Educatia si societatea contemporana

EDUCATIA SI SOCIETATEA CONTEMPORANA

Societatea contemporana este tot mai mult definita in literatura de specialitate ca fiind o
societate educativa. Analizele comparative ale sistemelor educationale actuale evidentiaza
convergenta existenta intre gradul de dezvoltare sociala, economica si culturala al unei societati
si viabilitatea sistemului de invatamant pe care aceasta il promoveaza. Acest fapt impune
necesitatea unei cat mai bune reflectari la nivelul fenomenului educational a schimbarilor
survenite sau anticipate a surveni in sfera socio-economica si intreprinderea unor cercetari
riguroase cu privire la posibilitatile de optimizare a sistemelor educationale contemporane.

Model si paradigma educationala

           

            Majoritatea cercetarilor stiintifice actuale se plaseaza sub semnul

descifrarii cadrelor procesuale generale care circumscriu si definesc domeniul
de realitate studiat. Cercetarea educationala din ultimii ani se inscrie la
randul sau, in acord cu tendintele din epistemologia contemporana, in
contextul investigatiilor de tip paradigmatic, propunand structuri explicativ-
actionale proprii de abordare a fenomenului educational.

 Repere teoretice si precizari conceptuale

Preocuparile pentru abordarea de tip paradigmatic a realitatii educationale au fost

generate atat de complexitatea mereu crescanda a fenomenului investigat si a sarcinilor asumate
de catre pedagogie cat si de necesitatea unei mai bune relationari a discursului teoretic al
pedagogiei cu practica educationala.

Desi apropiate ca sens, conceptele de model si paradigma acopera la nivelul teoriei

epistemologice in general si la cel al realitatii educationale in special, zone de realitate distincte.

Termenul “model” provine din latinescul “modus” care insemna masura. In sens
epistemologic, conceptul de model se refera la reprezentarea simplificata, axata pe elementele
strict utile intreprinderii unei analize stiintifice, a unui anumit proces. Simplificarea in cauza
vizeaza facilitarea investigatiei respectivului proces si surprinderea caracteristicilor sale
determinative si functionale esentiale.

Fiind expresia simbolica si simbolizata a unui anumit proces, stare de fapt sau fenomen,
modelul are menirea de a releva cercetatorului structura intima a unui decupaj de realitate. Citat
de Cezar Barzea in cartea sa Arta si stiinta educatiei (1998, p.106), Buschkovitsch afirma ca “…
modelul este un homomorfism functional intre lumea exterioara si un anumit sistem conceptual.
Prin aceasta se intelege o cartografie (o corespondenta) care, din cauza limitelor stiintei, nu se
poate manifesta decat in raporturi de unu-la-unu (izomorfice), dar care pastreaza totusi relatiile
originale dintre elemente. Aceasta proprietate face ca modelul sa fie mai mult predictiv decat
descriptiv. Definit astfel, modelul are urmatoarele componente: 1. concepte (termeni, eventual
semne si simboluri), 2. asertiuni (axiome sau legi), 3. reguli de transformare si 4. reguli de
corespondenta care fac posibila compararea rezultatelor estimate prin calcul cu experimentarea
modelului”.

In calitatea sa de constructie figurativa esentializata, modelul este capabil sa furnizeze

cercetatorului interesat posibilitatea de a cunoaste prin analogie procese care altfel sunt greu
accesibile investigatiei.

Precizam faptul ca reusita utilizarii modelelor in investigarea stiintifica a realitatii

educationale este conditionata atat de acuratetea si corectitudinea activitatii de elaborare a
modelului (modelarea) cat si de interpretarea coerenta si unitara a simbolurilor constitutive ale
acestuia, respectiv a raporturilor functionale existente la acest nivel.

Consideram necesara in acest context sublinierea distinctiei dintre modelul didactic

(material, simbolic sau abstract), inteles ca mijloc de realizare al unei mai bune intelegeri de
catre elevi a proceselor si fenomenelor studiate si modelul epistemologic, destinat surprinderii
esentei componentelor proceselor instructiv-formative. Daca modelele didactice se adreseaza
elevului si urmaresc facilitarea apropierii acestuia de o realitate altfel greu de surprins, modelul
epistemologic este specific investigatiei pedagogice de tip stiintific si vizeaza decelarea
mecanismelor interioare si a structurilor intime a proceselor ce formeaza sfera fenomenului
educational.

Aria modelelor epistemologice specifice pedagogiei ca stiinta este destul de vasta,

incluzand modele descriptiv-explicative, modele de tip prognostic, modele normative, etc.
Consideram utila mentionarea diferentei dintre modelele statice, de ordin structural, care
reproduc prin analogie alcatuirea interna a unui fenomen (spre exemplu modelul structurii
actiunii educationale) si modelele dinamice care sunt axate pe identificarea modalitatilor de
relationare functionala a subproceselor implicate in diversele activitati didactice (modele ale
predarii, invatarii, evaluarii, autoevaluarii etc.).

Desi importante, modelele de factura epistemologica au o valoare investigativa parcelara

si se dovedesc a fi insuficiente in descrierea si explicarea fenomenului educational in ansamblul
sau. Acest fapt a impus trecerea la o abordare de tip paradigmatic a realitatii educationale.
Utilizarea frecventa a conceptului paradigma in teoria si practica pedagogica necesita realizarea
anumitor precizari.

Termenul paradigma provine din cuvantul latin “paradigma” care insemna exemplu.
Vehiculat in literatura de specialitate odata cu aparitia lucrarii lui T. Kuhn, “Structura revolutiilor
stiintifice”, conceptul de paradigma desemneaza in prezent un ansamblu de teorii si metode
investigative cu un pronuntat caracter normativ care ghideaza si orienteaza la un moment dat
cercetarile efective intreprinse intr-un anumit domeniu.

Elementele definitorii ale oricarei paradigme sunt situarea in investigarea realitatii pe

pozitiile unei anumite perspective teoretice, utilizarea unor anumite instrumente si metodologii
de cercetare si nu in ultimul rand, asumarea unui anumit tip de raport intre teorie si practica.

Conceput de catre unii autori drept “matrice disciplinara”, conceptul de paradigma este
valoros din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte ofera posibilitatea descrierii unitare,
coerente si non-contradictorii a teoriilor si cercetarilor desfasurate intr-un anumit moment la
nivelul unei stiinte iar pe de alta parte permite surprinderea modului in care, pe baza acumularii
in timp a inconsistentelor epistemologice, “comunitatea stiintifica” opteaza pentru trecerea de la
o paradigma la alta (revolutia stiintifica).

Evolutia pedagogiei ca stiinta a consacrat la randul sau utilitatea epistemologica a

abordarilor de tip paradigmatic. Utilizat initial de catre cercetatorii istoriei pedagogiei,
preocupati de surprinderea diverselor moduri in care s-a realizat educatia de-a lungul timpului,
conceptul de paradigma este vehiculat in prezent in egala masura la nivelul pedagogiei
experimentale, al teoriei instruirii sau la cel al managementului educational.

            Paradigmele actiunii educationale

            Daca modul de concepere, proiectare si organizare al demersurilor instructiv-formative

actuale se origineaza la nivelul teoriei instruirii pe paradigma didacticii contemporane si pe
evidentierea specificului acesteia in raport cu paradigma didacticii traditionale, o situatie similara
poate fi intalnita si in ceea ce priveste teoria educatiei.   

Spre exemplu, referindu-se la organizarea spatiului scolar in conformitate cu conceptiile

pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar Barzea, 1998, p.101) distinge
existenta a patru paradigme fundamentale ale contextului educational de tip scolar: paradigma
clasei dreptunghiulare, paradigma clasei patrate, paradigma clasei circulare si paradigma clasei
deschise.

Paradigma clasei dreptunghiulare, specifica secolului XIX, numita si paradigma

magistrocentrica, pune accentul pe autoritatea absoluta a profesorului. Plasarea catedrei in fata
sirului de banci dispuse in spatiul dreptunghiular al clasei accentueaza aproape ostentativ
dependenta elevilor de cunoasterea oferita de catre profesor, de sarcinile si indicatiile acestuia.
Acest context, asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, supraliciteaza actul predarii in
defavoarea activitatii de invatare a elevilor si induce un climat de ierarhizare rigida la nivelul
relatiilor interpersonale dintre acestia si profesor.

Paradigma clasei patrate, aparuta la inceputul secolului XX, este expresia conceptiilor
puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil si necesitatile sale, propuse de autori ca
Montessori, Decroly, Claparede etc. In acest context al clasei patrate, cu catedra asezata la
nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruiesc, accentul se muta de la profesor la elev si
implicit de la predare inspre invatare iar mobilitatea bancilor permite diverse grupari ale elevilor
oferind astfel mai multa libertate acestora.

