar articulate cuvinte clar articulate cronologice dintr-un mesaj clar
14
articulat, în contexte de comunicare

familiare
1.5. Sesizarea consoanei 1.5. Solicitarea sprijinului în 1.5. Solicitarea reformulării în
iniţiale şi finale şi a vocalelor condiţiile neînţelegerii unui condiţiile neînţelegerii de mesaje
în silabe de două sunete mesaj oral orale
1.6. Manifestarea curiozităţii 1.6. Manifestarea curiozităţii 1.6. Manifestarea curiozităţii faţă de
faţă de receptarea faţă receptarea mesajelor o varietate de mesaje orale, rostite
semnificaţiei mesajelor orale orale, emise de mai mulţi de o diversitate de emiţători
simple interlocutori
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

2.1. Articularea sunetelor şi a 2.1. Oferirea de informaţii în 2.1. Formularea unei varietăţi de
silabelor în cuvinte mesaje simple, în contexte descrieri referitoare la universul
familiare cunoscut
2.2. Articularea de enunţuri 2.2. Solicitarea de informaţii 2.2. Oferirea de informaţii printr-o
folosind accentul şi intonaţia simple în contexte familiare suită de enunţuri înlănţuite logic
corespunzătoare intenţiei de
comunicare
2.3. Oferirea de informaţii 2.3. Relatarea unor activităţi 2.3. Solicitarea de informaţii
referitoare la sine şi la prin intermediul unor mesaje referitoare la universul cunoscut
universul imediat, prin simple în contexte familiare
intermediul unor mesaje
scurte
2.4. Participarea la dialoguri 2.4. Participarea la dialoguri 2.4. Exprimarea de opinii
scurte, în situaţii de simple în contexte reale de referitoare la universul cunoscut
comunicare uzuală comunicare (exprimarea părerii,
a ceea ce îi place şi nu ref. la o
poveste, personaj)
2.5. Manifestarea interesului 2.5. Manifestarea interesului 2.5. Manifestarea interesului
pentru exprimarea de idei în pentru a exprima oral idei, în pentru a exprima oral idei, păreri şi
contexte uzuale. contexte familiare sentimente, în contexte familiare
15
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise

3.1. Recunoaşterea câtorva 3.1. Recunoaşterea unor 3.1. Recunoaşterea unor
cuvinte de bază scrise cu cuvinte de bază,scrise cu litere cuvinte de bază,scrise cu litere
litere mari de tipar, din mari şi mici de tipar şi de mari şi mici de tipar şi de
universul imediat mână, din mediul familiar mână, din mediul familiar
3.2. Desprinderea 3.2. Desprinderea 3.2. Desprinderea
semnificaţiei globale dintr-o semnificaţiei globale dintr-un semnificaţiei globale dintr-un
suită de imagini care text scurt, în care se relatează text, în care se relatează
relatează întâmplări, întâmplări, fenomene, întâmplări, fenomene,
fenomene, evenimente evenimente evenimente
3.3. Identificarea 3.3. Identificarea semnificaţiei 3.3. Identificarea semnificaţiei
semnificaţiei unor simboluri unor simboluri care transmit unor simboluri care transmit
care transmit mesaje de mesaje din universul familiar mesaje, în contexte variate
necesitate imediată, din
universul familiar
3.4. Manifestarea curiozităţii 3.4. Manifestarea curiozităţii 3.4. Manifestarea curiozităţii
pentru decodarea pentru decodarea semnificaţiei pentru decodarea semnificaţiei
semnificaţiei mesajelor mesajelor exprimate în limbaj mesajelor exprimate în limbaj
exprimate în limbaj vizual vizual sau verbal, în contexte vizual sau verbal, în contexte
sau verbal, în contexte familiare variate
uzuale
5. Redactarea de mesaje diverse, într-o varietate de situaţii de comunicare

4.1. Reproducerea unor 4.1. Reproducerea unor 4.1. Reproducerea unor
mesaje simple, în contexte mesaje, în contexte familiare mesaje, în contexte variate de
uzuale de comunicare de comunicare comunicare
4.2. Trasarea contururilor 4.2. Scrierea de cuvinte şi 4.2. Scrierea de cuvinte şi
literelor, prin intermediul propoziţii simple, cu litere propoziţii dezvoltate, cu litere
unei varietăţi de materiale mari şi mici, de mână şi de mari şi mici, de mână şi de
tipar, cu ajutorul unei varietăţi tipar, cu ajutorul unei varietăţi
de materiale de materiale
4.3. Exprimarea de idei şi 4.3. Exprimarea de idei şi 4.3. Exprimarea de idei şi
*sentimente prin intermediul *sentimente prin intermediul *sentimente prin intermediul
limbajelor neconvenţionale limbajelor convenţionale şi limbajelor convenţionale şi
16
neconvenţionale neconvenţionale
4.4. Manifestarea interesului 4.4. Manifestarea interesului 4.4. Manifestarea interesului
pentru schimbul de mesaje pentru schimbul de mesaje pentru schimbul de mesaje
scrise într-o varietate de scrise într-o varietate de scrise într-o varietate de
limbaje, în contexte uzuale limbaje, în contexte familiare limbaje, în contexte variate
Lucrare de verificare nr. 1
1. Analizaţi programa şcolară la disciplina Comunicare în limba română pentru unul

dintre anii de studiu din cadrul ciclului achiziţiilor fundamentale (CP – II) și realizaţi
o listă sintetică a tipurilor de situaţii de învăţare care se regăsesc listele de exemple de
situaţii associate fiecărei competenţe specifice, organizându-le după criteriul sarcinii
de învăţare principale descrise.
2. Realizați un set de materiale alternative care vizează îmbunătățirea competențelor de
Unitatea de învăţare nr. 2 - MODELE CURRICULARE ÎN

ABORDAREA FINALITĂŢILOR DE ALFABETIZARE
TIMPURIE. Modelul comunicativ - funcţional
Realizarea unui set de materiale alternative care vizează îmbunătățirea competențelor de

Realizarea unui ghid de bune practici pentru educarea copiilor de școală primară (clasele 1 și 2).â
Utilizarea instrumentelor de evaluare a abilităților de alfabetizare
17
Concepţia care fundamentează practica dobândirii competenţelor de limbaj şi

comunicare în ciclul achiziţiilor fundamentale are ca premisă centrală faptul că
principalul scop al limbajului este comunicarea - orală şi în scris – în situaţii din
cele mai diverse. Nevoia de comunicare este o nevoie firească a copiilor, limbajul fiind
un instrument de cunoaştere a realităţii. Achiziţia limbajului se face într-o manieră
globală, ca întreg, şi cu focalizare nu pe elemente componente, ci pe asigurarea
funcţionalităţii acestora, prin articularea lor în jurul sarcinilor de comunicare. Actele
comunicării: ascultarea, vorbirea, citirea scrierea nu se achiziţionează de către copil în
trepte strict delimitate şi succesive. Chiar dacă cititul şi scrisul se achiziţionează mai
târziu, într-o oarecare măsură, în consecinţa achiziţiei capacităţii de comunicare orală,
semnificaţia acestor acte este înţeleasă mult mai devreme. Copiii “citesc” şi “scriu” mult
înainte de a li se preda în mod formal scrisul şi cititul. Achiziţia limbajului presupune
integrarea tuturor acestor acte ale sale. Această finalitate se poate obţine la vârstele de
debut al şcolarităţii prin:
 Integrarea activităţilor de vorbire, lectură şi scriere în situaţii de învăţare şi exersare
cât mai naturale şi apropiate de experienţa de viaţă a copiilor. Utilizarea conştientă a
limbajului oral şi scris, care să-i asigure copilului optimizarea comunicării în mediul
său social, dar şi cu sine însuşi.
 Crearea oportunităţilor de comunicare orală şi scrisă (prin intermediul simbolurilor
grafice diverse, a artelor plastice, a simbolurilor matematice sau muzicale) în situaţii
cât mai variate, cu scopuri diverse, pentru un auditoriu divers, atât în cadrul
disciplinelor şcolare dedicate, cât şi în toate celelalte arii curriculare.
 Înţelegerea faptului că fiecare copil are ritmul său propriu în achiziţia componentelor
limbajului şi comunicării, iar momentul optim pentru începerea învăţării scris-cititului
diferă şi el de la un copil la altul în funcţie de nivelul de maturizare, experienţa
culturală, mediul de provenienţă social-familial.
 Evitarea exceselor de tipul: activităţi frontale de scriere, exersarea în masă a unor
semne grafice, utilizarea excesivă a caietelor tip pentru scriere, insistenţa excesivă pe
regulile de punere în pagină a semnelor grafice şi respectare a liniilor ajutătoare,
repetarea unei sarcini de vorbire sau scriere până la îndeplinirea ei perfecta (prin
raportare la un model predefinit), pedepsirea copiilor pentru indisciplină prin sarcini
de exersare a semnelor grafice sau de scriere repetitivă.
 Aşezarea copiilor care exersează limbajul şi comunicarea în situaţii de succes, care le
vor crea o atitudine pozitivă faţă de actul de comunicare orală şi scrisă şi faţă de
lectură.
18
Modelul comunicativ-funcţional este modelul curricular adoptat în proiectarea,

implementarea şi evaluarea curriculară a disciplinelor Comunicare în limba română şi
Limba şi literatura română. În esenţă, modelul presupune centrarea procesului de formare
pe exersarea şi dobândirea competenţelor de comunicare (Pamfil, 2009), respectiv studiul
integrat al problemelor de limbă, al comunicării şi al textului (Norel, 2010). Modelul
impune mutarea accentului de pe studiul despre limbă şi literatură pe antrenarea
capacităţilor de bază implicate în comunicare: ascultarea, vorbirea, citirea şi scrierea şi pe
utilizarea lor în contexte de comunicare diverse, respectiv pe exersarea tuturor funcţiilor
comunicării.
Analizând implicaţiile pe care modelul comunicativ le are asupra asigurării
coerenţei în abordarea didactică a problemelor de limbă şi comunicare, Alina Pamfil
defineţte două etape în implementarea modelului, prima avîând o relevanţă deosebită
pentru stabilirea agendei alfabetizării timpurii:
a. Focalizarea asupra formării capacităţilor;
b. Integrarea capacităţilor în reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare
(Pamfil, 2004)
2.1. Curriculumul pentru alfabetizarea timpurie: repere curriculare privind

achiziţia deprinderilor de citit-scris în clasa pregătitoare şi clasa I
Achiziţia abilităţilor de citire şi scriere reprezintă o etapă iniţială în procesul de

culturalizare a fiinţei umane şi o etapă pregătitoare pentru culturalizarea prin consumul
de valori culturale şi prin creaţia de produse culturale. (Cucoş, 2013). În perspectivă
curriculară, cititul şi scrisul sunt considerate instrumente de acces la cunoaştere, iar
achiziţia lor reprezintă un obiectiv central al ciclului curricular al achiziţiilor
fundamentale (CP-Cls. II): asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic).
2.1.1. Conceptul de alfabetizare
În înţelegerea clasică, alfabetizarea este procesul de instruire a unei persoane cu

scopul obţinerii abilităţii (capacităţii) de a scrie şi de a citi. Termenul primeşte conotaţii
suplimentare în discursul contemporan care pune problema funcţionalităţii abilităţilor de
citit-scris în context diverse. Edificarea temei alfabetizării funcţionale a fost favorizată de
implementarea testelor internaşţionale (ex. PISA) care evaluează periodic nivelul de
alfabetizare funcţională al elevilor din numerose ţări ale lumii şi oferă analize
comparative şi ierarhii pe această temă. Câmpul lexical al alfabetizării a fost ca urmare
completat cu termenul alfabetizare funcţională şi conceptul opus: analfabetism functional,
19
noţiuni care atrag atenţia asupra achiziţiei citit-scrisului ca instrumente absolut esenţiale
în repertoriul omului modern confruntat cu situaţii de comunicare diverse şi din ce în ce
mai problematice şi inedite.
Alfabetizarea la citire / lectură – o altă sintagmă care nuanţează câmpul lexical
al alfabetizării – se referă la înţelegerea, utilizarea, şi reflecţia asupra textelor scrise,
pentru a-şi atinge scopurile, pentru a-şi dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi pentru a
participa la viaţa socială. Ea reprezintă, alături de alfabetizarea matematică şi
alfabetizarea ştiinţifică, un câmp de dezvoltare care contribuie la dezvoltarea abilităţii de
a rezolva probleme (Macri, 2013).
Din planul fundamentelor teoretice ale programelor internaţionale de evaluare a
competenţelor de bază desprindem semnificaţii ale abilităţilor care fac obiectul
alfabetizării consonante cu modelul comunicativ-funcţional adoptat în curriculumul
românesc. Astfel, atât PIRLS cât şi PISA privesc cititul ca pe un proces interactiv,
constructiv şi accentuează importanţa capacităţii elevilor de a reflecta la lectură şi de a o
folosi în diferite scopuri (Mullis şi al. 2007, p. 103, cf. Macri, 2013).
PIRLS defineşte procesul de instruire în domeniul citirii ca fiind:
„Abilitatea de a înţelege şi de a utiliza acele forme ale limbajului scris obligatorii
în societate şi apreciate de indivizi. Tinerii cititori pot construi semnificaţii dintr-o
varietate de texte. Ei citesc cu scopul de a învăţa, de a participa la cercurile de lectură din
şcoli, pentru nevoile curente şi pentru plăcerea personală.“ (cf. Macri, 2013).
PISA defineşte procesul de instruire în domeniul citirii pentru elevii în vârstă de
15 ani ca fiind: „Înţelegerea, utilizarea şi reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul
atingerii obiectivelor legate de dezvoltarea cunoştinţelor, atingerea potenţialului personal
şi a celor legate de participarea la viaţa socială.“ (OECD 2009, p. 14).
2.1.2. Învăţarea citit-scrisului în clasa pregătitoare şi clasa I
Achiziţia abilităţilor de citire şi scriere reprezintă o etapă iniţială în procesul de

culturalizare a fiinţei umane (Cucoş, 2013). În perspectivă curriculară, cititul şi scrisul
sunt considerate instrumente de acces la cunoaştere, iar asimilarea lor reprezintă un
obiectiv central al ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale (CP-Cls. II): asimilarea
elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic).
2.1.2.1. Prerechizite
Formarea capacităţilor de citire şi scriere presupune, în primă instanţă, asimilarea
tehnicii citirii şi scrierii, respectiv învăţarea citirii şi scrierii enunţurilor (Pamfil, 2009) şi,
20
în plan mai avansat, dobândirea unor strategii de construcţie de sens specifice unor unităţi
discursive mai extinse decât enunţul (Pamfil, 2009, Cain, 2012). Încă din etapa educaţiei
timpurii (0-7 ani) dezvoltarea limbajului şi a capacităţilor de comunicare reprezintă un
domeniu de dezvoltare transversală delimitat şi distinct, al cărui accente sunt detaliate în
documentul Repere fundamentale pentru învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de
la naştere la 7 ani (UNICEF, MEN, 2007). Astfel Domeniul Dezvoltarea limbajului şi a
comunicării vizează la această vârstă dezvoltarea limbajului (sub aspectelevocabularului,
gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării
(cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si
verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre
celelalte domenii.
Dimensiunile formării vizate în acest domeniu sunt:
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării: Dezvoltarea capacităţii de ascultare si
înţelegere (comunicare receptivă); Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare
(comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea;

cunoaşterea şi aprecierea cărţii; Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică;
asocierea sunet-literă; Conştientizarea mesajului vorbit/scris; Însuşirea deprinderilor de
scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
Aceste subdomenii de dezvoltare sunt operaţionalizate în cadrul curriculumului
preşcolar, iar parcurgerea lor asigur premisele de formare de bază pentru achiziţia scris-
cititului în primii ani de şcolaritate.
Tabelul de mai jos oferă în sinteză categoriile de rezultate ale învăţării ân urma
parcurgerii conţinuturilor specific domeniului experiential Limbă şi comunicare din
programul educational preşcolar.
Deşi centrale în achiziţia citit-scrisului, dezvoltarea cognitivă, a capacităţii de

