.

Materiale curriculare
Conceptul de “materiale curriculare” acoperă o realitate
amplă şi ete-rogenă, având mai multe accepţiuni dintre
care două sunt mai des întâlnite:
una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot ce
facilitează desfă-şurarea procesului de învăţământ ca
suport, instrument, mijloacele de în-văţământ etc.;
una restrânsă la materialele de suport curent, adică
numai materialele tipărite, imprimate, redactate
(manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe care
elevii şi profesori le folosesc independent sau în comun
pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe
de o parte, între elevi şi curriculum, iar pe de altă parte,
a intermedia între educatori şi elevi, întrucât comunică
informaţii, stimulează şi dirijează interesele de
cunoaştere şi învăţare ale elevilor, ghidează atât pe
educatori, cât şi educabili, inducând o percepţie intens-
intuitivă a progresului în învăţare.
Ne vom referi în continuare doar la accepţiunea
restrânsă, în care materialele curriculare includ
elemente ca:
manuale şcolare – pentru elevi şi pentru profesori;
ghiduri şcolare pentru elevi/profesori;
caiete speciale – pentru elevi/profesori;
cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii,
antologii;
cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare,
tabele numerice/transformative, portofolii ilustrative,
hărţi etc.
cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu
o prefaţă în scop didactic, tabel cronologic în
consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în
glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe
textele prezentate etc.);
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste
tipărite, de regulă de tip grilă, cu caracter confidenţial,
ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă);
diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice,
pliante, fascicole, postere/afişe jubiliare ş.a.;
materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât
hârtie (fişierele dintr-un PC, dischete, CD-ROM-uri,
microfilme, diapozitive ş.a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica tradiţională care mergea
aproape exclusiv pe prima categorie, în spiritul unui
control, excesiv centralizat, în privinţa materialelor
curriculare, deşi, în paralel, pleda pentru iniţiativa
personală a cadrelor didactice în acest sens, dar o
cenzura total, teoria şi practica curriculum-ului acceptă
şi încurajează cea de-a doua categorie de materiale
curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu
dezvoltarea şi diversificarea curriculară evident, între
anumite limite pertinente.

4.3.5. Manualele şcolare

Dintre toate materialele curriculare (în sens restrâns)
manualele sunt cel mai frecvent folosite, reprezentând
până la 50% din totalul materialelor curriculare
existente/folosite în şcoala actuală.
Manualele se elaborează pe baza programelor şcolare
pe care le concretizează prin sistematizarea conţinutului
învăţării pe capitole, teme şi chiar activităţi didactice.
După I. Nicola, manualele şcolare îndeplinesc
următoarele funcţii:
funcţia de informare, realizată prin mijloace didactice şi
grafice specifice;
funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor
vizate de obiectivele instructiv educative;
funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, afective,
psiho-motrice, sau a disponibilităţilor aptitudinale;
funcţia de autoinstruire, ce evidenţiază mecanismele de
conexiune inversă internă existente la nivelul acţiunilor
didactice promovate prin inter-mediul programei,
respectiv tehnicile de autoevaluare. (18, p. 372)
Problematica actuală a manualelor alternative
(elaborarea şi difuzarea simultană a mai multor
manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară)
presupune din partea profesorilor practicieni
competenţe psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea
acelor manuale care se adaptează cel mai mult ca-
racteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor,
precum şi propriilor apti-tudini şi stiluri didactice.
Contrar concepţiei tradiţionale despre manual, acesta nu
reprezintă doar carte de învăţare în care se dezvoltă
conţinuturile. Manualele moderne realizează selecţia,
organizarea, secvenţializarea şi prezentarea acestor
conţinuturi funcţie de obiectivele urmărite, care
hotărăsc modul de utilizare a manualului.
În lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar
una din sursele de învăţare între altele. Având însă o
“carieră” de două secole el a căpătat o forţă intrinsecă la
care nici curriculum-ul modern nu poate renunţa. Ea
rezidă în următoarele:
manualul reprezintă o carte de învăţat pentru elevi şi un
sprijin pentru profesor. Elevii nu-l folosesc ca pe orice
carte, ci îl mânuiesc, manipulează în procesul învăţării,
se raportează la manual interactiv, pentru că manualul
prezintă conţinutul prelucrat pedagogic, organizat,
sistematizat pentru a deveni accesibil;
manualul este un element/dispozitiv de control
semnificativ asupra activităţii instructiv-educative;
aspectul financiar este tot un argument pentru forţa
manualului, în sensul că investindu-se în manuale se
economisesc fonduri pentru alte diverse materiale
curriculare;
manualul reprezintă o forţă şi sub aspect ideologic; prin
intermediul acestuia se realizează procesul de
îndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar
nu numai) contribuţia naţională este întotdeauna
exagerată, iar neîmplinirile discret camuflate;
forţa manualului şcolar constă şi în statutul lui de
produs comercial. Se pare că este singurul produs în
care economia şi educaţia se intersectează cu adevărat
în spiritul economiei de piaţă şi a eficienţei economice.
