Suport Curs - Stiinte - Did - Disc - Stiinte - Ciascai-2

UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA
Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă
Facultatea de Psihologie şi Ştiințe ale Educaţiei
Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
SUPORT DE CURS
Știinţe şi didactica domeniului Științe/
învăţământ primar şi preşcolar
PIPP, Anul III, Semestrul II
1
Știinţe şi didactica domeniului Științe/ învăţământ
primar şi preşcolar
1.1. Informații generale
Date de identificare a cursului
Cursul face parte din pachetul de discipline opționale ale specializării Pedagogia învățământului
primar și preșcolar, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei de la
Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Cursul oferă studenților cunoștințe necesare viitoarei
profesii și le dezvoltă nu doar competențele profesionale ci și cele personale.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Prof. dr. Liliana Ciascai Numele cursului - Știinţe şi didactica domeniului
Birou: sala 16, sediul Fac. de Psihologie şi Științe/ învăţământ primar şi preşcolar
Ştiinţele Educaţiei, str. Sindicatelor 7 Codul cursului – PLR3623
Telefon: 0264-5903559 Anul, Semestrul – anul III, sem. I1
Fax: 0264-5903559 Categoria de disciplină - DO
E-mail: liliciascai@yahoo.com Pagina web a cursului -
Consultaţii: Marți: 9-12 Tutori (adresele mail UBB)
Prof. dr. Liliana Ciascai
Prof. dr. Eliza-Maria Dulamă
Lect dr. Constantin Predescu
Lect. dr. Viorel Dragoș
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Pentru a înţelege acest curs, studenţii au nevoie de cunoştinţe din domeniile științele naturii
(fizică, chimie şi biologie) dobândite în liceu şi de cunoştinţe din domeniiile psihologie şi pedagogie,
dobândite în anul I şi II. Pentru actualizarea cunoştinţelor de fizică, chimie şi biologie, studenţii pot
revedea manualele şcolare, iar pentru actualizarea cunoştinţelor de psihologie şi pedagogie pot
revedea cursurile universitare.
2
De asemenea, pentru unele achiziţii specifice didacticii generale/ teoriei şi metodologiei instruirii,
studenţilor li se recomandă parcurgerea următoarelor surse bibliografice:
BOCOȘ, M. 2013. Instruirea interactivă. Iași: Polirom.

BOCOȘ, M., JUCAN, D. 2017. Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Pitești: Paralela 45.
CUCOŞ, C. 2014. Pedagogie. Iaşi: Polirom.
CERGHIT I. 2008. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iaşi: Polirom.
CERGHIT I. 2006. Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom.
CIASCAI, L. 1999. Strategii de instruire la fizică. Cluj-Napoca: P.U.C.
IUCU, R. 2005. Teoria şi metodologia instruirii. MEC. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
MINDER, M. 2011. Didactică funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cluj-Napoca: ASCR.
NEACŞU, I. 2015. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes. Iaşi:
Polirom.
NEACȘU, I., 2011. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic.
http://www.unibuc.ro/n/despre/amfi-
acad/docs/2011/apr/12_10_37_45Invatarea_academica_independenta.pdf
PIANTA, R.C., SHERIDAN, S.M., 2015. Handbook of Early Childhood Education. Guilford
Publications PÂNIŞOARĂ, I.O. 2015. Profesorul de succes. 59 de principii de practică pedagogică.
Iaşi: Polirom.
WALKER, T.D. 2018. Să predăm ca în Finlanda. 33 de strategii simple pentru lecții pline de bună-
dispoziție. Editura Trei.
1.3. Descrierea cursului

Scopul central al acestui curs îl constituie familiarizarea studenţilor cu predarea științelor în
învățământul preșcolar și primar. Modulele cursului abordează următoarele aspecte: a) specificul
cunoaşterii ştiinţifice, raţionamentele omului de ştiinţă; specificul raţionamentelor utilizate de elevii
în cunoaşterea mediului, ştiinţei; metoda/metodele cunoaşterii ştiinţifice; ciclul învăţării la ştiinţe; b)
curriculumul preşcolar, programele şcolare pentru clasele de învăţământ primar (ştiinţe); c)
conţinuturi ştiinţifice exemplifiacte; d) proiectarea activităţii de învăţare; e) evaluarea procesului
învăţării.
3
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este organizat în 4 module.
Modulul 1. Cunoașterea științifică. Fundamente

Timp alocat: 15h
Bibliografie:
a) Obligatorie
Bocoş, M., Chiş, V. (coord.), 2012, Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare.
Particularizări pentru învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Ciascai, L. (coord.), Florian, A.D., Florian, G., 2008, Elemente de didactica ştiintelor naturii
şi a disciplinei ,,Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări, Editura Sitech, Craiova.
Ciolan, L., 2009, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași,
Polirom.
Manualele școlare de Științe.
b) Opțională
Allen, M. (2010). Misconceptions in Primary Science. Second Edition. Open University Press.
Astolfi, J. P., Develay, M., 1989. La didactique des sciences. Presses Universitaires de France,
Paris.
Bybee, R.W., 2006, Scientific inquiry and science teaching. In: L.B. Flick, & N.G. Lederman
(eds.). Scientific Inquiry and Nature of Science. Implications for Teaching, Learning, and
Teacher Education. Netherlands: Springer, 1-12.
Charlesworth, R., Lind, K.K., 2012, Math and Science for Young Children. Cengage
Learning.
Ciascai, L., 2001b. Introducere în didactica ştiinţelor. Didactica disciplinei “Ştiinţe”. Cluj-
Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă.
Ciascai, L. (2006b), Didactica ştiinţelor naturii. Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă.
Ciascai, L. (coord. şi autor), Florian, A.D., Florian, G. (2008), Elemente de Didactica

ştiinţelor naturii şi a disciplinei “Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări. Editura SITECH,
Craiova.
4
Ciolan, L., 2009, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Cutting, R., Kelly, O., 2014. Creative Teaching in Primary Science. SAGE.
Develay, M., 1996, Pédagogie et didactique: un maillage d'analyses dans quotidien. Dans:
Cahiers pédagogiques, no. 346.
Eisenkraft, A., 2003, Expanding the 5E Model.A proposed 7E model emphasizes “transfer of
learning” and the importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher",
National Science Teachers Association (NSTA) 70, 6, 56-59. http://www.its-about-
time.com/htmls/ap/eisenkrafttst.pdf. (26 august 2012).
Eshach, H., 2006, Science Literacy in Primary Schools and Pre-Schools. Springer.
Fitzgerald, A., 2012, Science in Primary Schools: Examining the Practices of Effective
Teachers. Sense Publishers. Rotterdam/Boston/Taipei.
Flick, B., 2006, Developing understanding of scientific inquiry in secondary students. In: L.B.
Flick, & N.G. Lederman (eds.) Scientific Inquiry and Nature of Science. Implications for
Teaching, Learning, and Teacher Education. Netherlands: Springer, 157-172.
Gillespie, H., Gillespie, R., 2007, Science for Primary School Teachers. Open University
Press, McGraw-Hill Education.
Gohau, G., 1992, Esprit déductif versus esprit inductif. Aster, 14, 9-19.
Johsua, S., Dupin, J.J. (1989). Représentations et modélisations: le débat scientifique dans la
classe et l'apprentissage de la physique. Paris: Peter Lang.
Loxley, P. et al., 2010, Teaching Primary Science: Promoting Enjoyment and Developing
Understanding. Pearson Education Limited
Martin, D., 2011, Elementary Science Methods: A Constructivist Approach. Cengage Learnin
Olson, S., Loucks-Horsley, S. (eds.), 2000, Inquiry and the National Science Education
Standards: A Guide for Teaching and Learning NAP.VII.
Ontario Library Association, Discovery and quided inquiry.

https://www.accessola.org/WEB/OLAWEB/OSLA/Together_for_Learning/Discovery_and_
Guided_Inquiry_Ideas.aspx?WebsiteKey=397368c8-7910-4dfe-807f-
9eeb1068be31&hkey=8d99196b-7be8-49c0-8fa9-9d3e5eb6bfee
5
Piaget, J., 2012, Reprezentarea lumii la copil, București, Editura Cartier.
Preda, V. Et al., 2012, Proiecte tematice. Învățare integrată prin joc. Didactica Publishing
House.
Radu, I., Ionescu, M., 1987. Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Modulul 2. Predarea-învățarea științelor. Fundamente

Timp alocat: 16h
Bibliografie:
Astolfi, J. P., Develay, M., 1989, La didactique des sciences. Presses Universitaires de France,
Paris.

Bybee, R.W., 2006,. Scientific inquiry and science teaching. In: L.B. Flick, & N.G. Lederman
Learning.
Ciascai, L., 2001, Introducere în didactica ştiinţelor. Didactica disciplinei ,,Ştiinţe”. Cluj-

Polirom.
Dodig-Crnkovic, G., Kade, D., Wallmyr, M., Holstein, T., Almér, A. Transdisciplinarity seen
through Information, Communication, Computation, (Inter-)Action and Cognition,
https://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1604/1604.04711.pdf
6
Feist, G., Gorman, M., 2012. Handbook of the Psychology of Science. Springer Publishing
Company.
Fitzgerald, A., 2013, Learning and Teaching Primary Science. Cambridge University Press.
Johsua, S., Dupin, J.J., 1989, Représentations et modélisations: le débat scientifique dans la
Martin, D., 2011, Elementary Science Methods: A Constructivist Approach. Cengage

Learning.
McGregor, S.L.T., 2015, The Nicolescuian and Zurich Approaches to Transdisciplinarity.

Integral Leadership Review, 6/16.
Miclea, M., 1994, Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca, Casa de Editura Gloria.

Radu, I., Ionescu, M., 1987, Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Zaman, Gh., Goschin, Z., 2010, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi
transdisciplinaritate: abordări teoretice şi implicaţii pentru strategia dezvoltării durabile
postcriză. Economie teoretică şi aplicată, Volumul XVII (2010), No. 12(553), pp. 3-20.
Sousa, D.A., Pilecki, T., 2018, From STEM to STEAM. Brain-Compatible Strategies and
Lessons that Integrates the Arts. Second Edition. Corwin.
7
Modulul 3. Particularitățile predării-învățării științelor în învățământul primar
Timp alocat: 16h
Bibliografie:
Crocnan, D.O., Huţanu, E., 2001, 2002 Manualul învăţătorului, clasa a III- a/clasa a IV-a,
E.D.P. R. A., Bucureşti.
Davies, D., McGregor, D., 2016, Teaching Science Creatively, Routledge.

Dulamă, M.E., 2008, Elemente de didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-
Napoca
Dulamă, M.E., 2008, Metodologie didactică. Teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-a, Editura
Clusium, Cluj-Napoca
Fătu, S., Stroe, F., Stroe, C, Cîrstoiu, J., Ciolac-Russu, A., 2005, Didactica disciplinei
Ştiinţe ale naturii pentru învăţător: clasele III-IV, Editura Corint, Bucureşti
Marinescu, M., 2016. Metodica predării științelor/geografiei în învățământul primar,

Paralela 45, Pitești.
MEN, 2013. Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi explorarea mediului. Clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
MEN 2014. Programa școlară pentru disciplina Științe ale naturii. Clasele a III-a și a IV-a.
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014
MOE, Science Syllabus, 2013. Primary Implementation starting with 2014 Primary Three
Cohort. © 2013 Curriculum Planning and Development Division. MOE.
https://www.moe.gov.sg/docs/default-
source/document/education/syllabuses/sciences/files/science-primary-2014.pdf
8
OECD, 2016, PISA 2015 Assessment and Analytical Framework. Science, Reading,
Mathematic And Financial Literacy. OECD
Pârâială,V., Pârâială, D., Filoti, C., 2002, Ştiinţe ale naturii, auxiliar pentru elevi, cadre
didactice şi părinţi, Editura Euristică, Iaşi
Ward, H., Roden, J., 2016. Teaching Science in the Primary Classroom. SAGE.
Modulul 4. Particularitățile predării-învățării domeniului Științe în învățământul preșcolar

Timp alocat: 16h
Bibliografie:
Benander, R., 2009. Experiential learning in the scholarship of teaching and learning. Journal
of the Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2), 36-41.
Colorado Preschool Program Staff, 2012, Preschool Science Academic Standards in High
Quality Early Childhood Care and Education Settings. CDE.
Glava, A., Glava, C., 2002, Introducerea în pedagogia preșcolară. Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Herrmann, E., 2016, 101 de activități Montessori pentru descoperirea lumii înconjurătoare.
Iași: Gama
Hutton, M., 1989. Learning from action: a conceptual framework. In S. Warner & M. McGill
(eds). Making sense of experiential learning. Miltion Keynes: Open University Press, 50-59.
Ignat, E., şi alţii, 2010, Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,

Sitech, Craiova Jucan, D., Chiş, O., 2013, Ghid de practică pedagogică în învăţământul primar
şi preşcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca
Department of Education and Skills, Irland, 2008, 2012, Science in the Primary School
9
Ministry of Education, NURTURING EARLY LEARNERS. A Framework for a Kindergarten
Curriculum. Singapore Pre-school Education Unit, Ministry of Education, Singapore
http://ncm.gu.se/media/kursplaner/andralander/singaporeforskola.pdf
Rafailă, E. şi colab. (1999), Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All

Pedagogic, Bucureşti, p. 3- 45
Tică, C., 2007, Ştiinţe şi cunoaşterea mediului. Didactica ştiinţelor şi a cunoaşterii mediului
în învăţământul primar şi preşcolar, MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs este structurat pe 4 module, fiecare modul abordând mai multe teme.
Parcurgerea acestora va presupune studiu individual, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităţi asistate şi
consultaţii). Consultaţiile solicitate responsabilului de curs, inclusiv prin e-mail sau accesarea
platformei ID, urmăreşte să ofere clarificări şi sprijin imediat acordat studenţilor. Pe durata
consultaţiilor sunt discutate temele elaborate, informaţiilor aferente fiecărui modul, fiind oferite
ăspunsuri directe la întrebările formulate sau sugestii de informare suplimentară. Activitatea
induviduală este gestionată de student şi constă în parcurgerea tuturor materilelor bibliografice
obligatorii, rezolvarea temelor de verificare, accesarea platformei pentru a posta diferitele rezultate
ale studiului individual şi ale temelor propuse. Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare
ale fiecărei activităţi (lucrări de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi obligatorii în nota finală
sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare precum şi în cadrul fiecărui modul.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările

interne ale CFCID-FR al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune participarea
studenţilor la următoarele tipuri de activităţi:
a) consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în faţă;
prezenţa la aceste întâlniri este obligatorie;
b) realizarea studiului individual prin parcurgerea suportului de curs şi bibliografiei precizate;
c) două proiecte care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu precizările din
calendarul disciplinei;
d) forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori/supervizat de titularul disciplinei.
10
1.6. Materiale bibliografice obligatorii
In suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii.
1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare este necesară asigurarea accesului la
următoarele resurse:
calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line);
acces la resursele bibliografice, inclusiv la cele online sau chiar open- access (ex: abonament la
Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”);
acces la echipamente de fotocopiere.
1.8. Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului II, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate întâlniri faţă
în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării imediate a oricăror nelămuriri
privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă
lectura atentă a primelor două module; la cea de a doua se discută ultimele module şi se realizează o
secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul celor două întâlniri,
studenţii au posibilitatea de a solicita titularului şi/sau asistenţilor sprijin pentru rezolvarea anumitor
teme, în cazul în care prezintă nelămuriri sau suport suplimentar. Pentru a valorifica eficient timpul
alocat celor două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din
suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă.
Datele celor două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se
regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente fiecărui modul.
1.9. Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală se va realiza pe bază unui examen scris desfăşurat in sesiunea de la finele
semestrului II. Nota finală se compune din:
11
a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50%
b) evaluarea celor două proiecte: 50%
Se acordă un punctaj de la 1 la 10 pt. pentru fiecare componentă, iar nota finală se calculează
ca medie a acestor punctaje.
Proiectele la această disciplină vor fi transmise asistentului la termenele precizate în

calendarul disciplinei. Aceste proiecte se regăsesc la sfârşitul modulelor 2 şi 4. Instrucţiuni
suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare ale lucrărilor vor
fi furnizate studenţilor de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele formulate. Orice abatere de la
acestea aduce după sine pierderea punctajului corespunzator acelei lucrări. Evaluarea acestor lucrări
se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a feed-back-ului oferit de evaluator. Dacă
studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate solicita
feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
Orice material elaborat de catre studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii.
Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală.
Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei minime sau,
în anumite condţtii, prin exmatriculare.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.
Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor nu
va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.
1.11. Studenţi cu dizabilităţi
Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor

tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
studenţilor la activităţile didactice si de evaluare.
12
1.12. Strategii de studiu recomandate
Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare

riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua net,
cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a temelor
garantează o înţelegere profundă a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu
succes a acestei discipline.
II. Suportul de curs
Cursul este structurat pe 4 module.