Paradigma clasei circulare, promovata la mijlocul secolului XX, reprezinta, asa dupa cum
preciza acelasi autor, consecinta trecerii de la teoria asociationista la perspectiva structuralista
asupra invatarii. Aceasta paradigma se intemeiaza pe faptul ca elevul nu mai este conceput nici
ca entitate inactiva ce trebuie dotata cu informatii, nici ca organism activ ce trebuie stimulat sa
invete ci ca persoana plasata intr-un camp al influentelor reciproce, similar modelului incintei cu
bariere propus de Kurt Lewin . “Fiecare persoana care invata este un stimul pentru activitatea de
invatare a persoanelor plasate in acelasi camp social. Accentul se deplaseaza astfel de la
activitatea individului la actiunea colectiva, iar prioritatea este acordata coeziunii si dinamicii
grupului de invatare, favorizandu-se activitatea de invatare sociala si inter-educatia” (cf. Cezar
Barzea, 1998, p.102).

Paradigma clasei deschise, intemeiata pe principiile invatarii prin actiune si descoperire

promovate de Bruner, este orientata asupra valorificarii prin educatie a curiozitatii si dorintei
naturale a elevilor de a cunoaste si explora realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se
propune astfel dotarea spatiilor scolare cu mobilier modular si transpunerea profesorului in
postura de colaborator si indrumator al elevului in efortul sau de cunoastere a variatelor aspecte
ale fenomenelor pe care le studiaza. Paradigma clasei deschise potenteaza astfel apropierea scolii
de realitate si eliberarea invatarii de orice constrangeri spatiale, limitandu-se pe aceasta cale
caracterul artificial si “septicitatea” informationala specifica demersurilor instructiv-formative
bazate in exclusivitate pe predare.

Referindu-se la specificul educatiei contemporane B. Wurtz (cf. Cucos, C.,

1996, p.32-33), surprinde trasaturile definitorii ale actualei paradigme
promovate in educatie. Prezentam in Tabelul 5.1. principiile noii paradigme
educationale.

Principiile paradigmei Principiile paradigmei

educationale moderne
educationale clasice
Accentul este pus pe continut, pe Accentul este pus pe conexiunile
insusirea de informatii corecte si dintre informatii, pe
punctuale in mod definitiv; receptivitatea fata de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea
invatarii permanente;
A invata este un rezultat; A invata este un proces;
Exista o structura ierarhica si Exista principii antiierarhice,
autoritara unde conformismul profesorii si elevii privindu-se
este recompensat iar rebeliunea reciproc mai ales ca oameni si
gandirii diferite este descurajata; nu ca roluri;
Structura a invatamantului rigida, Structura flexibila a derularii
programe analitice obligatorii; procesului instructiv-formativ,
discipline optionale si metode
alternative de lucru;
Cunostintele se insusesc intr-un Acceptarea faptului ca din
ritm obligatoriu pentru toti; punctul de vedere al
potentialitatilor elevii sunt
diferiti, fapt ce reclama
admiterea unor ritmuri diferite
de inaintare in materie;
Accentul cade pe randament, pe Accentul este pus pe dezvoltarea
reusita; personalitatii celui care invata;
Se acorda preponderent Se promoveaza potentarea si
importanta lumii exterioare; activarea imaginatiei si
creativitatii, a potentialitatilor
experientei launtrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea Se militeaza pentru o educatie
gandirii liniare, analitice, a care sa solicite intregul creier,
potentialului emisferei cerebrale urmarindu-se  imbinarea
stangi; rationalitatea emisferei
cerebrale stangi cu strategiile
neliniare, bazate pe intuitie, ale
emisferei cerebrale drepte;
Aprecierea elevilor se bazeaza pe Etichetarea este limitata la un
etichetari stricte, fapt ce poate rol auxiliar, descriptiv, nefiind
conduce uneori  la stigmatizare, necesar ca aceasta sa devina
 la plafonarea acestora la limita valorizare fixa, sentinta
etichetei care li s-a aplicat; definitiva ce stigmatizeaza
biografia celui care se educa;
Preocupare fata de norme si Raportarea performantelor
standarde ce de cele mai multe ori elevului la posibilitatile si
sunt exterioare elevului; nivelul de aspiratie al acestuia;
Accentul este pus pe cunostintele Este promovata completarea
de ordin teoretic; cunoasterii teoretice cu
experiente practice realizate in
clasa si in afara clasei;
Birocratie si rezistenta fata de Propunerile colectivitatii sunt
propunerile colectivitatii; luate in calcul si chiar
sprijinite;
Salile de clasa sunt concepute si Salile de clasa respecta
proiectate dupa criterii strict criteriile de ordin ergonomic
functionale; (conditii de iluminat, de
cromatica, de aerisire si de
comoditate fizica etc.)
Invatarea se realizeaza pentru Educatia are un caracter
momentul prezent, reciclarea prospectiv, aceasta realizandu-
informationala fiind consecutiva se pentru viitor, reciclarea
progresului stiintific; informationala anticipand
progresul stiintific;
Fluxul informational este Este promovata reciprocitatea
conceput ca avand un sens unic, invatarii in relatia profesor-
de la profesor la elevi; elevi;

Tabelul 5.1. Principiile noii paradigme educationale

       (adaptare dupa Cucos, C., 1996)

Raportarea comparativa a principiilor noii paradigme educationale la cele ale paradigmei

educationale clasice prezinta, la fel ca si cazul paradigmei didacticii moderne, importante valente
instructiv-formative. Ne referim la faptul ca precizarea de o maniera explicita a coordonatelor ce
definesc noua paradigma educationala ofera un important suport teoretic si metodologic atat
pentru organizarea activitatilor instructiv-formative de tip scolar si extrascolar cat si in ceea ce
priveste proiectarea strategiilor investigative care urmaresc optimizarea realitatii educationale.

Paradigmele anterior mentionate ilustreaza modul in care diversele teorii pedagogice

promovate de-a lungul timpului au influentat si influenteaza realizarea educatiei. Fiecare
orientare pedagogica majora aduce cu sine un anumit potential actional, potential care se
obiectiveaza invariabil la nivelul realitatii educationale. Asumarea in plan pedagogic a unei
anumite paradigme educationale este astfel echivalenta cu transpunerea in practica a unui anumit
tip de cercetare experimentala si implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe
modelarea naturii umane si de a realiza actiunea educationala efectiva.

 Coordonate ale fenomenului educational

       contemporan
 Caracterizarea fenomenului educational contemporan presupune, in opinia noastra,
raportarea acestuia la trei coordonate principale: postmodernismul ca orientare filosofica actuala,
cultura ca produs si continut al educatiei si libertatea ca valoare umana suprema.

 Educatie si postmodernism

Debutand efectiv in perioada celei de a doua jumatati a secolului XX, postmodernismul

se doreste a fi o critica de tip de-constructiv a programului iluminist si a modernitatii. Inteleasa
ca deziluzie generala si in acelasi timp generalizata in raport cu idealurile umaniste ale acestora,
postmodernitatea se plaseaza sub semnul scepticismului, relativitatii sau chiar a nihilismului,
reunind sub cupola sa o serie de critici mai mult sau mai putin pertinente: critica religiei-
Nietzsche, critica tehnicii-Heidegger, critica rationalitatii moderne-Habermas si critica
limbajului-Wittgenstein.

Postmodernismul, in liniile sale cele mai generale, se prezinta ca implinirea sau, mai
degraba, ca finalul unei modernitati pe care pretinde ca o depaseste (Lyotard, J-F., 1993) sau, asa
dupa cum afirma A. Giddens, postmodernismul nu reprezinta altceva decat faza de radicalizare
autoreflexiva a modernitatii.

 Principalele caracteristici ale postmodernismului (cf. Vlasceanu, L., 1998, p.436) sunt:
afirmarea lipsei de certitudine a cunoasterii (relativismul cognitiv), discreditarea principiilor
evolutioniste si acreditarea ideii conform careia devenirea umana este non-teleologica (caracterul
permanent al schimbarii), absenta unor axe si principii valorice ferme (relativismul axiologic),
multiplicarea autoritatilor si mobilitatea super-extinsa in spatiu si timp a individului.

Postmodernismul ca provocare la adresa empirismului si pozitivismului este caracterizat

prin fragmentarea perspectivelor pe care stiinta le ofera asupra realitatii, prin re-constructia si re-
scrierea orientarilor teoretice pana acum predominante. Acest fapt conduce la o anumita
ambiguitate a sensurilor, sau, mai exact spus, la o anumita “ambiguitate stilistica” (cf. Griffiths,
M., 1995) care in ultima instanta potenteaza si favorizeaza discursurile teoretice de factura
eclectica.