4.3.5.1. Reconsiderări şi exigenţe faţă de manualele
şcolare
din perspectiva teoriei curriculare.
Cariera şi tradiţia îndelungată a manualelor şcolare au
determinat o influenţă profundă a acestora asupra
tuturor factorilor implicaţi în procesul de educaţie:
profesori, elevi, părinţi, evaluatori externi (inspectori,
corectori de la examene etc.) care, într-o măsură deloc
neglijabilă sunt formaţi de manualul şcolar, acesta
inducându-le anumite atitudini, conduite, convingeri şi
chiar comportamente.
Teoria curriculum-ului nu poate să nu accepte manualul
între alte materiale curriculare ca suport de învăţare
pentru elevi şi de predare pentru profesori. Se impun
însă reconsiderări semnificative ale acestui document
curricular şi anume manualul trebuie privit ca un simplu
material curricular între altele, nu neapărat cel mai
important;
manualul şcolar chiar modernizat rămâne parţial
incompatibil cu un curriculum propriu-zis (flexibil,
adaptabil, contextualizabil, creativ), pen-tru că
manualul, rămâne monodisciplinar şi continuă să fie
supraîncărcat în conţinuturi net sectorizate, general
valabile;
oricât de bogat, de asortimentat şi de ambiţios ar fi un
manual şcolar propus integral spre învăţare, şi nu
selectiv, el nu poate ocoli efectul de “învăţare
regresivă” care exprimă tendinţa elevilor de a învăţa tot
mai puţin din conţinuturile impuse în timpul şcolar
efectiv, şi tot mai multe alte conţinuturi din mediul
extraşcolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D. Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esenţa curriculum-ului în
educaţie, manualele trebuie să satisfacă o serie de
condiţii care odată cunoscute de beneficiari şi educatori
se pot transforma în repere utile în selectarea
competentă a acestor documente din cele oferite de
edituri. Editorii la rândul lor pot folosi acest feed-back
pentru îmbunătăţirea calităţii manualelor pe care le
oferă pieţei.
Din perspectiva curriculară se pot evidenţia trei
categorii de condiţii ce trebuie respectate în elaborarea
manualului: generale, de structură, de limbaj şi
expresie.
Condiţiile generale presupun:
date de identitate a manualului cât mai relevante:
domeniu de referinţă, autor, editură, an de apariţie,
standardul numeric internaţional, destinatari (profil,
specializare, ciclu, an de studiu) etc.;
explicaţii asupra criteriilor asumate în privinţa selecţiei
şi elaborării conţinutului propriu-zis al manualului;
indicaţii privind modul de utilizare a manualului de
către elevi;
criterii adoptate în organizarea şi secvenţializarea
conţinuturilor învăţării, din punct de vedere:
epistemologic, psihologic, pedagogic.
modalităţi de dozare, dimensionare şi administrare a
conţinutului de învăţare în mod curent: analitic/sintetic;
pe blocuri/global; individual/frontal;
concepţia profesorului asupra predării în utilizarea
manualului;
concepţia elevului asupra învăţării: receptivă,
implicantă, reproductivă, convergentă/divergentă,
individuală/cooperativă, adiţională/alternativă etc.;
tipuri de sarcini pentru elev: memorare – redare,
aplicare, interpretare, transfer, asociaţii, creativitate etc.;
tipuri de evaluare şi autoevaluare a elevului:
implicită/explicită, normativă/criterială,
sumativă/formativă etc.
Condiţiile de structură se referă la:
criterii de eşalonare şi secvenţializare a conţinutului;
criterii de integrare succesivă a unităţilor şi
subunităţilor de conţinut;
menţinerea identităţii unei unităţi mari de conţinut
(secţiune, capitol, subcapitol), prin subunităţi totuşi
diverse;
caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
coarticularea pe verticală/orizontală a unităţilor de
conţinut foarte mici (ultime);
modul de includere de teme transversale: pachete
compacte sau disper-sate molecular;
proporţia şi priorizarea categorială a conţinuturilor
(conceptua-le/procedurale/ atitudinale sau
informative/de sprijin/de solicitare);
gradul de contextualizare a conţinuturilor învăţării.
Condiţiile de limbaj şi expresie includ aspecte precum:
construcţii gramaticale predominant utilizate;
tipuri de verbe frecvent utilizate:
pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive,
incitante/neutre etc.;
structuri sintactice predominante: propoziţii
lungi/scurte, paragrafe ideative lungi/scurte, dese/rare,
felul cum sunt legate propoziţiile în fraze, paragrafele
în text;
structuri semantice frecvente: termeni
abstracţi/concreţi, teoretici/practici, academici/empirici
etc.;
infuzie afectivă / detaşare afectivă în textul şi discursul
manualului;
modul de adresabilitate: oficială/familiară/alternă;
anecdotică, cu simţul umorului, critică, jignitoare etc.;
stilul general al manualului: solemn, distant,
preţios/accesibil, cald ş.a.m.d.(23,p.27-29).