Timp de studiu: 63 ore
Organizarea temelor în cadrul cursului

Tematica ce corespunde semestrului II al cursului include cinci module de învăţare. În afara
primului modul, care corespund unei introduceri generale în problematica studiului Științelor la
nivelul Învățământului primar și preșcolar şi a metodelor sale de studiu, celelalte module abordează
în mod independent teme ce corespund științelor, abordate pe ani de studiul.
Nivelul de înţelegere şi, implicit, utilitatea informaţiilor pe care le regăsiţi în fiecare modul
vor fi sensibil optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veţi consulta sursele
bibliografice recomandate. Dealtfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare precum şi promovarea
examenului final impune, cel puţin, parcurgerea referinţelor obligatorii, menţionate la finele fiecărui
modul. În situaţia în care nu veţi reuşi să accesaţi anumite materialele bibliografice, sunteţi invitaţi să
contactaţi tutorii disciplinei.
13
Modulul 1
CUNOAȘTEREA ȘTIINȚIFICĂ. FUNDAMENTE
 Scopul și obiectivele
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesul și metoda cunoașterii științifice
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:
 să definească cunoașterea științifică;

 să caracterizeze gândirea științifică (abilități ale gândirii științifice);
 să expliciteze componentele cunoaşterii ştiinţifice;
 să descrie diversele abordări curriculare posibile la disciplinele din domeniul științe:
monodisciplinară, multi/pluri disciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară și
integrată;
 să argumenteze importanța studiului disciplinelor Cunoașterea mediului, Științe pentru
învățământul preșcolar și primar precum și importanța aprofundarii fiecăreia dintre
aceste discipline pentru viitoarele cadre didactice din învațamântul preșcolar și primar.
Timp alocat: 15h

În acest modul ne vom concentra asupra metodologiei didactice aplicate la studiul științelor
naturii care, în ultimii ani, din nevoia de a stimula elevii să învețe, a cunoscut revizuiri importante.
Parcurgând acest modul veți afla că în studiul acestor discipline primează: dezvoltarea gândirii
științifice, familiarizarea elevilor cu metoda științifică, transferul cunoașterii în viață și în viitoarea
profesie și dezvoltarea unor atitudini specifice: curiozitate, scepticism etc.
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

-
 Schema logică a modulului: unități de învățare
14
științifică - Fundamente
Modulul I. Cunoașterea
UI 1.1. Știința şi cunoaşterea ştiinţifică
UI 1.2. Rezultatele cunoaşterii ştiinţifice
UI 1.3. Monodisciplinaritate vs
inter/pluri/transdisciplinaritate şi abordare integrată
UI 1.1. Știința și cunoașterea științifică

Știința cunoaște o serie de componente care pot fi grupate în trei categorii:
Cunoștințe (concepte, legi, principii, aplicații etc.)

Știința
Procese științifice
Abilități științifice
Atitudini științifice
Fig. 1.1 Știința și componentele sale
Ştiinţa cunoaşte numeroase definiţii: o sferă a activității umane ce urmarește dobândirea și

sistematizarea teoretică a cunoştințelor despre realitate (procesul ştiinţific); ansamblu sistematic de
cunoştinţe despre natură, societate și gândire; ansamblu de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu al
cunoașterii (conţinutul ştiinţei); o disciplină (DEX). Ştiinţa este definită ca un sistem de cunoştinţe
privind realitatea obiectivă (natură şi societate) şi despre realitatea subiectivă (psihic, gândire),
acceptate ca fiind veridice de comunitatea oamenilor de ştiinţă. Fiecare ştiinţă se caracterizează prin
istorie şi epistemologie proprie. Cunoştinţele referitoare la un anumit domeniu al realităţii se încheagă
într-o ştiinţă numai atunci când ele sunt reunite prin principii, legi, modele și teorii. (Dicţionarul
Enciclopedic Român). Un om de ştiinţă este un expert, adică ă persoană care posedă o gândire
15
ştiinţifică şi este posesor al metoda ştiinţifică pentru a cerceta. Sunt sinonimi termenii: savant,
erudit, învăţat, cărturar.
Ştiinţa încearcă să identifice fenomene şi sisteme, cauzele apariției schimbărilor în natură,

mecanismele prin care produc aceste schimbări, forțele care intervin etc. Ştiinţa implică paradigme,
ipoteze, reguli, practici etc.
Ştiinţa poate fi privită şi ca o metodă folosită cu scopul de a acumula cunoştinţe, pornind de

la un set de ipoteze prin cercetarea lor se încheagă teorii.
Fig. 1.2. Metoda științifică
Tema de reflecţie 1. Care dintre etapele metodei științifice ridică

probleme elevilor din clasa a III-a?
Procesul cunoaşterii ştiinţifice are la bază modelul mai sus menționat, pe

care-l detaliem în cele ce urmează:
16
- confruntarea cu o întrebare sau problema. Această problemă poate fi
identificată de elev în viața de zi de zi, în cărți sau adresată de profesor;
- observarea și colectarea datelor. Obiectul observației poate fi un corp (viu sau

nu), un fapt, un proces etc. Datele colectate pot fi calitative sau cantitative;
- analiza și procesarea informațiilor. Analiza și procesarea datelor urmărește

identificarea unor regularități, tipare ceea ce permite imaginarea unui model;
- formularea de ipoteze şi predicții etc. și conturarea unor modele. Ipoteza

descrie raspunsul la întrebarea adresată iar predicția descrie o posibilitate în
desfățurarea/evoluția unui eveniment;
- testarea ipotezelor și implicit, a modelului prin observații, experimente,

demonstrații matematice etc. Uneori testarea ipotezei se face prin încercare și eroare de
către elevi. Profesoul trebuie să sugereze elevilor în demers experimental atent proiectat,
cele mai adesea acesta trebuie să fie unul de tip controlat;
- confirmarea sau respingerea ipotezelor. Confirmarea ipotezei obligă la

repetarea experimentului, astfel încât să existe un plus de siguranță cu privire la susținerea
ipotezei. Respingerea ipotezei obligă la reformularea acesteia și reluarea experimentului;
- comunicarea rezultatelor este obligatorie în știință deoarece lasă comunității

științifice posibilitatea de a repeta experimental pentru ca ipoteza să poată fi (in)validate
de alţi cercetători;
- modificarea, dezvoltarea sau invalidarea modelului, în funcţie de constatări și

concluzii.
Ilustrați procesul cunoașterii științifice cu referire la o temă la alegere.
Învățarea prin explorare se poate utiliza cu succes la vârste școlare mici. Explorarea este
definită în literatură prin concepte precum: cercetare, investigație, inquiry (învățare ghidată prin
întrebari), a ghici, descoperire, inspirație, revelație etc.
17
"Procesul învățării prin explorare este asociat cu lipsa oricaror așteptări sau
preconcepții și cu învățarea experențială, care reprezintă cea mai eficientă cale de
dezvoltare a înțelegerii" arată Johnston (2011, p. 29).
imaginează
comunică cercetează
testează
Fig. 1.3.Ciclul învățării prin explorare
O teorie trebuie să îndeplinească criterii de obiectivitate, fidelitate, validitate

(valabilitate), standardizare şi comparabilitate. Dacă teoria nu este falsificată, ea poate
fi considerată cunoştinţă ştiinţifică.
UI 1.2. Rezultatele cunoaşterii ştiinţifice

 Conţinutul conceptual al învăţării
Conţinutul învăţării ar trebui analizat la nivelul sub-categoriilor sale:
- conţinuturi conceptuale (pur cognitive);
- conţinuturi acţionale (procedurale);
- conţinuturi atitudinale (referenţiale).
18
Cunoștințe declarative: a ști Cunoștințe procedurale: a ști
Cunoștințe condiționale: a ști
ce..., spre ex. a putea descrie cum, spre ex. a ști cum să
când si de ce, spre ex. a ști
o procedură/un algoritm sau aplici o procedura/un
când si cum să aplice
o metodă de rezolvare a unei algoritm/ metodă de
procedura, strategia/metoda
probleme rezolvare a unei probleme
Fig.1.4. Tipologia cunoștințelor
Conţinutul conceptual al învăţării - conţinut care descrie planul substantival al ştiinţei

însumează:
a) Faptele ştiinţifice. Faptele ştiinţifice reprezintă descrieri ale realităţii (un

fenomen, un proces, o stare a unui sistem fizic) și sunt rezultatul unor observații
empirice sau sistematice. Este denumit şi fapt generic pentru că el capătă sens numai
cu referire la un concept, principiu sau teorie. Faptul generic reflectă deci note
caracteristice ale obiectului observaţiei. Un fapt generic poate fi reprodus experimental sau modelat
grafic şi matematic.
Spre exemplu, faptul generic: curcubeul
b) Conceptele. Gruparea obiectelor similare în categorii reprezintă o necesitate

pentru fiinţa umană care "reduce astfel diversitatea mediului la categorii uşor de
procesat" (Miclea, 1994, p.181). Pentru fiecare categorie de obiecte există cel puţin
două reprezentări mentale posibile: conceptul şi prototipul. Prototipul este elementul
"reprezentativ" al clasei adică un element ideal care însumează caracteristicile mai
multor membri ai categoriei. Conceptul este o reprezentare a unei categoriei la un nivel de
abstractizare superior prototipului care, la rândul lui, este superior exemplarului real tipic (Miclea,
1994, p.207). Conceptele se exprimă prin propoziţii sau printr-un simbol grafic sau matematic.
Semnificaţia unui concept este dată de relaţiile pe care le are cu alte concepte din alte propoziţii.
Exemplu: conceptul de lentila. Prototipul îl reprezintă lentila subţire biconvexă.

Exemplarul real, tipic este, de regulă, lentila ochelarilor.
Fiecare concept se află în nodul unei reţele complexe, care include adesea mai multe
discipline, numită reţea de concepte (Astolfi şi Develay, 1989, p.27). Această reţea de concepte poate
fi prezentată, fragmentar, elevilor, cu efecte benefice pentru învăţare.
19
Conceptele ştiinţifice sunt „constructe ipotetico-deductive”, al căror conținut
cuprinde însuşirile esenţiale ale obiectelor, cele obiective şi necesare, legităţile acestora,
invarianţii (Zlate, 1999). Conceptele ştiinţifice facilitează formularea definiţiilor,
constând în explicitarea înțelegerii/semnificației unui concept. Conţinutul conceptelor
ştiinţifice este structurat şi are caracter dinamic. Conceptele ştiinţifice se înlănţuie şi se organizează
în reţele în care fiecare concept reprezintă un „nod”.
Conceptualizarea este procesul prin care individul dobândeşte un concept şi îl integrează în

structura sa cognitivă. Conceptualizarea este capacitatea de abstractizare a însuşirilor unei clase de
obiecte ce sunt încorporate într-o imagine sau într-o idee-concept şi capacitatea de a sesiza atributele
distinctive ale unei clase de obiecte (Zlate, 1999, p. 298). În funcţie de experienţele anterioare, fiecare
individ posedă o capacitate mai mare sau mai mică de conceptualizare.
c) Enunţurile ştiinţifice sunt: principiile, legile, ipotezele ştiinţifice, teoriile ştiinţifice.
Principiile. Principiile reprezintă generalizări ale relaţiilor dintre concepte. Ele

sunt rezultatul unor activităţii analitice bazate pe raţionamentul inductiv. Formularea
principiilor se bazează pe considerentul că, adeseori, ceea ce s-a dovedit adevărat într-
un număr foarte mare de cazuri observate va fi adevărat şi în alte cazuri similare.
Datorită naturii lor (inducţii generalizate) principiile reprezintă cunoştinţe primare dar
oamenii de ştiinţă se referă la ele ca la cele mai bune descrieri referitoare la anumite obiecte şi
fenomene care există până în acel moment. Credibilitatea lor derivă din numărul mare de legi care
satisfac un principiu şi ca urmare aceste enunţuri au caracter de axiomă.
Exemplu: principiile vaselor comunicante
Legile. Legile reprezintă, ca şi principiile ştiinţifice, afirmaţii referitoare la

regularităţile observate cu privire la obiecte şi fenomene. Spre deosebire de principii,
legile sunt rezultatul unor testări multiple. Considerate cunoştinţe definitive ele
suportă, totuşi, rafinări. Lui Einstein i se atribuie următoarea butadă: "Atâta timp cât
legile matematice descriu realitatea ele nu sunt exacte, dacă sunt exacte ele nu descriu realitatea"
Un exemplu în acest sens îl reprezintă legea conservării energiei, amendată

în 1905 de Einstein prin celebra sa ecuaţie.
20
Legile prezintă un domeniu de validitate, adică un domeniu în care descriu corect desfăşurarea
fenomenului. Uneori domeniul de validitate este determinat de domeniul de validitate al modelului
asociat fenomenului.
Exemple: legea lui Hooke
Ipotezele ştiinţifice. Reamintim, referitor la ipotezele ştiinţifice, că:
 formularea ipotezei este considerată de către majoritatea cercetătorilor

în istoria ştiinţei, filosofi şi psihologi, un act de creaţie, deci mai mult decât o simplă
inducţie realizată pe baza unor fapte generice;
 posibilitatea verificării unei ipoteze este fie negată (Develay, 1989, p.7)
sugerându-se înlocuirea termenului "verificare" cu cel de "justificare" (a ipotezei), fie
acceptată condiţionat (Gohau, 1992, p.14) în cadrul unui "inductivism practic" (ipotezele
coroborate sunt considerate ca verificate provizoriu).
Exemple: ipoteza lui de Broglie, ipoteza extraterestră asupra originii vieţii etc.
d) Teoriile ştiinţifice. Ca şi principiile şi legile, teoriile reprezintă generalizări

referitoare la un ansamblu de obiecte şi fenomene care pot fi însă incluse, în baza unui
criteriu, în aceeaşi categorie. Teoria reprezintă o imagine (un model) pe care omul de
ştiinţă îl are asupra acestui ansamblu de obiecte studiate. Altfel spus, teoria reprezintă
o analogie utilă omului de ştiinţă. Ea înglobează într-un sistem coerent: fapte, concepte, legi şi
principii. Ca şi principiile şi legile teoriile pot fi înlocuite sau rafinate, în funcţie de alte fapte
descoperite, pentru că "nu există nici o teorie la care trecerea timpului să nu facă necesare corectări"
(Hutten, 1970, p.11). Utilizând teoriile oamenii de ştiinţă formulează predicţii, aplicaţii şi astfel se
extinde cunoaşterea.
Exemplu: Teoriile asupra atomului.
Tema de reflecţie 2
Dati exemple de concepte din biologie, fizică, chimie care pot fi studiate
în învațământul primar. Precizați clasa.
21
Conţinuturile acţionale
Conţinutul acţional (procedural) al învăţării se fundamentează în planul

sintactic al disciplinei, plan care vizează structurile operaţionale şi acţionale din
ştiinţă: modul de gândire, caracteristicile procesului şi metodei ştiinţifice de
cunoaştere. Este vorba aici de formularea de probleme şi ipoteze, de realizarea unor observaţii,
măsurători, de capacitatea de a se documenta, de a identifica variabile etc. Tot în acest domeniu se
înscriu procedurile utilizate în rezolvarea de probleme, etapele întocmirii unui rezumat, realizarea
unei scheme, planificarea unei activităţi experimentale, utilizarea unor instrumente etc.
Conţinuturile atitudinale
Cunoaşterea de către elevi a acestor categorii de conţinuturi va avea ca efect

însuşirea următoarei categorii de conţinuturi: conţinuturile atitudinale. Curiozitatea,
scepticismul, obiectivitatea, acceptarea ambiguităţilor, deschiderea spre cooperare,
acceptarea (de pe poziţii constructive) a eşecurilor şi limitelor cunoaşterii ştiinţifice, eficacitatea etc.
sunt valori care trebuie cultivate elevilor.
UI 1.3. Monodisciplinaritate vs inter/pluri/transdisciplinaritate şi abordare

integrată
Monodisciplinaritate vs inter/pluri/transdisciplinaritate şi abordare integrată
Multidisciplinaritatea - cercetătorii din diverse discipline lucrează împreună pentru a

rezolva o problem comună, dar din pespectica fiecărei discipline (Klein, 2010 în
Dodig-Crnkovic et al. )
Interdisciplinaritatea – transferul conținutului și metodelor dintr-o disciplină în altă

disciplină (ibid.)
Transdisciplinaritatea – în știință semnifică producerea de cunoștințe care sunt,

simultan, între, trans și dicolo de discipline. Cuvinte cheie: depășire, transcede,
transforma (Nicolescu, 2014, ibidem, Klein, 2012). Din perspectiva instruirii abordarea
22
transdisciplinară semnifică învățarea sau rezolvarea de probleme prin cooperarea diverselor părți ale
societății (modelul Zurich, McGregor, 2015)
Integrarea curriculară
Integrare curriculară poate fi de tip: orizontal (arii curriculare diferite), vertical