focalizare a atenţiei, discriminarea perceptivă, memoria de lucru şi capacitatea de control
al răspunsului cognitiv nu reprezintă singurele aspecte care pot fi antrenate în etapele
pregătitoare pentru alfabetizare. Literatura de specialitate insist asupra aspectelor non-
cognitive care asigură succesul în învăţare:
 construcţia motivaţiei pentru citire şi scriere (Pamfil, 2009)
 structurarea unor capacităţi şi atitudini favorabile învăţării, care sunt detaliate în
documentul Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului
de la naştere la 7 ani: perseverenţa iniţiativa, creativitatea, curiozitatea şi interesul.
 dezvoltarea motricităţii fine şi a coordonării ochi -mână.
21
22
EDUCAREA LIMBAJULUI ORAL CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,
EDUCAREA
LIMBAJULUI
ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ SCRIS
Înţelegerea şi Dezvoltarea exprimării orale corecte Dezvoltarea Dezvoltarea capacităţii de
utilizarea corectă a (fonetic, lexical, sintactic) creativităţii şi înţelegere şi transmitere a
structurilor verbale expresivităţii ideilor, gândurilor redate în
orale limbajului oral limbaj scris
1. - achiziţia a noi - recunoaşterea şi numirea sunetelor unui - reţinerea şi - realizarea distincţiei dintre
Cunoştinţe elemente de cuvânt rostit; utilizarea în desene (imagini) şi simbolurile
vocabular (cuvinte, - pronunţia corectă a sunetelor limbii române; limbajul obişnuit a grafice, dintre litere şi cifre;
expresii, structuri - intuirea sensurilor unor cuvinte prin activităţi unor structuri - intuirea rostului, utilităţii
verbale); de joc şi învăţare; verbale expresive scrisului în general şi în diverse
- asimilarea a noi - alcătuirea de propoziţii simple şi dezvoltate (adjective, contexte particulare;
semnificaţii pentru corecte sintactic (despre mediul apropiat); adverbe, epitete, - cunoaşterea şi identificarea în
cuvintele deja - intuirea elementelor componente al eunor expresii ritmate, text a literelor alfabetului şi a
cunoscute; structuri rimate); altor convenţii ale limbajului
- cunoaşterea gramaticale(sunete→silabe→cuvinte→propo - nuanţarea vocii, scris (semne de punctuaţie şi
particularităţilor ziţii). adecvarea semnificaţia lor);
diferitelor situaţii vocabularului, - compunerea unor cuvinte scurte,
comunicaţionale(dia folosirea intonaţiei familiare, iniţial după model,
logul cu co- adecvate pentru apoi independent (ex.: propriul
vârstnicii, dialogul situaţii şi trăiri nume, cuvinte scurte din silabe
cu adulţii, dialogul emoţionale repetate: mama, tata, baba);
prin telefon etc.). particulare; - cunoaşterea elementelor
- achiziţia unor componente ale unei cărţi
elemente de (coperte, pagini, imagini,
limbaj nonverbal numerotarea paginilor, textul
care să sporească scris, diferenţe în scrierea
expresivitatea textelor etc.);
limbajul verbal. - cunoaşterea instrumentelor şi
materialelor necesare scrierii;
- legarea sunetului de litera
23
corespondentă.
2. - a susţine un dialog - analiza şi sinteza fonetică în cadrul unui - utilizarea - recunoaşterea prezenţei
Priceperi, atât în calitate de cuvânt, silabă, propoziţie; calităţilor scrisului, oriunde este el întâlnit
vobitor, cât şi de - pronunţia corectă a unor sunete care în expresive ale (în tipărituri, banere stradale,
deprinderi auditor; general pun probleme specifice (r, l, v, f, s, z, limbajului oral şi plăcuţe indicatoare etc.);
- a manifesta iniţiativă g, h) în structuri verbale variate, complexe. corporal în - deprinderea comportamentului
în rezolvarea - utilizarea unui limbaj corect din punct de transmiterea de utilizare a cărţii şi a
sarcinilor de grup vedere ortoepic; ideilor şi bibliotecii/ librăriei;
(jocuri, activităţi de - construcţia şi transmiterea mesajelor orale de sentimentelor; - recunoaşterea unor cuvinte
învăţare) prin naturi variate (întrebări, răspunsuri, solicitări, - înţelegerea scrise simple şi litere în contexte
comunicarea descrieri, argumentări etc.). intuitivă a familiare;
punctelor de vedere, caracteristicilor - utilizarea corectă a
a deciziilor, a expresive şi instrumentelor de scris;
soluţiilor proprii; estetice ale unui - trasarea (relativ) corectă a unor
- a formula şi a text; contururi, semne grafice(după
răspunde la - recitarea poeziilor model şi independent),
întrebări; cu respectarea urmărirea perceptivă şi motrică
- a răspunde adecvat intonaţiei, a unor trasee;
(verbal sau ritmului, pauzei, - interpretarea unor date şi
comportamental) la în concordanţă cu simboluri pentru extragerea de
stimulii verbali; mesajul transmis informaţii: calendarul naturii,
- a urmări linia logică şi conform tabelul responsabilităţilor,
a discursului indicaţiilor calendarul bunei purtări,
(povestire, descriere, educatoarei. jurnalul grupei.
mesaj audio-vizual). - adecvarea facilă a - utilizarea unor materiale scrise
- cooperarea prin elementelor de pentru rezolvarea unor sarcini
comunicare în limbaj verbal, de lucru;
activităţi impuse sau non- şi paraverbal - găsirea şi redarea ideii
autoimpuse; în funcţie de (mesajului) unui text după
- demonstrarea contextul indiciile oferite de o imagine/o
înţelegerii textului comunicării şi succesiune de imagini:
prin modalităţi mesaj; - legarea imaginii de
24
diferite de redare, - crearea unor cuvântul scris

rememorare a structuri verbale, alăturat, înţelegând
acestuia rime, ghicitori, că acesta este un
(repovestire, povestiri, mici nume
dramatizare, desen, dramatizări - ascultarea unui text
formulare de originale, cu citit simultan cu
întrebări, idei utilizarea intuitivă urmărirea imaginilor
principale etc.). a unor elemente corespunzătoare
de expresivitatea - discutarea despre
limbajului. textele “citite”şi
argumentarea
preferinţei pentru
anumite texte,
personaje, descrieri
etc.
- percepţia şi discriminarea între
diferite forme, mărimi, culori;
- utilizarea simbolurilor grafice
pentru transmiterea unor mesaje.
3. - respectarea - interes pentru semnificaţia cuvintelor; - interes pentru - interes pentru scris-citit;
Atitudini, punctelor de vedere, - iniţiativă în comunicarea orală. originalitatea - respect pentru carte.
a opiniilor diferite, a exprimării orale;
valori dreptului la cuvânt a - evitarea
co-vârstnicilor; vulgarizării
- responsabilitatea limbajului;
faţă de cuvântul - atitudinea critică
rostit . faţă de calitatea
mesajului rostit.
Tabel adaptat după Glava, A &Glava, C. (2002)
25
2.1.2.2. Clasa pregătitoare şi clasa I

La trecerea în sistemul de învăţământ primar a clasei pregătitoare, o parte dintre
sarcinile didactice pregătitoare pentru achiziţia citi-scrisului specifice curriculumului
preşcolar au fost preluate de şcoală. Formarea competenţei de comunicare, cu ambele sale
dimensiuni, dimensiunea discursului oral (receptare şi vorbire) şi dimensiunea discursului
scris (lectură şi scriere) reprezintă o intenţie educaţională complexă specifică ambilor ani
de debut ai şcolarităţii. Focalizarea este în aceşti ani pe achiziţia instrumentelor
fundamentale care vor permite treptat asimilarea competenţei de lectură şi de compunere/
redactare a ideilor. Din acest punct de vedere, în clasa pregătitoare şi clasa I se urmăreşte
o progresie a competenţelor de citire şi scriere.
Abilitatea de a citi este abordată iniţial din perspectiva cunoaşterii sunetelor, a
literelor corespunzătoare şi a strategiilor de citire corectă, pentru ca treptat să se treacă la
exersarea lecturii, care presupune cunoştinţe despre text şi strategii de lectură (Pamfil,
2009). Literatura dedicată dmeniului didacticii limbii materne distinge între citire şţi
lectură. “Citirea este o activitate de descifrare a textului grafic şi reprezintă un nivel
inferior faţă de lectură, care necesită capacităţi de înţelegere, de aprofundare, de
interpretare”, deci nu doar decodarea semnelor grafice, ci şi a mesajelor şi sensurilor pe
care textul le poartă (Norel, 2010, p. 88)
Abilitatea de a scrie presupune în primă instanţă achiziţia tehnicii scrisului, ceea
ce implică (re)cunoaşterea literelor, a regulilor de ortografie şi de punctuaţie şi a
strategilor de scriere corectă. Achiziţia scrierii continuă cu exersarea strategiilor de
redactare şi compunere a textului.
Abilitatea de procesare fonologică
Mult înainte de achiziţia cititului, copiii îşi exersează şi dezvoltă abilităţi specifice
limbajului oral. Pe fondul acestei realităţi, încă din etapele incipiente ale alfabetizării este
importantă exersarea auzului fonematic. Auzul fonematic acurat presupune perceperea şi
delimitarea clară a fonemelor/ sunetelor, o capacitate cu implicaţii majre pentru citirea şi
scrierea corectă.
2.1.2.3. Modele secvenţiale de articulare a preocupărilor majore specifice

alfabetizării timpurii
Literatura de specialitate ne oferă o varietate de modele de articulare a preocupărilor

majore specifice alfabetizării timpurii, modele care reflectă abordarea distinctă sau
integrată a citit-scrisului.
După Marshall şi Newcombe (1973, cf. Macri, 2013), în procesul învăţării scris-
cititului sunt folosite două căi:
a) Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondenţa dintre
sunete şi litere, se segmentează cuvintele în unităţi mai mici şi apoi se formează
26
întregul.
Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi
sinteza.
b) Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece
prin analiza şi sinteza fonematică, deoarece se ajunge la reprezentările acelui cuvânt,
perceput anterior.
Cele două căi sunt complementare şi intercorelate, de aceea ele pot fi folosite
concomitent sau alternativ.
Seymour (1986, cf Macri, 2013, p. 62) descrie două etape majore în procesul de
achiziţie a scris-cititului:
• Stadiul logografic – corespunde prelecturii, când copilul recunoaşte un număr
limitat de cuvinte, pe care le identifică, după câteva indicii vizuale. Perceperea
cuvântului este în această etapă una globală şi aproximativă; stadiul corespunde primelor
contacte pe care elevul le are cu limbajul scris, el nu ştie să scrie, dar poate să recunoască
un număr limitat de cuvinte, numai datorită unor indici vizuali. Această capacitate a
copilului stă la baza metodei globale, care poate fi folosită câteva luni înainte de
învăţarea citirii.
• Stadiul alfabetic – copilul învaţă corespondenţa dintre litere şi sunete; regulile de
conversie sunt în curs de formare; se identifică, apoi se asociază consoanele şi vocalele;
se separă, apoi se unesc silabele. Scrierea îi permite copilului să-şi dezvolte competenţele
de lectură.
În momentul în care perechea fonem-grafem este stăpânită de elev, acesta este
pregătit să o integreze în structuri de mărimi progresive.
Verza (1983) consideră în mod similar că învăţarea citit-scrisului este un proces
cu două laturi complementare, interdependente (cf. Macri, 2013, p. 62).
• “Stadiul ortografic – copilul care stăpâneşte deja preachiziţiile, este capabil să
identifice, să stocheze şi să transcrie cuvinte într-o formă stabilă ortografic, datorită
formării progresive a unui lexic ortografic, care permite o identificare rapidă a
cuvântului (cu atât mai rapidă, cu cât cuvântul este mai familiar), după care urmează
imediat accesul la sens. Această procedură se dezvoltă apoi, pe măsură ce lectura devine
din ce în ce mai complexă. Se constituie progresiv un lexic ortografic, odată cu creşterea
numărului de cuvinte reprezentate.
• Stadiul lexical – aparţine cititorului abil care recunoaşte cuvinte şi propoziţii, fără
a avea nevoie de transformări intermediare între grafeme şi foneme.”
27
1. Redactaţi un eseu argumentativ privind plusul de valoare pe care îl asigură adoptarea

modelului comunicativ-funcţional în alfabetizarea iniţială.
2. Realizați un ghid de bune practici pentru educarea copiilor de școală primară (clasele 1 și 2).â
28
Unitatea de învăţare nr. 3 - FORMAREA COMPETENŢELOR

DE CITIT-SCRIS ÎN CLASA PREGĂTITOARE ŞI CLASA I –
PROCESUALITATE ŞI STRATEGII DIDACTICE
Formarea competenţelor de citit-scris în etapa alfabetizării iniţiale se realizează într-

un cadru metodic şi metodologic structurat prin articularea câtorva categorii de exigenţe
şi modele acţionale:
 O normativitate didactică a citit-scrisului;
 Un model secvenţial în etape centrale ale alfabetizării (perioada prealfabetară,
perioada alfabetară, perioada postalfabetară)
 O serie de strategii acţionale consacrate în care locul central este ocupat de
metoda fonetică, analitico-sintetică
Vom contura în continuare acest cadru, care considerăm că orientează în ansamblu şi în
raport cu fiecare secvenţă didactică efortul de alfabetizare iniţială.
Literatura de specialitate prezintă şi justifică pertinenţa unei normativităţi didactice

a alfabetizării timpurii. Paşii metodici consacraţi în dobândirea citit-scrisului în această
etapă a alfabetizării iniţiale sunt contextualizaţi la o serie de principii ale didacticii
alfabetizării care asigură coerenţa orizontală şi verticală a consolidării competenţelor de
citire şi scriere. Astfel, un discurs pertinent şi argumentativ în acest sens este oferit de A.
Pamfil (2009), care pledează pentru asigurarea:
 coerenţei demersului didactic prin conexiunile ce trebuie să se stabilească între
citit şi scris, pe de o parte şi prin contextualizarea citit-scrisului la ariile de
utilizare a lor ca instrumente de cunoaştere şi comunicare (cititul cu lectura şi
scrisul cu scrierea);
 transparenţei demersului didactic prin contextualizarea lui în raport cu: ceea ce
elevul ştie deja (sunete şi litere cunoscute) şi ceea ce mai trebuie să asimileze; în
raport cu o serie de teme ample, de durată şi relevante pentru elev, în raport cu
care achiziţia citi-scrisului să devină necesară; în raport cu preocuparea pentru
construcţia motivaţiei pentru lectură şi scriere (context pentru care Pamfil (2009)
recomandă propunerea unor lecţii dedidacte acestui obiectiv)
 accesibilităţii demersului didactic; prin asigurarea continuităţii şi progresiei
demersurilor de predare – învăţare; prin delimitarea clară a unor paşi care sunt
parcurşi în mod consecvent, prin saturarea activităţii didactice în secvenţe de joc.
 unităţii demersului didactic prin organizarea unor situaţii de învăţare complete, în
care cititul şi scrisul să fie justificate prin raportarea la un text de referinţă, care
este lecturat/ audiat şi discutat.
29
 precum şi prin crearea unui mediu adecvat învăţării citit-scrisului, un cadru

motivant, saturat în stimuli de lectură şi scriere, în care elevii să testeze utilitatea
socială şi individuală a scris-cititului, un mediu caracterizat prin sens (rost şi
relevanţă) şi diversitate.
(Pamfil, 2009).
B. Etapele centrale ale alfabetizării iniţiale sunt prezentate detaliat în literatura de

specialitate şi sunt articulate în modele acţionale de tipul celor prezentate mai sus în
suportul de faţă.
Reluăm aici modelul acţional de organizare a perioadei de alfabetizare iniţială
(perioada prealfabetară, alfaberată şi postalfabetară), doar prin rezultatele învăţării vizate
şi aşteptate până la finele fiecăreia dintre ele. Subliniem, de asemena că la introducerea
clasei pregătitoare în sistemul primarelor s-a creat oportunitatea relaxării ritmului de
parcurgere a agendei didactice dedicate alfabetizării, fapt ce permite saturarea situaţiilor
de învăţare în secvenţe de aprofundare, exersare şi motivare a elevilor pentru scris-citit,
într-un cadru ludic, conversativ, acţional şi non-evaluativ.
3.1. Perioada preabecedară
Această perioadă este una de familiarizare generală a elevilor cu atributele citirii şi

scrierii, de exersare a comportamentelor pregătitoare pentru dobândirea abilităţilor de
citire şi scriere şi de evaluare iniţială a capacităţilor de comunicare orală şi scrisă a
elevilor, o evaluare cu rol diagnostic, prognostic şi reglator.
Mariana Norel (2010) oferă o listă sintetică a comportamentelor de care elevii trebuie să
fie capabili la finele perioadei prealfabetare, pe care o redăm aici, cu unele completări.
Astfel, la sfârşitul perioadei preabecedare, elevii trebuie să fie capabili:
În planul receptării, comprehensiunii şi al comunicării orale:

 Să asculte şi să demonstreze înţelegerea unui mesaj;
 Să formuleze un răspuns la întrebările profesorului;
 Să povestească întâmplări personale, evenimente;
 Să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt dat sau în legătură cu o imagine,
ilustraţie sau obiect cunoscut;
În planul procesării fonologice:
 Să distingă şi să numească cuvintele care alcătuiesc o propoziţie, silabele care
intră în alcătuirea unui cuvânt, sunetele unei silabe, descompunând şi
recompunând propoziţia, cuvântul, silaba. (Se utilizează cuvinte bi şi
trisilabice, fără aglomerări de consoane şi fără diftongi sau triftongi. De
30
asemenea, se evită cuvintele care ilustrează excepţii de la regulile de scriere/

pronunţie ale limbii române)
 Să pronunţe corect cuvinte uzuale şi cuvinte care conţin sunete co o pronunţie
mai pretenţioasă: Ex: z,v, r, l, ţ
 Să identifice numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate
 Să identice locul pe care îl ocupă în cuvinte şi silabe sunetele cu care a fost
familiarizat
 Să formeze cuvinte noi din silabe date
 Să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete
În planul pregătirii scrierii:
 Să traseze elementele grafice ale literelor
 Să utilizeze corect instrumentele şi suporturile de scris
În planul comportamentelor de raportare la sarcinile de citit-scris:
 Să utilizeze abecedarul conform indicaţiilor profesorului
 Să respecte poziţia corectă la scris
 Să folosească limba literară în toate situaţiile de comunicare. (Norel, 2010. P.
89, Mara, 2012, p. 120)
b. Perioada abecedară
Este perioada cea mai extinsă a alfabetizării iniţiale, consacrată asimilării propriu-
zise a citit-scrisului, prin asimilarea alfabetului limbii române şi prin exersarea tehncii
scrisului şi a citirii corecte şi conştiente a cuvintelor şi a unor propoziţii scurte, respectiv
a unor texte de mică întindere.
În procesul de achiziţie a cititului, elevii obţin două categorii majore de rezultate
ale învăţării:
 Însuşirea tehnicii cititului
 Dobândirea capacităţilor de înţelegere a textului şi de decodare a semnificaţiilor.
O finalitate foarte importantă în contextul asimilării tehnicii citirii este formarea
câmpului de citire de o silabă (evitarea literalizării).
Sunt abordare, de asemenea sistemic următoarele finalităţi centrale asociate cu
dobândirea competenţelor de citire:
 Dezvoltarea abilităţilor de procesare fonologică şi comprehensiune a textului
 Îmbogăţirea vocabularului
 Optimizarea calităţii citirii: corecte, conştiente, cursive, expresive
 Integrarea semnelor de punctuaţie ca mărci pentru citirea cu intonaţa corectă
şi expresivă.
Achiziţia scrisului presupune, în etapa alfabetizării iniţiale, transpunerea
sunetului în semnul grafic corespondent, ceea ce presupune un efort cognitiv şi motric
suplimentar celui impus de citire. În esenţă, asimilarea scrisului implică:
31
 Deprinderea scrierii literelor (asocierea cu litera de tipar, executarea literei de

mână, exersarea execuţiei literei ca unitate distinctă şi prin îmbinarea cu alte
litere), asigurarea autocontrolului şi autoreglării în scrierea literei (controlul
execuţiei grafice şi reglarea prin raportare la modelul literei, controlul
proceselor de analiză a componentelor grafice şi de sinteză a literei şi a
îmbinării cu alte litere, controlul discriminator – ex. pronunţăm ieste şi scrie
este -, asimilarea regulilor de scriere care constituie excepţii de la regulile
limbii fonetice care este limba română.
 Automatizarea treptată a scrisului şi exprimarea în scris a ideilor, stadiu care
implică şi creşterea treptată a calităţii scrisului (acurateţe, viteză, estetica
generală a scrisului, aşezare în pagină).
C. Metoda consacrată în sistemul de învăţământ românesc pentru predarea- învăţarea

deprinderilor de bază în citire şi scriere şi considerată adecvată având în vedere caracterul
fonetic al limbii române (Pamfil, 2009, Norel, 2010, Mara, 2012) este Metoda fonetică,
analitico- sintetică. Această modalitate de abordare, deşi prevalentă, este concurată azi de
o serie de metode alternative. Le prezentăm în sinteză, în continuare.
3.2.1. Metoda fonetică, analitico – sintetică
Este o abordare metodologică de tip algoritmic, focalizată pe identificarea componentelor

centrale ale mesajului scris: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul şi litera.
Algoritmul aplicării metodei presupune:
a. Iniţierea unei conversaţii pe baza unei imagini relevante;
b. Izolarea unei propoziţii care cuprinde unul sau mai multe cuvinte ce conţin
sunetul nou;
c. Reprezentarea grafică a propoziţiei;
d. Analiza cuvintelor şi identificarea numărului de silabe şi sunete pentru fiecare
cuvânt (dacă nu există probleme speciale de auz fonematic, se poate recurge
doar la analiza silabelor şi sunetelor cuvîntului care conţine sunetul nou
predat); reprezentarea lor grafică (analiza);
e. Izolarea cuvântului care conţine sunetul nou, a silabelor şi identificarea
sunetului nou (un cuvânt de 2-3 silabe, cunoscut şi care nu conţine diftongi
sau triftongi şi nu ilustrează excepţii de la regulile de bază ale limbii române);
f. Exersarea auzului fonematic prin recunoaşterea sunetului în alte cuvinte şi
prin identificarea de cuvinte care conţin sunetul la început, mijloc şi final;
g. Prezentarea literei corespunzătoare sunetului şi identificarea ei pe alte
suporturi şi în alfabetar. Compunerea cuvântului care conţine litera nouă;
h. Citirea cuvântului format (sinteză);
i. Compunerea altor cuvinte care conţin litera nou predată;
32
j. Citirea cuvintelor scrise, pe silabe (exersarea câmpului de citire de o silabă);

k. Citirea propoziţiei.
Exemple:
Exemplu în predarea sunetului şi literei v, pentru propoziţia de referinţă de mai jos,

reprezentarea grafică poate lua forma:
Vlăduţ vorbeşte ceva.
Propoziţia: _______________________ .
Cuvintele: ____ ____ ____
Silabele: __ __ __ __ __ __ __
Sunetele: 000 000 000 00 000 00 00
3.2.2. Metoda citirii globale
Autorul abordării este Ovide Decroly. Metoda constă în memorarea formei

grafice a unor cuvinte uzuale. Elevilor li se expune în mod repetat, în timpul conversaţiei
pe marginea unui cuvânt sau text cartonaşe cu cuvântul vizat redactat în format mare.
Prin aplicarea acestei metode se descurajează împărţirea mesajului scris în părţi abstracte
pe care copilul nu le poate înţelege, ci, dimpotrivă, se exploatează motivaţia copilului de
a citi cuvinte care i-au trezit interesul.
Metoda implică utilizarea cărţilor ilustrate, cu imagini simple şi puţin text. În
România există azi mai multe edituri care au programe de publicare a unor colecţii de
cărţi care pot fi utilizate ca suporturi pentru metoda citirii globale.
Printre criticile cele mai relevante referitoare la metoda citirii globale, este de
reţinut riscul ca prin utilizarea acestui mod acţional, să se favorizeze memorarea
mecanică a cuvintelor fără o analiză conştientă a cuvântului învăţat (Macri, 2013). De
asemenea, această metodă predispune la o analiză superficială a textului (Macri, 2013) şi
încurajează într-o mai mică măsură citirea pentru înţelegere.
33
3.2.3. Metoda semi-globală sau mixtă
Este o abordare care îmbină cele două metode descrise mai sus (metoda fonetică
analitico-sintetică şi metoda globală. Metoda constă în învăţarea unui număr de cuvinte
aparţinând diverselor clase morfologice şi operarea cu silabe şi litere. Copilul descifrează
literele şi silabele, memorând in acelaşi timp cuvintele şi propoziţiile şi lucrând asupra
înţelegerii. Această metodă presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele
componente ale citit-scrisului (Macri, 2013, p. 67):
“
 conştientizarea/reprezentarea scopurilor/funcţiilor citit-scrisului;
 formarea de cunoştinţe legate de materialele scrise şi funcţiile acestora
(informare, distracţie, comunicare);
 îmbogăţirea vocabularului;
 analiza fonematică corelată cu înţelegerea semnificaţiei;
 comprehensiunea textului citit;
 scrierea emergentă.”
Autoarea mai sus citată descrie o serie de exerciţii şi procedee specifice metodelor semi-
globale, aplicabile cu în etapa alfabetizării timpurii, pe care le reluăm ca atare aici
(Macri, 2013, p. 67):
“- reprezentarea funcţiilor lecturii (exerciţii prin care elevii sunt puşi în situaţia de
a reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanţa lecturii, legătura
dintre citit şi învăţare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).;
- analiza fonematică corelată cu înţelegerea semnificaţiei (exerciţii: Găseşte litera
care a fugit!, Ce cuvânt am obţinut?, Silabele amestecate etc.);
- îmbogăţirea vocabularului prin exerciţii – rebus, exerciţii de separare a
cuvintelor, exerciţii de identificare rapidă a unui cuvânt;
- asocierea imaginilor cu propoziţii pe baza relaţiei de semnificaţie (exerciţii:
Alege propoziţii pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea
cu cuvintele care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc.;
- comprehensiunea textului: citirea în comun a cărţilor, dezbatere pornind de la un
stimul vizual, o imagine, etc.”
3.2.4. Metoda lingvistică integrală sau metoda cărţilor uriaşe

Presupune utilizarea cărţilor ilustrate de dimensiuni mari pentru copii cu text
redactat în format mare. În ultimii ani a apărut şi la noi o serie de de cărţi uriaşte care pot
oferi suportul pentru aplicarea metodei lingvistice integrate. Cartea oferă textul suport,
care reprezită un punct de start pentru conversaţia
Metoda presupune abordarea integrată a citit-scrisului. Elevii urmăresc cuvintele
indicate cu arătătorul de cadrul didactic. Acesta conduce citirea cuvintelor selectate
34
(rostirea, cântarea lor), scrierea cuvintelor şi a unor mici enunţuri, respectiv antrenarea în
conversaţii focalizate pe comprehensiunea textului şi pe construcţia motovaţiei pentru
citire şi scriere. Metoda poate fi îmbinată cu abordarea construcţiei albumului alfabetului
descrisă de A. Pamfil (2009) şi cu metoda Word Walls (care presupune crearea unui
spaţiu în clasă unde elevii expun cartonaşe cu cuvinte nou învăţate, care reflectă o temă
studiată sau tema textului de referinţă).
O sarcină didactică fundamentală în procesul de alfabetizare pentru citire este
exersarea comprehenisunii textului. Modalitatea pe care o propunem ca eficientă în
atingerea finalităţilor legate de formarea capacităţilor de înţelegere şi deducere a
semnificaţiei textelor este aceea de utilizare a tipurilor diferite de întrebări în cadrul unei
conversaţii pe marginea textelor de referinţă lecturate.
Tipuri de întrebări
 Întrebări care vizează nivelul literar (reproductive, închise, convergente, de
actualizare din memorie): Cine este…? Ce face…? Ce se întâmplă…?
 Întrebări de transpunere (redefinirea, parafrazarea, identificarea sinonimelor,
antonimelor, rezumarea): Ce înseamnă…? Ce alt cuvânt se poate folosi
pentru…?
 Întrebări de interpretare (identificarea cauzelor şi consecinţelor, atribuirea
unei semnificaţii, compararea, identificarea conexiunilor, argumentarea,
anticiparea evoluţiei): de ce credeţi că….? Cum se explică….? Ce credeţi că
s/ar fi întâmplat dacă…?
 Întrebări analitice (identificarea elementelor componente, identificarea
aspectelor ascunse, a detaliilor, compararea, ordonarea clasificarea,
diferenţierea): Cum credeţi că s-a simţit…? Ce se întâmplă uneori cănd…?
 Întrebări sintetice (combinarea ideilor în forme noi, substituirea unor elemente
cu altele, integrarea în context, organizarea schematică a ideilor, formualrea
de ipoteze, soluţii, planuri, strategii): Ce puteţi să faceţi dacă…? Cum se poate
numi cineva care…?
 Întrebări evaluative (identificarea atitudinilor, formularea judecăţilor de
valoare, ierarhizarea, cuantificarea valorii pe o scară, listă de verificare):
Credeţi că a procedat corect…? Ce înseamnă să…?
Ilustrăm maniera de valorificare a acestor tipuri de întrebări în secvenţele de predare -

