Istoria Ideilor-Paradigmelor Educationale

Material de studiu ISTORIA IDEILOR/PARADIGMELOR EDUCAŢIONALE
Specializarea Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
Unitatea de învăţare 4
Reacţii la pedagogia clasică
Cuprins
Pagina
4.1. Introducere ........................................................................................ 105
4.2. Obiective ........................................................................................... 105
4.3. Subiecte de studiu ............................................................................. 106
4.3.1. Pedagogia experimentală ......................................................... 106
4.3.2. Pedagogia sociologică .............................................................. 109
4.3.3. „Secolul copilului” ..................................................................... 110
4.3.4. „Educaţia nouă” ........................................................................ 111
4.3.5. Pedagogia pragmatistă ............................................................. 117
4.3.6. Pedagogiile alternative .............................................................. 118
4.3.7. Pedagogia românească în secolul XX ....................................... 121
4.4. Rezumat ............................................................................................ 122
4.5. Test de autoevaluare ......................................................................... 123
4.6. Concluzii ............................................................................................ 123
4.7. Bibliografie obligatorie ........................................................................ 124
4.1. Introducere
Care au fost reacţiile din spaţiul pedagogic după apariţia marilor modele
din secolele XVIII-XIX? Ce înseamnă pedagogia experimentală? Ce îşi
propune pedagogia sociologică? Care sunt elementele care definesc
„Educaţia nouă”? Ce aduc nou pedagogiile alternative? Vom afla
răspunsurile în această unitate de învăţare.
Cunoştinţe preliminare: pedagogia clasică; curent pedagogic;
alternative educaţionale.
Resurse necesare şi recomandări de studiu: resursele de la

bibliografia obligatorie; instrumente de scris, calculator şi acces
la internet pentru surse bibliografice suplimentare
Durata medie de învăţare: 180 de minute
4.2. Obiective
Obiectivul specific: dobândirea cunoştinţelor şi abilităţilor privind ideile

educaţionale apărute după epoca marilor sisteme pedagogice.
Pagina 105
Obiectivele operaţionale
După parcurgerea conţinutului, toţi studenţii vor putea:
 să definească termenul pedagogie experimentală;
 să prezinte elementele caracteristice ale pedagogiei sociologice;
 să evidenţieze particularităţi ale Educaţiei noi şi ale pedagogiilor
alternative.
4.3. Subiecte de studiu
4.3.1. Pedagogia experimentală
Crearea laboratoarelor de psihologie experimentală, în acord cu

dezvoltarea ştiinţelor experimentale, a condus la reacţii faţă de aşa numita
„pedagogie filosofică”. Critica avea în vedere subordonarea pedagogiei
unor scopuri formulate de filosofie şi teoriile educaţiei fixate pe baza
normelor derivate din aceste finalităţi1.
Termenul „experiment” provine din latină, de la cuvântul
„experimentum”, care are semnificaţia de probă, verificare (în cazul
cercetărilor pedagogice a unei ipoteze), experienţă. Spre deosebire de
observaţie, ca metodă de cercetare, care are în vedere urmărirea
fenomenelor educaţionale fără o intervenţie din partea cercetătorului,
experimentul îşi propune modificarea intenţionată a unor condiţii legate
de apariţia şi desfăşurarea fenomenelor investigate. Astfel, procesele
investigate sunt supuse unor variaţii sistematice, atent controlate şi
monitorizate, iar datele experimentelor sunt înregistrate cu obiectivitate,
iar ulterior supuse unor analize complexe, inclusiv prin utilizarea unor
instrumente matematice standardizate2. Spre deosebire de ştiinţele
pozitive, unde un experiment poate fi repetat la infinit, în condiţii aproape
identice, în cazul experimentului pedagogic acest lucru nu este posibil,
condiţiile de realizare a unui experiment educaţional fiind unice.
Reprezentanţii acestui curent consideră educaţia un proces
psihologic, care trebuie să-şi fundamentează în mod ştiinţific teoriile,
confirmate experimental. Principalul dezavantaj al acestei abordări vine
din îndepărtarea copilului de mediul socio-istoric în care acesta trăieşte,
pedagogiei cerându-i-se să renunţe la scopul educaţiei, aflat – în
1
Constantin Cucoş, Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice
fundamentale..., pp.200-210.
2
Monica Opriş, Dorin Opriş, Cercetare şi religie. Repere şi demersuri comune,
Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2013, p.147.
Pagina 106
concepţia reprezentanţilor acestui curent – chiar în copil, fiind prefigurat

de zestrea lui genetică.
4.3.1.1. Alfred Binet (1857-1911)
Născut la 11 iulie 1857, la Nice, Alfred Binet s-a remarcat prin

cercetările sale din psihologie, în special prin realizările privind
dezvoltarea testelor standard de inteligenţă. A urmat studii de drept la
Sorbona, precum şi cursuri de medicină şi psihologie. A contribuit la
realizarea la Sorbona, în anul 1889, a primului studiu psihologic de
laborator în Franţa. A. Binet a încercat să dezvolte tehnicile
experimentale utilizate în măsurarea inteligenţei şi a capacităţii
motivaţionale.
Cea mai importantă lucrare a lui Alfred Binet, Ideile moderne despre
copii, sintetizează rezultatele cercetărilor psiho-pedagogice experimentale
pe care le-a realizat. Ideea centrală fiind rolul activităţii proprii în
dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic şi psihic (inteligenţă,
memorie, aptitudini). Alfred Binet a introdus noţiunea de vârstă a
inteligenţei, care poate fi diferită sau egală cu vârsta cronologică, relaţia
fiind stabilită în urma analizei răspunsurilor la un set de întrebări
denumite „scara metrică” a inteligenţei, pe care o corelează cu conceptul
de adaptare. Direcţiile principale ale dimensiunii funcţionale a gândirii
sunt, în opinia sa, direcţia, adaptarea şi corecţia 3.
Sarcină de învăţare
Analizează textul de mai jos din următoarele perspective: scopul

educaţiei, rolul activităţii proprii a elevului, rolul deprinderilor:
„Trebuie deci, şi acesta este scopul oricărei fel de educaţie, să
facem pe copil să acţioneze într-un anumit mod. Dar aceasta nu e încă
totul. Acţiunea izolată nu ajunge. Acţiunea susţinută de exemplu şi de
sfat nu este de ajuns. Trebuie ca acţiunea să se repete, să devină un
mod de a acţiona care nu cere efort, care se săvârşeşte în mod firesc.
Rezultatul nu este atins atâta vreme cât nu s-a creat o obişnuinţă”4.
3
fundamentale..., pp.200-201.
4
Alfred Binet, Ideile moderne despre copii, prefaţă de J. Piaget, cuvânt
introductiv, traducere, note şi comentarii de D. Todoran, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975, pp.224-225.
Pagina 107
4.3.1.2. Ernst Meumann (1861-1915)
Născut în Germania într-o familie de pastori, după terminarea