(aceeaşi arie curriculară) sau transdisciplinar (temă ce nu aparţine disciplinelor
existente).
Integrarea curriculară presupune alegerea:
a) a unui demers (pe care treaptă a integrării curriculare se situează proiectul: mono, multi,
pluri, inter, transdisciplinar),
b) modurile de integrare (inserţie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune),
c) gradul de integrare (parţială, totală);
d) contextul integrării (intracurricular sau extracurricular).
Abordarea multidisciplinară presupune referiri la conținuturi studiate la alte

discipline.
Ex. studiul balanței
- matematică: ecuații
- abilități practice: confecționarea unei balanțe
- istorie – balanța egiptenilor, cântarul roman (Egiptul antic, Roma antică)
- contabilitate – balanța de plăți
- literatură – ˮBalanța. Poveste popularăˮ,
- dezvoltarea vocabularului: cântar vs. balanță etc.
Disciplina 3
Disciplina de bază
Tema studiată
Disciplina 2 Disciplina 1
Fig.1.5. Abordarea multidisciplinară
23
Abordarea interdisciplinară: operează cu concepte disciplinare și
interdisciplinare, competențe disciplinare și interdisciplinare din două domenii de
expertiză sau discipline.
- relaționarea conținuturilor și competențelor pentru a oferi/dezvolta noi
perspective;
- asocierea conținuturilor pentru a rezolva probleme concrete, pentru a elabora
produse sau pentru a rezolva probleme complexe (care nu puteau fi soluționate la nivel
monodisciplinar).
Ex. analizatorul vizual (cunoștințe de fizică și biologie, concepte interdisciplinare (cauză-
efect, sistem), competențe disciplinare și interdisciplinare (investigație, observație etc.)
Concepte interdisciplinare: sistem, structură, interconexiune, interdependență, echilibru,
relația cauză-efect, tipar, model, schimbare, continuitate, diversitate, ordin, ciclu
Competențe interdisciplinare: procesarea informației, cercetare (formularea de întrebări,
observația, proiectarea unui demers, colectarea datelor, organizarea datelor, interpretarea datelor,
comunicarea rezultatelor), gândire critică, comunicare, rezolvarea de probleme.
Disciplina A Disciplina B
Fig.1.6. Abordarea interdisciplinară
Abordarea transdisciplinară-transcede disciplinele. Uilizează concepte

disciplinare & interdisciplinare, competențe disciplinare, inter și transdisciplinare
fundamentând un nou domeniu de studiu (motiv pentru care presupune o schimbare de
paradigmă).
Competențe/abilități transdisciplinare: sociale, de gândire, metacognitive, de autoreglare,

luarea deciziilor în grup.
24
Fig.1.7. Abordarea transdisciplinară
Abordarea integrată elimină suprapunerile disciplinare (Ciolan, 2008, p.138).

Temele se construiesc în jurul unor concepte intedisciplinare urmărind dezvoltarea
unor abilități de nivel înalt ale gândirii, a unor competențe trans și interdisciplinare.
Valori și atitudini astfel dezvoltate elevilor sunt curiozitate, motivație, scepticism.
Fig.1.8. Abordarea integrată
Exemplu: Tema: "Viețuitoarele" poate fi abordată integrat prin referire la mediile de
viață: Pământul, Aerul, Apa.
Integrare curriculară poate fi de tip: orizontal (arii curriculare diferite), vertical (aceeaşi
arie curriculară) sau transdisciplinar (temă ce nu aparţine disciplinelor existente).
Integrarea curriculară presupune alegerea:
a) tipul de demers (pe care treaptă a integrării curriculare se situează proiectul: mono,
multi, pluri, inter, transdisciplinar),
b) modurile de integrare (inserţie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune),
c) gradul de integrare (parţială, totală);
d) contextul integrării (intracurricular sau extracurricular).
25
Decizia cu privire la dimensiunea integrării se ia de către profesor prin consultarea elevilor.
La fel, tema se stabileşte de comun acord, precum şi ariile curriculare implicate.
Activitățile integrate STEM/STEAM/STREAM în cazul unei teme dare – table sinteză

(Ciascai, 2019, support de curs)
Abor Științe Tehnologie Lectură Inginerie Arte Matematică
darea
Cunoștințe Se detaliaza Se Se detaliaza Se Se detaliaza Se detaliaza
Disciplinară
detaliaza detaliaza
disciplinare
Abilități/compete Se detaliaza Se Se detaliaza Se Se detaliaza Se detaliaza
nțe disciplinare (conf. detaliaza (conf. detaliaza (conf. (conf.
programei/ (formulate programei/ (formulat programei/ programei/
curriculumulu de stud.) curriculumulu e de stud) curriculumulu curriculumulu
i) i) i) i)
Valori și atitudini, Se detaliaza Se Se detaliaza Se Se detaliaza Se detaliaza
implicare& (conf. detaliaza (conf. detaliaza (conf. (conf.
participare programei/ (formulate programei/ (formulat programei/ programei/
curriculumulu de stud.) curriculumulu e de stud) curriculumulu curriculumulu
i) i) i) i)
Conexiuni între
Abordarea integrată
domenii
Concepte Se identifică de student
integratoare
Abilități/compete Se formulează de student
nțe inter și trans
disciplinare
Valori și atitudini, Se identifică și formulează de studentt
implicare&
participare
Momentul 1 Activitatea profesorului (detaliată) Activitatea elevului (detaliată)
lecției
Momentele
Domenii
interconectate:
Concepte
integratoare: …
Competențe
interdisciplinare
dezvoltate elevilor
Momentul 2
….
…….
26
Tema de reflecţie 3.
Analizați modelul de construcție și structurare a achizițiilor în procesul
cunoașterii și explicați de ce caracteristicile și tiparelele identificate în
natură (ex. ciclul anotimpurilor) pot constitui teme integratoare.
SUMAR.
Știința poate fi privită din mai multe perspective: a) ca observarea

sistematică a evenimentelor și a condițiilor naturale și ca investigații, ambele
întreprinse pentru a descoperi fapte (date și regularități) și pentru a formula
legi și principii bazate pe aceste fapte; b) ca un sistem organizat de cunoștințe
rezultat prin demersurile amintite mai sus, care poate fi testat prin
investigații ulterioare; c) ca orice ramură specifică a acestui corp general de
cunoștințe, cum ar fi biologia, fizica, geologia sau astronomia etc. Acestea
pot fi abordate separat sau pot fi puse în relație (interdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, abordare integrată).
Sistemul cunoștințelor științifice include, fapte, fenomene și procese,

date, mărimi, principii și legi etc.
Tema de autoevaluare 1
Completați următoarea afirmație: Noul Curriculum şcolar ............

accentul de la conţinutul conceptual al învăţării asupra conţinutului
acţional şi atitudinal, afirmând necesitatea demonstrării de către elevi a
unei gândiri ......, a dezvoltării capacităţii de investigare şi valorizare a
propriei experienţe, a construirii unui set de ......... individuale şi sociale,
a capacităţii de a-şi orienta comportamentul în funcţie de valorile
menţionate etc. (Ministerul Educaţiei Naţionale, Curriculum naţional, p.
19-20).
Răspuns: mută/schimbă, creative, valori.
27
Bibliografie
a) obligatorie
Ciolan, L., 2009, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași,
Polirom.
Manualele școlare de Științe.
b) opțională
Allen, M. (2010). Misconceptions in Primary Science. Second Edition. Open University Press.
Astolfi, J. P., Develay, M., 1989. La didactique des sciences. Presses Universitaires de France,
Paris.
Learning.
Ciascai, L., 2001, Introducere în didactica ştiinţelor. Didactica disciplinei “Ştiinţe”. Cluj-
Ciascai, L., 2006, Didactica ştiinţelor naturii. Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă.
Ciascai, L. (coord. şi autor), Florian, A.D., Florian, G., 2008, Elemente de Didactica ştiinţelor
naturii şi a disciplinei “Ştiinţe ale naturii”. Modele şi cercetări. Editura SITECH, Craiova.
28
Gillespie, H., Gillespie, R., 2007, Science for Primary School Teachers. Open University
Press, McGraw-Hill Education.
Gohau, G., 1992, Esprit déductif versus esprit inductif. Aster, 14, 9-19.
Johsua, S., Dupin, J.J. (1989). Représentations et modélisations: le débat scientifique dans la
Loxley, P. et al., 2010, Teaching Primary Science: Promoting Enjoyment and Developing
Understanding. Pearson Education Limited
Martin, D., 2011, Elementary Science Methods: A Constructivist Approach. Cengage Learnin

Preda, V. Et al., 2012, Proiecte tematice. Învățare integrată prin joc. Didactica Publishing
House.
Radu, I., Ionescu, M., 1987. Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca, Editura Dacia.
29
Modulul 2
PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ȘTIINȚELOR. FUNDAMENTE
 Scopul și obiectivele
Scopul modulului: Explicitarea procesului predării-învățării științelor.
 să descrie stadiile dezvoltării cognitive al lui Piaget;

 să definească conceptele: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate,
interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, conceptualizare;
 să definească ideile (concepțiile) naive ale elevilor;
 să descrie ciclurile învățării la științe;
 să descrie diversele abordări curriculare posibile la disciplinele din domeniul științe:
monodisciplinară, multi/pluri disciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară și
integrată;
 să argumenteze importanța studiului disciplinelor Cunoașterea mediului, Științe pentru
învățământul preșcolar și primar precum și importanța aprofundarii fiecăreia dintre
aceste discipline pentru viitoarele cadre didactice din învațamântul preșcolar și primar.
Timp alocat: 16h

În acest modul ne vom concentra asupra metodologiei didactice aplicate la studiul științelor
naturii care, în ultimii ani, din nevoia de a stimula elevii să învețe, a cunoscut revizuiri importante.
Parcurgând acest modul veți afla că în studiul acestor discipline primează: dezvoltarea gândirii
științifice, familiarizarea elevilor cu metoda științifică, transferul cunoașterii în viață și în viitoarea
profesie și dezvoltarea unor atitudini specifice: curiozitate, scepticism etc.
 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Știința urmărește acumularea de date, fapte, informații despre sisteme fizice, fenomene și
procese, urmărind identificarea regularităților (teorii, legi, principii și modele).
30
UI 2.1. Dezvoltarea
cognitivă a elevilor -
Modulul 2. Predarea-învăţarea
stadialitate
ştiinţelor. Fundamente
UI 2.2. Abilități de bază în
învățarea la științe
UI 2.3. Concepţiile/ideile
naive ale copiilor și elevilor
UI 2.4. Ciclul învățării la

științe
2.5. Inquiry learning –

învățarea bazată pe
investigație
UI 2.1. Dezvoltarea cognitivă a elevilor - stadialitate
Dezvoltarea cognitivă a elevilor a fost împărţită de Piaget în patru stadii. Chiar

dacă conceptul de stadiu a fost reconsiderat astăzi de psihologii cognitivişti stadialitatea
lui Piaget este utilizată în continuare deoarece creează o perspectivă evolutivă asupra
gândirii elevilor. Vârstele asociate fiecărui stadiu sunt numai orientative deoarece foarte
mulţi elevi cu o anumită vârstă, şi care ar trebui să se înscrie, din punctul de vedere al dezvoltării
cognitive, într-un anumit stadiu, nu posedă încă toate caracteristicile specificate.
Analizați caracteristicile copiilor din fiecare stadiu și dați exemple.
31
Fenomenalism
concret
Stadiul Stadiul
senzorio-motor pre-operaţional
0-2 ani 2-6 ani
Învăţare enactivă Învăţare iconică
Egocentrism Reflecţie
activ internalizată
Stadiul
Stadiul operaţiilor
operaţiilor concrete
formale 6-11 ani
11-14…ani Învăţare
Învăţare inductivă
ipotetico-
deductivă
Construcţionism
abstract
Fig. 2.1. Stadiile dezvoltării intelectuale (Piaget, 1967, 2012)
Deoarece dezvoltarea intelectuală a elevilor este un proces evolutiv ne vom

referi foarte pe scurt la primele două stadii de dezvoltare intelectuală şi vom insista
asupra ultimelor două:
- Stadiul senzorio–motor: În acest stadiu de dezvoltare copilul se adaptează lumii prin acţiune.
Spre sfârşitul acestui stadiu apar scheme rudimentare de coordonare a acţiunilor referitoare la
substanţă, spaţiu, timp şi cauzalitate. Începe dezvoltarea limbajului şi copilul numeşte obiectele şi
acţiunile familiare.
- Stadiul pre-operaţional: Copilul îşi dezvoltă vocabularul. Reuşeşte gruparea obiectelor în

baza unor proprietăţi familiare. Gândirea lui rămâne însă ancorată în concret şi în actual şi se foloseşte
de imagini. Acumularea informaţiilor se face în baza datelor percepţiei dar acestea rămân fragmentare
şi disparate, nu se coordonează sau combină. Copilul nu gândeşte reversibil şi are o perspectivă
egocentrică, subiectivă asupra lumii.
- Stadiul operaţiilor concrete: Percepţia copilului asupra lucrurilor rămâne globală dar mobilă
(se mută de la un aspect la altul). Comparaţia îi reuşeşte pe contraste mari, nu sunt sesizate stările
intermediare. Consideră elementele întregului mai degrabă simultan decât succesiv. Domină
32
operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale. Copilul posedă raţionamentul progresiv, de la cauză
spre efecte, de la condiţii spre consecinţe. De asemenea, îi reuşeşte inferenţa tranzitivă A>B, B>C
deci A>C doar cu referire la situaţii concrete. Capacitatea sa de deducţie este limitată, raţionamentul
de tipul “dacă … atunci” trebuie să se sprijine, de asemenea, pe obiecte concrete. Nu apare categoria
posibilului alături de planul real. Capacitatea copilului de a face extinderi este limitată, el realizează
doar asociaţii locale. Bruner numeşte această etapă “intelect cu o singură pistă” deoarece copilul nu
întrevede alternativele. Realizează clasificări dar numai în baza unui singur criteriu. Apare ideea
conservării: substanţei, volumului lichidului, lungimii, ariei şi greutăţii. Spre sfârşitul acestei perioade
copilul are o perspectivă obiectivă asupra lumii. El începe să gândească operaţional, spre exemplu,
grupând elementele într-un întreg şi descompunând întregul în componente (realizând procesul
reversibil). Utilizează operaţiile gândirii pentru a forma clase şi serii. Formează şi foloseşte relaţii,
corespondenţe unu la unu, reguli, principii ştiinţifice, relaţii cauzale şi stabileşte consecinţele.
- Stadiul gândirii formale: Demersul analitico-sintetic este dezvoltat şi apare multiplicarea

punctelor de vedere. Elevul realizează operaţii propoziţionale (operând cu şi asupra propoziţiilor),
reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior în mod practic. Stăpâneşte
raţionamentul deductiv. Deoarece gândirea sa devine mobilă (apare comutarea rapidă dintr-un sistem
de referinţă în altul, capacitatea de a inventaria alternativele) copilul devine capabil să formuleze
ipoteze şi să integreze faptele într-o teorie. Ca urmare, se instituie raţionamentul ipotetico-deductiv.
Se poate vorbi de o alternanţă mobilă între demersul direct şi cel invers, între demersul progresiv şi
cel regresiv. Elevul este capabil să facă clasificări în funcţie de mai multe criterii. Poate înţelege şi
utiliza rapoarte, proporţii şi probabilităţi. Se formează şi exersează operaţiile de nivel superior ale
gândirii.
- Gândirea formală (abstractă) se constitue la 10-11 ani dar devine sistematică abia la 14-15
ani. Radu şi Ionescu (1995, p.19) se referă, cu privire la nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor de
vârstă gimnazială, la prezenţa unui stadiu preformal. În acest stadiu dezvoltarea intelectuală a
copiilor depăşeşte stadiul operaţiilor concrete dar nu se încadrează, în totalitate, în parametrii gândirii
formale. Ca urmare, într-un colectiv de elevi de vârsta gimnazială vom întâlni atât elevi care mai
prezintă o percepţie globală asupra lucrurilor, raţionamente bazate pe operaţii concrete, cu o putere
de deducţie limitată şi numai progresivă, nu întrevăd alternative etc. (se menţin încă la nivelul
operaţiilor concrete) cât şi elevi care au atins stadiul gândirii formale (prezintă un demers analitico-
sintetic dezvoltat, stăpânesc operaţiile propoziţionale, raţionează ipotetico-deductiv, progresiv şi
33
regresiv, din multiple puncte de vedere etc.). Spre exemplu, copiii sub 10-11 ani, dar şi unii elevi de
gimnaziu, posedă strategia inductivă numai sub o formă particulară, denumită strategia
"comunalităţii". Aceştia nu reuşesc să extragă informaţia necesară din exemplul diferenţiator. De
asemenea, nu sunt capabili să formuleze ipoteze pornind de la date, fapte şi să le evalueze ulterior,
procesul de conceptualizare sprijinindu-se numai pe selecţia notelor comune date de observaţie. Din
păcate, în fiecare colectiv de gimnaziu există asemenea elevi, ceea ce ridică profesorului multe
dificultăţi legate de prelucrarea conţinutului noţional şi alegerea strategiei didactice eficiente.
Identificați stadiile de dezvoltare (Piaget) corespunzătoare

vârstei clasei pregătitoare.
UI 2.2. Abilități de bază în învățarea la științe
Dezvoltarea abilităților gândirii elevilor reprezintă un scop important al studiului științelor.
În cele ce urmează ne vom referi la abilitățile de bază urmând ca abilitățile specifice să fie
discutate cu referire la științe.
Aceste abilități sunt:

1. Formularea de întrebări
2. Observarea
3. Prezicerea
4. Investigarea și experimentarea
5. Estimarea și măsurarea Analiza
o sortarea și clasificarea
o recunoașterea tiparelor
o interpretarea
6. Proiectarea, planificarea și realizarea unui demers de explorare/investigare
7. Formularea concluziilor
8. Evaluarea rezultatelor si a demersului
9. Colectarea și comunicarea rezultatelor
10. Capacitatea de a aplica abilitățile și cunoștințele științifice în rezolvarea problemelor
practice.
34
Detaliem aceste abilități, într-o ordine care nu este obligatoriu cea specifică
procesului cunoașterii științifice:
- Identificarea de întrebări și probleme și formularea lor clar, concis și mai ales

relevant pentru procesul de învățare la disciplina respectivă;
- Observarea - folosirea simțurilor și/sau instrumentelor de observație pentru a colecta

informații (determinarea proprietăților) despre un obiect sau un eveniment (fapt, proces, fenomen).
- A formula predicții – anticiparea consecințelor unui fapt, eveniment etc. sau a

modificărilor intervenite asupra unui fapt, eveniment folosind experiențele trecute și observațiile.
- Investigarea presupune observare, sistematică sau empirica, dirijată sau nu.

Experimentele preferate sunt cele controlate. O importantă abilitate este aceea de colectare,
înregistrare, procesare și interpretare a datelor - manipularea datelor (colectate personal sau din
diverse surse) - pentru a le conferi semnificație, a identifica tipare care să permită realizarea de
deducții, predicții și ipoteze.
- Măsurarea - folosirea unităților de măsură (standard sau nu) pentru a descrie cantitativ
(numeric) dimensiunile unui obiect sau eveniment, pentru realizarea de estimări sau pentru stabilirea
unor relații între mărimi sau evenimente. Estimarea este o abilitate foarte importantă deoarece elevii
nu sunt obișnuiți să facă estimații nici chiar în legătură cu fapte simple: dimensiunea unei cărți,
greutate ei etc.
- Analiza - studiul sistematic al componentelor și a relațiilor dintre acestea. Clasificarea

– gruparea obiectelor sau evenimentelor în baza unei/unor proprietăți. Recunoașterea tiparelor
presupune identificarea elementelor repetabile, de regularitate. Interpretarea datelor se face prin
prisma ipotezelor sau predicțiilor formulate, respectiv a teoriei.
- Proiectarea și planificarea are la bază obiective precise, presupune etapizare, resurse,

instrumente de control și planificarea în timp.
- Realizarea de inferențe - a trage o concluzie cu privire la un anumit eveniment pe baza

observațiilor și a datelor; inferențe de tip relații cauză-efect.
- Evaluarea privește rezultatele și demersul (procesul).
- Comunicare – folosirea cuvintelor, asimboluri grafice, a imaginilor (fotografii,

scheme, desene, inclusiv TIC) pentru a descrie o acțiune, obiect sau eveniment.
35
- Capacitatea de a aplica abilitățile și cunoștințele științifice în rezolvarea problemelor
practice.
- O importantă abilitate este aceea de colectare, înregistrare, procesare și interpretare a

datelor - manipularea datelor (colectate personal sau din diverse surse) - pentru a le conferi
semnificație, a identifica tipare care să permită realizarea de deducții, predicții și ipoteze.
- Identificarea, manipularea & controlul variabilelor – identificarea mărimilor

implicate în desfășurarea unui proces, fenomen etc. Manipularea unei variabile (variabila
independentă) și studierea modificărilor survenite la nivelul altei variabile (variabila dependentă) și
menținerea neschimbată a celorlalte variabile (variabile controlate).
- Formularea regulilor – formularea constatărilor, concluziilor, definițiilor, legilor cu

cuvintele proprii.10. Formularea ipotezelor – avansarea unei explicații prin inducție (pe baza unor
fapte de observație).
- Explorare/investigație/experimentare – a cerceta, intervenind asupra obiectului

studiului. Experimentul presupune formularea unei ipoteze și proiectarea & realizarea unei
succesiuni de acțiuni menite să ˮtestezeˮ ipoteza (să ofere date (ˮdoveziˮ) care susțin ipoteza sau
permit respingerea ei).
- Construcția și utilizarea modelelor – reprezentarea lumii reale cu ajutorul unui model

fizic sau mental, cu scopul de a înțelege fenomene sau procese complexe sau greu accesibile.
Analizați lista abilităților de bază ale gândirii și identificați trei abilități pe

care le considerați neglijate în predare-învățarea stiințelor naturii. Care sunt,
în opinia dvs. cauzele ignorării lor?
În ciclul primar, ne vom concentra asupra următoarelor abilități generale ale gândirii:
36
Fig.2.2. Abilități generale ale gândirii necesare în studiul științelor
O abilitate extrem de importantă, foarte des lăsată în sarcina profesorului este abilitatea de
identifica probleme semnificative un domeniu dat. În fapt, copii ar trebui stimulați să caute și
identifice probleme.
UI 2.3. Concepţiile/ideile naive ale copiilor și elevilor
Când elevii încep studiul unui conţinut ştiinţific ei posedă deja idei, noţiuni şi
un mod de a raţiona în situaţia studiată. Acestea sunt numite reprezentări sau concepţii
(în franceză: “conceptions”, în engleză: “misconceptions”) respectiv idei naive. Uneori
aceste concepţii sunt relativ concordante cu teoriile ştiinţifice actuale dar cel mai
adesea ele sunt incompatibile şi contestate. Cu toate acestea, în cursul timpului concepţiile au marcat
gândirea oamenilor de ştiinţă iar astăzi pot fi regăsite nu numai la elevi ci chiar şi la profesori.
Sursele acestor concepţii sunt cunoaşterea empirică şi cea şcolară. În ambele cazuri elevul a
venit în contact cu fapte sau informaţii pe care nu le-a înţeles corect sau care nu i-au fost corect
explicate. Pentru situaţia cognitivă respectivă el şi-a elaborat o explicaţie sau un raţionament, aparent
concordante cu realitatea. Fiindcă acestea l-au mulţumit n-a mai simţit nevoia să le verifice în alte
situaţii. Ca urmare, fără să le cunoască limitele le-a extins şi asupra altor situaţii, le-a generalizat şi
le-a inserat în sistemul propriu de convingeri.
37
Spre exemplu, mulţi elevi şi adulţi explică faptul că vedem obiectele care ne înconjoară într-
o încăpere pentru că există lumină în încăpere. În realitate vedem un obiect numai atunci când acesta
este luminat şi difuzează lumina în ochiul nostru.
Concepţiile pot fi induse elevilor de către profesori sau manualele școlare
Prin urmare, concepţiile sunt modele explicative eronate sau lacunare, datorate
unei interpretări inadecvate a realităţii
Este important să precizăm următoarele caracteristici/implicaţii ale concepţiilor pentru

învăţare:
- sunt dificil de demontat pentru că se prezintă ca un ansamblu structurat, coerent;

- acţionează ca o grilă de lectură interpretativă ce produce deformarea cunoştinţelor comunicate
posesorului unei concepţii;
- concepţiile persistă chiar şi după secvenţe multiple de învăţare realizate la diverse vârste
şcolare, "coabitând" (Johsua & Dupin, 1989, p.53) cu cele corecte;
- sunt atât de bine integrate în structurile cognitive ale elevului încât unele nu mai pot fi depăşite
decât dacă sunt utilizate de posesor. Ca urmare, depăşirea concepţiilor se realizează prin
situaţii de învăţare special organizate şi prin efortul personal al posesorului lor (Giordan, 1990,
p. 3). Ceea ce era de aşteptat, consideră Develay (1993, p.10), din moment ce reprezentările
pe care le posedă orice subiect exprimă viziunea sa despre lume!
Îndepărtarea unei concepții nu poate fi realizată prin simpla expunere a

cunoștinței corecte, necesitând implicarea activă a elevului în demontarea acesteia.
Elevii mici cred că blana încălzește, că fulgerul și trăsnetul se produc pentru că norii se
ciocnesc, la fel ca două pietre. Ce experimente ați face ca să-i ajutați să depășească aceste concepții?
38
Explicatie
Cunoștința
Explicatie Concepția elevului
Explicatie
Cunostințe furnizate de Concepția acționează ca o Cunoștințe "deformate" prin

profesor grilă confruntarea cu concepția
Acțiune
Cunoștința
Acțiune Concepția elevului
Reflecție
Elevul implicat în activități care

confruntă cunoștințe corecte cu Demontarea concepției Cunoștința corectă
concepția sa
Fig. 2.3.a,b. Confruntarea cu concepția (două tipuri de demersuri)
Discutați efectele prezenței unei concepții în gândirea elevilor asupra

înțelegerii noilor cunoștințe.
2.4. Ciclul învățării la științe
Modelul ciclic de predare-învăţare prin descoperire ghidată în cinci etape,

propus de Bybee, R. W. et al. (1989), presupune organizarea lecţiei în cinci etape:
Angajare –Explorare-Explicație și clarificare-Aplicare & elaborare –Evaluare. Astfel,
etapele de Angajare şi Explorare sunt etapele de evidenţiere a conceptului, în timp ce
etapele de Explicaţie şi clarificare, respectiv Aplicare, sunt cele de fundamentare a conceptului
(considerând că numai aplicarea conceptului oferă adevărata măsură a înţelegerii acestuia). Eisenkraft
39
(2003) dezvoltă ciclul introducând încă două etape și anume Explicitarea cunoașterii anterioare și
Transferul.
Fig. 2.4. Ciclul învățării în 7 etape al învăţării (Eisenkraft, 2003)
Meritul de a evidenţia necesitatea luării în considerare a cunoştinţelor şi experienţelor elevilor

cu referire la subiectul lecţiei noi (inclusiv diagnosticarea prezenţei ideilor naive/ missconceptions)
precum şi asigurarea transferului noilor cunoştinţe şi abilităţi în alte domenii de studiu sau în viaţa de
zi cu zi (închizând astfel un ciclu care porneşte de la nevoile şi interesele elevilor, de la experienţa lor
de viaţă, ca să revină în final tot la aceasta).
Explicați de ce învățarea la științe trebuie privită, chiar și la nivel micro,

ca un demers ciclic.
UI 2.5. Inquiry learning – învățarea bazată pe investigație
Temenul ʺinquiryˮ (“inquiry”–americană sau ”enquiry” în engleză) este utilizat în literatura

domeniului într-o varietate de contexte: „inquiry-based learning, „quided-inquiry”, „undergraduate
research”, „research-based teaching”, „discovery learning”, „inductive teaching and learning”
40
(Spronken-Smith et al., 2007, p. 2). Sutman, Schmuckler & Woodfield (2008, p.x) se referă la
inquiry în termeni de cadru de instruire prin investigaţie/descoperire: „inquiry / discovery
instructional framework”.
Învățarea de tip inquiry poate fi utilizată cu succes la cele mai multe discipline, nu numai la
științe.
Documentați-vă pe web și identificați trei articole referitoare la Inqury based

science learning pentru ciclul primar. Analizați concluziile articolelor și rețineți trei
idei importante referitoare la acest subiect.
Indicați sursele bibliografice consultate (date de identificare: numele și

prenumele autorilor, anul apariției, titlul, Jurnalul, numărul volumului/revistei, paginile, link)
ˮInvestigația se referă la o varietate de procese și moduri de gândire care

sprijină dezvoltarea de noi cunoștințe științifice. … Astfel, investigația urmărește, cu
referire la elevi, două categorii de rezultate: dezvoltarea capacității de a pune în
practică procese științifice și cunoștințele științifice cu privire la aceste procese. În
cele din urmă, investigația este privită ca o alternativă la predarea tradițională a științei. ˮ (Flick, 2006,
pp.IX-X)
Fig 2.5a. Ciclul inquiry (Ontario Library Association)
41
Leylande, citat de Warner & Meyers (2011, pp. 2) propune un inquiry cycle:
Fig 2.5b. Ciclul inquiry (Leylande, citat de Warner & Meyers, 2011, pp. 2)
Abilitățile pe care le implică inquiry (Bybee, 2006, p. 4):
- Identificarea de întrebări la care se poate răspunde prin intermediul investigațiilor

științifice. Selectarea celei mai bune întrebări!
- Proiectarea și efectuarea unei investigații științifice.
- Utilizarea instrumentelor și tehnicilor adecvate pentru a colecta, analiza și interpreta

datele.
- Elaborarea unor descrieri, explicații, previziuni și modele, folosind dovezi.
- Gândirea critică și logică pentru a relaționa dovezi și explicații.
- Recunoașterea și analiza explicațiilor alternative și predicții.
- Comunicarea procedurilor științifice și a explicațiilor.
- Folosirea matematicii in toate aspectele legate de cercetare științifică. ˮ (Bybee, 2006,

p. 4).
42
Precizați trei motive pentru care ați utiliza ciclul inquiry în lecțiile de științe:
1. …………………………………………………………………….…..
2. …………………………………………………………………………
3. ………………………………………………………………………….
Test de autoevaluare 2
Stabiliți valoarea de Adevărat sau Fals a următoarelor afirmații.
1. Învățarea bazată pe investigație presupune obligatoriu observație;
2. Învățarea bazată pe investigație presupune obligatoriu experiment;

3. Învățarea bazată pe investigație presupune în fiecare etapă formularea de
întrebări;
4. Învățarea bazată pe investigație presupune în fiecare etapă reflecție.
Răspuns: 1. Fals; 2 Fals; 3 Adevărat; 4 Adevărat.
Întocmiți o listă de metode care pot fi puse în relație cu învățarea (ciclul

învățării) bazată pe investigație. Dați exemple.
SUMAR
Studiul științelor naturii cunoaște dezvoltări recente în plan metodologic. Astfel, în
studiul acestor discipline primează: dezvoltarea gândirii științifice, familiarizarea
elevilor cu metoda științifică, transferul cunoașterii în viață și în viitoarea profesie
și dezvoltarea unor atitudini specific: interes, scepticism etc. Practicarea inquiry
learning, a învățării prin explorare, structurarea lecției după un model ciclic conduce
la implicarea activă a elevilor în studiul științelor și contribuie la formarea și
dezvoltarea unor abilități de bază și specific. Utilizarea abordărilor multi, inter și
transdisciplinare deschide calea cunoștințelor de tip sistemic, înlăturând
fragmentarea cunoștințelor și a demersului didactic, fragmentare care se regăsește
în multe din lecțiile din domeniul Științe.
43
Teme de control 1
1. Ilustrați, cu referire la o lecție de științe/Cunoașterea mediului, etapele
demersului inquiry learning. Precizați gradul de implicare al profesorului și
elevilor în fiecare etapă.
Criterii de evaluare şi notare:
Se acordă 3 puncte pentru schema demersului, 3 puncte pentru pentru
explicitarea fiecărei etape; 3 puncte pentru precizarea modului de implicare.
Se acordă un punct din oficiu
Bibliografie modul
a) obligatorie
Allen, M., 2010. Misconceptions in Primary Science. Second Edition. Open University Press
Eisenkraft, A., 2003, Expanding the 5E Model. A proposed 7E model emphasizes “transfer of
learning” and the importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher, National
Science Teachers Association (NSTA) 70, 6, 56-59. http://www.its-about-
Mih, V.B., 2018. Psihologie educațională. Cluj-Napoca: ASCR.
b) opțională
Paris.