învăţare prezentate în ultima parte a suportului de curs, care valorifică un text de referinţă
pentru exersarea comprehensiunii şi vocabularului (secvenţele 1.1. 2.1., 3.1., 4.1.).
35
3.3. Etapa postabecedară
Este etapa de consolidare a achiziţiilor obţinute în perioada alfabetară. Accentele sunt

acum aşezate pe calitatea citirii corecte, conştiente cursive şi expresive şi pe sporirea
capacităţii de lectură. In această etapă se citesc şi se valorifică didactic texte mai extinse
de până la 75 de cuvinte (Norel, 2010). Astfel, se propun situaţii diverse de lectură care
pernit exersarea înţelegerii:
 citirea cu voce tare
 citirea în gând
 citirea în lanţ
 citirea în ştafetă
 citirea selectivă
 citirea colectivă
 citirea unei varietăţi de texte (etichete, firme, afişe, reclame, bilete etc.)
(Pamfil, 2009)
Exersarea scrierii este orientată în sensul asigurării corectitudinii, vitezei, lizibilităţii
şi esteticii scrisului. Tipurile predilecte de exerciţiu în această perioadă sunt:
 transcrierea
 copierea
 dictarea şi autodictarea (Norel, 2010)
Se pot iniţia şi exerciţii de compunere a textului. A. Pamfil (2009) propune o serie de
situaţii de învăţare relevante în acest sens: dictarea adresată adultului, compunerea cu
imagini, jurnalul personal, benzi desenate.
3.3. Repere metodice pentru un program de alfabetizare

timpurie
Alfabetizarea timpurie presupune urmărirea sistematică a exersării unor abilităţi

esenţiale pentru dobândirea scris-cititului funcţional: capacitate de procesare fonologică,
abilităţi implicate în comprehensiunea textului, asigurarea fluenţei citirii, dezvoltarea
vocabularului. Oferim în continuare o serie de situaţii de învăţare asociate cu aceste
finalităţi majore, contextualizându-le la modelul abordării integrate a citit-scrisului.
3.3.1. Structurarea unui mediu şcolar de stimulare a citit-scrisului/ alfabetizant
36
Lucrările recente de didactica limbii şi literaturii române în ciclul primar

subliniază importanţa imersării elevilor aflaţi în perioada alfabetizării iniţiale în contexte
şcolare saturate în stimuli care să încurajeze implicarea motivată în sarcini de citire şi
scriere, cu implicaţii pentru:
 intuirea corectă şi timourie a funcţiilor sociale şi informative ale cititului şi
scrisului;
 trecerea rapidă de la citire a lectură, respectiv de la exersarea tehnicii scrierii
la scris ca şi construcşie a ideilor;
 asigurarea unor experienţe de citire şi scriere diverse;
 antrenarea capacităţii de reflecţie asupra experienţelor proprii de lectură şi
scriere, consecinţe favorabile pentru dezvoltarea metacogniţilor specifice
sarcinilor de citire şi scriere.
În esenţă, un mediu favorabil citirii şi scrierii va include spaţii dedicate acestor activităţi
fundamentale: un centru al cărţii, unde elevii să se familiarizeze cu cultura scrisă (Pamfil,
2009), luând contact cu o varietate de tipuri de suporturi de lectură; un loc simbolic al
scrierii (Pamfil, 2009), bogat în amorse legate de comportamentul de scriere şi în stimuli
care să motveze pentru asumarea scrierii (ex: un abecedar creat de copii, suporturi de
scriere variate, ilustraţii cu alfabetul specific diferitelor culturi etc.).
De asemenea, aumite comportamente de predare menite să structureze motovaţia elevilor

pentru scris-citit pot fi asumate de cadrul didactic. În acest sens, o serie de sugestii
metodice care ar putea contrubui la îmbogăţirea mediului favorizant pentru achiziţia
competenţelor de comunicare în etapa alfabetizării timpurii sunt oferite de Glava& Glava
(2002):
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare:
 În cazul în care copiii se exprimă în propoziţii scurte, fără să lege cuvintele,
repetaţi spusele lor, adăugând cuvinte de legătură şi alte cuvinte noi; repetaţi
propoziţiile simple ale copiilor, transformându-le în comunicări mai
complexe;
 Dacă, pentru a exprima o idee, copiii au nevoie de un cuvânt nou, folosiţi-l în
vorbirea curentă şi chiar definiţi-l simplu în timpul conversaţiei;
 Creaţi situaţii în care copiii să asculte spusele celoralţi. Ascultarea activă face
parte din conversaţie şi este un prilej de achiziţie a unor noi structuri verbale;
Înţelegerea semnificaţiei şi funcţiilor scrisului şi cititului:
 Prezentaţi-le copiilor cărţi de poveşti cu imagini şi, înainte de a citi textul din
subsolul imaginii invitaţi-i pe copii să îşi închipuie ce scrie în text;
 Utilizaţi orice ocazie să scoateţi în evidenţă felul în care cititul este esenţial
pentru comunicarea de zi cu zi (ex.: indicatoare, etichete, semne de circulaţie);
37
 Indicaţi-le copiilor cuvintele care apar frecvent într-o carte pe care o lecturaţi
împreună cu ei (sau, şi, cu, da, nu etc.) şi încurajaţi-i să le reţină şi să le
recunoască în alte texte;
 Etichetaţi obiectele din clasă. Folosiţi etichete şi simboluri uşor de decodat
pentru dulapul personal, orarul zilei, calendarul săptămânii, indicarea
drumului la baie etc.
 Selectaţi texte de referinţă diverse care, respectând rigorile metodice impuse
de etapa de alfabetizare în care elevii se află, să ilustreze expresii variate ale
literaturii şi ale culturii scrise.
 Valorificaţi cunoştinţele şi experienţele legate de citire şi scriere acumulate de
elevi în contexte non-formale şi informale, pentru a evidenţia diferitele funcţii
ale scris- cititului.
3.3.2. Abordarea integrată a scris-cititului

Abordarea integrată a scris-cititului se poate realiza pe două paliere distincte:
prin integrarea citirii cu lectura şi a scrierii cu redactarea/scrierea (Pamfil, 2009),
respectiv prin predarea integrată a citit-scrisului în lecţiile de alfabetizare. Dacă primul
palier urmăreşte abordarea spiralată a unor categorii de abilităţi de complexitate
crescătoare şi poate conduce rapid la evidenţierea relevanţei scris-cititului, a doua
abordare implică articularea în aceeaşi secvenţă complexă de predare - învăţare a unor
deprinderi care se condiţionează reciproc: recunoaşterea semnului grafic şi transcrierea
lui corectă. Pentru etapa alfabetizării timpurii considerăm relevant al doilea palier de
abordare integrată a scris-cititului, care presupune articularea în acelaşi scenariu didactic
unitar a exerciţiului de citire şi scriere.
Prezentăm mai jos sinteza oferită de A. Pamfil (2009) a reperelor acţionale
specifice unor lecţii independente de lectură respectiv scriere şi a lectiei de abordare
integrată a citit-scrisului.
CITIT CITIT-SCRIS SCRIS

Lectura unui text de Lectura unui text de referinţă şi Lectura unui text de referinţă şi
referinţă şi discuţii pe discuţii pe marginea lui discuţii pe marginea lui
marginea lui 1. Alegerea din text a cuvântului ce 1. Alegerea cuvântului
1. Alegerea din text a urmează a fi studiat 2. Prezentarea literei de mână
cuvântului ce urmează a fi 2. Formularea de propoziţii care 3. Scrierea demonstrativ a literei
studiat conţin cuvinte cu sunetul nou şi 4. Exerciţii pregătitoare pentru
2. Formularea de propoziţii selectarea unei propoziţii scriere
care conţin cuvinte cu 3. Analiza componenţei propoziţiei 5. Scrierea literei în caiete
sunetul nou şi selectarea 4. Despărţirea în silabe a cuvântului 6. Screrea cuvintelor cu litera nouă
unei propoziţii care conţine sunetul nou (analiza cuvintelor, copiere,
3. Analiza componenţei 5. Analiza componenţei sonore a transcriere, dictare)
propoziţiei silabei care conţine sunetul nou 7. Scrierea proproziţiilor(analiza
4. Despărţirea în silabe a 6. Descoperirea şi pronunţarea cuvintelor, copiere, transcriere,
38
cuvântului care conţine sunetului nou dictare)

sunetul nou 7. Recunoaşterea sunetului în alte 8. Citirea cuvintelor şi a
5. Analiza componenţei cuvinte propoziţiilor scrise
sonore a silabei care 8. Prezentarea literei de tipar 9. Exerciţii de citire a unor
conţine sunetul nou 9. Recunoaşterea literei în textul din cuvinte, enunţuri scrise cu litere de
6. Descoperirea şi manual tipar din textul de referinţă
pronunţarea sunetului nou 10.Citirea enunţurilor/ textului din Compunerea unui text oral şi
7. Recunoaşterea sunetului manual ilustrarea lui prin imagine şi cuvânt
în alte cuvinte scris
8. Prezentarea literei de
tipar
9. Recunoaşterea literei în
textul din manual
10. Citirea enunţurilor/
textului din manual
11. Citirea pe silabe 10. Prezentarea literei de mână
12. Trecerea de la ritmul 11. Scrierea demonstrativ a literei
sacadat la citirea fluentă 12. Exerciţii pregătitoare pentru
13. Citirea în şoaptă a scriere
textului 13. Scrierea literei în caiete
14. Întrebări în legătură cu 14. Screrea cuvintelor cu litera nouă
textul (analiza cuvintelor, copiere,
15. Citirea în lanţ transcriere, dictare)
16. Citirea model 15. Scrierea proproziţiilor(analiza
17. Citirea după model cuvintelor, copiere, transcriere,
18. Citirea colectivă dictare)
Reîntoarecerea la textul de 16. Citirea cuvintelor şi a propoziţiilor
referinţă şi citirea selectivă scrise
a unor cuvinte care conţin 17. Exerciţii de citire a unor cuvinte,
litera nou învăţată enunţuri scrise cu litere de tipar din
textul de referinţă
Compunerea unui text oral şi
ilustrarea lui prin imagine şi cuvânt
scris
Pamfil, A. (2009). Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective
complementare.Piteşti: Ed. Paralela 45, p. 130-131)
Abordarea integrată a citit-scrisului reprezintă varianta mai frecvent accesată azi

şi opţiunea care ilustrează mai direct modelul comunicativ-funcţional recomandat de
actuala programă. Oferim mai jos două proiecte de lecţie care ilustrează această abordare.
Proiect de lecţie nr. 1
Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învăţare:
39
Subiectul lecţiei: Sunetul şi litera ş

Tipul lecţiei: predare - învăţare de noi cunoştinţe
Scopul:
Însuşirea sunetului şi literei ş: formarea capacităţii de recunoaştere şi citire a literei,
respectiv a capacităţii de scriere a literei ş mic de mână, în cuvinte şi propoziţii.
Competenţele specifice vizate:

CRL
1.3. – Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte, în enunţuri rostite cu claritate;
1.2. – Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate
2.1. – Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare
3.1. – Citirea unor cuvinte şi propoziţii simple, scrise cu litere de tipar sau de mână;
3.2. – Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare;
4.1. – Scrierea literelor de mână;
4.2. – Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână,
folosind materiale diverse.
MEM
1.4. – Efectuarea de adunări şi scăderi, mental şi în scris, în concentrul 0-100, recurgând
frecvent la numărare
AVAP
1.1. – Sesizarea elementelor de detaliu ale unui mesaj vizual simplu, exprimat printr-o
varietate de forme artistice
Obiective operaţionale:
O.1 – Să identifice sunetul ş la începutul, mijlocul şi la sfârşitul cuvintelor ;
O.2 – Să recunoască litera ş, pe baza elementelor ei componente, în textul tipărit/ în
diferite surse;
O.3 – Să asocieze sunetul cu litera corespunzătoare;
O.4 – Să identifice cuvinte care conţin litera ş, redactându-le corect, în ritm individual
şi în condiţii de competiţie
O.5 – Să citească corect şi conştient silabe, cuvinte, propoziţii simple care conţin
litera ş mic, redată ca literă de tipar şi de mână, ), în mod independent, în şoaptă, în
lanţ, selectiv, cu voce tare
40
O.6 – Să scrie corect litera ş mic de mână, izolat şi în cuvinte (cu litera în poziţia
iniţială, la mijloc şi la finalul cuvintelor)
O.7 – Să alcătuiască propoziţii cu cuvinte date: coş,cocoş, roşcat, cenuşiu, redându-
le oral / în scris.
O.8 – Să ordoneze cuvinte date, pentru a obţine enunţuri cu sens;
O.9 – Să formuleze întrebări şi răspunsuri pe baza textului citit şi a imaginilor,
demonstrând înţelegerea conţinutului semnatic al cuvintelor şi textului;
O.10 – Să redea pe scurt mesajul textului de referinţă, menţionând personajul(ele),
întâmplările, caracteristicile evocate
O.11 – Să completeze imaginea din manual, desenând tot atâtea cercuri câţi cocoşi
lipsesc
O.12 – Să efectueze delimitări terminologice fine referitoare la diferenţele semantice
între cuvintele roşu şi roşcat;
O.13 – Să enunţe regula de scriere cu iniţială mică respectiv mare a cuvântului
roşcat(ul), utilizând-o corect cadrul propoziţiilor;
O 14. – Să manifeste interes şi iniţiativă în situaţiile de comunicare orală şi scrisă
Strategii didactice:
Metode şi procedee didactice: metoda fonetică, analitico-sintetică, explicaţia,
exerciţiul, observaţia dirijată, conversaţia, lectura explicativă, jocul didactic.
Mijloace didactice: cartonaşe cu cuvinte perechi (de mînă şi de tipar), planşe cu

litera ş de mână şi de tipar, secvenţe decupate din ziar cuprinzând titluri care includ litera
ş mic de tipar, fişa – joc cu careul de litere, cartonaşe cuprinzând cuvintele propoziţiei.
Forme de organizare a colectivului de elevi: frontal, în perechi, pe grupe,

individual
Bibliografie:
- Dumitru, A., Dumitru, V.G. (2005). Activităţi transdisciplinare pentru grădiniţă şi
ciclul primar. Piteşti: Editura Paralela 45
- Molan, V, Bizdună, M. (2006). Didactica limbii şi literaturii române, MEC –
Proiectul pentru Învăţământul Rural
- Pamfil, A. (2009). Limba şi literatura română în şcoala primară – perspective
complementare, Piteşti: Editura Paralela 45
- ***Programele şcolare pentru clasa I aprobate prin ordinul ministrului Nr.
3418/19.03.2013
- Abecedar, manual pentru clasa I
41
Etapele lecţiei Conţinuturile învăţării Strategii didactice Evaluare
operaţionale
Obiective
1. Moment Se asigură condiţiile optime pentru începerea orei.

organizatoric
2. Verificarea Se verifică tema efectuată acasă, urmărindu-se aspectul Aprecieri verbale

şi general al caietului, aşezarea în pagină, acurateţea şi Citirea integrală şi
reactualizarea corectitudinea scrisului, dacă tema este completă. selectivă
cunoştinţelor Se verifică lecţia anterioară prin citirea integrală, selectivă,
anterioare conversaţie pe marginea textului, formularea de propoziţii
O5, pornind de la imaginile din carte. Se antrenează cât mai mulţi Conversaţia
O9 elevi.
3. Captarea Se anticipează faptul că în lecţia de azi se va învăţa un sunet şi
atenţiei litera corespunzătoare care seamănă foarte mult cu un sunet şi
literă deja învăţate.
Exerciţiul
Captarea atenţiei se face prin repetarea unei frământări de
limbă: elevii repetă după învăţătoare următoarele versuri: Un Aprecieri verbale
moş are un coş/ În coş - un cocoş/ moşul cu coşul/ Coşul cu Conversaţia
cocoşul. Autoevaluare
O 10 Elevii sunt solicitaţi să identifice personajele la care se referă
poezioara (moşul, cocoşul). Activitate frontală
42
4. Anunţarea Este anunţat subiectul lecţiei: Sunetul ş şi litera ş mic de tipar.

temei şi a Obiectivele lecţiei sunt prezentate sintetic şi pe înţelesul Activitate frontală
obiectivelor elevilor.
lecţiei
5. Dirijarea O7 Învăţătoarea expune imaginea unui cocoş. Elevii formulează
învăţării propoziţii cu cuvântul cocoş. Planşă cu imagini
Se alege o propoziţie în care cuvântul cocoş apare la forma de
singular, articulat (cocoşul). Propoziţia este analizată
urmându-se paşii metodei fonetice, analitico-sintetice. Se Observarea
O1 identifică şi reprezintă pe tablă: sistematică
- numărul de cuvinte al propoziţiei Metoda fonetică,
- locul cuvântului cocoş în propoziţie. analitico-sintetică
- separarea cuvântului cocoşul care conţine sunetul nou
- numărul de silabe al cuvântului cocoşul.
- numărul de sunete pentru fiecare silabă a cuvântului de
referinţă: cocoşul
- identificarea sunetului nou.
Aprecieri verbale
Sunetul nou - ş - este identificat. Învăţătoarea demonstrează
pronunţia sunetului nou. Elevii repetă pronunţia sunetului ş în Exerciţiul
cor şi individual.
Se realizează sinteza propoziţiei. Evaluare
O1 Se dau exemple de cuvinte care conţin sunetul ş la începutul, formativă
în interiorul şi la finalul cuvintelor (exemplele sunt date mai
întâi de învăţătoare, după care sunt solicitaţi elevii).
Activitate frontală
Învăţătoarea redă povestea literei ş. Pe baza ei, este prezentată
43
forma literei ş mic de tipar.

O2
Se prezintă planşa cu literele ş, Ş. Planşă cu literele Ş şi ş
de tipar
Elevii observă forma literei şi răspund întrebărilor
învăţătoarei:
Cu ce altă literă pe care o cunoaşteţi deja seamănă? Conversaţia
Prin ce diferă de aceasta?
Cu forma cărui animal din povestea literei seamănă litera ş? Evaluare
Cu ce alte obiecte, lucruri din natură seamănă? formativă
Din ce elemente grafice este alcătuită?
Elevii sunt invitaţi să descopere litera ş mic de tipar între

literele din alfabetar şi în alte suporturi tipărite: titluri ale unor
articole de ziar, cărţi ilustrate ale căror titluri conţin litera ş
mic de tipar etc.
O3 Observare
Se lucrează individual: elevii alcătuiesc cuvântul cocoş Activitate individuală sistematică
folosind literele din alfabetar.
Se alcătuiesc la stelaj cuvintele: şoarece, maşină, cocoş -

corespunzătoare imaginilor mici din manual.
Se dirijează intuirea imaginii din manual: Ce vedem în Activitate individuală

imagine? Cine credeţi că sunt copiii? Ce fac în curtea casei?
Câţi cocoşi sunt în imagine? Ce culoare au? Exerciţiul
O4 Apoi se alcătuieşte propoziţia: Aprecieri verbale
44
Cocoşul are pene roşcate.
O9 Se citesc cuvintele şi propoziţia formate.