Caracteristicile discursului stiintific postmodern ar implica astfel renuntarea la structurile

teoretice bine definite si inlocuirea acestora cu semnificatii epistemologice si conceptuale cu un
grad ridicat de relativitate si variabile contextual. Deteriorarea rapida a standardelor stiintifice
pana nu demult acceptate si prevalenta a ceea ce specialistii in domeniu numesc “eclectism
coerent” sunt elemente ce conduc la ideea conform careia timpul “marilor povestiri” (relatari ce
ignora exceptiile constatate de dragul continuitatii si unitatii teoriei propuse) ca modalitati de
explicatie stiintifica a expirat (Calinescu, M., 1995).

Din aceasta perspectiva pedagogia ar trebui, in acord cu opinia adeptilor

postmodernismului, sa-si reconsidere eforturile de apropiere de standardele epistemologice
specifice stiintelor exacte, acceptand faptul ca normele si principiile pe care le propune sunt
preponderent orientative si nu rigid prescriptive. Fenomenul flexibilizarii si relativizarii unor
teorii, norme sau reguli nu este singular, acesta manifestandu-se mai mult sau mai putin explicit
la nivelul tuturor stiintelor contemporane fara ca aceasta sa le reduca pretentia de stiintificitate.

A persista in demonstrarea valorii absolute, imuabile si universal valabile a unuia sau

altuia dintre principiile pedagogice ar echivala in acest context cu o inutila risipa de energie.
Criteriul de eficienta al oricarei stiinte contemporane si implicit al pedagogiei ar presupune ca,
odata cu acceptarea relativitatii normative, sa fie identificate posibilitatile concrete de adecvare si
adaptare a unor legi cu caracter general si strict orientativ la nivelul concret si intotdeauna
particular, al realitatii la care acestea fac referire.

Specificul epocii postmoderne implica la nivelul pedagogiei nu doar reajustari de ordin

epistemologic ci si in ceea priveste raporturile scolii ca institutie cu autoritatea statala. De-a
lungul timpului rolul statului in ceea ce priveste educatia a fost unul de tip monopolist: sistemul
educational era in intregime creat si condus de stat, statul era cel care ajusta sistemul educational
la necesitatile impuse de structura pietei fortei de munca si care trasa sarcini clare privind
formarea civica a cetatenilor si cultivarea prin educatie a unei anumite loialitati fata de institutiile
acestuia. Postmodernismul rezerva insa statului un rol redus in ceea ce priveste organizarea si
functionarea sistemelor de invatamant, acestuia revenindu-i functia de a facilita descentralizarea,
diversificarea si flexibilizarea retelelor educationale in ideea asigurarii unei mai bune plieri a
acestora la optiunile si interesele celor care se educa.

Schimbari substantiale sunt preconizate a se produce si la nivelul continuturilor

instructiv-formative vehiculate. Actorii sociali ai societatii postmoderne constientizeaza tot mai
mult faptul ca, in conditiile accelerarii progresului tehnico-stiintific, achizitia unor deprinderi si
cunostinte mereu actuale si de inalta calitate conditioneaza in mod decisiv statutul si reusita lor
profesionala. Din aceasta perspectiva eficienta sistemelor educationale este in mare parte
superpozabila cu masura in care acestea isi actualizeaza si diversifica in permanenta structura
curriculara si oferta de informatii.

Diversificarea si actualizarea in timp util a structurii curriculare a sistemelor educationale

apartinand societatii postmoderne este determinata si de un alt fenomen si anume de
mercantilizarea ofertei informationale. Reducerea implicarii statului in organizarea sistemelor de
invatamant implica, alaturi de descentralizare si diminuarea resurselor bugetare alocate acestora.
Aceasta situatie impune tot mai mult atat asumarea de catre diversele institutii de invatamant a
principiilor autogestiunii si autofinantarii cat si preocuparea pentru competivitate ca si conditie
de baza a supravietuirii in conditiile unui realitati educationale de tip concurential.

In acest context cei care se educa vor fi interesati nu atat de adevarul unor cunostinte sau
teorii cat de utilitatea practica efectiva a acestora, de plusul de competenta actionala pe care
achizitionarea lor il poate aduce cu sine. Scoala ca institutie si in special universitatile devin
astfel competitori pe piata ofertelor educationale iar posibilii beneficiari ai diverselor sisteme de
invatamant reprezinta, in ultima instanta, consumatori de educatie. Principiul egalitatii sanselor
educationale sufera in aceste conditii urmatoarea reformulare: toti indivizii sunt egali in calitatea
lor de consumatori pe piata educationala, ei avand libertatea de a alege oferta de educatie care li
se pare a fi cea mai convenabila (cf. Cowen, R., 1996).

Aflate sub presiunea mereu in crestere a pietei educationale si urmarind asigurarea si

mentinerea competivitatii in acest sector, institutiile de invatamant contemporane se vad obligate
nu numai la frecvente restructurari a continutului invatamantului si la o mai buna politica de
selectie a personalului didactic ci si la stabilirea unor legaturi de stransa colaborare cu
departamentele de cercetare stiintifica existente la nivelul diverselor domenii de activitate.
Acestor prioritati li se vor adauga in timp, datorita concurentei de pe piata educationala, ridicarea
standardelor de selectie a candidatilor. In contextul autofinantarii si sistemelor educationale
concurentiale devine evident faptul ca trebuie stabilite criterii pertinente de selectie a candidatilor
astfel incat educatia acestora sa implice costuri cat mai reduse iar performantele lor ulterioare sa
contribuie la imbunatatirea imaginii institutiei care i-a pregatit.
 Din aceasta perspectiva, se impun schimbari majore si in ceea ce priveste sistemul
managerial al scolii care trebuie sa devina mai flexibil si mai dispus sa reactioneze rapid si
adecvat la provocarile socio-economice ale prezentului. La randul lor, profesorii de la toate
nivelurile de organizare a invatamantului, vor fi incurajati sa-si asume in mod direct si explicit
responsabilitatea progresului scolar al celor care se educa, evitandu-se ca relatia profesor-elev sa
devina o relatie goala de orice semnificatie.

Postmodernismul aduce astfel cu sine profesionalizarea accentuata a educatiei, criteriul

de eficienta al acesteia fiind competivitatea si gradul in care absolventii sunt dotati cu
competentele operationale solicitate in contextul unei piete educationale care, adeseori, depaseste
granitele nationale,  devenind internationala. Educatia se va orienta in acest sens cu precadere
asupra pregatirii, pe cat posibil, a unor experti si a unui personal cu inalta calificare pentru
sectoarele de varf, elemente capabile sa asigure viabilitatea diverselor institutii educationale si sa
valideze locul pe care acestea il ocupa in spatiul concurential al pietei ofertelor educationale.

Consideram ca pentru a face fata cu succes diverselor provocari ale societatii

contemporane este necesar ca educatia sa se orienteze nu inspre eliminarea nediscriminatorie si
abuziva a ideilor pedagogice ale modernitatii ci asupra transformarii si adaptarii acestora la
specificul si caracteristicile pe care societatea postmoderna le impune.

 Educatie si cultura

In sensul sau cel mai larg, conceptul de cultura defineste ansamblul formelor tipice de
viata specifice membrilor unei anumite comunitati, conceptiile acestora despre sine, natura si
societate, inclusiv totalitatea atitudinilor lor spirituale. Cultura exprima astfel modul particular de
viata si existenta al unui grup sau comunitati, ingloband de o maniera unitara tiparele de gandire,
limbajul, credintele, comportamentele, traditiile, arta, muzica si literatura acesteia.

Relatia dintre educatie si cultura poate fi gandita in trei planuri actionale,  distincte din
punctul de vedere al continutului la care fac referire dar convergente din perspectiva finalitatilor
urmarite: planul transformarii prin educatie a omului in fiinta eminamente culturala, planul
educatiei ca actiune de transmitere si producere a culturii si planul rolului educatiei in contextul
raportului cultura-civilizatie.

In debutul cartii sale intitulate Emil, Rousseau afirma ca plantele se formeaza prin cultura
iar omul prin educatie, subliniindu-se astfel rolul actiunilor instructiv-formative in devenirea
spirituala a fiintei umane. Omul traieste in spatiul existentei sale naturale dar fiinteaza si tinde sa
fiinteze in orizonturile existentei culturale.

Apropierea omului de spatiul existentei culturale se realizeaza doar in si prin educatie.

Educatia este aceea care transforma subiectul uman, il pregateste si il modeleaza in sensul
adaptarii acestuia la conditiile si specificul fiintarii culturale. Asa dupa cum preciza Gilles
Deleuze, invocat de Liviu Antonesei, “urmele” lasate de cultura asupra fiintei umane sunt de
nesters, omul este condamnat la cultura iar “marcajul” sau permanent este educatia (Antonesei,
L., 1996, p.19).