liceului urmează o perioadă studii de teologie, la care renunţă în favoarea
filosofiei. Personalitate deosebit de complexă, Meumann a avut o carieră
deosebită în calitate de cadru didactic universitar, în calitate de cercetător
şi de autor de lucrări ştiinţifice.
În concepţia pedagogică a lui Ernst Meumann regăsim o poziţie
echilibrată legat de fundamentarea educaţiei pe cercetări experimentale.
Cel puţin două aspecte merită menţionate. În primul rând, subliniem
faptul că el nu s-a detaşat total de filosofie, de la care a preluat
preocuparea pentru scopul educaţiei, cu completarea că acesta poate fi
atins doar prin cunoaşterea copilului prin intermediul cercetărilor
experimentale de laborator. În al doilea rând, pornind de la relaţia dintre
pedagogie şi ştiinţele despre om şi societate (psihologie, pedologie,
logică, etică etc.), Meumann depăşeşte stadiul de cercetare experimentală
a copilului şi extinde investigaţiile asupra întregului proces educaţional5.
4.3.1.3. Wilhelm August Lay (1862-1926)
Pedagog german, studiază mai întâi Politehnica la Karlsruhe, iar mai

apoi filosofia la Freiburg. După absolvire, lucrează în calitate de profesor
de pedagogie şi psihologie la Şcoala normală din Karlsruhe. Preocupat de
problematica educaţiei, publică o serie de lucrari, între care: Predarea
aritmeticii pe baza pedagogiei experimentale (1898), Didactica
experimentului (1903). Lay este creatorul noţiunii de pedagogie
experimentală.
Aşa cum amintit anterior, dezvoltarea ştiinţelor experimentale a
influenţat major gândirea pedagogică. Dacă A. Binet a fost influenţat de
realizările din domeniul psihologiei, W. A. Lay a valorificat rezultatele
cercetărilor din domeniul biologiei, pornind de la succesiunea etapelor
care compun reacţia la orice excitaţie: percepere, prelucrare şi exprimarea
acestora. În plan educaţional, aceste acte se transpun în: existenţa
influenţelor din mediul exterior – înţelese ca excitaţii –, prelucrarea
acestora, respectiv expresia sau reacţia elevilor. Din perspectiva propusă
de W.A. Lay, scopul educaţiei este de a-l pregăti pe elev pentru a avea
5
Ernst Meumann, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei
psihologice, trad. Ana Aronescu şi Lorentz Aronescu, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1980.
Pagina 108
reacţii adecvate faţă de mediu, pentru acţiune. De altfel şi pedagogia

propusă de el a fost denumită pedagogia acţiunii.
Punctul vulnerabil al pedagogiei lui a constat în accentuarea
activităţilor practice, în detrimentul celor teoretice, până la înlocuirea
totală a acestora, cu efecte negative în planul dezvoltării intelectuale a
elevilor.
4.3.2. Pedagogia sociologică
În paralel cu dezvoltarea pedagogiei experimentale, încă de la

sfârşitul secolului al XIX-lea, susţinută de succesul pe care l-au avut
cercetările sociologice, a apărut pedagogia sociologică, denumită şi
pedagogie socială 6, care considera educaţia drept proces social, pornind
de la realitatea că omul se formează în societate, pentru societate.
Cel mai important reprezentant al acestui curent este sociologul şi
pedagogul francez Émile Durkheim (1857-1917)7, care, în cercetările sale
a plecat de la nevoia cercetării ştiinţifice a fenomenului educaţional în
evoluţia sa, prin metode sociologice. Din punctul lui de vedere, idealul
social, indiferent de perioada istorică, şi-a propus să realizeze
solidaritatea socială, cu implicaţii morale deosebite. De altfel, în teoriile
sale pedagogice, educaţia morală are un rol deosebit de important. De
aici, interesul său pentru „socializarea metodică a tinerei generaţii”, pe
trei aspecte aflate în relaţie: formarea deprinderilor de disciplină, care
implică autoritatea şi constrângerea, ataşarea la grup, care implică nu
doar cunoaşterea valorilor societăţii, ci şi traiul în comun pentru
cultivarea valorilor civice, respectiv realizarea de activităţi pentru
interesul întregului grup. Acceptarea normelor sociale şi morale au ca
efect realizarea autonomiei voinţei.
Această abordare este în contrast cu unele teorii ale „Educaţiei noi”,
principalul avantaj al scrierilor sale fiind deschiderea cercetărilor înspre
studierea educaţiei şi din perspectivă socială. Subordonarea faţă de un
ideal înalt avea avantajul de a a-l pregăti pe elev pentru a se încadra în
societatea în care trăieşte şi pe care o influenţează.
6
Treptat, conceptual de pedagogie socială a fost extins, astăzi existând chiar
profesia de pedagog social, pentru care sunt oferite cursuri de licenţă.
7
Născut în regiunea Lorena, Émile Durkheim urmează studii de diferite grade la
Paris. Este influenţat de ideile pedagogice ale lui H. Spencer şi de pedagogia
experimentală germană, în special de W. Wundt. Predă pedagogie şi ştiinţe
sociale la Bordeaux şi la Paris, unde se remarcă inclusiv prin scrierile sale în
domeniul pedagogiei şi sociologiei.
Pagina 109
4.3.3. „Secolul copilului”
Dezvoltarea cercetărilor psihologice a condus şi la creşterea

interesului pentru studierea copilului, fapt care a determinat apariţia la
sfârşitul secolului al XIX-lea a paidologiei – „ştiinţa copiilor”, care a
reunit eforturile decidenţilor perioadei respective, cu efecte imediate
inclusiv în schimbarea planurilor de învăţământ destinate viitorilor
educatori şi învăţători.
Lucrarea cea mai reprezentativă pentru acest curent pedagogic este
„Secolul copilului”, a cărei autoare, Ellen Key (1849-1926)8, urmând
modelul lui Rousseau de educaţie prin care adulţii erau îndemnaţi să
manifeste grijă şi dragoste faţă de copil, a atras atenţia asupra nevoii de a
valoriza natura bună a copilului, de a încuraja manifestarea liberă a
copilului şi creativitatea acestuia, cu condiţia de a nu leza drepturile
celorlalţi şi de a respecta individualitatea fiecăruia.
Principala critică adusă modelului educativ propus de Ellen Key vine
din faptul că educaţia eliberată de orice constrângere – „educaţia liberă” –
nu ţine cont de complexitatea naturii copilului, caracterizată şi de tendinţe
negative, care impun intervenţii educaţionale personalizate.
Analizează următoarea definiţie dată educaţiei de către Ellen Key:

„A lăsa natura să lucreze liniştit şi încet, a veghea numai ca munca
naturii să fie susţinută de condiţiile înconjurătoare: iată în ce constă
educaţia”9.
Identifică puncte de apropiere între ideile pedagogice susţinute de

Ellen Key şi reprezentanţii pedagogiei experimentale, pe aspecte legate
de scopul educaţiei.
8
Născută în regiunea Kalmar din Suedia, Ellen Key călătoreşte în ţările europene
în care educaţia cunoscuse deja o dezvoltare deosebită. Activează ca profesor la
o şcoală din Stockholm, unde începe să publice lucrări pedagogice prin care să-şi
prezinte ideile privind educaţia copilului.
9
Ellen Key, Secolul copilului, trad. Victoria C. Petrescu, Elvira Balmuş,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, p.47.
Pagina 110
„În timp ce pronunţăm cuvinte frumoase despre dezvoltarea

individuală, procedăm cu copiii ca şi cum nu ar reprezenta un scop
prin ei înşişi, ci ca şi cum ar fi creaţi pentru bucuria, orgoliul şi
comoditatea părinţilor. [...] Singurul şi adevăratul punct de plecare în
educaţia copilului, din care vrem să facem o fiinţă socială, este de a-l
trata ca atare, oţelindu-i în acelaşi timp curajul de a deveni o fiinţă
individuală”10.
4.3.4. „Educaţia nouă”
O puternică reacţie faţă de pedagogia clasică, criticată în special

pentru caracterul pasiv al metodelor sale didactice, pe fondul existenţei
unui intelectualism şi autoritarism care nu mai erau în acord cu noile
concepţii despre om, s-a remarcat un curent pedagogic puternic, intrat în
istoria pedagogiei cu denumirea de „Educaţia nouă”.
În fapt, şcolile particulare înfiinţate de acest curent pedagogic
continuau în general linia propusă de J. Locke, H. Spencer şi, mai ales,
J.J. Rousseau, fiind amplasate în afara localităţilor, într-un cadru care să
le ofere elevilor posibilitatea de îmbinare a activităţii intelectuale cu cea
fizică, în natură, dar şi de relaţionare cu educatorii într-un spirit familial,
bazat mai mult pe afecţiune decât pe autoritarism.
Organizate la început în Marea Britanie (1881), în Germania (1886)
şi în Franţa (1899), numărul acestora a crescut, fapt care a condus la
înfiinţarea unui Birou internaţional al şcolilor noi (1899), care a facilitat
împărtăşirea experienţelor în plan educativ, ca suport în definirea unor
idei pedagogice susţinute de aceste şcoli: clase mixte, învăţare bazată pe
curiozitatea şi interesul elevilor şi desfăşurată în urma observaţiei şi a
activităţilor practice.
Cele mai importante principii ale „educaţiei noi” – enunţate anterior,
într-o anumită formă, şi de J.J. Rousseau – au în vedere următoarele
aspecte: sursa principală a cunoaşterii şi a copilului este activitatea
practică; procesul instructiv şi selectarea conţinuturilor învăţării se
realizează în funcţie de nevoia de cunoaştere şi de interesul copilului;
educaţia se poate realiza doar cu respectarea libertăţii copilului;
educatorul are rolul de a organiza mediul care să favorizeze tendinţa
înnăscută a copilului spre activitate, în funcţie de propriile interese. De
altfel, unul dintre reprezentanţii marcanţi ai „educaţiei noi”, John Dewey,
a numit acest curent pedagogic „revoluţie coperniciană”, asemănând
trecerea de la magistro-centrism la pedo-centrism în pedagogie cu
10
Ibidem, pp.51-52.
Pagina 111
trecerea de la teoria geocentrică la cea heliocentrică privind concepţia

despre sistemul planetar, propusă de fizicianul Copernic.
Contribuţii remarcabile în conturarea unei viziuni pedagogice
revoluţionare, alături de John Dewey, au avut Maria Montessori, Édouard
Claparède şi Ovide Decroly.
4.3.4.1. John Dewey (1859-1952)
Adept al unei linii pragmatiste, filosoful şi pedagogul american John

Dewey11 a rămas în istoria pedagogiei drept unul dintre cei mai de seamă
inovatori ai educaţiei secolului XX, teoria sa pedagogică fiind expusă în
lucrări precum: „Crezul meu pedagogic” (1897), „Şcoala şi societatea”
(1899), „Copilul şi curriculumul” (1902), „Şcolile de mâine” (1915),
„Democraţie şi educaţie” (1916), „Experienţă şi educaţie” (1939).
Contribuţia sa la dezvoltarea pedagogiei a avut în vedere mai multe
aspecte. Spre deosebire de concepţia potrivit căreia educaţia înseamnă un
proces de dezvoltare a forţelor interne ale copilului, independent de
condiţiile sociale, el consideră educaţia proces de creştere, adică de
organizare şi reorganizare a experienţei înţeleasă într-o dualitate de
procese în următoarea succesiune: acţiune, respectiv cunoaştere. Acţiunea
conduce la modificarea mediului, iar cunoaşterea dobândită în urma
acţiunii, la modificări comportamentale.
În lucrarea „The Child and the Curriculum” (1902), el introduce
noţiunea de experienţă de învăţare a copilului, aflată în contrast cu
conţinutul diferitelor obiecte de studiu, cele două fiind tratate ca entităţi
diferite. Spre deosebire misiunea cercetătorului, chemat să dezvolte o
anumită ştiinţă, rolul profesorului vizează corelarea celor două realităţi,
prin cunoaşterea şi valorificarea experienţei de învăţare a elevului, prin
organizarea asimilării cunoştinţelor sau a experienţelor de învăţare, astfel
încât obiectul de studiu predat de el să fie factor legat de experienţa de
învăţare a copilului, care să avantajeze înclinaţiile naturale ale acestuia.
„Fiind influenţat de evoluţionismul lui Darwin, el nu admite nici un fel de
experienţă în afara naturii, ca ceva supranatural. Prin definiţie, nimic
din ceea ce este experimentat nu poate fi non-natural. Atât viaţa
organică, cât şi viaţa spirituală sunt fenomene ce aparţin ordinii
naturale”12.
11
John Dewey şi-a început activitatea educaţională ca profesor de lb. latină,
ştiinţe şi algebră, iar după ce obţine doctoratul în filosofie parcurge o strălucită
carieră universitară la mai multe universităţi din S.U.A., dar şi din alte ţări.
12
fundamentale..., p.258.
Pagina 112
Dacă unii teoreticieni ai vremii valorizau interesul ca mobil al