Lectura imaginilor
Elevii sunt solicitaţi să descifreze individual, în ritm propriu
coloanele de cuvinte. Activitate frontală şi
Se citesc coloanele de cuvinte cu voce tare. individuală
Învăţătoarea citeşte - model coloanele de cuvinte
Cuvintele se citesc apoi în lanţ şi selectiv:
- Citiţi cuvântul care denumeşte un obiect.
- Citiţi cuvântul care denumeşte un număr impar. Activitate individuală
- Citiţi cuvântul care denumeşte un nume de fetiţă. Aprecieri verbale
O5, - Citiţi cuvântul în care litera ş apare în silaba a doua şi nu
O14 este un nume de copil. Citirea în lanţ, selectivă, Evaluare parţială
individuală
Se adresează întrebarea: Ce diferenţă este între culorile: roşu
şi roşcat? Se solicită exemplificarea celor două culori prin
numirea de obiecte care poartă cele două culori.
Se prezintă planşa cu litera ş mic de mână. Se intuieşte litera şi

se identifică elementele componente. Se discută asemănările şi
deosebirile cu litera ş mic de mână.
Se fac exerciţii pentru încălzirea muşchilor mici ai mâinii. Conversaţia
Litera este trasată de către învăţătoare, pe tablă, ca întreg, pe

O12, părţi componente şi din nou ca întreg.
45
O14
Elevii exersează forma litere, trasând-o în aer, pe tablă, în Planşă cu litera de mână
afara liniaturii, cu stiloul închis, pe caiet.
Observarea dirijată
Scrierea literei ş mic de mână.
O2 Se amintesc regulile de încadrare în pagină: data, titlul,
alineatul, spaţiul dintre litere.
Se trece la scrierea literei, izolat (un rând), în silabe, prin
copiere de pe tablă.
Învăţătoarea redă pe tablă silabe în care apare litera ş în
combinaţii variate, explicând modul în care se leagă litera nou Observare
învăţată de alte litere. sistematică
Elevii scriu cuvintele şi propoziţia formate la stelaj. Exerciţiul
Aprecieri verbale
Se formulează şi se scriu în caiete şi alte două propoziţii,
identificate în secvenţa destinată intuirii imaginii mari din
manual:
Un cocoş este cenuşiu.
Copilul are un cocoş.
O6 Exerciţiul
Activitate individuală
46
O7 Aprecieri verbale
6. Obţinerea O4 Joc didactic: Caută-ţi perechea: Se distribuie cartonaşe pe Joc didactic Autoevaluare
performanţei care sunt redactate cu litere de tipar cuvinte care conţin litera ş
şi cartonaşele perechi, conţinând aceleaşi cuvinte, scrise de
mână. Fiecare elev primeşte câte un cartonaş. Elevii ies în faţa Evaluare
clasei şi se mişcă liber, căutând să îşi găsească perechea intercolegială
(cuvânt scris de tipar – cuvânt scris de mână). Participanţii nu
au voie să se adreseze întregului grup, spunând ce cuvânt au,
ci doar în mod individual, pe rând, câte unui copil. Elevii care Ierarhizarea
îşi găsesc perechea ies din joc şi trec în bancă pentru a scrie în grupelor
caiet cuvântul găsit. Câştigă rândul în care copiii au terminat
primii de scris cuvintele în caiete.
7. Asigurarea O2, Elevii sunt organizaţi în două grupe. Conversaţia Evaluare
retenţiei şi O9 Se citeşte elevilor o povestioară scurtă. formativă
transferului Şerban îşi doreşte o maşinuţă şi zilnic adună bani în puşculiţă.
(această etapă Într-o zi descoperă puşculiţa goală. Trist, aleargă la tatăl său
poate fi şi-l întreabă dacă ştie ce s-a întâmplat cu banii. Fără să-i
inclusă la răspundă, acesta scoate din şifonier o puşculită mai mare şi
Obţinerea mai plină. Serban îşi îmbrătişează tatăl, mulţumindu-i.
performanţei, Grupa I va fi solicitată să răspundă la următoarele întrebări:
în cazul în De ce a fost trist Şerban?
care se Cu ce alt cuvânt putem înlocui cuvântul şifonier?
renunţă la Care este opusul cuvantului trist?
jocul didactic) Grupa II va răspunde următoarelor întrebări:
Cu ce literă începe cuvântul Şerban?
Secvenţa Care este ultimul sunet din cuvântul şifonier?
ELIRA Care este primul sunet care se aude în cuvântul maşinuţă?
47
8. Încheierea Se fac aprecieri generale şi individuale cu privire la Aprecieri verbale

lecţiei participarea elevilor la lecţie şi la prestaţiile şcoare ale
acestora.
ORA A DOUA
Moment Se asigură condiţiile optime pentru începerea activităţii

organizatoric didactice
Actualizarea O2 Elevilor li se cere să identifice animale care scop sunete dintre Joc senzorial Interevaluare
cunoştinţelor cele pe care le-au învăţat şi exersează onomatopeele pe care
anterioare le-au găsit:
Un câine furios: mmmmm
Un şarpe: şşşşşş
O maimuţă: oooooo, aaaaa sau iiiiii
Un lup: uuuuuu
Dirijarea O9 Se dirijează lectura textului din manual: Aprecieri verbale
învăţării Înainte de citirea textului, elevii sunt solicitaţi să observe Activitate frontală
aşezarea textului în pagină. Învăţătoarea conduce analiza
intuitivă a textului:
Care este titlul textului? Ce credeţi că înseamnă titlul (elevii
formulează predicţii privind semnificaţia titlului)?
Câte aliniate are textul? Lectura explicativă
Textul din manual este citit în şoaptă, individual, în ritm

propriu. Lectura independentă Observarea
O5, Se citeşte în lanţ. sistematică
48
O14
Se iniţiază o conversaţie referitoare la semnificaţiile textului:
Cum îi cheamă pe cei doi copii? Conversaţia
Cine este Roşcatul? De ce a primit acest nume?
O9, Câţi cocoşi are Mişu? Câţi cocoşi lipsesc din imagine?
O10 Haideţi să desenăm în imaginea din manual, folosind
creionul, tot atâtea cerculeţe câţi cocoşi lipsesc.
Ce culori au ceilalţi şase cocoşi? Ei cum se numesc? Cum am
O 11 putea să îi numim?
Elevii sunt antrenaţi să îşi imagineze cât mai multe nume.
De ce credeţi că Mişu le-a dat nume cocoşilor? Aprecieri verbale
Ce credeţi să simte Mişu pentru cocoşii din gospodăria lui?
În perechi, fiecare elev este solicitat să formuleze câte o Interevaluare

întrebare pentru colegul de bancă, la care acesta trebuie să Chestionarea reciprocă
O9 răspundă şi invers.
Activitate în perechi
Învăţătoarea citeşte textul model.

Are loc citirea după model. Textul se citeşte în lanţ.
Citirea selectivă:
Citiţi propoziţia din care câţi cocoşi au culoarea cenuşie.
Citiţi propoziţia în care se spune ceva despre Mişu. Citirea în lanţ, selectivă Evaluare
O5, Citiţi propoziţia în care aflăm numele fetiţei. formativă
Citiţi propoziţia în care se se spune ce culoare au penele
O14 Roşcatului.
Citiţi propoziţia scrisă cu litere de mână.
49
Se iniţiază o scurtă coversaţie privind

condiţiile în care scrie cuvântul roşcat(ul)cu litera iniţială mică
şi când scriem cuvântul cu literă iniţială mare.
Scrierea de cuvinte şi propoziţii care conţin litera ş mic de Conversaţia

mână
Evaluare
Se repetă scrierea în aer a literei. Se efectuează exerciţii de formativă
încălzire a muşchilor mâinii.
O 13 Se solicită trasarea literei individual (un rând)
Ce culori au penele cocoşilor? Se solicită identificarea poziţiei Activitate independentă
sunetului ş în cuvintele: cenuşiu şi roşcat.
Se scriu în caiete cele două cuvinte, după ce au fost scrise

model pe tablă. La scrierea pe tablă, învăţătoarea verbalizează
O6 modul în care litera ş se leagă de literele anterioare şi de cele
consecutive consecutive, pentru fiecare din cuvinte.
Se solicită formularea de propoziţii cu aceste cuvinte. Se alege

una dintre ele, pe care elevii o scriu în caiete. În prealabil, se
stabileşte împreună cu copiii numărul de cuvinte din Exerciţiul
propoziţie, după care elevii îşi dictează fiecare cuvânt, în
timpul scrierii.
Frontal, se expun elevilor cartonaşe de dimensiuni mai mari
care conţin cuvinte ce trebuie aşezate corect, pentru a forma o
propoziţie. Cu ajutorul elevilor se ordonează cuvintele. Activitate frontală
50
Se scrie în caiete propoziţia rezultată: Roşcatul este un cocoş

cuminte.
O7
Se citesc cuvintele şi propoziţiile scrise. Conversaţia
O8
Obţinerea O4 Se propune completarea unei fişe – joc. Evaluare
performanţei Jocul se desfăşoară sub forma competiţiei interindividuale. formativă
Fiecare elev primeşte şi trebuie să completeze cât mai repede
careul de mai jos, identificând şi redactând cu litere de mână Jocul didactic - concurs
cuvinte care încep cu litera ş şi sunt formate din două, trei,
patru, cinci şi şase litere. Aprecieri verbale
ş
ş Ierarhizarea
ş individuală
ş
ş
ş
Asigurarea Se indică tema de casă: de scris 3 rânduri cu litera ş, de
retenţiei şi transcris textul din manual. De citit de 3 ori lecţia din manual.
transferului
Încheierea Se fac aprecieri generale şi individuale privind Aprecieri verbale
lecţiei participarea şi prestaţiile elevilor pe parcursul lecţiei. Se Acordarea de
dau calificative elevilor vizaţi sau celor care au fost calificative
solicitaţi mai mult pe parcursul lecţiilor.
51
Fişa - joc
ş ş
ş ş
ş ş
ş ş
ş ş
ş ş
Cartonaşele cu cuvintele ce trebuie ordonate într-o propoziţie:
Roşcatul liniştit un este cocoş
52
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ nr. 2

Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învăţare: Sentimente şi emoţii
Subiectul lecţiei: În lumea poveştilor!
Tipul lecţiei: consolidare a cunoştinţelor şi abilităţilor
Scopul:
- Consolidarea deprinderilor de scriere şi citire corectă a cuvintelor şi de citire
conştientă; îmbogăţirea vocabularului şi dezvoltarea auzului fonematic.
Obiectivele de referinţă vizate:

CLR
1.3. – Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte, în enunţuri rostite cu claritate;
1.2. – Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate
2.1. – Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare
3.1. – Citirea unor cuvinte şi propoziţii simple, scrise cu litere de tipar sau de mână;
3.2. – Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
4.1. – Scrierea literelor de mână;
Obiective operaţionale:
O.1. - să extragă informaţii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate, răspunzând elaborat
întrebărilor adresate de învăţătoare;
O.2. - să răspundă corect întrebărilor adresate, evocând cunoştinţe referitoare la poveştile
cunoscute;
O.3. - să formuleze enunţuri proprii referitoare la poveştile amestecate, dând dovadă de
creativitate;
O.4. - să ordoneze literele şi cuvintele pentru a alcătui cuvinte respectiv propoziţii cu
conţinut semnatic;
O.5. - să identifice cuvinte cu sens în careul de litere, în condiţii de competiţie,
manifestând interes şi încredere în sine;
O.6. - să identifice mesajul unui scurt text citit de propunător, referitor la întâmplări,
O.7. - să scrie corect cuvinte şi propoziţii.
O.8. - să participe cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare
Strategii didactice:
53
Metode şi procedee didactice: explicaţia, conversaţia, exerciţiul, tehnicile de

citire, jocul didactic, metoda fonetică, analitico-sintetică
Mijloace didactice: ecusoane, cartonaşe cu răspunsuri, cartonaşe cu careu de
litere, fişe de lucru etc.
Forme de organizare a colectivului de elevi: activitate frontală, pe grupe şi
individuală
Bibliografie:
-Programele şcolare pentru clasa pregătitoare, clasa I aprobată prin ordinul ministrului
Nr. 3418/19.03.2013;
- Abecedar, manual pentru clasa I
Etapele Conţinuturile învăţării Strategii didactice Evaluare

lecţiei
operaţionale
Obiective
1.Moment În cadrul întâlnirii de Conversaţia Identificarea

organizatoric dimineaţă, copiii o Predicţia corectă a
O3 salută pe doamna Observaţia directă elevilor absenţi,
învăţătoare şi se salută prezenţi.
între ei.
O8 Se vor nota absenţii
Formularea
Cum ne simtim azi? corectă a
,, Azi suntem veseli ca răspunsurilor, în
şi personajele din propoziţii.
poveşti.”
Zâna Poveştilor v-a

trimis nişte ecusoane.
După ecusoanele pe
care le veţi purta în
piept sunteţi veveriţe,
ursuleţi, iepuraşi.
2.Captarea Astăzi vom face o Activitate frontală
atenţiei călătorie în minunata
lume a poveştilor.
3.Dirijarea O1 Fiecare elev va avea Explicaţia Formularea
54
învăţării cartonaşe cu personaje Observaţia corectă a

din diverse poveşti şi va Exerciţiul răspunsurilor, în
ridica cartonaşul ce propoziţii
O2 reprezintă răspunsul
corect la întrebare. Folosirea
Se poartă o discuţie pe Cartonaşe cu corectă a
O3 marginea poveştii răspunsuri cartonaşelor cu
,,Albă-ca-Zăpada şi cei Conversaţia răspunsuri
7 pitici” de Fraţii Observaţia Formularea
Grimm. Frontal corectă a
-Care este personajul răspunsurilor
principal al poveştii?
O8 -Cine îi dorea moartea Rezolvarea
Albei-ca Zăpada? corectă a
-Casa cui a găsit-o sarcinilor
Albă-ca-Zăpada în Problematizarea primite
pădure? Conversaţia
-Cine a salvat-o pe Observaţia
Albă-ca-Zăpada? Scrisoarea
-Dacă nu o salva
prinţul, ce credeţi că s-
ar fi întâmplat? Cartonaşe cu
Apoi se prezintă răspunsuri Se considera
elevilor o scrisoare Conversaţia reuşită daca
primită de la Zâna Observaţia rezolvă corect
O6 Poveştilor, care Exerciţiul sarcina de lucru
întâmpină o problemă: primită
Nu mai poate să
menţină ordinea în
lumea poveştilor pentru
că a rătăcit instrumentul
muzical cu care le
cânta. Acum poveştile
O1 se amestecă şi aproape
că nu le mai poate
O2 recunoaşte. Zâna îi
roagă pe copii să o
ajute. Problematizarea
O4 Conversaţia
Elevii sunt solicitaţi să Observaţia
55
dea exemple de situaţii Exerciţiul Se considera

amestecate din Cartonaş cu careu reuşită dacă
poveştile cunoscute, de litere formează corect
formulând enunţuri cuvântul.
O7 coerente. Problematizarea
(Ex: Scufiţa Roşie Conversaţia
ajunge în casa Observaţia
O8 piticilor.)
Elevii vor fi împărţiţi în