Bybee, R.W., 2006,. Scientific inquiry and science teaching. In: L.B. Flick, & N.G. Lederman
44
Learning.
Company.

Learning.

45
Zaman, Gh., Goschin, Z., 2010, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi
transdisciplinaritate: abordări teoretice şi implicaţii pentru strategia dezvoltării durabile
postcriză. Economie teoretică şi aplicată, Volumul XVII (2010), No. 12(553), pp. 3-20.
46
Modulul 3
PARTICULARITĂȚILE PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII ȘTIINȚELOR

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu programele școlare de științe pentru

învățământul primar și particularitățile predării/învățării la explorarea mediului.
 să precizeze competențele specifice ale programei școlare pentru clasele pregătitoare, a I-a, a
II-a, a III-a și a IV-a;
 să ilustreze, prin referire la programele școlare pentru clasa pregătitoare, clasele a I-a și a II-
a, clasele a III-a și a IV-a, progresul elevilor în înțelegerea cunoștințelor științifice;
 să enumere conținuturi științifice referitoare la Explorarea mediului studiate la nivelul celor
trei clase;
 să analizeze critic conținutul programelor școlare ;
 să argumenteze importanța studiului Explorării mediului/disciplinei Științe și a cunoașterii
metodei științifice pentru elevii din clasa pregătitoare, clasele a I-a și a II-a respectiv a III-a și
a IV-a.
Timp alocat: 16h
În acest modul ne vom familiariza cu tipologia rezulatelor procesului științific, cu metoda

științifică și demersuri de învățare la științe valorizate în practica internațională. Vom aborda
problematica mediului: ce este mediul, cum trebuie ocrotit și ce presupune educația pentru mediu. De
asemenea, vom analiza programele școlare de științe pentru clasa pregătitoare și clasele a I-a, a II-a,
aIII-a și a IV-a.
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Cunoașterea științifică presupune posesia unor cunoștințe, a unor raționamente și abilități
științifice. Importantă este implicarea elevilor în dobândirea, la nivelul dezvoltării lor cognitive,
a acestei cunoașteri. Învățarea bazată pe investigație are meritul de a implica elevii în construirea
noilor cunoștințe, prin efort propriu.
47
 Schema logică a modulului: Unități de învățare
PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII ȘTIINȚELOR ÎN
UI 3.1. Curriculumul școlar
Modulul 3. PARTICULARITĂȚILE
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
UI 3.2. Programa școlară
de științe pentru clasele 0-
2. Critica programei
UI 3.3. Programa școlara

de științe pentru clasele III-
IV. Critica programei
UI 3.4. Cadrul de învățare

la științe
UI 3.1. Curriculum-ul școlar pentru învățământul primar
Programele şcolare reprezintă documente oficiale care redau sintetic competențele și

conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Fiecare programă școlară are
o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare, una particularizată unei arii curriculare
și una specific disciplinei.
Componenta particularizată la disciplină cuprinde: prezentarea disciplinei; competențe

generale (commune ariei curriculare); competențe specifice; elementele de conţinut; exemple de
situaţii de învăţare; exemple de metodologii de predare şi recomandări; sugestii referitoare la
evaluare; standardele naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
– Lectura programei se realizează pornind de la competențele generale și

specifice la conţinuturile şi activităţile de învăţare.
– Programa şcolară trebuie respectată în mod obligatoriu de către profesori.

Competențele specifice trebuie să fie atinse, ceea ce oblige, de regulă, la parcurgerea
conținuturilor/activităților de învățare specificate în programă. Specificațiile programei lasă camp
liber fiecărui profesor pentru realizarea unor adaptări dictate de: cerinţele şi condiţiile fiecărei clase,
48
de oferta materială a şcolii, de pregătirea profesională a cadrului didactic, etc. Deoarece în programa
şcolară sunt menţionate doar temele, fără să fie detaliat conţinutul fiecăreia, profesorul are libertatea
de a aborda tematica respectivă în funcţie de caracteristicile elevilor cu care lucrează, de condiţiile
externe ale învăţării şi de competenţa sa profesională.
– Programa școlară stă la baza următoarelor documente: planificarea anuală, planificarea pe

unităţi de învăţare și proiectul lecției.
– Profesorul poate lua exemple de situaţii de învăţare atunci când elaborează proiectele de
lecţii/activități de învățare.
În timp de un an şcolar, pentru a promova la o disciplină de studiu, elevii ar trebui să

achiziționeze toate competențele specifice menționate în programă pentru ca până la sfârşitul ciclului
de învăţământ să realizeze competențele generale din domeniul Științe.
UI 3.2. Programa școlară de științe pentru clasele 0-2. Critica programei

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE, 2013. Programa şcolară pentru disciplina
MATEMATICĂ ŞI EXPLORAREA MEDIULUI. Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a
Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013
Competenţele generale precizate în programa ,,Matematică și explorarea mediului sunt:
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul

înconjurător
3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date
6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
49
Temă de reflecție 1.
Identificați, lista de competențe, competențele generale referitoare la explorarea
mediului
Studiați competențele specifice menționate în tabelul 3.1.

Tabelul 3.1. Competenţe - Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a - selecție.
Clasa pregătitoare Clasa a I-a Clasa a II-a
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare
1.1. Recunoaşterea şi 1.1. Scrierea, citirea şi 1.1. Scrierea, citirea şi
scrierea numerelor în formarea numerelor până la formarea numerelor până la
concentrul 0-31 100 1000
1.2. Compararea numerelor 1.2. Compararea numerelor în 1.2. Compararea numerelor
în concentrul 0-31 concentrul 0-100 în concentrul 0-1000
1.3. Ordonarea numerelor în 1.3. Ordonarea numerelor în 1.3. Ordonarea numerelor în
concentrul 0-31, folosind concentrul 0 -100, folosind concentrul 0-1000, folosind
poziţionarea pe axa poziţionarea pe axa poziţionarea pe axa
numerelor numerelor, estimări, numerelor, estimări,
aproximări aproximări
1.4. Efectuarea de adunări şi 1.4. Efectuarea de adunări şi 1.4. Efectuarea de adunări şi
scăderi în concentrul 0-31, scăderi, mental şi în scris, în scăderi, mental şi în scris, în
prin adăugarea /extragerea a concentrul 0-100, recurgând concentrul 0-100, recurgând
1-5 elemente dintr-o frecvent la numărare frecvent la numărare
mulţime dată
1.5. Efectuarea de adunări 1.5. Efectuarea de adunări 1.5. Efectuarea de înmulţiri
repetate/ scăderi repetate repetate/ scăderi repetate prin şi împărţiri în concentrul 0-
prin numărare şi numărare şi reprezentări 1000 prin adunări/scăderi
reprezentări obiectuale în obiectuale în concentrul 0- repetate
concentrul 0-31 100
1.6. Utilizarea unor 1.6. Utilizarea unor denumiri1.6. Utilizarea unor
denumiri şi simboluri şi simboluri matematice denumiri şi simboluri
matematice (sumă, total, (termen, sumă, total,
matematice (sumă, total,
diferenţă, =, +. -) în diferenţă, <, >, =, +. -) în termenii unei sume,
rezolvarea şi/sau rezolvarea şi/sau compunereadiferenţă, rest, descăzut,
compunerea de probleme de probleme scăzător, produs, factorii
unui produs, cât, deîmpărţit,
împărţitor, <, >, =, +, -, ·, :)
în rezolvarea şi/sau
compunerea de probleme
- rezolvarea
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul
înconjurător
2.1. Orientarea şi mişcarea 2.1. Orientarea şi mişcarea în 2.1. Localizarea unor
în spaţiu în raport cu spaţiu în raport cu obiecte prin stabilirea unor
repere/direcţii precizate, repere/direcţii date folosind coordonate în raport cu un
folosind sintagme de tipul: sintagme de tipul: în, pe, sistem de referinţă dat,
în, pe, deasupra, dedesubt, deasupra, dedesubt, lângă, în folosind sintagmele învăţate
50
lângă, în faţa, în spatele, sus, faţă, în spate, stânga, dreapta,
jos, stânga, dreapta, orizontal, vertical, oblic,
orizontal, vertical, oblic interior, exterior,
2.2. Identificarea unor 2.2. Recunoaşterea unor 2.2. Evidenţierea unor
forme geometrice plane figuri şi corpuri geometrice în caracteristici simple
(pătrat, triunghi, dreptunghi, mediul apropiat şi în specifice formelor
cerc) şi a unor corpuri reprezentări plane accesibile geometrice plane şi
geometrice (cub, cuboid, (incluzând desene, corpurilor geometrice
sferă) în obiecte manipulate reproduceri de artă, identificate în diferite
de copii şi în mediul reprezentări schematice) contexte
înconjurător
3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat
3.1. Descrierea unor 3.1. Rezolvarea de probleme 3.1. Rezolvarea de
fenomene/ procese/structuri prin observarea unor probleme în cadrul unor
repetitive simple din mediul regularităţi din mediul investigaţii, prin observarea
apropiat, în scopul apropiat şi generalizarea unor
identificării unor modele sau regularităţi din
regularităţi mediul apropiat
3.2. Manifestarea grijii 3.2. Manifestarea grijii pentru 3.2. Manifestarea grijii
pentru comportarea corectă comportarea corectă în relaţie pentru comportarea corectă
în relaţie cu mediul familiar cu mediul natural în relaţie cu mediul natural
şi social
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
4.1. Formularea unor 4.1. Formularea rezultatelor 4.1. Descrierea unui plan de
observaţii asupra mediului unor observaţii, folosind lucru folosind câţiva
apropiat folosind limbajul câţiva termeni ştiinţifici, termeni ştiinţifici,
comun, reprezentări prin reprezentări prin desene şi reprezentări prin desene şi
desene şi operatorii logici operatorii logici „şi”, „sau”, operatorii logici „ şi”, „sau”,
„şi”, „nu” „nu” „nu”
4.2. Identificarea relaţiilor 4.2. Identificarea unor 4.2. Formularea unor
de tipul „dacă... atunci…” consecinţe ale unor acţiuni, consecinţe rezultate în urma
între două evenimente fenomene, procese simple observării unor relaţii,
succesive fenomene, procese simple
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date
5.1. Sortarea/clasificarea 5.1. Sortarea şi clasificarea 5.1. Sortarea, clasificarea şi
unor obiecte/ materiale etc., unor date din mediul apropiat înregistrarea prin desene şi
pe baza unui criteriu dat pe baza a două criterii tabele a unor date din
mediul cunoscut
5.2. Rezolvarea de 5.2. Rezolvarea de probleme 5.2. Rezolvarea de
probleme în care intervin simple în care intervin probleme de tipul a±b=x;
operaţii de adunare sau operaţii de adunare sau a±b±c=x în concentrul 0-
scădere cu 1-5 unităţi în scădere în concentrul 0-100, 1000; a·b=x; a:b=x, în
concentrul 0-31, cu ajutorul cu sprijin în obiecte, imagini concentrul 0-100, cu sprijin
obiectelor sau reprezentări schematice în obiecte, imagini sau
reprezentări schematice
6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
6.1. Utilizarea unor măsuri 6.1. Utilizarea unor măsuri 6.1. Utilizarea unor măsuri
neconvenţionale pentru neconvenţionale pentru neconvenţionale pentru
determinarea şi compararea determinarea şi compararea determinarea şi compararea
lungimilor capacităţilor şi a lungimilor maselor, lungimilor şi
capacităţilor
51
6.2. Utilizarea unor unităţi 6.2. Utilizarea unor unităţi de 6.2. Utilizarea unor unităţi
de măsură pentru măsură pentru determinarea şi de măsură pentru
determinarea/ estimarea compararea duratelor unor determinarea, compararea şi
duratelor unor evenimente activităţi cotidiene ordonarea duratelor unor
familiare evenimente variate
6.3. Realizarea unor 6.3. Realizarea unor 6.3. Realizarea unor
schimburi echivalente schimburi echivalente valoric schimburi echivalente
valoric folosind reprezentări folosind reprezentări valoric prin reprezentări
neconvenţionale în convenţionale standard şi convenţionale standard şi
probleme-joc simple de tip nonstandard în probleme-joc nonstandard şi prin
venituri-cheltuieli, cu simple de tip venituri- utilizarea banilor în
numere din concentrul 0-31 cheltuieli, cu numere din probleme-joc simple de tip
concentrul 0-100 venituri-cheltuieli, cu
numere din concentrul 0-
1000
6.4. Identificarea unităţilor de 6.4. Identificarea şi
măsură uzuale pentru utilizarea unităţilor de
lungime, capacitate măsură uzuale pentru
(centimetrul, litrul) şi a unor lungime, capacitate, masă
instrumente adecvate (metrul, centimetrul, litrul,
mililitrul, kilogramul,
gramul) şi a unor
instrumente adecvate
.
Observație: Competența 4.2. sugerează prin formularea ei la clasa pregătitoare

un demers al gândirii mai complex decât cel de realizat la nivelul claselor a I-a și a II-
a. Identificați alte lacune în formularea competențelor specifice.
Analizați lista competențelor specifice din programaele școlare și grupați-
le în următoarele categorii:
- competențe de matematică;
- competențe de științe;
- competențe comune celor două discipline.
52
Critica programei școlare pentru clasele 0-2
Competența 4.2. sugerează prin formularea ei la clasa pregătitoare un

demers al gândirii mai complex decât cel de realizat la nivelul claselor a I-a și a
II-a. (tabelul 3.2)
În schimb, competența 3.1. este corect formulată (figura 3.1).
Analizați celelalte competențe și reformulați competențele incomplet sau

incorect formulate
Tabelul 3.2. Exemplu de formulare a unei competențe
Clasa Clasa a I-a Clasa a II-a

pregătitoare
4.2. Identificarea 4.2. Identificarea 4.2. Formularea unor
relaţiilor de tipul unor consecinţe ale unor consecinţe rezultate în urma
„dacă... atunci…” între acţiuni, fenomene, observării unor relaţii,
două evenimente procese simple fenomene, procese simple
succesive
În schimb competența 3.1 este corect formulată, așa cum rezultă din figura de mai jos:
3.1. Rezolvarea de
probleme în cadrul unor
investigaţii, prin
3.1. Rezolvarea de observarea şi
probleme prin observarea generalizarea unor
unor regularităţi din modele sau regularităţi
3.1. Descrierea unor mediul apropiat din mediul apropiat
fenomene/
procese/structuri
repetitive simple din
mediul apropiat, în scopul
identificării unor
regularităţi
Fig. 3.1. Evidențierea progresului cognitiv al elevilor la științe, explicitat prin formularea
competenței 3.1.
53
Fig. 3.2. Continuturile învățării la Clasa pregătitoare, Clasele a I-a și a II-a
UI 3.3. Programa școlară de științe pentru clasele a III-a și a IV-a. Critica

programei
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE, 2014. Programa școlară pentru disciplina Științe

ale naturii. Clasele a III-a și a IV-a. Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 /
02.12.2014
Competențele generale precizate în programă sunt:
1. Explorarea caracteristicilor unor corpuri, fenomene şi procese
2. Investigarea mediului înconjurător folosind instrumente şi procedee specifice
3. Rezolvarea de probleme din viaţa cotidiană valorificând achiziţiile despre

propriul corp şi despre mediul înconjurător
Analizați competențele specifice menționate în tabelul 3.3. și apreciați