procesului instructiv, iar alţii evidenţiau rolul efortului, Dewey le
consideră la fel de valoroase, fiind aflate într-o interrelaţie: pe de o parte
interesul trebuie susţinut de efort, iar pe de alta, efortul este un produs al
interesului. De aici, nevoia unui curriculum în care elevii să aibă
posibilitatea de a opta pentru anumite discipline sau conţinuturi ale
învăţării.
Un alt aspect de notabil este legat de scopul educaţiei. În concepţia
lui Dewey, educaţiei nu i se poate impune în scop, deoarece, aşa cum am
amintit, educaţia înseamnă creştere, iar scopul înseamnă o finalitate; în al
doilea plan, sunt greu de anticipat caracteristicile societăţii în care copiii
vor intra la sfârşitul şcolarităţii; în al treilea rând, educaţia subordonată
unui scop ar fi în dezacord cu principiile democraţiei, care lua avânt în
America acelor ani. Această concepţie a fost punctul central al criticilor
aduse concepţiei sale pedagogice la jumătatea secolului XX, când s-a
constatat că tinerii crescuţi fără a avea un ideal sunt mai puţin implicaţi în
viaţa societăţii.
Precizează rolul experienţei de învăţare a elevului în procesul de

elaborare a curriculumului modern:
„Ceea ce-l preocupă pe profesor sunt modurile în care acel obiect
de învăţământ poate deveni o parte a experienţei; ceea ce există în
potenţialităţile copilului acum şi poate fi folosit; cum să se folosească
aceste elemente; modul în care propriile sale cunoştinţe asupra
obiectului îl pot ajuta pentru a interpreta nevoile şi acţiunile copilului
şi să determine mediul în care trebuie pus copilul pentru ca dezvoltarea
lui să fie bine orientată”13.
4.3.4.2. Maria Montessori (1870-1952)
Una dintre cele mai importante personalităţi ale curentului „Educaţia

nouă” a fost Maria Montessori, medic psihiatru italian14, ale cărei metode
13
John Dewey, Copilul şi curriculumul, în „Trei scrieri despre educaţie”, trad. I.
Herseni, V. Nicolescu, O. Oprică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1977, p.78.
14
Maria Montessori s-a născut în provincia Ancona, în Italia. După finalizarea
studiilor de medicină la Roma, în anul 1896 devine prima femeie medic din
lume.
Pagina 113
de educaţie a copiilor cu handicap intelectual au fost ulterior adaptate

pentru copiii cu dezvoltare intelectuală normală. Şcolile Montessori sunt
apreciate şi astăzi, la un secol de la apariţia primei sale cărţi Casa dei
bambini (1907), căreia i-au urmat: Metoda pedagogiei ştiinţifice
(Descoperirea copilului), Autoeducaţia în şcoala elementară, Copilul
(Taina copilăriei) şi altele.
În lucrările sale a pornit de la observaţia că fiecare etapă de creştere
a copilului este marcată de „perioade senzitive”, cu anumite nevoi interne
care trebuie satisfăcute, pentru a asigura şi dezvoltarea spirituală în
paralel cu cea fizică. Interesul copilului dispare dacă trebuinţele sale
interne nu sunt îndeplinite. Această idee pedagogică a generat cunoscuta
sintagmă copilul este „tatăl adultului”, care arată că dezvoltarea şi
formarea copilului nu se datorează educatorilor, ci impusurilor, nevoilor,
trebuinţelor satisfăcute la momentul corespunzător. De aici, grija
educatorilor este de a identifica pentru fiecare copil „perioadele
senzitive” şi de a-i oferi stimulii externi din care copilul, în deplină
libertate „să absoarbă” ceea ce îi trebuie.
În urma cercetărilor experimentale întreprinse, Maria Montessori a
realizat materiale suport adecvate fiecărui simţ, concepute ca stimuli
pentru fiecare perioadă senzitivă, care erau utilizate în activităţi fizice,
practice, senzoriale şi de educaţie intelectuală. În învăţarea citit-scrisului,
a abordat metoda analitică, prin parcursul litere-silabe-cuvânt. Un rol
important, indiferent de perioada din viaţa copilului la care ne raportăm,
este atmosfera de linişte în care se desfăşoară toate activităţile: copiii nu
au voie să se deranjeze unul pe celălalt, să ridice tonul unul la celălalt, să
intervină în activitatea celuilalt fără acordul lui etc.
Utilizând reţeaua Internet, analizează comparativ un set de

materiale-suport Montessori pentru o anumită activitate/ disciplină de
învăţământ cu cele existente la o grupă de vârstă apropiată/ la clasă.
Pornind de la faptul că una dintre problemele cu care se confruntă

învăţământul actual este disciplina, analizează texele de mai jos, din
perspectiva pedagogiei Montessori:
(1) „Libertatea copilului trebuie să aibă ca limită interesul
colectiv, iar ca formă ceea ce numim educaţia bunelor comportări şi a
atitudinilor. De aceea, suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot
ce poate jigni sau vătăma pe alţii sau poate însemna un act
Pagina 114
necuviincios sau josnic. Orice altă manifestare care are un scop util,
oricare ar fi ea şi sub orice formă s-ar desfăşura, trebuie nu numai să-i
fie permisă, dar trebuie observată de educator: iată punctul esenţial
”15.
(2) „Numim disciplinat pe cel care poate dispune de persoana sa şi
care e stăpân pe sine însuşi, când e vorba de a urma o regulă de
viaţă”16.
4.3.4.3. Édouard Claparède (1873-1940)
Claparède17 şi-a valorificat studiile medicale în cercetările