La randul sau E. Cassirer, citat de autorul anterior mentionat, afirma ca omul nu este atat
un animal rationale cat un animal symbolicum deoarece “intreg comportamentul spiritului,
obiectivat in sferele variate ale culturii, este unul simbolic iar cultura, ca obiectivare a activitatii
spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri” (Cassirer, E., 1976, p.54).
Educatia devine astfel o activitate de translatare ireversibila a fiintei umane, prin intermediul
simbolurilor vehiculate, de sub imperiul biologicului si a necesitatilor imediate in planul culturii,
al valorilor si universalitatii.

Consideram necesara in acest context precizarea ca transformarea prin educatie a omului

din entitate biologica in fiinta culturala prezinta finalitati care vizeaza nu doar nivelul particular
al indivizilor izolati ci si acela al societatii in care acestia isi desfasoara existenta. Orice ideal
educational exprima, in esenta, un anumit model cultural iar actiunea educativa urmareste nu
doar dezvoltarea culturii individuale ca ansamblu de particularitati spirituale diferentiatoare ci si
dezvoltarea culturii colective, specifica comunitatii sau societatii respective. Din aceasta
perspectiva cultura colectiva promovata prin educatie reprezinta o placa turnanta ce leaga
individul de comunitate si asigura acesteia consistenta interna necesara evitarii disolutiei.

Intelegerea corecta a raporturilor existente intre cultura si educatie presupune luarea in

considerare a faptului ca aceasta din urma nu numai ca vehiculeaza variatele continuturi ale
culturii si pregateste indivizii pentru intelegerea si asumarea adecvata a acesteia ci si asigura,
prin intermediul unor actiuni specifice, formarea si dezvoltarea potentialului de creatie culturala
al membrilor unei societati. Extinderea permanenta a orizontului cultural al speciei umane
necesita, in vederea evitarii supraincarcarii activitatilor de tip scolar, regandirea raporturilor
dintre cultura generala (ansamblul cunostintelor si deprinderilor considerate a fi necesare si
suficiente pentru dezvoltarea multilaterala a personalitatii elevului) si cultura de
specialitate (totalitatea informatiilor si procedurilor destinate celor care aprofundeaza un
anumit domeniu al cunoasterii).

Problematica optimizarii relatiei dintre cultura generala si cultura de specialitate, dintre

ceea ce trebuie sa stie toti indivizii pentru a putea fiinta optim in contextul existentei culturale si
ceea ce ramane rezervat specialistilor din diversele domenii, reprezinta una dintre polemicile ce
caracterizeaza realitatea educationala contemporana.

Consideram ca la originea acestor dezbateri sta punerea gresita a problemei raportului

cultura generala-cultura de specialitate in termenii unei optiuni exclusiviste intre cantitate si
calitate, intre o cultura extinsa dar superficiala si o cultura aprofundata dar restransa. Specificul
societatii contemporane, care este prin definitie unul pragmatic, conduce inevitabil la axarea
actiunii educationale pe formarea de experti in domenii din ce in ce mai inguste ale realitatii dar
acest fapt nu trebuie sa genereze restrictionarea dezvoltarii armonioase a personalitatii umane.
Apreciem ca solutia la dilema anterior mentionata consta in a privi cultura generala si cultura de
specialitate ca domenii complementare si nu reciproc exclusive. Mai exact spus, consideram ca
iesirea din acest impas poate fi oferita, incepand cu anumite niveluri de organizare a
invatamantului, de strategia unei 'grefari' organice si progresive a culturii generale pe fondul
culturii de specialitate promovate prin actiunea educationala.

Asa dupa cum precizam anterior, educatia inseamna nu numai transmitere a culturii si
pregatire a indivizilor pentru asumarea acesteia ci si formarea si dezvoltarea lor pentru insasi
activitatea complexa de generare a culturii. Acest fapt presupune mai multe aspecte dintre care
amintim: dezvoltarea imaginatiei si a creativitatii elevilor, cultivarea atenta a predispozitiilor
aptitudinale ale acestora, angajarea deliberata a celor care se educa in acte de creatie culturala
etc. Ca urmare a combinarii acestor strategii actionale la nivelul realitatii scolare, educatia se
constituie nu doar in depozitar si vehicul al culturii ci si in creuzet al creatiei culturale in general.

Societatea contemporana se caracterizeaza nu doar prin extinderea orizonturilor culturale

ale existentei ci si prin progresul tehnologic accelerat, fapt ce impune implicarea activa a
educatiei in medierea adecvata a raporturilor existente intre cultura si civilizatie.
 Cu toate ca unii autori considera inutila si neproductiva distinctia dintre cultura, inteleasa
ca ansamblul creatiilor de ordin spiritual si civilizatie, ca si cultura materiala, consideram ca
promovarea acestei diferentieri, cel putin in planul realitatii educationale, este benefica si
aducatoare de importante castiguri epistemologice si actionale.

Avem in vedere in acest context nu atat faptul ca, asa dupa cum preciza Spengler, cultura
sfarseste prin a muri in civilizatie si nici fenomenul de instrainare a omului de insasi esenta sa
culturala, fenomen datorat prezentei masive a tehnologiei in viata sa cotidiana ci realitatea ca
tehnologia, expresie a civilizatiei, isi pune tot mai mult amprenta pe modul de concepere si
realizare a actiunii educationale.

Daca probleme ca cea a “sufocarii” culturii prin civilizatie sau a instrainarii esentei
umane datorita predominantei existentei tehnologice in raport cu cea culturala raman deocamdata
la nivelul disputelor filosofice, faptul ca, datorita tehnologiei, societatea contemporana devine tot
mai mult o societate comunicationala reprezinta, asa dupa cum preciza Gianni Vattimo, o
realitate de necontestat.

Societatea contemporana este, datorita progresului tehnologic, o societate

comunicationala, o societate a comunicarii generalizate, fapt ce implica restructurari adecvate la
nivelul realitatii educationale. Aceste restructurari ale educatiei se realizeaza in contextul
societatii comunicationale si sunt impuse in opinia lui J.-F. Lyotard de trecerea, gratie
progresului tehnologic, de la “jocurile cu informatie incompleta” la “jocurile cu informatie
completa”.

In contextul societatii moderne predominau jocurile cu informatie incompleta iar nivelul

de performanta al celor care se educau era apriori limitat si strict conditionat de insasi capacitatea
acestora de a achizitiona, memora si reactualiza diversele informatii si cunostinte. Progresul
tehnologic si caracteristicile societatii comunicationale determina aparitia jocurilor cu informatie
completa. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, prezentul si viitorul apartin retelelor
informationale si uriaselor banci de date care ofera premisele jocului cu informatie completa si
care vor constitui mediul educational al omului societatii contemporane.

“Atata vreme cat jocul are la baza informatie incompleta, avantajul revine celui care stie
si poate sa obtina un supliment de informatie. In jocul cu informatie completa cea mai buna
performativitate nu poate consta, prin ipoteza, in achizitia unui asemenea supliment ci ea rezulta
dintr-o noua aranjare a datelor. Aceasta noua aranjare se obtine cel mai adesea prin punerea in
conexiune a unei serii de date considerate pana atunci independente. Aceasta capacitate de a
articula impreuna ceea ce nu era astfel mai inainte se poate numi imaginatie. Viteza este o
proprietate a unei asemenea capacitati. Este permis sa ne imaginam lumea cunoasterii
postmoderne ca fiind guvernata de un joc cu informatie completa, in sensul ca datele lui sunt
accesibile tuturor indivizilor. Plusul de performativitate, la competente egale, sta in producerea
cunoasterii si nu in dobandirea ei, depinzand fie de aceasta capacitate de a realiza noi conexiuni,
fie de posibilitatea de a schimba regulile jocului” (Lyotard, J-F., 1993, p.83-92).

In aceste conditii actiunea educationala trebuie sa se concentreze nu atat asupra

transmiterii de informatii, care sunt datorita progresului tehnologic accesibile pe o scara larga, ci
asupra dezvoltarii capacitatii elevilor de a stabili noi conexiuni intre cunostintele achizitionate,
de a pune in joc relatii intre domenii ale cunoasterii pe care organizarea traditionala a stiintei le-a
considerat pana la momentul respectiv ca fiind separate.

Implicarea educatiei in raportul cultura-civilizatie nu se reduce la adecvarea structurala a

acesteia la specificul jocului cu informatie completa ci presupune si luarea in calcul a faptului ca
in prezent asistam la un proces de multiplicare progresiva, prin tehnologia informationala si
mass-media, a imaginilor despre lume, proces ce poate conduce la pierderea sensului realitatii
(cf. Vattimo, G., 1995). La nivelul majoritatii sistemelor educationale contemporane se constata
in acest sens o accentuare a discrepantelor dintre carti si realitatea la care acestea fac referire,
existand (cf. Lentzen, D., 1998) un anumit reductionism metaforizant in ceea ce priveste
procesul de transpunere si conversie a realitatii in idei, concepte sau teorii, fapt ce induce
dificultati majore la nivelul intelegerii de catre cei care se educa a lumii reale, obiective. Gradul
adeseori redus de semnificativitate al informatiilor vehiculate, incongruentele dintre textele
scrise si realitatea efectiva, alaturi de teoretizarile dublate de conceptualizari excesive, sunt
elemente care reclama reconsiderarea la nivelul fenomenului educational a relatiilor dintre teorie
si practica, dintre simboluri si realitate, in vederea facilitarii unei apropieri mai consistente a
scolii de viata reala.