Alternative la manualul şcolar. Tendinţa de înlocuire a
manualului şcolar cu alte materiale curriculare s-a
manifestat încă în primele decenii ale secolului nostru.
Ea există şi în didactica modernă în sensul unor
manuale “paralele” pentru acelaşi obiect de învăţământ
şi an de studiu.
Manualele care diferă doar prin texte, exerciţii, teme,
ţinuta gra-fică/iconică nu pot fi considerate alternative
viabile. Alternativa autentică o reprezintă manualele
care diferă între ele prin criterii menţionate mai sus, în
cadrul celor trei categorii.
Un început a fost consemnat prin realizarea unor
manuale pe alt suport decât hârtie, manuale însoţite de
casete video şi dischete, iar şi mai nou, înlocuirea (nu
însoţirea) manualelor de un set complet de dischetă +
CD-ROM + videocasetă împreună cu un minighid de
utilizare a acestor materiale. Acestea reprezintă o
schimbare majoră sub aspectul cantităţii de informaţii, a
modului de prezentare a acesteia, precum şi a
posibilităţii de revenire asupra ei.
În teoria şi practica curriculum-ului sunt cunoscute
alternative şi mai simple, care nu necesită mijloace
sofisticate, realizate de practicienii de la catedră cum ar
fi: fişierele şcolare, ateliere de documentare, biblioteca
clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
fişierul şcolar se configurează din fişe tematice,
întocmite de elevi şi profesori în domeniul respectiv de
cunoaştere care este mereu actualizat, putând fi dublat
şi de alte materiale curriculare;
atelierul de documentare este un spaţiu special în care
sunt concentrate fişierele tematice şi alte materiale
curriculare, pe cicluri şi ani de studii, sub forma unei
arhive, bănci de date, deservit prin rotaţie de profesori
care acordă sprijinul necesar elevilor;
biblioteca de clasă reprezintă un fond de carte şcolară –
atlase, ghiduri, dicţionare etc., exclusiv manuale, fiind
mereu aflat la îndemâna elevilor, inclusiv la lecţii (se
foloseşte mai ales la ciclul primar);
centrul de dezvoltare a curriculum-ului – o unitate
interşcolară cu atribuţii în dezvoltarea, diversificarea şi
perfecţionarea materialelor curriculare, altele decât
manualele.

. Orarul şcolar
Orarul şcolar transpune planul de învăţământ în
activitatea didactică efectivă (pe ore şi zile), având ca
unitate de timp (de lucru) săptămâna.
Pentru a asigura un randament cât mai înalt în munca
elevilor, a evita supraîncărcarea şi oboseala acestora,
orarul trebuie să fie întocmit în conformitate cu o serie
de cerinţe pedagogice şi psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate
următoarele:
Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei
curbe la începutul unei zile de lucru, ca şi la începutul
săptămânii, capacitatea elevilor de efort este relativ
redusă. Are loc trecerea de la starea de relaxare la cea
de activitate. În orele şi zilele de mijloc randamentul
este maxim, după care are loc scăderea treptată a
performanţelor. În conformitate cu această curbă
obiectele de studiu care nu prezintă dificultăţi deosebite
pentru asimilare vor fi aşezate în orar la începutul şi
sfârşitul săptămânii şi zilei, iar cele cu dificultăţi mai
mari vor fi plasate la mijlocul săptămânii şi zilei.
Alternarea obiectelor de studiu în perspectiva odihnei active (a
comutării efortului psihic al elevilor). În acest sens, după un obiect de
studiu care face apel la gândirea abstractă (gramatică, matematică, logică)
se vor fixa în orar obiectele care angajează mai mult funcţiile senzoriale
(desen, literatură, geografie). În felul acesta funcţiile psihice
suprasolicitate la orele precedente se vor reface, iar învăţarea la materia
următoare va beneficia de funcţii proaspete, angajate mai puţin la materia
precedentă.
Evitarea aglomerării cu prea multe ore în unele zile şi repartizarea
relativ uniformă a orelor în toate zilele săptămânii. Prin aceasta se asigură
receptivitatea elevilor pe baza alternării efortului cu odihna.
Alte cerinţe vizează necesitatea repartizării uniforme a orelor în cursul
săptămânii la fiecare disciplină, evitarea fixării în orar în aceeaşi zi a mai
multor ore la aceeaşi disciplină etc.
Luarea în considerare a tuturor acestor cerinţe este menită să contribuie la
ridicarea calităţii învăţământului.
Documente analizate nu pot fi aplicate în mod stereotip. Oricât de bine ar
fi întocmite ele constituie doar o premisă a succesului elevilor. Procesul de
predare a conţinutului învăţământului şi asimilarea lui de către elev, cu
valenţe formative optimale, îi aparţine profesorului. Problemele privind
modul în care profesorul trebuie să prepare hrana spirituală a elevului
pentru ca aceasta să-l incite la o învăţare conştientă şi creatoare, constituie
obiectul temelor care urmează.