psihologice şi pedagogice întreprinse, care i-au permis cunoaşterea
copilului, dar şi identificarea de demersuri educative care să îl conducă
spre acţiune. Din perspectiva lui, „copilul este o fiinţă vie, ale cărui
resorturi de a acţiona sunt, până la urmă, aceleaşi ca ale adultului:
nevoia şi interesul. Neglijăm să-i creăm împrejurări favorabile, ca şi cum
şcolarul ar fi un fel de semizeu care planează deasupra contingenţelor
terestre, care e capabil să facă totul, numai pentru că trebuie, dar nu-i
realizăm condiţii empirice, psihologice şi fiziologice care dau naştere
acţiunii”18.
În lucrările sale se regăsesc idei pedagogice propuse de J. Dewey,
M. Montessori, O. Decroly, dar pot fi identificate şi teorii inovatoare. O
astfel de teorie este cea a educaţiei funcţionale, în care activităţile de
instruire ar trebui să aibă virtuţile jocului, care: răspunde la o nevoie, este
atractiv şi este susţinut de un efort spontan.
O altă contribuţie a lui Claparède în conturarea ideilor pedagogice
ale „Educaţiei noi” constă în propunerea unei instruiri diferenţiate, care să
ofere fiecărui elev posibilitatea de a progresa în propriul ritm, numită de
el „şcoală pe măsură”. Într-o astfel de şcoală trebuie asigurată
omogenitatea claselor în ceea ce priveşte nivelul intelectual al elevilor,
mobilitatea în ceea ce priveşte structura obiectelor de învăţământ, cu
posibilitatea de a fi în clase diferite la obiecte de studiu diferite (fiecare
15
Maria Montessori, Descoperirea copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977, p.93.
16
Maria Montessori, Metoda pedagogiei ştiinţifice, Bucureşti, Editura Cartea
Românească, 1922, p.54.
17
Medic, psiholog şi pedagog elveţian, a fost professor la Universitatea din
Geneva.
18
Édouard Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, trad.
Victoria C. Petrescu, Elvira Balmuş, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1975, p.265.
Pagina 115
cu funcţiile specifice), respectiv asigurarea posibilităţii de a alege un

anumit număr de discipline opţionale, în funcţiile de propriile înclinaţii.
Evidenţiază rolul disciplinelor de învăţământ şi al conţinuturilor

învăţării transmise de acestea în perioada lui Édouard Claparède şi în
învăţământul actual, pornind de la textele de mai jos:
(1) „Fiecare materie de studiu poate fi considerată din dublul său
punct de vedere, al structurii şi al funcţiei sale; iar această funcţie este
intrinsecă sau indirectă, după cum avem în vedere rolul pe care îl are
în viaţa reală sau în şcoală. Să luăm, de exemplu, aritmetica: funcţia sa
este a rezuma mijloacele de măsurare a cantităţilor; aceasta este
funcţia sa proprie, funcţia sa intrinsecă. Dar, din punct de vedere
pedagogic, ea mai are şi o funcţie indirectă, şi anume aceea de a da
flexibilitate activităţii mintale. În ceea ce priveşte structura aritmeticii,
ea constă în tehnica operaţiilor, care-i permit să îndeplinească funcţia
ce-i revine”19.
(2) „A cunoaşte formule, nume geografice, date istorice etc. nu
reprezintă nicio valoare dacă cel care le posedă nu le foloseşte
niciodată. Or, cea mai mare parte dintre pedagogi se comportă ca şi
cum cunoştinţele ar avea o valoare în sine, ca şi cum ar trebuie să ştim
pentru a şti. Îngrămădim cuvinte, nume, formule, fără să ne întrebăm în
ce măsură bagajul acesta va avea posibilitatea să conducă acţiunea.
Cum să facem pentru ca toate aceste cunoştinţe să nu fie literă moartă,
rămânând în minte ca nişte corpuri străine, fără legătură cu viaţa
elevului? Iată marea problemă a didacticii”20.
4.3.4.4. Ovide Decroly (1871-1932)
Ideile pedagogice ale lui Ovide Decroly21 stau sub umbrela expresiei
„şcoala pentru viaţă, prin viaţă”, care oferă posibilitatea dezvoltării
copilului prin contactul cu mediul natural şi social. Rezultatele
cercetărilor psihologice şi pedagogice întreprinse asupra copiilor cu
deficienţe intelectuale au evidenţiat faptul că la vârsta copilăriei psihicul
19
Ibidem, p. 249.
20
Ibidem.
21
Născut la Renaix, Belgia, urmează studii de medicină, după care se
specializează în psihiatrie. După anul 1901 este preocupat de educaţia
deficienţilor mintali, iar mai apoi de cea a copiilor cu un intelect normal.
Pagina 116
este caracterizat de globalism (copilul percepe întregul şi apoi părţile din

care este alcătuit) fapt care a condus la propunerea unui sistem de
învăţământ în care structurarea cunoştinţelor se face pe „centre de
interes”, care corespund nevoilor specifice copilăriei: de hrănire, de luptă
împotriva intemperiilor, de apărare împotriva unor pericole, de a lucra, de
a se odihni. Acest fapt a însemnat o reformă curriculară profundă: toate
conţinuturile materiilor de învăţământ au fost centrate în jurul acestor
nevoi. Pentru Ovide Decroly, şcoala este obligată să-i ofere copilului
activităţi de învăţare care să-l pregătească pentru situaţii autentice de
viaţă, care să-l ajute să înfrunte dificultăţile, să-i stimuleze motivaţia etc.
Pe lângă dezavantajele pe care teoria „centrelor de interes” le
prezintă, cel mai important fiind fragmentarea cunoştinţelor, evidenţiem
rolul important al acesteia în abordările interdisciplinare, pluridisciplinare
şi transdisciplinare, de mare actualitate în secolul XXI.
4.3.5. Pedagogia pragmatistă
Răspândit în S.U.A., la sfârşitul secolului al XIX-lea şi în prima

jumătate a secolului XX, curentul pragmatist pleacă de la faptul că
valoarea de adevăr a unei idei nu este dată de adecvarea la realitate, ci de
gardul ei de eficienţă, de utilitatea acesteia, prin cunoaşterea efectelor
acţiunii. Astfel, dacă o acţiune este avantajoasă, utilă, ea are valoare.
Reprezentantul cel mai important al acestui curent pedagogic a fost
John Dewey. În viziunea lui, metoda este „acea orânduire a obiectului de
învăţământ care îl face să aibă cea mai mare eficienţă practică”22.
Pornind de la concepţia că învăţarea nu înseamnă acumulare de
cunoştinţe, Dewey propune în lucrarea „Democraţie şi educaţie” o
metodă de instruire, numită de el „metoda experienţei educative”, cu
etape similare celor din cercetarea pedagogică, care propune testarea unei
ipoteze, valoarea de adevăr a acesteia fiind dată de utilitatea ei.
Pragmatismul lui J. Dewey, care se fundamentează pe concepţia
acestuia privind experienţa23, „se centrează asupra prezentului şi
preconizează valorificarea lui, desfiinţând dreptul trecutului de a impune
propriile sale modele, negând dreptul imaginaţiei de a face din viitor
regulatorul vieţii prezente, în curs de desfăşurare”24.
22
John Dewey, Democraţie şi educaţie, trad. Rodica Moşinschi, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1972, p.144.
23
Ion Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei. Manual pentru clasa a XII-a şcoli
normale, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1997, p.117.
24
fundamentale..., p.258.
Pagina 117
Pornind de la modelul pragmatist susţinut de J. Dewey,

argumentează actualitatea sau lipsa de actualitate a acestuia, din
perspectiva actorilor implicaţi în educaţia actuală: familie, şcoală,
societate, angajatori.
4.3.6. Pedagogiile alternative
Apărute în Europa Occidentală, mai ales după începutul secolului