corectitudinea stabilirii și formulărilor acestora.
54
Tabelul 3.3. Competențele specifice menţionate în programa şcolară de Ştiinţe ale naturii (clasele a
III-a şi a IV-a)
Clasa a III-a Clasa a IV-a
1. Explorarea caracteristicilor unor corpuri, fenomene şi procese
1.1. Identificarea unor caracteristici ale 1.1. Identificarea unor relații între corpuri în cadrul unor
corpurilor vii și nevii fenomene și procese
1.2. Utilizarea unor criterii pentru 1.2. Utilizarea unor criterii pentru ordonarea și clasificarea
compararea unor corpuri, fenomene și unor corpuri, fenomene și procese
procese
2. Investigarea mediului înconjurător folosind instrumente şi procedee specifice
2.1. Identificarea etapelor unui demers 2.1. Elaborarea unui plan propriu pentru realizarea unei
investigativ vizând mediul înconjurător pe investigații a mediului înconjurător
baza unui plan dat
2.2. Aplicarea planului dat pentru 2.2. Aplicarea planului propriu propus pentru efectuarea
efectuarea unei investigații a mediului unei investigații a
înconjurător mediului înconjurător
2.3. Reprezentarea grafică a rezultatelor 2.3. Reprezentarea grafică a rezultatelor unor observații
unor observații realizate în cadrul realizate în cadrul investigației proprii, utilizând tabele,
diferitelor etape ale demersului diagrame, formule simple
investigativ utilizând tabele, diagrame,
formule simple
2.4. Formularea de concluzii pe baza 2.4. Formularea de concluzii pe baza rezultatelor
rezultatelor demersului investigativ investigației proprii
2.5. Prezentarea concluziilor demersului 2.5. Prezentarea concluziilor investigației proprii
investigativ realizat pe baza unui plan dat
3. Rezolvarea de probleme din viaţa cotidiană valorificând achiziţiile despre propriul corp şi
despre mediul înconjurător
3.1. Recunoașterea consecințelor unui stil 3.1. Identificarea unor modalități obișnuite de menținere a
de viață sănătos asupra propriului corp sănătății
Analizați conținuturile menționate în tabelul de mai jos și identificați trei
concepții referitoare la aceste conținuturi
Tabelul 3.4. Conţinuturile menţionate în programele şcolare de Ştiinţe (clasele a III-a şi a IV-a)
Programa şcolară de Ştiinţe pentru Programa şcolară de Ştiinţe pentru Clasa a
Clasa a III-a IV-a
Științele Caracteristici ale lumii vii Cicluri de viață în lumea vie
vieții - Caracteristici ale viețuitoarelor (nevoi - Părinți și urmași în lumea vie: asemănări și
de bază - apă, aer, hrană; creștere; reacții deosebiri
la schimbările mediului; înmulțire) - Principalele etape din ciclul de viață al
plantelor și al animalelor
55
- Reacții ale unei plante la diferite Relații dintre viețuitoare și mediul lor de
schimbări ale mediului viață
- Reacții ale corpului animal la - Adaptări ale viețuitoarelor la condiții de viață
schimbări ale mediului (temperatura) din diferite medii (pajiște, pădure, râu, mare,
sau în diferite situații (pericol, mișcare) deșert)
- Principalele grupe de animale: insecte, - Relații de hrănire dintre viețuitoare (lanțuri
pești, amfibieni, reptile, păsări, trofice simple)
mamifere – caracteristici generale, Omul - menținerea stării de sănătate
exemple de reprezentanți din mediul de - Dietă echilibrată, mișcare
viață apropiat
Omul - menținerea stării de sănătate
- Activitate și odihnă
Științele Pământul - mediu de viață Pământul în Sistemul Solar
pământului - Apa, aerul, solul. Surse de apă - tipuri, - Planetele Sistemului Solar. Mișcările
utilizări Pământului
- Resurse naturale - tipuri, folosire - Soarele - sursă de căldură și lumină. Ciclul zi
responsabilă - noapte,
- Mișcarea apei pe suprafața Pământului anotimpuri. Modificările vremii
- Schimbări ale stării de agregare a apei. - Ritmuri cotidiene și anuale ale activităților
Circuitul apei viețuitoarelor
- Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, Mărturii ale vieții din trecut. Fosilele
vânt, fulger, tunet Influența omului asupra mediului de viață
Influența omului asupra mediului de - Dispariția speciilor (vânătoare/ pescuit
viață excesiv).
- Poluarea apei, a solului, a aerului Protejarea mediului
Științele Corpuri - proprietăți Corpuri - proprietăți
fizicii - Proprietăți ale corpurilor (formă, - Plutirea corpurilor în apă
culoare, lungime, întindere, masă, - Proprietățile apei. Utilizări ale apei în diferite
volum) stări de agregare
- Stări de agregare (solid, lichid, gaz) - Schimbări ale caracteristicilor corpurilor și
identificare în funcție de formă și volum materialelor
- Proprietățile unor metale. Utilizări - Amestecuri și separarea amestecurilor
- Interacțiuni dintre corpuri - Dizolvarea. Influența temperaturii asupra
(gravitațională, magnetică, electrică, de procesului de dizolvare
contact - frecarea) - Ardere, ruginire, putrezire, alterare, coacere
- Magneți. Utilizări ale magneților. Energie - surse și efecte
Busola - Transferul de căldură între obiecte. Materiale
Forțe și efecte conductoare și izolatoare de căldură
- Efectele diferitelor interacțiuni dintre Curent electric. Lumină
corpuri (deformare, mișcare) - Circuite electrice simple
- Mișcare și repaus. Caracteristici ale - Surse de lumină. Fenomene comune care
mișcării (distanță, durată, rapiditate) implică lumina
Tipuri de transformări ale materiei (umbra, curcubeul, culorile, vizibilitatea
- Topire, solidificare, vaporizare, corpurilor)
condensare
56
Analizați lista competențelor specifice din programele școlare pentru clasele a
III-a și a IV-a și puneți-le în relație cu cele pentru clasele pregătitoare, a I-a și a
II-a.
Curriculumul de Științe, Pisa 2015 (OECD, 2016) definește competența științifică astfel:
”Alfabetizarea științifică este abilitatea de a se preocupa de probleme referitoare la

știință și la ideile științifice (ca cetățean care reflectează).
O persoană care posedă cunoștințe științifice este dispusă să se angajeze într-un

discurs motivat despre știință și tehnologie, care solicită competențele:
• Explicarea fenomenelor științifice - recunoașterea, oferirea de explicații și

evaluarea explicațiilor pentru o gamă largă de fenomene științifice și tehnologice.
• Evaluarea și proiectarea de investigații științifice - descrierea și evaluarea

investigației științifice și propunerea unor modalități de abordare științifică a
întrebărilor&problemelor.
• Interpretarea științifică a datelor și dovezilor – analiza și evaluarea datelor,

afirmațiilor și argumentelor dintr-o varietate de domenii și formularea de concluzii
științifice adecvate. (p. 20)
Aspectele vizate de PISA 2015 privesc:
Contextul: Probleme personale, locale, naționale și globale, actuale și istorice,

care necesită o înțelegere a științei și tehnologiei.
Cunoștințe: O înțelegere a faptelor majore, a conceptelor și a teoriilor explicative

care formează baza cunoașterii științifice. Aceste cunoștințe includ cunoașterea atât
a lumii naturale cât și a artefactelor tehnologice (cunoștințe declarative),
cunoașterea modului în care sunt create astfel de idei (cunoștințe procedurale) și o
înțelegere a rațiunii fundamentale a acestor proceduri și justificarea utilizării lor
(cunoștințe epistemice).
Competențe: Abilitatea de a explica fenomenele științifice, de a evalua și de a

proiecta investigații științifice și de a interpreta datele și dovezile științifice.
57
Atitudini: Un set de atitudini față de știință, manifestat printr-un interes în
domeniul științei și al tehnologiei, care valorizează abordările științifice ale
investigației, acolo unde este cazul, și o percepție și conștientizare a problemelor de
mediu“. (ibidem, p.23)
1. Discutați similitudinile și diferențele din programele de științe pentru clasele

a III-a și a IV-a și programa din Singapore.
2. Există o viziune comună asupra competenței științifică a testării PISA 2015
și cele din curricula școlară pentru învățământul primar.
3. Există în programele școlare de Științe abordări: inter și transdisciplinare

respectiv integrate. Exemplificați
UI 3.4. Cadrul de învățare la Științe - fundamente
În figura 2.1. este prezentat ciclul în cinci etape al învățării, ciclul care organizează activitatea
desfășurată la clasă. La clasele mici de nivel primar este mai utilă implementarea unui ciclu în cinci
etape:
Tabelul 3.1. Ciclul în cinci etape al învățării

Etapa Activităţi
Activitatea elevilor Rolul profesorului
Angajare Elevii iau contact cu obiecte şi fenomene. Profesorul evidenţiază legătura dintre
cunoştinţele anterioare şi cele ce urmează
a fi studiate.
Explorare Elevii: explorează obiecte sau fenomene. Profesorul ghidează demersurile de
Activităţi de tip hands-on. învățare ale elevilor
Explicare Explicarea conceptelor şi a proceselor (arată Profesorul urmăreşte claritatea şi coerenţa
cum le înţeleg, ce semnificaţie le atribuie). în introducerea noilor concepte/abilităţi.
Elaborare Aplicarea conceptelor în contexte diferite, Profesorul ghidează aplicarea conceptelor
pentru a aprofunda/extinde înţelegerea lor şi şi colectează feed-back.
dezvoltarea abilităţilor.
Evaluare Evaluarea cunoştinţelor (declarative, Profesorul poate aprecia dezvoltarea
procedurale, condiţionale) şi abilităţilor. elevilor şi eficienţa activităţii.
Reflecţie asupra valorilor.
Reflecţia este prezentă, cu pondere mai mare sau mai mică, în fiecare etapă a ciclului.
58
Cum se schimbă intervențiile profesorului din fiecare etapă atunci când lucrează
diferențiat. Explicați în scris și dați exemple.
Metoda științifică poate fi prezentată elevilor mici din învățământul primar, de asemenea într-
o variantă simplificată:
Comunicarea şi Anunţarea
reflecţia scopului
Formularea unei Acţiune (producerea

concluzii unei schimbări)
Efect
(observarea/măsurarea noii
schimbări apărute)
Fig.3.3. Metoda științifică - variantă adaptată învățământului primar
În cazul elevilor mari (clasele a III-a și a IV-a) elevilor le poate fi prezentată o variantă mai complexă
a metodei științifice:
Concluzie/ Întrebare/
Soluție Problemă
Colectarea & Ipoteză&

interpretarea Model
datelor/
Constatări Predicții
Acțiune
Fig.3.4. Metoda științifică în învățământul primar

(varianta pentru clasele a III-a și a IV-a)
Diferențiați pe ani de studiu modul de aplicare al metodei

științifice.
59
Ciclul inquiry, în varianta pentru elevii mari, este reprezentat în figura 3.5.
Fig.3.5. Ciclul inquiry
Descrieți o activitate bazată pe Inquiry learning.
Temă de lucru în grup
Analizați Sylabus-ul de Științe pentru învățământul primar al Singapore:
Science Syllabus. Primary Implementation starting with 2014 Primary Three Cohort.
© 2013 Curriculum Planning and Development Division. MOE.
https://www.moe.gov.sg/docs/default-source/document/education/syllabuses/sciences/files/science-
primary-2014.pdf
Răspundeți la următoarele întrebări referitoare la curriculum Singapore:
1. Care este elementul central al modelului Singapore?

2. Care sunt domeniile curriculare? Detaliați-le.
3. Care este viziunea curriculară privind rolurile profesorului și elevului?
4. Care sunt, în viziunea acestui curriculum, rolurile științei în societate?
5. Care sunt scopurile învățării științelor?
6. Care sunt abilitățile științifice și atitudinile valorizate în acest curriculum?
60
SUMAR
Studiul științelor naturii cunoaște dezvoltări recente, evidente în schimbările
operate la nivel curricular. Astfel, în studiul acestor discipline ar trebui să fie
valorizate: dezvoltarea gândirii științifice, familiarizarea elevilor cu metoda
științifică, transferul cunoașterii în viață și în viitoarea profesie și dezvoltarea
unor atitudini specific: interes, scepticism etc. ( a se vedea în acest sens curricula
PISA 2015 și curricula Singapore. Cadrul care descrie procesul de predare-
învățare la științe este unul complex, această complexitate fiind determinată
ciclul învățării, însușirea de către elevi a metodei științifice și a inquiry.
Teme de autoevaluare 3
1. Realizați o comparație a programei școlare de științe pentru clasele a
III-a și a IV-a cu programa din Singapore și identificați modul de referire
la investigația științifică (inquiry learning).
Se acordă 9 puncte pentru sarcina de lucru. Se acordă un punct din oficiu
Răspuns: programa din Singapore este centrată pe investigație (inquiry

learning) care constituie cadrul de învățare; în programele românești
investigație apare menționată mai mult ca strategie de folosit în mod sistematic.
Bibliografie
a) obligatorie
Ciascai, L., 2006b, Didactica ştiinţelor naturii. Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă.
61
https://www.moe.gov.sg/docs/default-
source/document/education/syllabuses/sciences/files/science-primary-2014.pdf
b) opțională
Crocnan, D.O., Huţanu, E., 2001, 2002 Manualul învăţătorului, clasa a III- a/clasa a IV-a,
E.D.P. R. A., Bucureşti.

Napoca
Dulamă, M.E., 2008, Metodologie didactică. Teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-a, Editura
Clusium, Cluj-Napoca
Fătu, S., Stroe, F., Stroe, C, Cîrstoiu, J., Ciolac-Russu, A., 2005, Didactica disciplinei
Ştiinţe ale naturii pentru învăţător: clasele III-IV, Editura Corint, Bucureşti
Marinescu, M., 2016. Metodica predării științelor/geografiei în învățământul primar,

Paralela 45, Pitești.
Mathematic And Financial Literacy. OECD
62
Modulul 4
PARTICULARITĂȚILE PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII DOMENIULUI
ȘTIINȚE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu studiul științei în învățământul preșcolar.
Obiective modulului:
După parcurgerea acestui modul studentul va putea:
 să precizeze categoriile de cunoștințe științifice precizate în Curriculumul școlar;
 să precizeze competențele specifice ale Curriculumului preșcolar;
 să ilustreze, prin referire la Curriculumul preșcolar, utilizarea ciclului inquiry

(adaptat vârstei copiilor);
 să identifice conținuturi științifice studiate prin Curriculumul preșcolar care pot fi

dezvoltate prin studiul Științelor pământului;
 să argumenteze importanța studiului Domeniului Științe;
 să ilustreze abordări interdisciplinare și integrate fundamentate pe teme din

domeniul Științe.
Timp alocat: 16h
În cadrul acestui modul vom aborda studiul științei învățământul preșcolar. Vom analiza
aspecte ale procesului cunoașterii științifice: ciclul inquiry, ciclul învățării experențiale și
curriculumul preșcolar.
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Programele școlare de științe pentru învățământul primar identificarea regularităților,
formularea explicațiilor și rezolvarea de probleme. Curricula internațională urmărește
fundamentarea unor competențe necesare elevului ca ”mic cercetător“: formularea de întrebări,
avansarea de ipoteze, evaluarea și proiectarea unor demersuri experimentale, a învăța ” facând“/
hands-on, a formula concluzii etc. adică a fi implicat și gânditor reflective.
63
64
ÎNVĂȚĂRII ȘTIINȚELOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

Modulul 4. PARTICULARITĂȚILE PREDĂRII-
UI 4.1. Curriculumul pentru
învățământul preșcolar/
Educație timpurie
PREȘCOLAR
UI 4.2. Cadrul metodologic
al predării-învățării în
domeniul Științe
UI 4.3. Critica curriculumul

preșcolar de Științe
UI 4.1. Curriculum-ul școlar pentru învățământul preșcolar/pentru Educație

timpurie (3-6/7 ani)
M.E.C.T., 2008, Curriculumul pentru învățământul preșcolar(3-6/7 ani).