trei grupe: grupa
veveriţelor, grupa
ursuleţilor şi grupa
iepuraşilor. Explicaţia
O1 Fiecare grupă va Observaţia
extrage din plic un Exerciţiul Se considera
O4 bileţetel în care este reuşită dacă
O5 prezentată sarcina de formulează o
lucru. propoziţie
O6 Se fac precizări privind corectă.
calitatea îndeplinirii
sarcinii şi a încadrării în
timp.
Grupa veveriţelor:
Ordonaţi literele de mai
jos pentru a obţine un
cuvânt:n, a, i, r, a, M. Se consieră
Scrieţi cuvântul obţinut reuşită dacă
în spaţiul descoperă
indicat.(Marian) cuvintele
Grupa ursuleţilor:
Ordonaţi silabele pentru Ierarhizarea
a obţine un cuvânt: as, elevilor
cun, de. Scrieţi
cuvântul obţinut în
spaţiul
indicat.(ascunde)
Grupa iepuraţilor:
Ordonaţi literele de mai
56
jos pentru a obţine un

cuvânt: i, r, a, o, a, v.
Scrieţi cuvântul obţinut
în spaţiul indicat.
(vioara).
După obţinerea
cuvintelor elevii le vor
ordona corespunzător
pentru a obţine o
propoziţie cu sens.
Aceasta va fi notată în
caiet. (Marian ascunde
vioara).
Apoi, fiecare elev

va primi câte un
cartonaş cu careu de
litere. Se cere elevilor
să descopere
următoarele cuvinte:
casă, inele, vara, ac,
dor, cutie, ou.
Se induce o atmosferă
F B C A S Ă
P R
E T D O R X
E V
D V A R A F
A C
X I N E L E
T S
O U V C U T
I E
competiţională.
Câştigă elevul care

identifică primul
57
cuvintele.
4.Obţinerea Elevii sunt organizaţi în

performanţei două grupe. Formularea
Se citeşte următoarea corectă a
O1 poveste: răspunsurilor, în
O fetiţă pe nume Maria, Problematizarea propoziţii
a fost prinsă de un Conversaţia
viscol în pădure. S-a Observaţia
O2 rătăcit şi nu mai ştia Exerciţiul
cum să ajungă acasă.
Brusc, lângă ea a
apărut o lumină jucăuşă
O3 care clipea veselă în
jurul ei. Era bila
magică,care i-a sărit în
ajutor şi a dus-o acasă.
O6 Erau fericite!
Cu grupa I se poartă o Formularea
discuţie pe marginea corectă a
O8 poveştii: răspunsurilor
Unde s-a pierdut Maria?
Cu ce cuvânt putem
înlocui cuvântul clipea?
Care este opusul
cuvântului lumină.
Grupa II va identifica
sunetul corespunzător în
cuvânt:
Cu ce literă începe
cuvântul viscol?
Care este ultimul sunet
din cuvântul bila?
Care este primul sunet
care se aude în cuvântul
pădure?
5. Asigurarea O1 Se anunţă tema de casă
retenţiei şi a O8 şi se oferă informaţii de
transferului ghidaj pentru efectuarea
ei.
58
6. Aprecieri Se formulează aprecieri Aprecieri

finale referitoare la gradul de verbale
participare a elevilor la
activitate şi la calitatea
prestaţiilor elevilor.
3.4.3. Dezvoltarea auzului fonematic şi a comprehensiunii
Dezvoltarea auzului fonematic.. Strategia I I C E I S - Accelerarea abilităţii de

procesare fonologică
Exersarea auzului fonematic constă în descompunerea şi recompunerea cuvântului
în/din elementele sale componente: silabe şi sunete.
Strategia I I C E I S de accelerare a abilităţilor de procesare fonologică
dezvoltată în cadrul proiectului ELIRA ne oferă o imagine sintetică a tipologiei acestor
exerciţii:
 Izolarea fonemelor/ sunetelor: Unde ai auzit sunetul l în cuvântul gol ?

 Identificare: Ce sunet ai auzit la sfârşitul cuvântului cal ?
 Compunere: Ce cuvânt formezi când spui t a r e ?
 Eliminare: Ce sunet a fost eliminat dacă prima dată spui foi , iar apoi spui oi ?
 Înlocuire: Ce cuvânt auzi dacă înlocuieşti sunetul s din cuvântul soc cu sunetul
f?
 Segmentare: Ce cuvânt se termină cu – re ?
Utilizarea strategiei este ilustrată în situaţiile de exersare a procespării fonologice
cuprinse în secvenţele de lucru prezentate în continuare cu titlu de exemple de integrare a
procesării fonologice şi comprehensiunii textului în jurul unor texte de întindere redusă.
Secvenţele prezentate pe larg mai jos pot fi integrate (parţial) în lecţiile specifice
perioadei alfabetare şi postalfabetare.
3.3.3. Antrenarea comprehensiunii textului
Comprehensiunea textelor este definită de A. Pamfil drept: “capacitatea rezultată din

orchestrarea unor procese cognitive, în mod semnificativ involuntare, ce permit accesul la
sensul unui text” ( Pamfil, 2009, p. 137). Deşi aprofundarea sensurilor transmise prin
textul cititreprezintă o preocupare de formare a etapelor avanasate ale alfabetizării,
abordarea acestei finalităţi trebuie să înceapă încă de la primele interacţiuni ale elevilor
cu textul de referinţă.
Prezentăm în continuare o serie de secvenţe de învăţare care oferă sugestii de valorificare
a textului în sensul încurajării deducerii de semnificaţii pe baza textului de referinţă. În
59
construcţia ghidului de dialog asociat fiecărui text, am valorificat tipologia întrebărilor

prezentată anterior.
Secvenţa 1. 1.
Iepuraşii (g-h)
La ora de desen, toţi colegii Hortensiei au râs de ouăle pictate de ea deoarece
erau mâzgălite. Mergând spre casă abătută se gândea la ouăle ei nereuşite, dar brusc îi
ies în cale trei iepuraşi foarte hazlii: Urechilă, Scăpărici şi Ronţăilă. Ei i-au dat
Hortensiei o pensulă magică şi au învăţat-o câteva trucuri pentru a picta frumos. A doua
zi, picturile Hortensiei au fost cele mai frumoase!
Comprehensiune/ vocabular
Întrebări Posibile răspunsuri
1. Cum se numeşte fetiţa din textul citit? Hortensia
2. Ce i s-a întâmplat fetiţei la ora de desen? Colegii au râs de ea
3. Ce picta Hortensia? Ouă
4. Când pictăm ouăle? De Paşti
5. De ce pictăm ouăle? Pentru că e o tradiţie
6. Ce este un ou? Un aliment
7. Cine face oul? O pasăre
8. Ce facem noi cu ouăle? Le mâncăm
9. Ce materiale folosea pentru a picta? Acuarelă etc.
10. Când credeţi că se petrece acţiunea din textul citit? Înainte de sărbătoarea Paştilor
11. Cum a lucrat Hortensia la ora de desen? A mâzgălit
12. Ce înseamnă a mâzgăli? A trage linii dezordonate/ a
lucra neglijent
13. E posibil ca o pictură să fie mâzgălită, dar să fie da
considerată frumoasă?
14. De ce credeţi că fetiţa a lucrat neglijent? Răspunsuri libere – multiple
15. Când putem considera că o pictură este lucrată Când liniile nu sunt clare.
neglijent?
16. Cum credeţi că s-a simţit Hortensia când colegii au râs Tristă/ abătută
de ea?
17. De ce era abătută? Din cauza desenelor nereuşite
18. Cum se poartă un copil abătut ? Este supărat, lipsit de energie
19. Cu ce alt cuvânt putem înlocui cuvântul abătut? trist
20. La ce se gândea Hortensia în drum spre casă? La ceea ce s-a întâmplat la
şcoală
21. Cu cine s-a întâlnit? Cu trei iepuraţi
22. Cum se numeau iepuraşii care i-au ieşi în cale? Urechilă, Scăpărici şi Ronţăilă
60
23. De ce credeţi că se numeau astfel? Ce putem deduce Răspunsuri libere – multiple

din numele lor, cum erau ei?
24. Ce înseamnă hazliu? Care te face să râzi
25. Cu ce alt cuvânt putem înlocui cuvântul hazliu ? distractiv
26. Care este opusul cuvântului hazliu? mohorât
27. Când putem spune despre iepuraşi că sunt hazlii? Când sunt jucăuşi
28. Cum au ajutat-o iepuraţii pe Hortensia? i-au dat o pensulă magică
29. De ce credeţi ca i-au sărit iepuraşii Hortensiei în ajutor? Răspunsuri libere
30. Cum credeţi că se simţea Hortensia după întâlnirea Bucuroasă
cu iepuraşii?
31. Ce a învăţat fetiţa de la iepuraşi? Au învăţat-o câteva trucuri
32. Ce înseamnă cuvântul truc? O smecherie / o scurtătură
33. Ce alt cuvânt putem folosi în loc de cuvântul truc? secret
34. Ce fel de trucuri credeţi că a învăţat Hortenisa pentru a Răspunsuri libere – multiple
picta mai frumos?
35. Ce credeţi că putea face pensula magică oferită de Răspunsuri libere – multiple
iepuraşi?
36. Ce înseamnă magic? Fermecat/ cu puteri speciale
37. Ce este un obiect magic ? Un obiect fermecat
38. Ce alt cuvânt se poate folosi în locul cuvântului Vrăjit
magic ?
39. Credeţi că iepuraşii au apărut în mod real în calea Nu. Fetiţa şi i-a imaginat.
fetiţei? Unde se putea petrece întâlnirea lor cu fetiţa?
40. Cum a pictat Hortensia a doua zi? Cel mai frumos
41. De ce credeţi că picturile ei au fost cele mai frumoase a Pentru că s-a gândit bine cum
doua zi? poate picta mai frumos
42. Ce reacţie credeţi ca au avut colegii Hortensiei, când au S-au mirat/ au lăudat-o
văzut picturile frumoase?
43. Ce este un coleg? Un elev din aceeaşi clasă
44. Ce înseamnă o pictură frumoasă? O pictură plăcută / realizată cu
atenţie
45. Este posibil ca o pictură a unui elev să fie considerată de Da, unora le poate plăcea şi
unii colegi drept frumoasă şi de alţii drept urâtă? De ce? altora nu.
46. Cum altfel puteau să îi arate colegii Hortensiei că Răspunsuri libere – multiple
lucrarea ei nu e foarte reuşită, fără să râdă de ea?
47. Cum credeţi să s-a simţit Hortensia a doua zi? Veselă / fericită
48. Ce credeţi că au spus copiii despre lucrările ei? Răspunsuri libere – multiple
49. Credeţi că fetiţa le-a povestit colegilor de cei trei Răspunsuri libere – multiple
iepuraşi?
61
50. Având în vedere că fetiţa a fost ajutată de iepuraşi, cine Răspunsuri libere – multiple
merită felicitări pentru picturile frumoase de a doua zi?
* Întrebările scrise cu bold evaluează cunoştinţele de vocabular.
62
Secvenţa 1.2.
Procesarea fonologică
Ce cuvânt spun? 1 h-o

2 g-a-r-ă
3 h-o-ţ
4 g-r-a-d-e
5 h-o-r-i-c-ă
6 hortensia
Cu ce sunet începe 7 ouă
cuvântul? 8 pahar
9 gândire
10 magică
11 neg
Cu ce sunet se 12 stih
termină 13 merg
cuvântul? 14 mâzgălit
15 curge
16 ger
Care este sunetul din 17 hai
mijlocul cuvântului? 18 şir
19 îţi
20 ung
21 geme
Care sunt sunetele 22 horă
din mijlocul 23 rugă
cuvântului? 24 hală
25 cină
26 goi – noi (răspuns ”c” a fost înlocuit
Ce sunet a fost cu ”n”)
înlocuit? 27 crai – grai (răspuns ”c” cu ”g”)
28 horă – noră (răspuns ”h” cu ”n”)
29 galerie – galeria(”e” cu ”a”)
30 gros-groşi (”s” cu ”şi”)
31 cei – ei
Ce sunet(e) a(u) fost 32 moare– oare
eliminat(e)? 33 horă – oră
(începutul 34 grapă – apă
cuvântului) 35 glie - ie
63
36 lega-leg
Ce sunet(e) a(u) fost 37 îngeraşi –îngeraş
eliminat(e)? 38 puii – pui
(sfârşitul cuvântului) 39 hornuri– horn
40 grupuri - grup
41 singur–sigur
Ce sunet(e) a(u) fost 42 doar – dar
eliminat(e)? 43 mine – mie
(mijlocul cuvântului) 44 hrean – han
45 vlagă - vagă
46 ager -ageri
Ce sunet(e) a(u) fost 47 hai-haină
adăugat(e)? 48 roasă - groasă
49 şura - haşura
50 las - glas
51 geniu – genii
Ce sunete au fost 52 geroase - geros
înlocuite? 53 gură – guriţă
54 hârtie – hârtii
55 hoaţă - hoţ
56 în cuvântul ”hoţ” îl înlocuim pe ”o” cu
Ce cuvânt nou ”a”
obţinem dacă ... 57 în cuvânul ”dar” îl înlocuim pe ”a” cu
”o”
58 în cuvântul ”gen” îl înlocuim pe ”n”
cu ”l”
59 în cuvântul ”hol” îl înlocuim pe ”h” cu
”r”
60 în cuvântul ”bon” îl înlocuim pe ”o”
cu ”a”
64
Secvenţa 2.1.
Pisicuţa (Ţ)
Toni merge în excursie la ţară cu părinţii lui. Nenea Ţura are o fermă de animale
foarte frumoasă. În colţul grădinii se joacă trei pisicuţe.
-Toni, alege-ţi o pisicuţă, îl îndemnă Nenea Ţura.
În drum spre casă, Toni mângâie cu drag pisicuţa şi spune: o să-i spun Ţăndărică, sper
să fie motan!
Comprehensiune/vocabular
1. Cine este Toni? Un copil
2. Unde merge el? La ţară
3. Cine îl însoţeşte? Părinţii lui
4. Pe cine îşi propun să viziteze? Pe Nenea Ţura
5. Cu ce se ocupă Nenea Ţura? Are o fermă de animale
6. Ce meserie are Nenea Ţura? fermier
7. Cu ce se ocupă un fermier ? Creşte animale sau lucrează
pământul
8. Ce animale întâlnim într-o fermă? Răspunsuri libere
9. De ce era frumoasă ferma lui Nenea Ţura? Răspunsuri libere
10. Care este opusul cuvântului frumos? urât
11. Există şi altfel de ferme în afara celor de animale? Ferme de cereale, ferme aricole
etc.
12. Unde se află de obicei fermele de animale? La ţară
13. De ce se află la ţară? Pentru că au nevoie de spaţiu
14. Cum credeţi că şi-a petrecut Toni timpul la A privit animalele, le-a hrănit
fermă?
15. Ce animale aţi vrea să vedeţi într-o fermă? Răspunsuri libere
16. Ce este o excursie? O călătorie
17. Unde se pot face excursii? Răspunsuri libere
18. Care a fost cea mai frumoasă excursie pe care ati Răspunsuri libere
făcut-o voi?
19. Ce vede Toni într-un colţ al grădinii? Nişte pisicuţe
20. Câte pisicuţe vede Toni? trei
21. Cum sunt pisicuţele? Ce fac ele? Se joacă, sunt jucăuşe
22. Cum credeţi că se jucau cele trei pisicuţe? Răspunsuri libere – multiple
23. Ce îi propune Nenea Ţura? Să ia o pisicuţă acasă
24. Ce face Toni, la îndemnul fermierului? Îşi alege o pisicuţă
25. Cum credeţi că a ales Toni pisicuţa pe care să o ia Răspunsuri libere – multiple
65
acasă?
26. De ce credeţi că i-a propus Nenea Ţura să ia o Răspunsuri libere – multiple
pisicuţă?
27. Ce putem spune despre Nenea Ţura? Cum se Este generos
dovedeşte a fi?
28. Ce înseamnă să fii generos? Să doreşti să împarţi cu ceilalţi
ceea ce ai
29. Ce alt cuvânt se poate folosi în locul cuvântului darnic
generos?
30. Care este opusul cuvântului generos? zgârcit
31. Cum credeţi că se simte Toni la întoarcerea spre Este fericit
casă ?
32. Ce face el? La ce se gândeşte? Mângâie pisicuţa. Se gândeşte ce
nume să îi dea
33. Cum doreşte să o numească pe pisicuţa primită? Tăndărică
34. Ce ar putea să însemne numele ei? Răspunsuri libere – multiple
35. Ce înseamnă a face ţăndări ceva? A sparge în bucăţi mici
36. Ce speră Toni? Ca pisica să fie motan
37. De ce speră Toni ca pisicuţa să fie motan? Răspunsuri libere – multiple
38. Ce este un motan? Este un pisoi
39. De ce îi este dragă pisicuţa băiatului ? Pentru că e jucăuşă
40. Cum se numeşte un animal crescut de plăcere? Animal de companie
41. Ce animale de companie preferă să aibă copiii? Răspunsuri libere – multiple
42. De ce iubesc copiii animalele de companie? Răspunsuri libere – multiple
43. Ce obligaţii au faţă de ele? Răspunsuri libere – multiple
44. Ce recompense primesc în schimbul grijii lor? Răspunsuri libere – multiple
45. De ce pisicile sunt unele dintre cele mai îndrăgite Răspunsuri libere – multiple
animale de companie?
46. Ce îngrijiri speciale necesită o pisică? Cum pot copiii Răspunsuri libere – multiple
să aibă grijă de ea?
47. Ce avantaje are o pisică faţă de alte animale de Răspunsuri libere – multiple
companie?
48. Ce dezavantaje are? Răspunsuri libere – multiple
49. Ce alte animale de la fermă ar putea fi crescute ca Câinii, purceii etc.
animale de companie?
50. Vouă ce animal de companie vi s-ar potrivi? De ce? Răspunsuri libere – multiple
66
Secvenţa 2.2.
Ce cuvânt spun? 1 ţ-e