XX, pedagogiile alternative sau alternativele educaţionale au început să
fie prezente după 1989 şi în România, în special ca urmare a unor
iniţiative private. Comunicatul de presa al M.E.C si C.N.A.E din
31.03.2004 precizeaza care erau la momentul respective cele cinci
pedagogii alternative prezente în România:
- Pedagogia Waldorf (1990)
- Pedagogia Montessori (1993)
- Pedagogia Freinet (1995)
- Alternativa Step by Step (1996)
- Planul Jena (1996)25
Principala critică pe care o aduc promotorii în România a
alternativelor educaţionale este legată de ceea ce ei numesc „elementul
static” pe care îl reprezintă educaţia tradiţională, căreia aceştia încearcă
să-i contrapună „elementul dinamic”. Mai mult chiar, noile educaţii
pretind că transformă şcoala în parte a vieţii copilului, în contrast cu
educaţia clasică definită de încercarea de a-l pregăti pe copil pentru viaţă.
4.3.6.1. Pedagogia Waldorf
Creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la iniţiativa

lui Emil Molt – directorul fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, această
pedagogie îşi propune, întărirea, cultivarea şi organizarea celor trei
componente fundamentale ale fiinţei umane (gândirea, voinţa, simţirea),
la nivelul fiecărei categorii de vârstă, în acord cu necesităţile şi
capacităţile fiecărui copil, fapt care îi conferă o orientare antropologică 26.
25
Gheorghe Felea, Alternativele educaţionale din România, Cluj-Napoca,
Editura Triade, 2002.
26
Rudolf Steiner, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Cluj-Napoca,
Editura Triade, 1998.
Pagina 118
Specificul acestei pedagogii este reliefat de semnificaţia pe care o dă

principiilor pedagogice consacrate, dar şi formulării de principii proprii:
1. principiul abordării integrale a fiinţei umane. Abordarea se face
conform vârstei şi urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului.
2. principiul educaţiei permanente. Educaţia începe o dată cu
naşterea şi reprezintă o dimensiune a existenţei sale pe tot parcursul
vieţii.
3. principiul organizării ritmice educaţiei. Pedagogia Waldorf
urmăreşte ritmul zilei, al lunii şi al anului, care asigură o dezvoltare
integrală a fiinţei umane, pe toate cele trei componente.
4. principiul realizării educaţiei în acord cu finalităţile urmărite, prin
crearea unui ambient adecvat obiectivelor.
5. principiul îmbinării teoriei cu practica. Pedagogia Waldorf pune
accentul nu doar pe dezvoltarea copilului din punct de vedere cognitiv, ci
şi volitiv şi afectiv.
6. principiul predării artistice. Predarea este considerată şi realizată
ca artă, fapt care favorizează dezvoltarea unei gândiri cu nivel înalt de
abstractizare.
7. principiul predării în imagini. Nevoia de „imagini vii” a copilului
este satisfăcută atât prin modele naturale şi imagini de diferite tipuri, cât
mai ales, prin însufleţirea imaginilor prin cuvânt.
Ritmul unei zile este dat de succesiunea studierii disciplinelor:
cognitive, artistice şi practice. În prima parte a zilei se studiază tip
modular (2-4 săptămâni) disciplinele care dezvoltă în special cognitivul
(limba română, matematică, fizică, chimie, istorie, biologie etc.), timp de
90-100 minute (aproximativ 2 ore, de la 8 la 10). Modulele poată
denumirea de epoci, avantajul principal fiind dat de învăţarea mai
eficientă a unei anumite discipline.
La disciplinele cu ore mai puţine în planul cadru există posibilitatea
parcurgerii într-o epocă a materiei pentru întreg anul şcolar. După cele
două ore, urmează disciplinele cu caracter artistic şi practic, predate cu
ritm săptămânal: limbi străine, sport, abilităţi practice, etape
meşteşugăreşti, religie conform opţiunii părinţilor sau pregătire liberă
pentru cei care nu au optat pentru religie, muzică, teatru, orchestră etc. În
funcţie de vârstă, numărul total de ore pe săptămână creşte de la 24, la 36
de ore.
Dintre metodele folosite, amintim: exerciţiul artistic (educă voinţa),
cuvântul rostit (educă afectivitatea) şi exerciţiul practic (educă gândirea
prin intermediul acţiunilor practice).
Copiii dau teste (pe epocă/ perioadă) dar fără a fi apreciaţi prin notă
şcolară. Părinţii sunt informaţi la finalul anului de evoluţia copilului, prin
caracterizări ample, scrise de profesori, cu rol de orientare pentru viitor.
Principala responsabilitate o are învăţătorul-diriginte, o persoană cu o
Pagina 119
pregătire şi viziune multidisciplinară, care conduce o clasă timp de 8

ani27.
Analizează actualitatea ideilor din textul de mai jos, care reprezintă

modelul pedagogic al lui Rudolf Steiner:
„Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de raspundere-
acestea sunt cele trei forte care sunt nervii pedagogiei” (Rudolf Steiner).
4.3.6.2. Programul educaţional Step by Step
În Europa de Est, programul educaţional Step by Step a pătruns la

iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, în România fiind
recunoscută ca alternativă educaţională pentru învăţământul preşcolar,
primar şi gimnazial28. Acest program educaţional respectă curriculumul
naţional, diferenţele fiind atât la nivelul organizării şi desfăşurării
activităţilor, cât şi la cel al câmpului relaţional profesori-părinţi-elevi29.
Desfăşurarea activităţilor se realizează sub îndrumarea a două
învăţătoare, pe parcursul a 8 ore, în săli de clasă special amenajate cu
mobilier de tip modular, pe aşa numitele centre de interes. Din punct de
vedere pedagogic, acest sistem, denumit iniţial „Head Start” în S.U.A.,
propune o reformă în plan educaţional, pe baza concepţiilor pedagogice
formulate de Piaget, Vigotski, Erikson, Rogers, Montessori şi alţii.
Procesul de învăţământ se realizează prin intermediul metodelor
moderne şi îşi propune formarea la elevi a deprinderilor de muncă
independentă, printr-o educaţie centrată pe elev, în funcţie de nevoile şi
interesele acestuia, cu respectarea diversităţii şi cu susţinerea incluziunii
grupurilor defavorizate. Familia şi comunitatea reprezintă importanţi
factori educativi, care pot în orice moment să participe la activităţi.
După întâlnirea de dimineaţă (de obicei între orele 8 şi 9), în care
elevii se salută, comunică, şi află despre activităţile din cursul zilei,
urmează activităţile desfăşurate pe centre de interes, delimitate şi
pregătite cu materialele specifice activităţii, unele obligatorii (de citire, de
27
Liliana Ezechil, Ion T. Radu, Pedagogie. Fundamente teoretice, ediţia a II-a,
Bucureşti, Editura V&I Integral, 2002.
28
Kate Burke Walsh, Predarea orientată după necesităţile copilului, Iaşi,
Editura Cermi, 1999.
29
Liliana Ezechil, Ion T. Radu, Pedagogie. Fundamente teoretice, ediţia a II-a,
Bucureşti, Editura V&I Integral, 2002.
Pagina 120
scriere, de ştiinţe, de matematică, de arte, de construcţii), iar altele