 Educatie si libertate

Alaturi de formarea si dezvoltarea esentei culturale a fiintei umane, dar in stransa

legatura cu aceasta, educatiei ii revine sarcina de a asigura, prin intermediul demersurilor sale
specifice, un alt atribut esential al existentei plenare a omului si anume atributul libertatii.

Libertatea poate fi in general definita ca fiind calitatea subiectului uman de a dispune,

liber de orice constrangeri, de persoana si devenirea sa. Libertatea, in esenta sa cea mai profunda,
reprezinta astfel un statut existential, social, politic, religios si cultural asumat in conformitate cu
propriile dorinte, convingeri si potentialitati. Identificarea raporturilor interactionale existente
intre educatie si libertate presupune conceperea acesteia din urma ca fiind, in ultima instanta,
posibilitatea de care dispune o persoana sau un grup pentru a atinge si realiza obiectivele si
finalitatile autoasumate.

Din aceasta perspectiva (cf. Mihailescu, I., 1998, p.327) devine utila diferentierea celor
doua niveluri ale libertatii: nivelul negativ al libertatii si nivelul pozitiv al acesteia.

Nivelul negativ al libertatii se refera la eliminarea factorilor perturbatori si a

constrangerilor exterioare ce se interpun intre subiectul uman si finalitatile pe care acesta si le-a
propus spre realizare. A asigura nivelul negativ al libertatii individuale inseamna astfel a elibera
actiunea umana de acele determinari exterioare care conturba, stanjenesc sau limiteaza
demersurile intreprinse de catre subiectul uman in directia atingerii scopurilor propuse spre
realizare.

Nivelul pozitiv al libertatii exprima necesitatea asigurarii la nivelul individului sau

comunitatii a posibilitatilor instrumentale de atingere a scopurilor propuse. Eliminarea
constrangerilor exterioare, desi importanta, nu este suficienta pentru a conduce la implinirea
aspiratiilor individuale, fiind necesara existenta unor posibilitati de realizare efectiva a acestora,
respectiv a cunostintelor si instrumentelor de transpunere in realitate a finalitatilor asumate.

Intelegerea corecta a conceptului libertate presupune raportarea acestuia nu doar la

termenul de constrangere ci si la acela de responsabilitate. Responsabilitatea se refera in acest
context la ansamblul determinarilor interioare ale actiunilor umane, determinari ce provin din
interiorizarea si asumarea libera a valorilor si principiilor sociale, morale, sau religioase ce
constituie cadrele existentei oricarei societati.

Reperele principale ale relatiei dintre educatie si libertate sunt reprezentate astfel de
asigurarea manifestarii celor doua niveluri ale acesteia si de dotarea celor care se educa cu
atributul esential al responsabilitatii.
 In ceea ce priveste nivelul negativ al libertatii, respectiv eliminarea factorilor restrictivi
externi ce stanjenesc efortul depus de catre individ in realizarea finalitatilor propuse, educatia are
rolul de a modela societatea prin intermediul formarii corespunzatoare a membrilor sai. Ne
referim in acest context atat la dimensiunea formala a sporirii accentului pus pe educatia pentru
democratie si pe educatia interculturala cat si la dimensiunea informala a dezvoltarii tolerantei
individuale si a sentimentelor de respect reciproc, a capacitatii de intelegere a faptului ca
acceptarea diversitatii reprezinta, in ultima instanta, conditia fundamentala a libertatii personale.

Relativ la nivelul pozitiv al libertatii, la asigurarea posibilitatilor instrumentale de

realizare de catre indivizi a scopurilor si obiectivelor asumate, educatiei ii revin sarcini complexe
si variate. Avem in vedere, in primul rand, faptul ca una dintre coordonatele primordiale ale
libertatii este cunoasterea, cunoscut fiind faptul ca (cf. Cucos, C., 1996, p.22) “istoria umanitatii
poate fi lecturata si ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimularii si interzicerii…, inegalitatile
provenind din distribuirea preferentiala a ideilor”.

Dotarea subiectului uman cu informatia necesara realizarii idealurilor pe care acesta si le

propune reprezinta sarcina dar si obligatia morala a educatiei. Cunostintele, oricat de importante
ar fi in asigurarea libertatii individuale, nu sunt insa suficiente prin ele insele pentru a conduce
individul la implinirea aspiratiilor sale. Este astfel necesar ca cei care se educa sa dobandeasca
abilitatea de a transforma aceste informatii in cunostinte operationale, sa-si dezvolte imaginatia
si creativitatea. Dotarea elevilor cu strategii actionale flexibile si formarea capacitatii acestora de
a adecva permanent a activitatile intreprinse la scopurile asumate reprezinta, la randul lor,
conditii esentiale in asigurarea libertatii de decizie si actiune.

Nu mai putin importanta in relatia dintre educatie si libertate este cultivarea sentimentului
de responsabilitate a elevilor. Conceptul responsabilitate provine din latinescul respondere (a
raspunde) si desemneaza o anumita maturitate psihologica a persoanei in evaluarea continutului
si consecintelor propriilor actiuni intreprinse

Responsabilitatea, in calitatea sa de capacitate de a judeca actiunile personale in termenii

consecintelor acestora, de a lua decizii conforme cu normele si principiile ce reglementeaza
conditiile existentei umane, nu apare si nu se formeaza de la sine, fiind necesara in acest sens
intreprinderea unor demersuri educationale conjugate. Avem in vedere in acest context faptul ca
elevii trebuie antrenati progresiv in intelegerea realitatii conform careia, in absenta
responsabilitatii, libertatea se transforma in anarhie, situatie in care se pot manifesta constrangeri
externe inclusiv la nivelul propriei persoane.

Concomitent cu interiorizarea acestui fapt de catre elevi se va actiona in vederea

familiarizarii lor cu diada reprezentata de drepturile si indatoririle individuale, cu principiile
generale de organizare si functionare a existentei umane. Responsabilitatea, indiferent daca este
conceputa in termeni de drept sau obligatie, este o coordonata definitorie a libertatii umane, fiind
(cf. Albu, G., 1998, p.12) atributul fundamental al edificarii existentei noastre, atribut care ne
apartine in intregime si pe care nimeni nu ni-l poate prelua sau anula.

Este necesar ca demersurile anterior mentionate sa fie dublate la nivelul realitatii

educationale de tip scolar de o serie de actiuni instructiv-formative destinate incurajarii
permanente a libertatii de gandire, actiune si exprimare a celor care se educa. Elevii vor fi astfel
stimulati sa emita opinii personale, sa-si dezvolte gandirea divergenta si spiritul critic, sa
genereze controverse de idei si sa-si argumenteze punctele de vedere. In acest sens, profesorul va
initia activitati care sa favorizeze atat asumarea libera de catre elevi a unor finalitati actionale
personale cat si intreprinderea unor demersuri concrete de atingere a acestora, demersuri aflate la
latitudinea elevilor in cauza.

Asigurarea unui climat educational adecvat incurajarii libertatii de actiune si gandire a

elevilor presupune incurajarea initiativelor personale ale acestora, existenta unei ambiante
scolare flexibile si instituirea intre profesor si clasa a unor relatii bazate pe cooperare si nu pe
dominare sau vasalitate autocratica, pe autoritate si nu pe exercitarea discretionara a puterii.

Importanta implicarii active a educatiei in raport cu problematica libertatii umane este cu

atat mai evidenta cu cat, asa dupa cum preciza Finkielkraut (cf. Cucos, C., 1996, p. 86), in
prezent omul a devenit un conglomerat de nevoi pasagere, uitand ca libertatea este altceva decat
puterea de a schimba o determinare iar cultura este ceva mai mult decat o pulsiune care trebuie
satisfacuta.

Directii actuale de restructurare in educatie

Societatea contemporana, adeseori numita societate a comunicarii generalizate, este prin

excelenta o societate educativa. Deschiderile majore produse in plan epistemologic, cultural si
tehnologic impun frecvente restructurari adaptative ale fenomenului educational in dubla sa
calitate de factor si consecinta a dezvoltarii societatii. Apreciem ca restructurarile produse la
nivelul realitatii educationale actuale pot fi grupate in jurul a trei tendinte principale:
multiplicarea dimensiunilor educatiei, permanentizarea actiunii educationale si accentuarea
caracterului prospectiv al educatiei.