MEN 2019. Curriculum pentru Educația timpurie
Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, caracterizată de:

continuitatea în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
interdependenţa dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de
activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar;
deschiderea spre module de instruire opţională. (Curriculumul preșcolar,
2008).
Totodată, curriculumul preşcolar se remarcă prin: extensie, echilibru, relevanță, diferențiere,
progress și continuitate.
Curriculum-ul preşcolar cuprinde următoarele componente: finalităţile,
conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare
structurate pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6 ani). Obiectivele de referinţă,
dar şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării
65
(conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate
pentru fiecare temă şi domeniu experienţial în parte. În elaborarea acestora s-a ţinut cont de:
 nevoile copilului preşcolar;
 precum şi respectarea particularităţilor de vârstă;
 necesitatea realizării corelațiilor dintre experienţele noi de învăţare şi cele
anterioare;
 consultarea și implicarea ca decident a copilului preşcolar la stabilirea
obiectivelor, la selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare, în
măsura în care acest lucru este posibil;
 motivaţia învăţării independente prin oferirea ocaziei de a-şi construi
cunoaşterea (în grădiniță şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în
grupuri mici, constituite eterogen, pe centre de activitate;
 stimularea autoreflecţiei, autoevalurării, autoreglării comportamentului de
învăţare. (ibidem)
Curriculum-ul preşcolar cuprinde cinci domenii experienţiale, şi anume: domeniul
limbă şi comunicare, domeniul ştiinţe, domeniul estetic şi creativ, domeniul om şi
societate, domeniul psihomotric. L. Vlăsceanu (1988) citat în MECT (2008) numeşte
domeniile experienţiale adevărate "câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele
dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se intersectează cu domeniile
tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă
personală; domeniul dezvoltarea socio-emoţională; domeniul dezvoltarea limbajului şi a comunicării;
domeniul dezvoltarea cognitivă; domeniul capacităţi şi atitudini de învăţare.
Apreciați în ce măsură obiectivele cadru și cele de referință

prezentate (parțial) mai jos corelează cu competențele generale și
specifice menționate în programele de științe pentru învățământul primar.
66
Domenii
Teme
experențiale
Domeniul Limbă Cine

și comunicare sunt/suntem?
Cum este, a fost

Domeniul Științe și va fi pe
Pământ?
Cu ce și cum
Domeniul
exprimăm ceea
psihomotric
ce simțim?
Domeniul estetic Ce și cum vreu să

și creativ fiu?
Cine și cum
Domeniul Om și planifică,
societate organizează o
activitate
Cand/cum și de
ce seîntâmplă?
Fig. 4.1. Domeniile experențiale și temele curriculare
Domeniul Științe: obiectivele (cadru și de referință), comportamente și conținuturi
Obiective cadru:
- Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;
- Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,
întrebuinţând un vocabular adecvat;
- Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice;
- Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare;
- Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de strategii
adecvate;
- Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
- Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale;
- Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul
înconjurător;
- Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător,
în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
67
Obiective de referinţă – exemple pentru domeniul Științe
 Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor

matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea
lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulţimi, pe baza unor însuşiri
comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe
simultan;
 Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite
criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare/regrupare, comparare,
clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă.
 Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-
un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat.
 Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă...atunci) prin
observare şi realizare de experimente
 Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare
întîlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.
 Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte,
aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a
mediului, fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele.
 Să recunoască şi să descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări şi
transformări din mediul apropiat.
 Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural, poziţionând elementul
uman ca parte integrantă a mediului.
 Să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice.
 Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.
 Să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare
a mediului, aplicând cunoştinţele dobândite.
 Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei
omului şi naturii
Exemplificăm în cele ce urmează o serie de comportamente corespunzătoare unui obiectiv dat:
 Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte,

aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a
68
mediului, fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele;
Exemple de comportamente:
- enumeră părți componente ale plantelor, animalelor;
- descrie caracteristici ale mediului natural și social;
- analizează/compară reacții ale plantelor, animalelor și omului în diferite
situații, sub influența factorilor de mediu;
- observă, pe o anumită perioadă dată, un anumit proces (creșterea unei
plante, creșterea unui animal etc.) și înregistrează date în legătură cu
această activitate;
- comunică în cadrul grupului rezultatele investigațiilor;
- își asumă responsabilități de îngrijire/ocrotire a mediului apropiat lui.
 Să recunoască şi să descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări şi
transformări din mediul apropiat; Exemple de comportamente:
- cere explicații legate de modul de producere a fenomenelor și
efectelor acestora asupra mediului;
- observă și enumeră modificări apărute în viața omului, plantelor,
animalelor în funcție de anotimp; să le descrie și să le compare;
- încearcă să lege cauza de efect în natură și viața cotidiană.
 Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural, poziţionând
elementul uman ca parte integrantă a mediului; Exemple de
comportamente:
- denumește/identifică elemente locale (obiective social-culturale,
economice, istorice, religioase, de interculturalitate etc.);
- analizează/compară diferențele de cultură, tradiții, specific, limbă
dintre naționalități, popoare, rase);
- vorbește despre semnificația unor evenimente naționale (tradiționale,
religioase, culturale, istorice).
 Să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice; Exemple
de comportamente:
- denumește/descrie vehicule cosmice pe baza datelor oferite de diverse
materiale din sfera audio-vizualului și a cărților;
69
- își imaginează/crează vehicule spațiale, orașe ale viitorului prin
desen/pictură/modelaj/construcții;
- redă prin jocuri de rol modul în care își imaginează viața într-o navetă
spațială;
- adresează întrebări legate de existența corpurilor cerești, a vehiculelor
cosmice.
 Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate; Exemple de
comportamente:
- adresează întrebări în legătură cu aspectele studiate/observate;
- cunoaște existența mai multor medii de viață și factorii care le pot
influența;
- își exprimă descoperirile și ideile utilizând un limbaj adecvat în
redarea cunoștințelor despre mediile studiate.
 Să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi
protejare a mediului, aplicând cunoştinţele dobândite; Exemple de
comportamente:
- identifică unele probleme de mediu pe care le întâlnește în activitățile
desfășurate în aer liber (excursii, vizite, plimbări);
- participă, alături de adulți, la acțiuni practice de îngrijire, ocrotire și
protejare a mediului;
- participă la îngrijirea și întreținerea mediului apropiat (plante,
viețuitoare);
- construiește modele care stimulează diferite medii (machete, diorame,
colaje, albume);
- motivează necesitatea protecției mediului de către om;
- selectează imagini, cărți, reviste, după criteriile date de educatoare, în
legătură cu aspectele de mediu cunoscute;
-își exprimă impresiile și trăirile proprii despre natură și protejarea
acesteia prin activități artistico-plastice, practice, muzicale.
 Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei
omului şi naturii. Exemple de comportamente:
- utilizează, în acțiuni simple, unelte de curățare a mediului ambiant;
70
- respectă reguli de conviețuire socială manifestând un comportament
civilizat în relațiațiile cu cei din jur (copii, adulți);
- manifestă atitudini de responsabilitate față de mediul în care trăiește
(ex.: construirea de adăposturi pentru păsări pe timp de iarnă, hrănirea
acestora);
- își imaginează soluții, acțiuni de remediere a unor probleme de mediu;
- își manifestă creativitatea în lucrări destinate atenționării celor din jur
asupra necesității unui comportament adecvat (ex.: realizarea unor
afișe, machete, postere, bannere, modele atractive de coșuri de gunoi
etc). (ibidem)
Planul de învăţământ este structutat pe două niveluri de vârstă, în vederea unei învăţări
centrate pe copil, care încurajează eterogenitatea. Planul de învăţământ, permite parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi îi oferă libertate cadrului didactic în planificarea
activităţii zilnice cu preşcolarii.
Strategiile de instruire cuprind: metodele activ-participative care oferă preșcolarului
posibilitatea să exploreze și să devină independent și activități de joc, ca formă natural de învățare.
Evaluarea urmărește trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul
de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea
în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frâneză dezvoltarea copilului?). ”O evaluare eficientă
este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului
zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.” (Curriculum pentru Învățământul
preșcolar – Prezentare și explicitări, p. 15)
Tema de reflecție 1. Analizați și justificați următoarea afirmație.

”Curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de
dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei
timpurii”.
71
Ilustrați tipologia activităților de învățare, prezentată mai jos, cu teme din
domeniul științe. Spre exemplu, o tranziție bazată pe un cântecel cu temă de
științe (”Să-i cântăm primăverii“).
Activităţile de învățare sunt:

- activități pe domenii experienţiale și pot fi de tip integrat sau activități pe discipline
desfăşurate cu preșcolarii în cadrul unor proiecte tematice planificate în funcţie de
temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi
interesele copiilor din grupă. Se pot desfăşura maximum 5 şi minimum 3 activităţi
integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
- activitățile liber alese pe centre de interes: Bibliotecă, Colţul căsuţei/Joc de rol,
Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Alcătuirea centrelor se va face ţinând cont
de particularitățile copiilor, resursele materiale, dar și cele de spațiu. În derularea unei
activități zilnice, în sala de grupă pot exista toate centrele sau cel puţin două dintre ele în
care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă
posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
(Curriculum pentru Învățământul preșcolar – Prezentare și explicitări, p. 19)
- activităţile de dezvoltare personală cuprind: rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada
după-amiezii, inclusiv activităţile opţionale. Rutinele sunt acele activităţi-reper în funcție
de care sunt ghidate activitățile unei zile și includ următoarele tipuri de activități: sosirea
copilului, întâlnirea de dimineaţa, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea; aceste activități de repetă
zilnic pentru a se forma anumite deprinderi. Tranziţiile – activități de scurtă durată, care
marchează trecerea de la momentele de rutină la alte activităţi de învăţare, însă pot să
existe și în momentul în care se trecede la o activitate de învăţare la alta.”Ele pot lua forma
unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică
sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei
activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text
şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii.” (Curriculum pentru Învățământul
preșcolar – Prezentare și explicitări, p. 20).
72
- activităţile opţionale, sunt acele activități care se pot desfășura atât în programul de
dimineață, cât și în programul după-amiezii.”Activităţile defăşurate în perioada după-
amiezii - activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi
dezvoltare a înclinaţiilor, sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu
de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema
săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei”. (Curriculum
pentru Învățământul preșcolar – Prezentare și explicitări, p. 20)
UI 4.2. Cadrul metodologic al predării/învățării în domeniul Științe
Copiii mici învață în mod natural și activ și sunt deschiși/le place să observe, să exploreze, să-
și imagineze, să descopere, să investigheze, să colecteze informații și să-și împărtășească cunoștințele.
Ciclul inquiry –varianta adaptată (simplificată) pentru învățământul

preșcolar.
Acționez Observ
Fac
modificări Mă întreb
Reflectez Explorez
la ce am
Investighez
aflat și
înțeles Aflu
Comunic
celorlalți ce
am aflat
Fig. 4.1. Ciclul inquiry
Observ și Mă întreb: copiii, la solicitarea educatoarei, fac observații. Cel mai adesea pun
întrebări fără a fi solicitați de educatoare caretrebuie insă să aleagă "cele mai bune întrebări" adică
întrebările la care se poate raspunde pe parcursul activității.
73
Explorez, Investighez, Aflu: copiii studiază materialul pus la dispoziție de educatoare și
încearcă să raspundă la întrebări aducând argumente (dovezi).
Comunic celorlalți ce am aflat presupune împărtășirea cunoștințelor. Schimbul de

informații poate determina corecții sau aprofundări în cunoștințele elevilor.
Reflectez la ceea ce am aflat presupune căutarea semnificației pentru sine a noilor

cunoștințe.
Acționez și Fac modificări implică realizarea de corecții și repetarea demersului în alte

condiții pentru corectarea sau rafinarea rezultatelor.
Exemplificați ciclul inquiry pentru o temă de științe la alegerea dvs.
Fig. 4.2. Integrarea metodelor în ciclul învăţării prin investigaţie
74
Invățarea experențială în grădiniță
În termeni generali, învăţarea experienţială poate fi definită ca învăţarea care

are la bază experienţa şi acţiunea (Hutton, 1989).
Modifică Acționează
Ce voi schimba (Experiență
data viitoare? concretă)
(Experimentare
activă)
Gândește Privește
Ce am înțeles? Ce s-a întâmplat?
(Conceptualizare Ce am aflat? (Observație &
abstractă) reflecție)
Fig. 4.3. Ciclul învățării experențiale a lui Kolb (varianta adaptată)
Așa cum rezultă din figura 4.2. acest tip de învăţare presupune participarea într-o activitate şi
reflecția asupra acesteia, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi
aplicate cunoştinţele şi abilităţile implicate în activitatea respectivă (Benander, 2009).
Care dintre cele două cicluri ale învățării prezentate mai sus sunt mai
ușor de implementat la grupa mare din grădiniță? Dați exemple.
Învățarea cu ajutorul modelelor simple
Modelarea este o modalitate de reflectare a realităţii şi în acelaşi timp, o metoda

de cunoaştere a acesteia.
Modelul reprezintă un sistem material sau abstract SM care reproduce anumite

însuşiri, considerate esenţiale (note sau particularităţi): proprietăţi, compoziţia şi
75
structura, dinamica internă etc. ale unui sistem, fenomen sau proces complex, numit sistem original
(SO) şi care, în acest fel, este studiat în mod indirect. În sens restrâns, conceptul de model desemnează
orice reprezentare materială, iconică sau simbolică, realizată în scopul elaborării unei descrieri,
interpretări sau predicţii.
Modelul este deci un instrument teoretic construit artificial cu scopul de a interpreta şi a

prevedea evenimente referitoare la fenomene. Ca şi teoria, un model poate servi la înţelegerea mai
multor fenomene. Spre deosebire însă de teorie, modelul este mult mai uşor de utilizat în situaţii
particulare.
Un model se numeşte izomorf (de aceeaşi formă) cu originalul când coincide în detaliu cu
originalul. Exemple: un obiect cu fotografia sa, cu un desen, cu macheta sa, soluţiile unei ecuaţii cu
procesele pe care le descriu.
Modelele omomorfe ilustrează numai anumite note ale originalului, considerate esenţiale
pentru obiectul studiat. Majoritatea modelelor folosite în ştiinţă sunt omomorfe cu originalul.
Modelele simple sunt confecționate de copii din diverse materiale. Spre ex. copiii
confecționează modele plane sau tridimensionale ale unor obiecte, machete care reproduc înfățirea
unor animale sau forma unor case sau mașini etc.
Rezolvarea de probleme/situații problematice
Curriculumul preșcolar amintește frecvent situațiile problematice în care trebuie

puși copiii și pe care trebuie să le rezolve. Prezentăm în cele ce urmează un model ciclic
la învățării prin rezolvare de probleme sau situații problematice, adaptat nivelului
învățământului preșcolar.
76
Care este
Comunic
întrebarea/
ce-am aflat
problema?
Am aflat
Mă gândesc
răspunsul/
(Reflectez)
soluția
Reiau Fac
întrebarea/ încercări/
problema (testez)
Fig. 4.4. Rezolvarea de probleme
Nu trebuie uitat faptul că în grădiniță activitatea de rezolvarea de probleme se organizează

prin muncă în grup, astfel încât etapa "Comunic ce am aflat" vizează împărtășirea achizițiilor în grupa
de copii.
Observație. Toate ciclurile mai sus menționate pot fi prezentate copiilor cu ajutorul unor
desene sugestive și expuse atunci când se desfășoară o activitate.
Pentru a alege metodele potrivite într-o anumita situaţie de învăţare, cadrul didactic trebuie sa ţină
seamă de factorii obiectivi şi de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se referă la obiectivele educaţiei
si la logica internă a ştiinţei din cadrul căreia sunt selectate informaţiile transmise. Factorii subiectivi
se refera la contextul uman şi social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor şi a colectivului
de elevi.
Principalele metode folosite în grădiniţă sunt observaţia, demonstraţia, exerciţiul, conversaţia,
descrierea, naraţiunea, jocul și activitatea cu cartea.
Observaţia
Observaţia constă în urmărirea independent sau dirijată, premeditată, intenţionată, cu scop,
realizată planificat şi systematic. Ea poate beneficia de instrumente tehnice.
Demonstraţia
Demonstrația este intuitivă, se utilizează în activităţile de dobândite de noi cunoştinţe dar şi
de formare de deprinderi, consolidare si sistematizare. Demonstraţia este însoţită cel mai adesea de
explicaţie, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunoştinţe și dezvoltarea cognitive a
copiilor.
77
Exerciţiul
Constă în repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona, cel mai adesea prin
comparație cu un model oferit cel mai adesea de educatoare. Repetarea are scopul de a automatizare
a acțiunii, adică de a se desfăşura cu un foarte redus control conştient. Reuşita exerciţiului tine de
calitatea modelului oferit; de motivaţia copilului de a repeta; de dozarea dificultăţilor în cazul
deprinderilor complexe; de sintetizarea treptată a elementelor însuşite deja; de sprijinul şi corecțiile
făcute de educatoare; de respectarea ritmului individual de lucru.
Conversaţia
Este o metodă verbală de învăţare cu ajutorul întrebărilor şi al răspunsurilor. Bazându-se pe
cuvânt este o metoda de cunoaştere imediata.
Conversaţia euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoştinţe noi prin întrebări
asupra altor cunoştinţe dobândite deja.
Conversaţia de verificare – examinatoare urmăreşte sa evidenţieze gradul, de însuşire a
anumitor cunoştinţe.
Descrierea
Aceasta metodă constă în prezentarea însuşirilor unui obiect care, cel mai adesea este ascuns
sau dificl de observat.
Activitatea cu cartea. Răsfoind cărţi, de regulă enciclopedii, copiii se familiarizeaza cu
imaginile și învață sa recunoască obiectele prezentate sau să le diferențieze de altele.
Activităţile practice
Activităţile practice-aplicative contribuie, pe lângă dobândirea de cunoștințe și la dezvoltarea
motricităţii copilului preşcolar.
Jocul didactic
Jocul didactic are un conţinut şi o structură bine organizate, subordonate particularităţilor de
vârstă şi sarcinii didactice; se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul optim din lecţie, sub
supravegherea învăţătorului; rol important capătă latura instructivă, elementele de distracţie nefiind
decât mediatori ai stimulării creatoare.
Explorarea
Copiii sunt exploratori prin definiţie. Instrumentele lor primare de cercetare sunt organele de
simţ. Căutarea răspunsurilor la întrebările lor nu este organizată ci caracterizată prin tentative, prin
încercare şi eroare. Răspunsurile primite poartă amprenta propriilor convinegeri și nu sunt susținute
78
de argumente. Aceste convingeri despre ce și cum se întâmplă sunt concepțiile care acţionează asupra
informaţiilor obţinute ca un filtru selectiv astfel că copiii "văd" doar ce vor sau se aşteaptă să vadă.
Ca urmare, explorarea la vârstă preşcolară trebuie monitorizată atent de cadrul didactic, care trebuie
să-i ajute să distingă între real şi imaginar.
Imaginați o modalitate de a ilustra copiilor un ciclu de învățare, la alegerea
dvs. Puteți imagina și desena personaje aflate în ipostaze semnificative
pentru fiecare etapă a ciclului.
UI 4.3. Curriculumului preșcolar de Științe – aspecte critice
Critica obiectivelor cadru formulate în curriculum:
a) Obiectivele "Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare"