facultative (propuse de către cadrele didactice). pentru fiecare elev sunt
prevăzute sarcini individuale sau de grup, adecvate propriului nivel de
dezvoltare30.
Utilizarea frecventă a metodelor moderne conduce la dezvoltarea la
copii a creativităţii, a gândirii critice, a capacităţii de a defini şi rezolva
probleme, de a coopera, comunica şi negocia în cadrul grupurilor de
apartenenţă, de a avea iniţiativă, de a lua decizii în cunoştinţă de cauză.
Învăţarea prin descoperire şi prin interacţiunea cu semenii şi cu mediul,
individualizat şi în funcţie de interesele proprii, dă specificitate acestui
program educaţional. Evaluarea se face, de asemenea, individualizat, în
funcţie de posibilităţile proprii, iar nu pe baza unor standarde externe.
4.3.7. Pedagogia românească în secolul XX
Noile concepţii pedagogice europene se regăsesc şi în gândirea

pedagogică românească din secolul XX: pedagogia experimentală, prin
Nicolae Vaschide, Constantin Rădulescu-Motru, Grigore Tăbăcaru (care
a editat în anul 1908, împreună cu C. Rădulescu-Motru, revista
“Pedagogia experimentală” – prima revistă din lume cu acest obiect de
cercetare), Vladimir Ghidionescu; pedagogia sociologică/socială, prin I.
Găvănescul.
Perioada interbelică a fost marcată în România de efortul pentru
conturarea unei gândiri pedagogice originale, realizată de un important
grup de specialişti: în pedagogia filosofică – G.G. Antonescu, Ştefan
Bârsănescu, Constantin Narly; în pedagogia experimentală – Vladimir
Ghidionescu şi Dimitrie Todoran (la Cluj), Emil D. Brandza şi Dumitru
Muster (la Bucureşti) şi în pedagogia sociologică/socială – I.C. Petrescu,
Stanciu Stoian. Între şcolile de pedagogie din România delimitările nu
sunt radicale, cercetările de amploare includ în prezent o componentă
conceptuală/teoretică, o cercetare sociologică şi un demers investigativ
experimental.
Un aspect notabil pentru pedagogia românească din secolul XX este
preocuparea pentru constituirea unui model educaţioal autohton, prin
încercarea de a edifica o şcoală care să acorde prioritate ţărănimii,
considerată singura păstrătoare a valorilor naţionale autentice. Cei mai
importanţi reprezentanţi ai acestui curent au fost: C. Rădulescu-Motru,
Dimitrie Gusti, I.C. Petrescu, Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu.
30
Horaţiu Catalano, Perspective didactice în alternativa educaţională Step by
Step, Bistriţa, Editura Karuna, 2008.
Pagina 121
Cele mai multe dintre proiectele de cercetare pedagogică de nivel

european s-au năruit după instaurarea regimului comunist. Condiţia
pedagogiei în învăţământul românesc a devenit extrem de dificilă după
decizia conducerii politice de a marginaliza pedagogia şi psihologia,
devenite în anii 80’ “discipline subversive”. Punctual însă, cercetarea
pedagogică a continuat, sub diferite aspecte, graţie activităţii unor
profesori de vocaţie din spaţiul universitar, cu susţinerea admirabilă
venită din partea unor edituri de prestigiu şi cu sprijinul Revistei de
Pedagogie, care şi-a început activitatea în anul 1952 în cadrul Institutului
de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti.
Evenimentele din decembrie 1989 au condus la apariţia unui nou
cadru pentru dezvoltarea pedagogiei, ca domeniu academic dar şi ca
ştiinţă a educaţiei, cercetării pedagogice revenindu-i un rol important în
realizarea dificilei reforme a învăţământului.
După anii 1998-2000, se observă o anumită predilecţie pentru
curentul pedagogic susţinut de cercetătorul elveţian Adolphe Ferrière
(1879-1961), care propunea trecerea de la învăţământul livresc, al cărţii,
la învăţământul activ, la „şcoala activă”, cu accent pe capacitatea de
înţelegere a copilului şi pe orientarea practică. Aşa se explică apariţia
unui mare număr de lucrări, şi chiar asociaţii, care îşi propun promovarea
metodelor active, numite şi activizante sau chiar activ-participative,
metode moderne care au apărut în urma unor cercetări experimentale şi
care îşi propun preponderent susţinerea elevilor pentru activitatea în grup,
pentru formularea şi argumentarea în faţa colegilor de idei şi puncte de
vedere proprii.
4.4. Rezumat
Secolul XX a debutat cu etapa desprinderii complete a pedagogiei de

filosofie şi a studierii fenomenului educaţional în mod ştiinţific. „Astfel s-
a constituit puternicul curent al „educaţiei noi”, care a contribuit la
ştiinţifizarea pedagogiei, prin impunerea a două mari orientări: pedagogia
experimentală şi pedagogia sociologică” (M. Ionescu, 2003, p.31).
Teoreticienii „educaţiei noi” promovau trecerea de la sistemul
educaţional axat pe educator, la şcoala centrată pe copil, cu trebuinţele şi
interesele specifice fiecărei vârste a acestuia.
Pedagogia experimentală considera că educaţia este, în primul rând,
un proces psihologic. Prin reprezentanţii ei – Alfred Binet, Ernst
Meumann, Édouard Claparède, John Dewey etc. – punea copilul în
centrul preocupărilor sale, propunea investigarea acestuia pe cale
experimentală şi desprinderea de realităţile social-istorice în care trăia.
Pagina 122
Pedagogia sociologică proiecta educaţia ca pe un fapt social, care

trebuie cercetat din perspectivă socială, motiv pentru care uneori este
numită şi pedagogie socială. Acest curent susţine faptul că studierea
fenomenului educaţional în mod ştiinţific este posibilă doar prin
fundamentarea investigaţiilor pe cunoaşterea prin metode sociologice a
realităţii, deoarece omul (copilul) nu trebuie privit în mod izolat, ci în
societatea din care face parte, de care este influenţat şi pe care, la rândul
lui, o influenţează. Aceasta înseamnă, în fapt, completarea pedagogiei
experimentale cu cea sociologică, mai ales în cercetările de mare
amploare. Dintre reprezentanţii pedagogiei sociologice, îl amintim pe
Emile Durkheim.
Cuvinte cheie: pedagogie experimentală; pedagogie sociologică;
„Educaţia nouă”; Pedagogiile alternative.
4.5. Test de autoevaluare

(Răspunsuri la pag. 98)
1 Precizează un set de particularităţi ale pedagogiei experimentale.