2 ţ-a-r-ă
3 s-o-ţ
4 ţ-i-g-l-aă
5 ţ-ă-n-d-ă-r-i-c-ă
6 colţul
Cu ce sunet începe 7 ţura
cuvântul? 8 pisicuţă
9 ţăndări
10 motan
11 hoţ
Cu ce sunet se 12 şorţ
termină 13 învăţ
cuvântul? 14 vlăduţ
15 pătuţ
16 ţap
Care este sunetul din 17 ţop
mijlocul cuvântului? 18 ţup
19 ţip
20 aţă
21 raţă
Care sunt sunetele 22 ţipă
din mijlocul 23 colţ
cuvântului? 24 preţ
25 ţine
26 aţă – apă (răspuns ”ţ” a fost înlocuit
Ce sunet a fost cu ”p”)
înlocuit? 27 ţară – sară (răspuns ”ţ” cu ”s”)
28 rasă – pasă (răspuns ”r” cu ”p”)
29 vacanţă– vacanţa (”ă” cu ”a”)
30 ţepos-ţepoşi (”s” cu ”şi”)
31 ţel – el
Ce sunet(e) a(u) fost 32 raţă– aţă
eliminat(e)? 33 ţară – ară
(începutul 34 ţelină– lină
cuvântului) 35 ţăran - an
67
36 ţapi-ţap
Ce sunet(e) a(u) fost 37 isteţi –isteţ
eliminat(e)? 38 tăieţeii– tăieţei
(sfârşitul cuvântului) 39 ţarcuri– ţarc
40 ţeluri - ţel
41 viaţă – viţă
Ce sunet(e) a(u) fost 42 porţi – poţi
eliminat(e)? 43 ţinte– ţine
(mijlocul cuvântului) 44 aţoşi – aşi
45 marţi - mari
46 ţânţar - ţânţari
Ce sunet(e) a(u) fost 47 ţin-ţinută
adăugat(e)? 48 ţoale - oale
49 înţeapă-ţeapă
50 raţă - aţă
51 lecţie – lecţii
Ce sunete au fost 52 moaţă -moţ
înlocuite? 53 ladă – lădiţă
54 împărăţie – împărăţii
55 dimineaţă - dimineţi
56 în cuvântul ”ţel” îl înlocuim pe ”e” cu
Ce cuvânt nou ”o”
obţinem dacă ... 57 în cuvânul ””sar” îl înlocuim pe ”a”
cu ”e”
58 în cuvântul ”laş” îl înlocuim pe ”l” cu
”n”
59 în cuvântul ”gir” îl înlocuim pe ”g” cu
”ş”
60 în cuvântul ”hoţ” îl înlocuim pe ”o”
cu ”a”
68
Secvenţa 3.1.
Muşuroiul (ş-ţ)
Ariciul „Ţepuş locuieşte în grădina de trandafiri. Pentru că nu îşi împarte locul cu
nicio vietate, el se consideră stăpânul locului. Într-o dimineaţă lângă căsuţa lui a apărut
un muşuroi de furnici. Văzând cât de mici sunt, Ţepuş s-a gândit că este mai puternic
decât ele şi s-a dus plin de încredere să le spargă muşuroiul. Atunci întreaga familie de
furnici a năvălit pe nasul lui. Cu nasul roşu şi umflat, ariciul a înţeles că nu e suficient să
fii mare pentru a fi puternic.
Comprehensiune/ vocabular
1. Despre cine este vorba în textul citit? Despre un arici
2. Cum îl cheamă pe Arici? Ţepuş
3. De ce îl cheamă Ţepuş? Pentru că are corpul acoperit cu
ţepi
4. Unde trăieşte ariciul? În grădina de trandafiri
5. Care sunt vecinii ariciului? Nu are vecini
6. Ce înseamnă vietate? Fiinţă vie
7. Ce alt cuvânt am putea folosi în locul cuvântului animal
vietate?
8. Ce alte animale ar putea trăi alături de arici? Răspunsuri libere - multiple
9. Cine crede ariciul că este? Stăpânul locului
10. De ce se crede stăpânul locului? Pentru că nu are vecini şi crede că
i se cuvine tot pământul din jur
11. Ce înseamnă să fii stăpân peste un loc? Să fii proprietarul locului
12. Ce drepturi are un stăpân al unui loc? Poate decide ce face cu pământul
lui
13. Ce obligaţii are? Să aibă grijă de locul unde stă
14. Ce s-a întâmplat într-o dimineaţă? Un muşuroi a apărut lângă căsuţa
ariciului
15. Ce este un muşuroi de furnici? O construcţie creată de furnici în
care acestea locuiesc
16. Cine locuieşte în muşuroi ? Furnicile, larvele şi regina
furnicilor
17. Ce credea ariciul despre furnici ? Că sunt mici şi că e mai puternic
decât ele
18. Cum se simţea când a încercat să le atace ? încrezător
19. Ce înseamnă să fii încrezător ? Să ai încredere în forţele tale
20. În ce se încredea ariciul ? În puterea lui
21. În general e bine să fii încrezător ? La ce Răspunsuri libere - multiple
69
foloseşte ?
22. De ce se credea mai puternic decât ele ? Pentru că era mai mare
23. Ce înseamnă să fii puternic ? Să ai forţă fizică sau să fii
inteligent
24. Care este opusul cuvântului puternic ? slab
25. Cineva mai mare este întotdeauna mai puternic ? Nu. Uneori puterea e dată de alte
calităţi
26. Este suficient să fii mai mare pentru a fi mai Nu
puternic ?
27. Ce a încercat să facă ariciul ? Să distrugă muşuroiul
28. De ce credeţi că îi plăcea ariciului să trăiască izolat? Răspunsuri libere - multiple
29. De ce credeţi că i-a fost teamă de venirea furnicilor? Că îi vor ocupa tot spaţiul
30. De ce a vrut să le spargă muşuroiul ? Ca să alunge furnicile
31. De ce îl deranjau furnicile pe arici? Pentru că s-au aşezat chiar lângă
vizuina lui
32. Ce putem spune despre arici? Cum este el pentru egoist
că nu a vrut să accepte furnicile lângă vizuina
lui?
33. Cum s-au apărat furnicile ? L-au atacat muşcându-l de nas
34. Cum s-au dovedit ele a fi ? Hotărâte şi luptătoare
35. Ce le-a dat putere furnicilor ? Faptul că erau foarte multe şi unite
36. Ce a păţit ariciul când l-au atacat furnicile? A fost muşcat de nas
37. De ce i s-a umflat nasul? De la muşcătura furnicilor
38. Ce a înţeles ariciul din cele întâmplate? Că nu e suficient să fii mare ca să
fii puternic
39. Cum credeţi că s-a simţit ariciul când a fost Surprins
atacat?
40. Dar furnicile? Puternice
41. De ce altceva este nevoie pentru a fi puternic? De inteligenţă şi curaj
42. De ce altceva este nevoie pentru a câştiga o luptă? De mulţi luptători.
43. Ce credeţi că s-a întâmplat mai departe? Ce a făcut Răspunsuri libere - multiple
ariciul?
44. Ce credeţi că a câştigat ariciul, chiar dacă a pierdut Răspunsuri libere - multiple
lupta cu furnicile?
45. Ce altceva ar fi putut face ariciul, în loc să atace Răspunsuri libere - multiple
furnicile?
46. Credeţi că e mai bine să locuieşti izolat sau altături Răspunsuri libere - multiple
de vecini?
47. Ce avantaje ai dacă locuieşti alături de vecini? Răspunsuri libere - multiple
70
48. Cum trebuie să ne purtăm cu vecinii? Răspunsuri libere - multiple

49. Ce putem face când vecinii nostri ne deranjează? Răspunsuri libere - multiple
50. Credeţi că ariciul a putut trăi alături de furnici, până Răspunsuri libere - multiple
la urmă?
71
Secvenţa 3.2.
Ce cuvânt spun? 1 ş-a
2 ţ-i-n-e
3 m-o-ţ
4 c-ă-s-u-ţ-a
5 ţ-e-p-u-ş-
6 muşuroi
Cu ce sunet începe 7 ţeapă
cuvântul? 8 înţeles
9 dimineaţă
10 atunci
11 tuş
Cu ce sunet se 12 şorţ
termină 13 ţanţoş
cuvântul? 14 suliţaş
15 brăduţ
16 usc
Care este sunetul din 17 iţă
mijlocul cuvântului? 18 uşă
19 lac
20 ţes
21 roşu
Care sunt sunetele 22 pasc
din mijlocul 23 şură
cuvântului? 24 raţă
25 ţese
26 moţ–moş (răspuns ”ţ” a fost înlocuit
Ce sunet a fost cu ”ş”)
înlocuit? 27 sanţ – lanţ (răspuns ”ş” cu ”l”)
28 şase – case (răspuns ”ş” cu ”c”)
29 mustaţa – mustaţă (”a” cu ”ă”)
30 dus -duşi (”s” cu ”şi”)
31 cos – os
Ce sunet(e) a(u) fost 32 ruşi– uşi
eliminat(e)? 33 raţă – aţă
(începutul 34 trapă – apă
cuvântului) 35 porţie- ţie
72
36 creţe-creţ
Ce sunet(e) a(u) fost 37 golaşi - golaş
eliminat(e)? 38 craii– crai
(sfârşitul cuvântului) 39 duşuri– duş
40 şorţuri- şorţ
41 iartă – iară
Ce sunet(e) a(u) fost 42 ţarcl – ţac
eliminat(e)? 43 lupi – lui
(mijlocul cuvântului) 44 oţel –ol
45 clor - cor
46 laş - laşi
Ce sunet(e) a(u) fost 47 coş-coşar
adăugat(e)? 48 ţoale - oale
49 mălin - lin
50 şadă - adă
51 băţ – beţe
Ce sunete au fost 52 şerpuitoare - şerpuitor
înlocuite? 53 şcoală – şcoliţă
54 ştevie – ştevii
55 ţepoasă -ţepoşi
56 în cuvântul ”ţac” îl înlocuim pe ”c” cu
Ce cuvânt nou ”r”
obţinem dacă ... 57 în cuvânul ””şoc” îl înlocuim pe ”ş”
cu ”t”
58 în cuvântul ”caş” îl înlocuim pe ”a” cu
”o”
59 în cuvântul ”şir” îl înlocuim pe ”ş” cu
”p”
60 în cuvântul ”ţel” îl înlocuim pe ”e” cu
”o”
Secvenţa 4.1.
73
Secvenţa 4.1.
Cuvântul magic (Gi)
Denis era un băiat puţin cam încăpăţânat care nu voia să spună cuvintele
magice: "te rog". În loc de "Mamă, îmi dai te rog apă?" spunea "Mamă, dă-mi apa!", în
loc de "Tată, mă ajuţi te rog să mă îmbrac?" spunea "Tată, ajută-mă să mă îmbrac!" şi
tot aşa. Părinţii au încercat în fel şi chip să-l înveţe să spună "te rog", dar a fost în
zadar. Într-o noapte, în vis, lângă Denis apare un pitic pe care-l chema TE ROG, şi-i
spune că atunci când va vrea ca părinţii să facă ceva pentru el va trebui doar să-i
rostească numele şi el, piticul TE ROG, îi va sări repede în ajutor. Imediat ce pronunţa
numele piticului, toate dorinţele i se îndeplineau!
Comprehensiune/vocabular
1. Cine era Denis? un băiat
2. Cum era Denis? puţin încăpăţânat
3. Ce nu voia Denis să spună? te rog
4. Ce înseamnă să fii încăpăţânat? Să faci numai cum vrei tu.
5. Care este opusul cuvântului încăpăţânat? ascultător
6. Care este cuvântul magic din poveste? te rog
7. Ce înseamnă magic ? fermecat
8. De ce este Te rog un cuvânt magic ? Pentru că, dacă îl foloseşti,
ceilalţi te ascultă.
9. Ce alte cuvinte magice mai folosim? mulţumesc/ cu plăcere
10. Cum se adresa Denis mamei sale? nepoliticos
11. De ce nu era respectuos cu părinţii săi? Răspunsuri libere - multiple
12. Ce alt cuvânt putem folosi în loc de cuvântul politicos
respectuos?
13. Cum credeţi că se simţeau părinţii lui Denis? Erau trişti.
14. Ce încercau ei să schimbe la Denis? Să îl înveţe să spună te rog.
15. De ce credeţi voi că nu reuşeau ? Denis nu îi asculta/ era
încăpăţânat.
16. Ce înseamnă în zadar? degeaba/ fără succes
17. Cum mai putem spune în loc de în fel şi chip? în toate felurile
18. Cine apare noaptea în visul lui Denis? un pitic
19. Cum îl chema pe pitic? Te rog
20. Ce dorea piticul? Să îl înveţe să spună te rog.
21. Ce înseamnă a sări în ajutorul cuiva? A face ceva pentru ca sa îl ajuţi.
22. Ce este un vis? o întâmplare/ închipuire din
timpul somnului
74
23. Cum pot fi visele? frumoase sau urâte