și "Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea
curiozităţii pentru investigarea acestuia" menționează în mod repetat stimularea curiozității.
b) Obiectivul "Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de

strategii adecvate" menționează strategii "adecvate", fără a preciza însă aceste strategii.
c) Obiectivul "Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale,

temporale" pune în legătură observația cu identificarea cauzelor. Stabilirea cauzelor presupune uneori
abilități înalte de gândire. Spre exemplu, întrebarea "De ce plouă?" nu permite identificarea cauzelor
de către copii de grădiniță.
Parte din aceste observații sunt valabile și pentru unele obiective de referință.
Documentul elaborat de Colorado Preschool Program Staff evidențiază, de o manieră

originală, principalele rezultate științifice studiate în grădiniță și procesele aferente. De asemenea,
evidențiază temele integratoare.
79
Tabelul. 4.1. Principalele achiziții la științe (Colorado Preschool Program Staff, 2012)
Folosirea simțurilor pentru Proprietăți și
colectarea informațiilor din caracteristici distinctive
natură ale corpurilor
Folosirea de explicații, predicții Caracteristici și nevoi
și generalizări simple Obiectele, fundamentale ale ființelor
Explorarea și experimentarea organismele și Proprietăți și caracteristici
materialele au distinctive ale materialelor
caracteristici
distinctive
Procese CARACTE- diferite
Colectarea, descrierea și științifice RISTICI, Tipare în viața corpurilor
organizarea informațiilor prin MODELE și vii
discuții, desene și tehnici de TIPARE ÎN
abilități practice (indoirea NATURĂ Tipare de
hârtiei) desfășurare,
Formularea de întrebări modele Tipare în desfățurarea
repetitive în evenimentelor
natură "Cauze și efecte" în
experiența de viață
Abilități științifice Modalități de Temă Modalități de Concepte suport
construire a integratoare construire a
conceptelor conceptelor
În opinia autorilor citați "Caracteristicile și tiparele din natură" reprezintă o temă integratoare.
"Procesele științifice", "Tiparele și modelele repetitive" respectiv Caracteristicile obiectelor,
organismelor și materialelor" reprezintă modalități de construire/elaborare a conceptelor. Toate
blocurile cu fundal alb din dreapta prezintă concepte suport. Blocurile incadrate cu negru din stânga
prezintă abilități necesare stăpânirii metodei științifice.
Ministerul educației din Singapore a publicat curriculum-ul ,,Educația timpurie: Curriculum

pentru grădinițele din Singapore” (,,Nurturing Early Learners Curriculum NEL”) în 2012. În viziunea
MOE (2013) rezultatele (scopurile) educației în grădiniță sunt următoarele:
- copiii să diferențieze între ceea ce e bine și ce este greșit;
- copiii să fie dispuși să împărtășească și să facă schimb cu ceilalți;
- copiii să fie capabili să stabilească relații cu ceilalți
- copiii să fie curioși și capabili să exploreze;
- copiii să fie capabili să asculte și vorbească, înțelegând;
- copiii să se simță confortabili și fericiți cu ei înșiși;
- copiii să-și dezvolte coordonarea fizică și obiceiurile sănătoase;
- copiii să-și iubească familiile, prietenii, profesorii și școala.
80
Curriculumul din Singapore NEL consideră că rezultatele învățării în grădiniță, mai sus
menționate, trebuie atinse prin intermediul dezvoltărie holistice. Dezvoltarea holistică este o abordare
care subliniază importanța stării de bine fizice, emoționale și psihologice a copiilor.
Curriculumul menționează șase domenii de învățare, toate concepute ca fiind esențiale pentru
dezvoltarea holistcă a elevilor preșcolari (MOE 2013): Exprimarea estetică și creativă; Descoperirea
lumii; Limbajul și alfabetizarea; Dezvoltarea abilităților motorii; Numerația și Dezvoltarea socială și
emoțională (MOE 2013).
Curriculum-ul încorporează 6 principii reunite sub acronimul ,,iTeach” care stau la baza celor
mai bune experiențe de învățare oferite de învățământul preșcolar singaporez, care sunt ilustrate mai
jos şi pe care le vom enumera în partea de cercetare a prezentei lucrări. (Nurturing Early Learners-,,A
Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore: A Guide for Parents”, p.8):
Învățarea
integrată
Învățarea
Învățarea
prin
activă
interacțiune
Principii
Abordarea
holistică a Sprijinirea
dezvoltării și învățării
învățării
Învățarea
prin joc
Fig. 4.5 Principii menționate în Curriculumul din Singapore

(Nurturing Early Learners - A Curriculum Framework for Kindergartens in
Singapore: A Guide for Parents, p.8)
La fel, cadrul de învățare timpurie (EYLF) al Departamentului australian pentru educație,
ocuparea forței de muncă și relațiile la locul de muncă (DEEWR) încurajează educatorii din primii
ani să se concentreze în procesul educațional pe abordarea holistică și nu doar pe dezvoltarea
inteligenței și cunoașterii copilului. Preocuparea pentru educarea minții, corpului și spiritului
81
copilului, pe oportunitățile de dezvoltare reale și autentice, indiferent de cultura copiilor, de fundalul
socio-economic, de sex sau de vârstă reprezintă o condiție a unui proces de educație și instruire
eficient.
Dați exemple de fenomene și procese în care identificarea cauzelor

este dificilă preșcolarilor. Argumentați răspunsul.
Identificați pe WEB programe școlare pentru învățământul primar,

din alte țări, de preferință cele cu tradiție în învățarea științelor. Realizați o
comparație întrecurricula intenațională și cea românească.
Teme de autoevaluare 4
Descrieți, folosind un organizator grafic, o activitate care
integrează sarcini de științe, arte și abilități practice.
Se acordă 3 puncte pentru fiecare integrare corectă în activitate a unor
sarcini din domeniile menționate. Se acordă un punct din oficiu
Sugestie: folosiți o hartă conceptuală.
SUMAR
Studiul Științei în grădiniță este proiectat și realizat în baza Curriculumului

pentru învățământul preșcolar. Tipologia cunoștințelor științifice și a
abilităților dobândite de copii este descrisă prin temele anuale și
obiectivele domeniului Științe. Achiziția cunoștințelor și competențelor
copiilor se realizeză prin strategii precum Inquiry learning, învățarea
experențială, învățarea prin explorare, modelare etc.
82
Tema de control 2
1. Realizati harta conceptuală pentru cazul unui proces/fenomen

științific studiat și explicați cum sprijină acestea înțelegerea de către copii a
fenomenelor studiate.
Criterii de evaluare şi notare: Se acordă câte 3 puncte pentru: a)

respectarea cerințelor de realizare a unei harți conceptuale; b) corectitudinea
științifică a conținutului hărții conceptuale; c) explicația utilității hărții
conceptuale. Se acordă un punct din oficiu
Bibliografie
a) obligatorie
MECT. 2008. Curriculumul pentru învățământul preșcolar.
http://edums.ro/invpresc/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf
MEN 2019. Curriculum pentru Educația timpurie. Anexa la ordinul ministrului Educației
Naționale nr. 4.694/2.08.2019
Editura Gama, Iași.
Napoca.
Ministry of Education, NURTURING EARLY LEARNERS. A Framework for a Kindergarten
Curriculum. Singapore Pre-school Education Unit, Ministry of Education, Singapore
b) opțională
83

Sitech, Craiova Jucan, D., Chiş, O., 2013, Ghid de practică pedagogică în învăţământul primar
şi preşcolar, Editura Eikon, Cluj-Napoca
Department of Education and Skills, Irland, 2008, 2012, Science in the Primary School
Rafailă, E. şi colab. (1999), Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All

Pedagogic, Bucureşti, p. 3- 45
în învăţământul primar şi preşcolar, MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti
84
Bibliografia completă a cursului
Allen, M., 2010. Misconceptions in Primary Science. Second Edition. Open University Press.
Paris.

(eds.). Scientific Inquiry and Nature of Science. Implications for Teaching, Learning, and Teacher
Education. Netherlands: Springer, 1-12.
Charlesworth, R., Lind, K.K., 2012, Math and Science for Young Children. Cengage Learning.
Ciascai, L., 2006b, Didactica ştiinţelor naturii. Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă.

Iași, Polirom.
Comănescu, M., Androne, C., 1996, 1997, Ştiinţe, clasa a II-a, Ghidul învăţătorului, E.D.P.
R.A., Bucureşti.
Crocnan, D.O., Huţanu, E., 2001/2002 Manualul învăţătorului, clasa a III-a/clasa a IV-a,
E.D.P. R. A., Bucureşti
85
Department of Education and Skills, Irland, 2008, 2012, Science in the Primary School.
https://www.education.ie/en/Publications/Inspection-Reports-Publications/Evaluation-Reports-
Guidelines/Science-in-the-Primary-School.pdf
Napoca.
Dulamă, M.E., 2008, Metodologie didactică. Teorie şi aplicaţii, Ediţia a 2-a, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
learning” and the importance of eliciting prior understanding. The Science Teacher, National Science
Teachers Association (NSTA) 70, 6, 56-59. http://www.its-about-
Fătu, S., Stroe, F., Stroe, C, Cîrstoiu, J., Ciolac-Russu, A., 2005, Didactica disciplinei Ştiinţe
ale naturii pentru învăţător: clasele III-IV, Editura Corint, Bucureşti
Company.
Flick, & N.G. Lederman (eds.) Scientific Inquiry and Nature of Science. Implications for Teaching,
Learning, and Teacher Education. Netherlands: Springer, 157-172.
86
Editura Gama, Iași.
Napoca.
Hudson, P. 2015, Hudson's guide for teaching primary science. Australian eBook Publisher.

Sitech, Craiova
Jucan, D., Chiş, O., 2013, Ghid de practică pedagogică în învăţământul primar şi preşcolar,
Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Marinescu, M., 2016. Metodica predării științelor/geografiei în învățământul primar, Paralela

45, Pitești.

Learning.
McGregor, S.L.T., 2015, The Nicolescuian and Zurich Approaches to Transdisciplinarity.

Integral Leadership Review, 6/16.
Miclea, M., 1994, Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca, Casa de Editura Gloria.
Ministry of Education, NURTURING EARLY LEARNERS. A Framework for a

Kindergarten Curriculum. Singapore Pre-school Education Unit, Ministry of Education, Singapore
87
https://www.moe.gov.sg/docs/default-source/document/education/syllabuses/sciences/files/science-
primary-2014.pdf
Obe, W.H., Qualter, A., 2017. The Teaching of Science in Primary Schools. Routledge.
Mathematic And Financial Literacy. OECD.

https://www.accessola.org/WEB/OLAWEB/OSLA/Together_for_Learning/Discovery_and_Guided
_Inquiry_Ideas.aspx?WebsiteKey=397368c8-7910-4dfe-807f-9eeb1068be31&hkey=8d99196b-
7be8-49c0-8fa9-9d3e5eb6bfee
Pianta, R.C., Sheridan, S.M., 2015. Handbook of Early Childhood Education. Guilford
Publications.
Zaman, Gh., Goschin, Z., 2010, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate:
abordări teoretice şi implicaţii pentru strategia dezvoltării durabile postcriză. Economie teoretică şi
aplicată, Volumul XVII (2010), No. 12(553), pp. 3-20.
Rafailă, E. şi colab. 1999, Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All Pedagogic,
Bucureşti, p. 3- 45.
în învăţământul primar şi preşcolar, MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti.
88

Suport Curs - Stiinte - Did - Disc - Stiinte - Ciascai-2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs - Stiinte - Did - Disc - Stiinte - Ciascai-2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă

Facultatea de Psihologie şi Ştiințe ale Educaţiei

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

BOCOȘ, M. 2013. Instruirea interactivă. Iași: Polirom.

1.3. Descrierea cursului

Cursul este organizat în 4 module.

Modulul 1. Cunoașterea științifică. Fundamente

Ciascai, L. (2006b), Didactica ştiinţelor naturii. Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă.

Ciascai, L. (coord. şi autor), Florian, A.D., Florian, G. (2008), Elemente de Didactica

Ontario Library Association, Discovery and quided inquiry.

Modulul 2. Predarea-învățarea științelor. Fundamente

Bocoş, M., Chiş, V. (coord.), 2012, Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare.

Ciolan, L., 2009, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.

Martin, D., 2011, Elementary Science Methods: A Constructivist Approach. Cengage

McGregor, S.L.T., 2015, The Nicolescuian and Zurich Approaches to Transdisciplinarity.

Miclea, M., 1994, Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca, Casa de Editura Gloria.

Ontario Library Association, Discovery and quided inquiry.

Piaget, J., 2012, Reprezentarea lumii la copil, București, Editura Cartier.

Davies, D., McGregor, D., 2016, Teaching Science Creatively, Routledge.

Marinescu, M., 2016. Metodica predării științelor/geografiei în învățământul primar,

Modulul 4. Particularitățile predării-învățării domeniului Științe în învățământul preșcolar

Davies, D., McGregor, D., 2016, Teaching Science Creatively, Routledge.

Ignat, E., şi alţii, 2010, Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,

Rafailă, E. şi colab. (1999), Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

1.8. Calendar al cursului

1.9. Politica de evaluare şi notare

Proiectele la această disciplină vor fi transmise asistentului la termenele precizate în

1.10. Elemente de deontologie academică

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare

II. Suportul de curs

Cursul este structurat pe 4 module.

Organizarea temelor în cadrul cursului

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu procesul și metoda cunoașterii științifice

La finalul acestui modul, cursanţii trebuie:

 să definească cunoașterea științifică;

Timp alocat: 15h

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

UI 1.2. Rezultatele cunoaşterii ştiinţifice

UI 1.1. Știința și cunoașterea științifică

Cunoștințe (concepte, legi, principii, aplicații etc.)

Fig. 1.1 Știința și componentele sale

Ştiinţa cunoaşte numeroase definiţii: o sferă a activității umane ce urmarește dobândirea și

Ştiinţa încearcă să identifice fenomene şi sisteme, cauzele apariției schimbărilor în natură,

Ştiinţa poate fi privită şi ca o metodă folosită cu scopul de a acumula cunoştinţe, pornind de

Fig. 1.2. Metoda științifică

Tema de reflecţie 1. Care dintre etapele metodei științifice ridică

Procesul cunoaşterii ştiinţifice are la bază modelul mai sus menționat, pe

- observarea și colectarea datelor. Obiectul observației poate fi un corp (viu sau

- analiza și procesarea informațiilor. Analiza și procesarea datelor urmărește

- formularea de ipoteze şi predicții etc. și conturarea unor modele. Ipoteza

- testarea ipotezelor și implicit, a modelului prin observații, experimente,

- confirmarea sau respingerea ipotezelor. Confirmarea ipotezei obligă la

- comunicarea rezultatelor este obligatorie în știință deoarece lasă comunității

- modificarea, dezvoltarea sau invalidarea modelului, în funcţie de constatări și

Ilustrați procesul cunoașterii științifice cu referire la o temă la alegere.

Fig. 1.3.Ciclul învățării prin explorare