[max. 50 cuvinte] (3p)
2 Descrie pe scurt pedagogia sociologică [max. 100 cuvinte] (3p)
3 Descrie elementele specifice Pedagogiilor alternative/alternativelor
educaţionale. [max. 50 cuvinte] (3p)
4.6. Concluzii
Sfârşitul secolului al XIX-lea şi întreg secolul al XX a însemnat un punct

de inflexiune în definirea statutului epistemologic al pedagogiei.
Apropierea secole de-a rândul a acesteia de filosofie, pe fondul unor
aşteptari tot mai mari legat de educaţie, au generat numeroase critici şi
modele noi de gândire şi acţiune educaţională. S-au conturat astfel noi
idei şi modele educaţionale care s-au impus în diferite spaţii geografice.
Aceste curente pedagogice s-au manifestat prin reprezentanţi de seamă,
care şi-au propus să realizeze un acord între nevoile educaţionale ale
copiilor şi dezvoltările în plan psihologic şi sociologic cu impact asupra
educaţiei. Cele mai importante curente pedagogice, apărute ca reacţii faţă
de modelele susţinute de pedagogia clasică şi faţă de subordonarea faţă de
filosofie a educaţiei au fost: Pedagogia experimentală, „Secolul
copilului”, „Educaţia nouă”, Pedagogia sociologică sau socială,
Pedagogia pragmatistă şi Pedagogiile alternative.
Pagina 123
4.7. Bibliografie obligatorie
[1]. Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice

fundamentale, Iaşi, Editura Polirom, 2001, p.15., pag. 199-164.
[biblioteca UAB]
[1]. Bârsănescu, Ştefan, Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1972, pag. 365-387. [biblioteca UAB]
Pagina 124

Istoria Ideilor-Paradigmelor Educationale

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Istoria Ideilor-Paradigmelor Educationale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Material de studiu ISTORIA IDEILOR/PARADIGMELOR EDUCAŢIONALE

Specializarea Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

Reacţii la pedagogia clasică

Resurse necesare şi recomandări de studiu: resursele de la

Durata medie de învăţare: 180 de minute

Obiectivul specific: dobândirea cunoştinţelor şi abilităţilor privind ideile

4.3. Subiecte de studiu

4.3.1. Pedagogia experimentală

Crearea laboratoarelor de psihologie experimentală, în acord cu

concepţia reprezentanţilor acestui curent – chiar în copil, fiind prefigurat

4.3.1.1. Alfred Binet (1857-1911)

Născut la 11 iulie 1857, la Nice, Alfred Binet s-a remarcat prin

Analizează textul de mai jos din următoarele perspective: scopul

4.3.1.2. Ernst Meumann (1861-1915)

Născut în Germania într-o familie de pastori, după terminarea

4.3.1.3. Wilhelm August Lay (1862-1926)

Pedagog german, studiază mai întâi Politehnica la Karlsruhe, iar mai

reacţii adecvate faţă de mediu, pentru acţiune. De altfel şi pedagogia

4.3.2. Pedagogia sociologică

În paralel cu dezvoltarea pedagogiei experimentale, încă de la

4.3.3. „Secolul copilului”

Dezvoltarea cercetărilor psihologice a condus şi la creşterea

Analizează următoarea definiţie dată educaţiei de către Ellen Key:

Identifică puncte de apropiere între ideile pedagogice susţinute de

„În timp ce pronunţăm cuvinte frumoase despre dezvoltarea

4.3.4. „Educaţia nouă”

O puternică reacţie faţă de pedagogia clasică, criticată în special

trecerea de la teoria geocentrică la cea heliocentrică privind concepţia

4.3.4.1. John Dewey (1859-1952)

Adept al unei linii pragmatiste, filosoful şi pedagogul american John

Dacă unii teoreticieni ai vremii valorizau interesul ca mobil al

Precizează rolul experienţei de învăţare a elevului în procesul de

4.3.4.2. Maria Montessori (1870-1952)

Una dintre cele mai importante personalităţi ale curentului „Educaţia

de educaţie a copiilor cu handicap intelectual au fost ulterior adaptate

Utilizând reţeaua Internet, analizează comparativ un set de

Pornind de la faptul că una dintre problemele cu care se confruntă

4.3.4.3. Édouard Claparède (1873-1940)

Claparède17 şi-a valorificat studiile medicale în cercetările

cu funcţiile specifice), respectiv asigurarea posibilităţii de a alege un

Evidenţiază rolul disciplinelor de învăţământ şi al conţinuturilor

4.3.4.4. Ovide Decroly (1871-1932)

este caracterizat de globalism (copilul percepe întregul şi apoi părţile din

4.3.5. Pedagogia pragmatistă

Răspândit în S.U.A., la sfârşitul secolului al XIX-lea şi în prima

Pornind de la modelul pragmatist susţinut de J. Dewey,

4.3.6. Pedagogiile alternative

Apărute în Europa Occidentală, mai ales după începutul secolului

4.3.6.1. Pedagogia Waldorf

Creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la iniţiativa

Specificul acestei pedagogii este reliefat de semnificaţia pe care o dă

pregătire şi viziune multidisciplinară, care conduce o clasă timp de 8

Analizează actualitatea ideilor din textul de mai jos, care reprezintă

4.3.6.2. Programul educaţional Step by Step

În Europa de Est, programul educaţional Step by Step a pătruns la

scriere, de ştiinţe, de matematică, de arte, de construcţii), iar altele

4.3.7. Pedagogia românească în secolul XX

Noile concepţii pedagogice europene se regăsesc şi în gândirea

Cele mai multe dintre proiectele de cercetare pedagogică de nivel

Secolul XX a debutat cu etapa desprinderii complete a pedagogiei de

Pedagogia sociologică proiecta educaţia ca pe un fapt social, care

4.5. Test de autoevaluare

1 Precizează un set de particularităţi ale pedagogiei experimentale.