24. Visul lui Denis a fost frumos sau urât? Răspunsuri libere - multiple
25. Ce i-a spus piticul din vis lui Denis? Că poate să îl strige atunci când
doreşte ca părinţii lui să facă ceva
pentru el.
26. Ce cuvânt trebuia să pronunţe Denis? te rog
27. Ce înseamnă a pronunţa? a rosti
28. De ce credeţi că părinţii îi îndeplineau dorinţele Spunea cuvântul magic te rog.
când Denis îl striga pe pitic?
29. Ce înseamnă să ţi se împlinească dorinţele? Să obţii ceea ce vrei.
30. Ce este o dorinţă? Ceva ce vrei să se întâmple.
31. Toată lumea are dorinţe? da
32. Ce credeţi că a învăţat băiatul din mesajul piticului? Să spună te rog.
33. De ce credeţi că i-a apărut piticul în vis ? Răspunsuri libere - multiple
34. Credeţi că piticul a venit singur sau a fost chemat Răspunsuri libere - multiple
de cineva?
35. Cum credeţi că se simţeau părinţii când auzeau Erau bucuroşi.
cuvântul te rog?
36. În ce situaţii folosim cuvântul te rog ? Când vrem ca cineva să facă
ceva pentru noi.
37. Cuvântul te rog trebuie folosit doar când vorbim cu Nu, putem să îl folosim când
părinţii? vorbim cu oricine.
38. Când vorbiţi cu cineva mai mic decât voi, e necesar Răspunsuri libere - multiple
să îi spuneţi te rog? De ce? (indiferent daca
răspunsul e da sau nu)
39. Cum credeţi că arăta piticul Te rog? Răspunsuri libere - multiple
40. Unde aţi mai întâlnit pitici? Răspunsuri libere - multiple
41. Credeţi că Denis s-a speriat când l-a văzut pe pitic? Răspunsuri libere - multiple
42. Credeţi că de atunci Denis a folosit mereu cuvântul Răspunsuri libere - multiple
te rog?
75
Secvenţa 4.2.
Ce cuvânt spun?
1 g-i
2 g-u-m-a
3 l-e-g
4 z-a-d-a-r
5 p-i-t-i-c
Cu ce sunet(e) începe 6 fulgi

cuvântul? 7 largi
8 rogi
9 gingaş
10 religie
Cu ce sunet se 11 neg
termină 12 corn
cuvântul? 13 argint
14 agitaţie
15 pagină
Care este sunetul din 16 fug

mijlocul cuvântului? 17 tac
18 vor
19 lin
20 zer
21 zare
Care sunt sunetele 22 pune
din mijlocul 23 brad
cuvântului? 24 larg
25 nume
26 tuş – duş (răspuns ”t” a fost înlocuit
Ce sunet a fost cu ”d”)
înlocuit? 27 gară – pară (răspuns ”g” cu ”p”)
28 pază – bază (răspuns ”p” cu ”b”)
29 gingia – gingie (”a” cu ”e”)
30 leg - legi (”g” cu ”gi”)
31 doi – oi
76
Ce sunet(e) a(u) fost 32 goală – oală

eliminat(e)? 33 dungi –ungi
(începutul 34 crai – ai
cuvântului) 35 colegi-legi
36 sapă-sap
Ce sunet(e) a(u) fost 37 gingaşi– gingaş
eliminat(e)? 38 pantalonii – pantaloni
(sfârşitul cuvântului) 39 goluri– gol
40 cornuri-corn
41 pian – pin
Ce sunet(e) a(u) fost 42 cort – cot
eliminat(e)? 43 fulgi – fugi
(mijlocul cuvântului) 44 abur – ar
45 clar - car
46 cocor - cocori
Ce sunet(e) a(u) fost 47 luna -aluna
adăugat(e)? 48 car-carte
49 legi-culegi
50 las - glas
51 gingie – gingii
Ce sunet(e) a(u) fost 52 doare-dor
schimbat(e)? 53 om– omuleţ
54 argintie– argintii
55 roade-rod
56 în cuvântul ”sol” îl înlocuim pe ”o” cu
Ce cuvânt nou ”u”
obţinem dacă ... 57 în cuvânul ””ras” îl înlocuim pe ”a”
cu ”o”
58 în cuvântul ”laş” îl înlocuim pe ”ş” cu
”s”
59 în cuvântul ”gel” îl înlocuim pe ”l” cu
”n”
60 în cuvântul ”rug” îl înlocuim pe ”u”
cu ”o”
77
3.4.5. Dezvoltarea fluenţei citirii

Citirea cursivă reprezintă o calitate a citirii exersată cu precădere alături de citirea
conştientă. Considerăm că odată cu trecerea în etapa postabecedară, fluenţa citirii poate fi
antrenată prin valorificarea unor texte de referinţă de ma mare extindere şi mai rafinate ca
semnificaţii/ mesaje transmise. Oferim mai zos o serie de exemple de situaţii de învăţare
asociate unor texte mai complexe, adecvate pentru aprofundarea competenţelor de citire.
Exemple:
Exemplul 1.
Domnul Şosetă
Este vacanţă. Mihai şi Alina se joacă în casă.

- Hai să facem un teatru de păpuşi din şosete! zice Alina.
- Cum aşa? întreabă Mihai.
Alina îşi pune şoseta pe mână, îşi apropie şi îndepărtează degetele şi cu o voce groasă
spune:
- Salut! Eu sunt domnul Şosetă. Mi-a văzut cineva ochelarii?
Cei doi copii se distrează de minune.

Completează propoziţiile:
1. şi se joacă în casă.
2. Copiii fac un de păpuşi din şosete!
3. Alina îşi pune pe mână o .
4. Domnul Şosetă îşi caută .
5. Cei doi copii se distrează de .
Desparte în silabe cuvintele, apoi scrie-le în ordine crescătoare după numărul de

silabe:
Vacanţă
Copii
Doi
Îndepărtează
Degetele
78
__________________________________________________________________
__________________________________________________________
Încercuieşte cuvântul care arată cel mai bine ce înseamnă „de minune” în povestea
de mai sus:
puţin grozav bine
Priveşte fiecare imagine. Colorează bulina de lângă cuvântul care se potriveşte

imaginii:
o casă
o teatru
o copii
o şosetă
o şosetă
o teatru
o copii
o casă
o copii
o teatru
o şosetă
o casă
o teatru
o casă
o copii
o şosetă
Ordonează cuvintele pentru a obţine propoziţii:

Mihai casă şi Alina în joacă se ._____________________________________
79
domnul Eu Şosetă sunt ._____________________________________________
Exemple:
Exemplul 2.
Felicitările
Este ziua doamnei învăţătoare. Cu această ocazie, elevii din clasa a doua i-au scris
felicitări. Doamna învăţătoare le mulţumeşte pentru surpriza minunată. Apoi începe să
citească fiecare felicitare cu voce tare în faţa clasei. Fiind emoţionată de cuvintele
frumoase, începe să se încurce.
- Vă rog să mă scuzaţi, spune ea. Nu reuşesc să citesc.

- Nu-i nicio problemă, răspunde Gigel. Încercaţi să silabisiţi. Sau
puteţi încerca să citiţi pe litere!
Toată lumea a izbucnit în hohote de râs. Cel mai bine s-a distrat doamna
învăţătoare.
1. Este ziua doamnei

2. Elevii casei a i-au scris .
3. Doamna învăţătoare este .

4. Nu reuşeşte să .
5. Copiii au izbucnit în de râs.
Colorează floarea pe care este scris numărul alineatelor din poveste:
5 4 6
80
Ordonează literele de mai jos pentru a obţine titlul poveştii de mai sus. Scrie-l în
spaţiul alăturat:
tceliirilFăe _____________________________
Imaginează-ţi că astăzi este ziua de naştere a învăţătoarei tale. Scrie-i o scurtă

felicitare:
Aranjează cuvintele pentru a obţine propoziţii şi scrie-le în spaţiile de mai jos:
1. copiilor le învăţătoare mulţumeşte Doamna.
2. Ea faţa citeşte clasei scrisorile în.
3. şi Copiii doamna s-au amuzat învăţătoare.
81
Exemple:
Exemplul 3.
Mi-a mâncat tema!
Astăzi e o zi specială. Doamna învăţătoare le-a dat copiilor o temă de casă care i-a
încântat: toţi copiii care aveau acasă animale de companie puteau să le aducă la şcoală şi
să le prezinte colegilor.
Dintre elevi, Raul avea un şoricel, iar Ştefan o pisică. Când a venit rândul lui Raul să
îşi prezinte tema, acesta a izbucnit în plâns.
- Nu am nimic să vă arăt! a suspinat el.

- De ce nu? a întrebat doamna învătătoare.
- Pentru că tema lui Ştefan a mâncat tema mea!
1. e o zi specială.
2. Copiii puteau să îşi aducă la şcoală animalele de .
3. avea un şoricel.
4. Ştefan avea o .
5. Raul a în plâns.
6. Scrie mai jos cât mai multe cuvinte folosind doar literele din expresia „animal de
companie”:
82
Scrie următoarele cuvinte în ordine alfabetică:

Copii, animal, temă, pisică, plâns
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Găseşte în careu cuvinte cu înţeles asemănător celor de mai jos:
deosebită, bucurat, mâţă, arată
H Q I V Q I L A M R Y G V X W
Y Q Z D W A X P A B H G A L D
U J A B I D R S K N C M A R V
D A J C M T P E S N H U I M Y
C U J C V E A K G F H X O H J
C Y I U C I V T G T U X W L G
F I H I A A Q E N E N M U Y G
I R A O A Q Z Y D I S X F R F
Taie
cu B L T A T N A C N I Z X H M J o linie
ce nu se
A W W R C Z X N Y Q T E A S A
X H N B M W E M N H J M R V C
M Q I K V U P Z H A G E L P I
S Z O V G Q D R Y Z D V L V S
U T K C R Z E P D W X O Z H I
Y U L X K V J M Y O P R U Y P
potriveşte:
1. pisică, girafă, câine, iepure,

2. caiet, creion, penar, bicicletă
83
3. plâns, râs, nas, zâmbet
3.4.6. Dezvoltarea vocabularului
Antrenarea componentei lingvistice a comunicării trebuie să continue pe tot

parcursul perioadei de alfabetizare pentru citire şi scriere. Vocabularul (lexicul) se
reflectă această dimensiune lingvistică a componentei verbale a comunicării, iar achiziţia
vocabularului reprezintă una dintre condiţiile înţelegerii şi construcţiei discursului. În
plus, dezvoltarea vocabularului este potenţată de achiziţia cititului şi de creşterea treptată
a complexităţii sarcinilor de lectură. De aceea, considerăm că în perioadele mai avansate
ale alfabetizării e necesară urmărirea deliberată a creşterii volumului şi calităţii
vocabularului prin construcţia unor situaţii de învăţare specifice.
Oferim în continuare un exemplu de suport de instruire care valorifică un tip
special de text: textul cu cuvinte şi imagini, care încurajează decodarea sensului unor
cuvinte noi prin dublarea lor cu imagini sugestive. Premisa este aceea că “cititul cu
imagini” este întotdeauna motivant la vârstele şcolare mici şi că lectura imaginilor
fizxează sensurile de profunzime ale conceptelor nou învăţate.
La dentist
Alin este tare posac. Îl doare dintele de trei zile. A muşcat din crusta unei prăjituri şi
dintele s-a fisurat. A fost contrariat să descopere ca dintele său e aşa alterat .Acum îl
doare tare şi trebuie să meargă la dentist. Dentistul a curăţat dintele şi i-a pus o plombă .
Durerea lui Alin s-a evaporat .
84
1. Realizați un ghid de bune practici în care să evidențiați utilizarea instrumentelor de

evaluare a abilităților de alfabetizare
2. Elaboraţi trei proiecte de lecţie având ca sarcină didactică fundamentală predarea
– învăţarea unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, care să aibă ca punct de
start un text de referinţă creat de dvs. şi să valorifice exemplele de situaţii de
învăţare cuprinse în unitatea de învăţare nr. 3.
85
Evaluare
Evaluare scrisă (80%)

Evaluare pe parcurs prin verificarea lucrărilor de verificare (20%)
86
Bibliografie:
Cain, K. (2012). Abilitatea de a citi. Cluj-Napoca: Ed. ASCR
Culea, L., Petrescu, C., (2012). Ce şi cum predăm la clasa pregătitoare. Ghidul
profesorului. Bucureşti: Ed. Diana
Glava, A,& Glava, C. (2002). Introducere în pedagogogia preşcolară, Cluj-Napoca: Ed.
Dacia
Macri, C. (2013). Dezvoltarea competenţelor de citit-scris în ciclul primar prin utilizarea
strategiilor semi-globale în cadrul proiectelor tematice. Teză de doctorat. Universitatea
Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Mara, E.L. (2012). Metodica limbii şi literaturii române în învăţământul primar şi
preşcolar. Alba Iulia: Ed. Aeternitas
Norel, M. (2010). Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar.
Bucureşti: Ed. Art
Pamfil, A. (2009). Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective
contemporane. Piteşti: Editura Paralela 45
*** Comisia Europeană. Proposal for a RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN
PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL on key competences for lifelong learning
(http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/com/com_com(2005)05
48_/com_com(2005)0548_en.pdf).
*** Suporturi de formare dezvoltate şi testate în cadrul proiectului ELIRA - Alfabetizarea
timpurie la copiii romi şi ne-romi. Predictori, niveluri şi strategii de îmbunătăţire a
gradului de alfabetizare, Contract 15SEE/30.06.2014, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-
Napoca şi Universitatea din Oslo, Norvegia
87

SC Id Sat

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SC Id Sat

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Facultatea de Psihologie si Științe ale Educației

Departamentul de Științe ale Educației

INFORMAŢII GENERALE: DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI

Date de contact ale titularului de curs

II. CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE

III. DESCRIEREA CURSULUI:

De ce predăm abilităţile de citit-scris? (cum devin scrisul şi cititul instrumente rafinate

IV. ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI

V. FORMATUL ŞI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS

VI. MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORII

VII. MATERIALE ŞI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS

Calculator/Laptop pentru accesarea cursurilor on-line, lucrări de specialitate.

VIII. CALENDARUL CURSULUI

ÎNTÂLNIREA 1 Unitatea de învăţare nr. 1 Participare activă Suport curs

Unitatea de învăţare 1 EXIGENŢE CURRICULARE ÎN ALFABETIZAREA TIMPURIE

Unitatea de învăţare 2 MODELE CURRICULARE ÎN ABORDAREA FINALITĂŢILOR

II. OBIECTIVELE CURSULUI

 Identificarea strategiilor de eficientizare a alfabetizării timpurii prin dezvoltarea

III. CUVINTE CHEIE

Unitatea de învăţare nr. 1

Unitatea de învăţare nr. 2

Unitatea de învăţare nr. 3

3.1. Perioada preabecedară

3.3. Perioada postabecedară

1. Analizaţi comparativ verbele „a preda”, „a transmite” şi „a comunica”, identificând

2. Formulați un Alfabetizarea de bază – capacitatea persoanei de a citi și de a scrie, care

• Alfabetizarea multiplă – capacitatea persoanei de a folosi competențele

3. Definiți a. Strategii de alfabetizare timpurie;

Barem: S1 – 3puncte, S2- 3 puncte, S2- 3 puncte, 1 Punct din oficiu

Unitatea de învăţare nr. 1

Nivel antepreșcolar (de la naștere la 3 ani)

b. Nivel preșcolar (de la 3 la 6 ani)**8

1.1. Modelul curricular specific disciplinei Comunicare în limba

Recomandarea Parlamentului European şi Consiliului privind competenţele cheie

c. Atitudini: dispoziţia de a susţine un dialog critic şi constructiv, aprecierea

1.2. Subdomenii de competenţă specifice comunicării în limba

Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului

Transpusă în planul categoriilor de conţinuturi ale predării – învăţării, competenţa

Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate:

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

articulat, în contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

5. Redactarea de mesaje diverse, într-o varietate de situaţii de comunicare

Lucrare de verificare nr. 1

1. Analizaţi programa şcolară la disciplina Comunicare în limba română pentru unul

Unitatea de învăţare nr. 2 - MODELE CURRICULARE ÎN

Realizarea unui set de materiale alternative care vizează îmbunătățirea competențelor de

Concepţia care fundamentează practica dobândirii competenţelor de limbaj şi

Modelul comunicativ-funcţional este modelul curricular adoptat în proiectarea,

2.1. Curriculumul pentru alfabetizarea timpurie: repere curriculare privind

Achiziţia abilităţilor de citire şi scriere reprezintă o etapă iniţială în procesul de

2.1.1. Conceptul de alfabetizare

În înţelegerea clasică, alfabetizarea este procesul de instruire a unei persoane cu

2.1.2. Învăţarea citit-scrisului în clasa pregătitoare şi clasa I

Achiziţia abilităţilor de citire şi scriere reprezintă o etapă iniţială în procesul de

Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: Participarea la experienţe cu cartea;

Deşi centrale în achiziţia citit-scrisului, dezvoltarea cognitivă, a capacităţii de

diferite de redare, - crearea unor cuvântul scris

2.1.2.2. Clasa pregătitoare şi clasa I

2.1.2.3. Modele secvenţiale de articulare a preocupărilor majore specifice