 Multiplicarea dimensiunilor educatiei 

Devenind din ce in ce mai complex si elaborat, spatiul existentei cotidiene reclama din
partea subiectului uman, angajat in activitati variate, solicitante si tot mai putin rutiniere, abilitati
si competente pe care, in formula sa clasica, educatia le poate oferi doar in mica masura.

Constientizarea acestui fapt a determinat intreprinderea a doua categorii de demersuri

complementare de restructurare a educatiei vizand, pe de o parte, asigurarea unui echilibru optim
intre instruire  (transmitere de informatii si cunostinte) si formare (dezvoltarea unor abilitati,
atitudini, comportamente)  iar pe de alta parte multiplicarea dimensiunilor fenomenului
educational.

Componenta formativa a procesului de invatamant, desi prezenta si pana acum, detinea in

economia de ansamblu a actului didactic o pondere relativ redusa. Acest fapt se datora nu atat
ancorarii preponderente a factorilor educogeni in paradigma educatiei de tip clasic, care accentua
necesitatea dotarii masive a elevilor cu cunostinte, cat dorintei acestora de a asigura vehicularea
educativa aproape integrala a avalansei informationale produse la inceputul secolului XX.

Apreciem ca daca pana la acest moment instruirea si formarea erau in egala masura
reflectate la nivelul actului didactic, explozia informationala produsa la acea data a determinat,
datorita faptului ca a fost considerata ca un moment singular, de exceptie, preponderenta
instruirii.

Decenii la rand, scoala a incercat sa tina pasul cu fluxul informational devenit tot mai
abundent, animata fiind de increderea in posibilitatea recuperarii la nivelul continutului
invatamantului a decalajului produs de startul intempestiv si deloc anuntat al stiintei.
 Odata cu constatarea faptului ca respectiva explozie informationala, departe de a fi un
moment pasager, nu numai ca isi continua cursul dar isi amplifica proportiile, a devenit evidenta
necesitatea unei schimbari de optica in ceea ce priveste proiectarea curriculara.

Tendintele de tip extensiv in ceea ce priveste structura continutului invatamantului sunt

treptat inlocuite cu preocuparile pentru o abordare intensiva a acestuia, pentru reechilibrarea
ponderii instruirii si formarii.

Aceasta orientare nu trebuie nicidecum interpretata ca fiind o atitudine de neputinta sau

resemnare a educatiei in fata ritmului tot mai alert al progresului stiintific ci ca o actiune
adaptativa, desfasurata sub semnul sporirii eficientei si calitatii procesului instructiv-formativ si
in virtutea unei mai bune pregatiri a elevilor pentru activitatea de cercetare.

Mentionam faptul ca reechilibrarea ponderii dintre formativ si instructiv la nivelul

realitatii educationale a fost determinata, alaturi de considerentele anterior mentionate, de
existenta in prezent a unor largi posibilitati de accesare a informatiei din diversele domenii ale
cunoasterii si implicit de constientizarea realitatii ca la momentul de fata plusul de
performativitate este dat de abilitatea de a face conexiuni intre informatii si nu de simpla detinere
a acestora.

Concomitent cu consolidarea statutului dimensiunilor consacrate ale educatiei (educatia

intelectuala, morala, estetica etc.) s-a trecut la introducerea la nivelul scolii a noilor dimensiuni
ale educatiei: educatia ecologica, educatia interculturala, educatia pentru democratie, educatia
nutritionala, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia pentru schimbare etc.

Daca necesitatea multiplicarii dimensiunilor educatiei reprezinta o necesitate unanim

recunoscuta, in ceea ce priveste modalitatile concrete de realizare a noilor educatii opiniile
specialistilor in domeniu sunt impartite.

O prima modalitate de realizare a noilor educatii este reprezentata de introducerea

explicita in structura curriculara a unor discipline de studiu particulare, vizand domeniile anterior
mentionate. Criticile aduse acestei propuneri se concentreaza cu precadere asupra faptului ca
intreprinderea unui asemenea demers ar conduce inevitabil la supraincarcarea programelor
scolare care si asa sunt prea voluminoase.

O a doua posibilitate de multiplicare a dimensiunilor educatiei se refera fie la

introducerea in cadrul obiectelor de invatamant traditionale a unor capitole adecvate continutului
disciplinelor respective dar special dedicate acestor dimensiuni, fie la inserarea nediferentiata a
continuturilor subsumate noilor educatii in structura disciplinelor scolare clasice. Obiectiile
referitoare la aceasta alternativa sunt legate de existenta riscului unei receptari inadecvate a
mesajelor educationale inserate.

Consideram ca solutia la problema anterior mentionata este reprezentata de imbinarea

celor doua tipuri de strategii in sensul valorificarii noilor dimensiuni ale educatiei, in functie de
conditiile social-istorice concrete, atat in ipostaza unor discipline de invatamant cu statut
optional sau obligatoriu cat si sub forma unei disipari curriculare adecvate a acestora la nivelul
diverselor obiecte de studiu.

            Preocuparea pentru multiplicarea dimensiunilor educatiei este

dublata la nivelul fenomenului educational contemporan de necesitatea
asigurarii, asa dupa cum preciza J.W. Botkin, citat de C. Cucos, unui raport
optim intre educatia si invatarea de mentinere si educatia si invatarea
inovatoare. Invatarea de mentinere pune accentul pe achizitionarea de
informatii, metode si reguli fixe, necesare pentru a face fata unor situatii
cunoscute, de factura algoritmica, acest tip de invatare fiind destinat sa
asigure functionarea unui sistem existent si a unui mod de viata cunoscut,
stimuland doar abilitatea individului de a actiona in cadrele stricte ale unei
anumite experiente culturale.

Educatia inovatoare isi dovedeste utilitatea in conditiile in care apar socuri existentiale,

rupturi sau brese in paradigma pana la un moment dat acceptata. Acest tip de educatie are
menirea de a pregati indivizii si implicit societatile sa actioneze in situatii de criza si presupune
posibilitatea de acces rapid la o gandire integratoare, capabila sa restructureze rapid vechile
cunostinte si sa conexeze operativ informatiile recent intrate in circulatie. In timp ce educatia de
mentinere tinde sa considere normele deja impuse ca inatacabile, educatia inovatoare trebuie sa
fie dispusa sa puna sub semnul intrebarii valorile, scopurile si obiectivele fundamentale ale
oricarui sistem. Daca educatia de mentinere, axata in esenta pe procedee de factura algoritmica,
este indispensabila in situatiile bine determinate, unde ipotezele raman fixe iar valorile pe care se
sprijina sunt cert delimitate si recunoscute, educatia inovatoare, bazata pe structuri euristice,
predispune la sfaramarea cliseelor si cadrelor paradigmatice, stiut fiind faptul ca progresul nu se
realizeaza prin respectarea traditiilor (cf. C. Cucos, 1996, p.30-31).

Apreciem ca transpunerea adecvata a acestor strategii la nivelul realitatii educationale

este in masura sa contribuie atat la cresterea semnificativa a calitatii procesului de invatamant cat
si la redimensionarea spatiului socio-cultural al existentei umane in sensul sporirii potentialului
formativ al acestuia.

Permanentizarea actiunii educationale

Educatia permanenta este definita in literatura de specialitate ca fiind

activitatea de extindere temporala si spatiala, fara nici un fel de sectorizare
artificiala, a proceselor instructiv-formative pe intreaga durata a vietii
individului, dincolo de limitele contextului scolar traditional. Altfel spus,
educatia permanenta desemneaza un proces integrator al tuturor actelor si
modalitatilor educationale intr-un continuum spatio-temporal omogen si
defineste procesul devenirii continue prin educatie a subiectului uman.

Necesitatea permanentizarii educatiei a fost intuita incepand cu clasicii

pedagogiei universale insa caracteristicile societatii contemporane impun
prin insasi esenta lor expansiunea cantitativa si calitativa a  educatiei si
multiplicarea situatiilor de invatare, dincolo de granitele spatio-temporale ale
scolii,  pe tot parcursul existentei individului.

Ne referim in acest context in primul rand la faptul ca, desi criteriul de

eficienta al oricarui sistem de invatamant este in prezent masura in care
poate pregati si forma experti pentru domeniile de varf ale cunoasterii si
personal cu inalta calificare, devine tot mai evidenta constatarea ca acest
deziderat este, in majoritatea cazurilor, dificil de realizat in limitele stricte
ale educatiei de tip scolar. Acestui considerent i se adauga numeroase alte
motive care impun, la randul lor, necesitatea permanentizarii educatiei:
cresterea exponentiala a volumului de informatie si a gradului de
perisabilitate a acesteia, cresterea duratei timpului liber si a duratei medii de
viata, accelerarea ritmului de producere a schimbarilor etc.
Realitatea educationala contemporana se caracterizeaza astfel prin
accentuarea necesitatii caracterului permanent al educatiei si prin impunerea
pe scara larga a celor doua forme de realizare a educatiei permanente:
autoeducatia si respectiv educatia adultilor.

Autoeducatia se defineste ca fiind activitatea constienta si deliberata a fiintei

umane intreprinsa in scopul desavarsirii propriei personalitatii si implicit a
atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducatia presupune astfel
implicarea activa, dinamica si libera de orice constrangeri externe a
individului in procesul devenirii sale.

Criteriile in functie de care o anumita activitate instructiv-formativa poate fi

caracterizata ca si componenta a autoeducatiei sunt independenta si libera
vointa in asumarea sarcinii, motivarea interna a activitatii, responsabilitatea
alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectiva a progreselor
inregistrate si capacitatea de a subordona actiunile intreprinse unui scop
anterior precizat.

Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durata, capacitatea de

autoeducatie cunoaste implinirea totala odata cu maturizarea individului.
Pana la varsta preadolescentei educatia ocupa o pondere mai mare decat
autoeducatia, moment in care, pentru un timp, acestea devin aproximativ
egale ca si extensie, insa dupa perioada adolescentei autoeducatia incepe sa
devina predominanta, conditionand semnificativ formarea si dezvoltarea
individului.

Desi importanta, posibilitatea realizarii autoeducatiei nu apare de la sine, in

mod spontan, fiind necesara formarea si cultivarea acesteia, prin intermediul
unor demersuri specifice, inca de pe bancile scolii.

Se impune in acest sens, in primul rand, asigurarea suportului motivational

necesar realizarii autoeducatiei, respectiv dezvoltarea motivatiei interne a
invatarii, cultivarea increderii elevului in fortele proprii, potentarea
curiozitatii si instinctului sau de explorare si consilierea acestuia in vederea
asumarii unor obiective realiste si realizabile.

Corelat cu sarcina anterior precizata este recomandata dezvoltarea vointei

elevului in sensul de a rezista tentatiei de a abandona sarcina autoimpusa
odata cu inregistrarea primelor dificultati sau esecuri. Cultivarea tenacitatii,
a capacitatii de a persevera, in ciuda obstacolelor intalnite, in realizarea
sarcinii asumate reprezinta una dintre conditiile fundamentale ale realizarii
autoeducatiei.

Simpla motivatie sau entuziasmul nu sunt insa suficiente pentru ca elevul sa

poata recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducatiei. Este necesara
in acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de munca
intelectuala  incluzand procedee apte sa asigure posibilitatea sintetizarii
independente a informatiilor si transformarea acestora in structuri
conceptuale logic articulate. Ne referim in acest context la aspecte cum sunt
familiarizarea elevului cu diversele tehnici de lectura, cu modul de intocmire
a unor conspecte si rezumate sau cu specificul rezolvarii diferitelor categorii
de probleme.

Dezvoltarea capacitatii de autoeducatie a elevilor depinde (cf. Ionescu, M.,

2000) si de factori cum ar fi ajutarea elevilor in ceea ce priveste organizarea
judicioasa a bugetului de timp si constientizarea exigentelor ce decurg din
idealul de viata pentru care elevul a optat sau cultivarea capacitatii de
autoevaluare si reflectie personala a acestora.

Importanta formarii si dezvoltarii capacitatii de autoeducatie a elevilor este

cu prisosinta subliniata de catre diversi autori care, (cf. Salade, D., 1998,
p.179), afirma, spre exemplu, ca “Atitudinea cea mai importanta care poate
fi formata este dorinta de a continua invatarea” (Dewey, J., 1977, p.97) sau
ca “Cine vrea sa ne invete un adevar sa ne duca pana acolo unde putem sa-l
descoperim noi singuri” (Gasset, Y.O., 1996, p.75). Dincolo de caracterul
metaforic al afirmatiilor de mai sus, devine evident faptul ca, in conditiile
avalansei informationale actuale si a ritmului rapid de producere a
restructurarilor la toate nivelurile de organizare a societatii, formarea
capacitatii de autoeducatie reprezinta una dintre principalele prioritati ale
sistemelor educationale contemporane.

Educatia adultilor, in calitatea sa de activitate instructiv-formativa

complementara a autoeducatiei, reprezinta o alta forma de obiectivare a
educatiei permanente. Ideea educatiei pentru adulti nu este noua in campul
pedagogiei. Spre exemplu (cf. Dave. R.H., 1991), in anul 1792, Condorcet
afirma ca “…educatia trebuie sa cuprinda toti cetatenii, indiferent de varsta,
asigurand pentru acestia atat facultatea de a-si pastra cunostintele cat si pe
aceea de a dobandi altele noi” iar in anul 1798, la Nottingham, ia fiinta
prima scoala destinata adultilor.

Daca in anii imediat urmatori Revolutiei franceze educatia adultilor avea in

mare masura un caracter compensator, reparatoriu, motivele care o
propulsau fiind preponderent de factura iluminista, in prezent impunerea
acestui tip de educatie este dictata de insasi specificul si caracteristicile
anterior enuntate ale societatii contemporane.

Realizarea efectiva a educatiei adultilor depinde de intrunirea mai multor

conditii, dintre care amintim: existenta unor resurse materiale si umane
adecvate realizarii acestui tip de educatie, existenta timpului fizic disponibil
infaptuirii respectivelor demersuri instructiv-formative si nu in ultimul rand,
punerea in joc a unor masuri convergente de stimulare a implicarii adultilor
in aceasta forma a educatiei permanente.

Principalele forme de obiectivare a educatiei adultilor sunt cursurile de

perfectionare (axate pe actualizarea informatiilor din sfera formatiei initiale a
adultului), cursurile de reconversie profesionala (destinate familiarizarii
adultului cu un domeniu de cunoastere mai mult sau mai putin diferit in
raport cu formatia sa de baza) si universitatile populare (institutii
educationale publice de formare suplimentara ce faciliteaza apropierea
adultului de domeniile sale de interes).
Literatura de specialitate mentioneaza faptul ca aplicarea pedagogiei de tip
scolar la nivelul adultului este din start sortita esecului. Asa dupa cum este
gresit sa consideram elevul ca fiind un adult in miniatura, la fel de eronata
este si perspectiva conform careia adultul nu ar fi altceva decat un simplu
elev, dar la o scara mai mare.

 Desfasurarea cu succes a activitatilor instructiv-formative la nivelul unor

subiecti aflati la varsta adulta necesita luarea in calcul a urmatorilor factori:
curiozitatea universala, specifica varstei copilariei scade, capacitatea de
memorare este la randul sau mai redusa, se manifesta relativ frecvent
convingerea ca informatia din scoala este aproape inutila in plan profesional
existand o anumita rezistenta fata de discursul de tip academic si nu in
ultimul rand, faptul ca la acest nivel teoria nu mai poate fi disociata de
practica. In plus, adultul se caracterizeaza printr-o rezistenta mai crescuta la
schimbare, statusul social detinut marcheaza profund personalitatea acestuia
iar autoritatea efectiva a profesorului scade.

Ca urmare a actiunii combinate a factorilor mentionati anterior, educatia

adultilor poate intampina dificultati majore realizarea sa. Solutiile posibile
care stau la indemana cadrului didactic angajat in activitati instructiv-
formative cu adultii sunt tactul pedagogic, diplomatia in solutionarea
eventualelor stari conflictuale si erijarea in consilier al adultului pe anumite
probleme ale acestuia si nicidecum in autoritate absoluta in domeniul
respectiv.

Autoeducatia si educatia adultilor ca forme ale educatiei permanente

constituie in contextul societatii contemporane strategii adaptative de
maxima importanta in surmontarea dificultatilor generate de ritmul alert al
acumularilor informationale si al progresului tehnologic, sporind astfel
sansele individului de a realiza o integrare socio-profesionala conforma cu
aspiratiile, aptitudinile si pregatirea sa.

Accentuarea caracterului prospectiv al

          educatiei

Evidentierea faptului ca schimbarea, sub toate formele sale de manifestare,

reprezinta o coordonata definitorie a societatii contemporane a determinat
necesitatea accentuarii caracterului prospectiv al educatiei.

Caracterul prospectiv al educatiei se refera la proiectarea, organizarea si

structurarea demersurilor instructiv-formative in concordanta nu atat cu
conditiile prezentului cat cu trasaturile definitorii ale societatii viitorului.
Intemeiat pe eforturi concertate de anticipare a specificului conditiilor socio-
culturale de existenta presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv
al educatiei exprima necesitatea unei cat mai bune racordari a educatiei de
azi la lumea de maine.

Accentuarea caracterului prospectiv al educatiei implica intreprinderea a

doua actiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educational si
adecvarea intr-o cat mai mare masura a activitatilor instructiv-formative la
scopurile si obiectivele derivate din asumarea respectivului ideal. Conturarea
idealului educational se va realiza astfel pornind nu atat de la trasaturile si
necesitatile impuse de prezent cat de la anticiparea influentelor acestora
asupra evolutiei in viitor a societatii. In formularea idealului educational vor
fi avute astfel in vedere nu doar resursele si dificultatile conditiilor existente
ci mai ales cerintele solicitate de societatea in care actualii elevi si studenti
urmeaza a se integra la terminarea studiilor.

O alta cerinta impusa de caracterul prospectiv al educatiei in definirea

idealului propus de catre aceasta spre realizare este constientizarea
caracterului flexibil al oricaror formulari ale finalitatilor sale. Finalitatile
educationale nu sunt coordonate imuabile ale realizarii procesului instructiv-
formativ ci doar cadre generale care ghideaza si orienteaza actiunea
educationala in diferitele momente ale desfasurarii sale. Determinarea
social-istorica a finalitatilor educatiei implica acceptarea faptului ca acestea
pot fi modificate si restructurate in functie de solicitarile imediate sau de
perspectiva ale societatii care gazduieste realizarea actiunii educationale.

Precizam faptul ca structurarea idealului educational in raport cu estimarile

evolutiei societatii se va realiza in conditiile luarii in calcul a posibilitatilor si
resurselor disponibile, in caz contrar scopurile si obiectivele subsumate de
catre acesta devenind utopice si nerealizabile.

Echilibrul dintre posibilitatile efective ale momentului si caracteristicile

impuse idealului educational ca urmare a activitatii de prospectare
pedagogica reprezinta o conditie esentiala dar nu si suficienta in adecvarea
educatiei la specificul societatii viitoare.

Surprinderea si condensarea tendintelor generale ale evolutiei socio-

economice sub forma finalitatilor educationale constituie doar contextul
teoretic al realizarii demersurilor instructiv-formative, fiind necesara
dublarea acestui cadru cu activitati concrete, corespunzatoare dotarii
efective a elevilor cu abilitatile si competentele prefigurate prin intermediul
scopurilor si obiectivelor didactice asumate.

Se impune in acest sens conceperea si proiectarea unor strategii didactice

care, desi subordonate necesitatilor viitorului, nu trebuie sa conduca la
privarea elevilor de cunostintele si abilitatile necesare unei integrari
corespunzatoare in societatea actuala sau la aparitia unor comportamente
dezadaptative si a unor atitudini flagrant discordante cu solicitarile impuse
de momentul prezent.

Caracterul prospectiv al educatiei impune astfel acesteia o dubla

conditionare: raportarea adecvata la caracteristicile societatii viitoare si
neperturbarea prin activitatile intreprinse a organizarii si functionarii
societatii prezente. Dimensionarea prospectiva a fenomenului educational
este intrinsec legata de surprinderea unor aspecte cum sunt: estimarea
evolutiei demografice a societatii respective, predominanta unor orientari
sau curente stiintifice, precizarile institutiilor politice cu privire la sectoarele
de activitate considerate a fi esentiale pentru dezvoltarea economica
viitoare, fluctuatiile survenite si anticipate a surveni la nivelul pietei fortei de
munca si nu in ultimul rand, tendintele generale de evolutie constatate la
nivelul comunitatii internationale. Corelarea adecvata a elementelor anterior
mentionate reprezinta atat punctul de pornire in elaborarea oricarei strategii
sau politici educationale coerente cat si premisa pe care, in ultima instanta,
se intemeiaza eficienta actiunii educationale. Caracterul prospectiv al actiunii
educationale presupune nu doar raportarea scolii la cerintele de viitor ale
existentei umane ci si luarea in considerare a influentelor modelatoare pe
care educatia le exercita asupra devenirii societatii. Ipostazele potentiale de
manifestare ale societatii viitorului, ipostaze la care, datorita caracterului sau
prospectiv, educatia trebuie sa se adapteze, nu sunt doar simplul produs al
unor determinari exterioare fenomenului educational ci si rezultatul modului
manifestare al acestuia.

Felul in care va arata societatea viitorului depinde in mare masura de

eficienta si calitatea actiunii educationale desfasurate la momentul prezent.
Caracterul prospectiv al fenomenului educational presupune astfel existenta
unei duble actiuni de modelare: a educatiei de catre societate si a societatii
prin educatie. In fapt, anticiparea producerii unor schimbari si pregatirea in
raport cu acestea echivaleaza adeseori cu favorizarea mai mult sau mai
putin voluntara a aparitiei lor. Concomitent cu adecvarea actiunii
educationale prezente la niste conditii inca nemanifeste, presupuse a
caracteriza tendinta de evolutie a societatii, are loc si orientarea implicita a
acesteia inspre directia respectiva. Datorita caracterului sau prospectiv,
educatia nu numai ca se adapteaza la specificul schimbarilor anticipate a se
produce ci si pregateste conditiile de aparitie a acestor schimbari si
modeleaza prin actiunile prezente insasi specificul societatii viitoare.

BIBLIOGRAFIE

        Allport, G., (1981) Structura si dezvoltarea personalitatii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

        Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi.

        Bee, H., (1989) The Developing Child, Harper Collins Publishers, New York.

        Benga, O., Miclea, M., (2001) Development and cognition, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-
Napoca.

        Birch A., (2000) Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti.

        Birzea, C., (1998) Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

        Calin, M., (1996) Teoria educatiei. Fundamentarea epistemologica si metodologica a actiunii educative,

Editura ALL, Bucuresti.

        Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.
        Chis, V., (2001) Activitatea profesorului intre curriculum si evaluare, Editura Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca.

        Cucos, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

        Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul, in volumul Psihologie scolara,

coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.

        Dartu, C., (1998) Personalitatea intre schimbare si stabilitate, in volumul Psihosociologia schimbarii,

coord. Neculau, A., Ferreol, G., Editura Polirom, Iasi.

        Dewey, J., (1972) Democratie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

        Doron, R., Parot, F., (1999) Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti.

        Duta, F., (1997) Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti.

        Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educatiei comparate, Editura Didactica si Pedagogica R.A.,
Bucuresti.

        Guilford, J.P., (1985) Personality, Mc. Graw-Hill, New York.

        Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; in Encyclopaedia Universalis, vol. 12, Paris.

        Hameline, D., (1999), in Dictionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucuresti.

        Havarneanu, C., (2001) Cunoasterea psihologica a persoanei, Editura polirom, Iasi.

        Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

        Iacob, L., (1999) Repere psihogenetice. Caracterizarea varstelor scolare, in volumul Psihologie scolara,
coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iasi.

        Ilut, P., (1997) Abordarea calitativa a socio-umanului, Editura Polirom, Iasi.

        Ioan, P., (1995) Educatie si creatie in perspectiva unei logici situationale, Editura Didactica si
Pedagogica R.A., Bucuresti.

        Ionescu, M., (2001) Demersuri creative in predare si invatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-
Napoca.

        Ionescu, M., Chis, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.

        Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti.

        Joita, E., (1999) Pedagogia Stiinta integrativa a educatiei, Editura Polirom, Iasi.

        Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia in limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi.

        Lerner, R.M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.

        Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., (1999) Perspective in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti.

        Mohan, Gh., Neacsu, P., (1992) Teorii, legi, ipoteze si conceptii in biologie, Editura “Scaiul”, Bucuresti.

        Monteil, J-M., (1997) Educatie si formare, Editura Polirom, Iasi.

        Orford, J., (1998) Psihologia comunitatii.Teorie si practica, Editura Oscar Print, Bucuresti.

        Paun, E., (1999) Scoala – abordare sociopedagogica, p.75, Editura Polirom, Iasi.

        Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.

        Planchard, E., (1992) Pedagogie scolara contemporana, p.135, Editura Didactica si Pedagogica R.A.,
Bucuresti.

        Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie generala, Editura Amarcord, Timisoara.

        Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, p.14, PUF, Paris.

        Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dictionar de pedagogie, Editura Polirom, Iasi.

        Stan, C., (2001) Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, in volumul Pedagogie. Suporturi pentru
pregatirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chis, V., Editura Presa Universitara Clujeana.

        Suchodolski, B., (1970) Pedagogia si marile curente filosofice, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti.

        Super, C.M., Harkeness, S., (1986) The developmental niche: a conceptualization of the interface of
child and culture, in International Journal of Behavioral Development, no.9, p. 545-569.

        Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie

contemporana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

        Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea si mediul in formarea personalitatii, Editura All Educational,

Bucuresti.

        Vaideanu, G., (1988) Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti.

        Vlasceanu, L., (1979) Decizie si inovatie in invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.

        Wright, G.H. von, (1995) Explicatie si intelegere, Editura Humanitas, Bucuresti.

       Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut

epistemologique et definition, in revue de l‘enseignement philosophique,
vol. 35, nr. 5, p. 1-29.

Kohlberg, L. (1984). Essays  in moral development: Vol. 2. New York: Harper & Row.

       Kohlberg, L. (1990). Which postformallevels are stages? In M. Commons, C. Armon, L. KohI berg, F.
Richards, T.