Competene

Competenele-cheie conform recomandrilor Uniunii Europene Competenele - cheie

reprezint un pachet transferabil si multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) si atitudini
de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea si dezvoltarea personal, pentru incluziune
social si inserie profesional.
Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii si trebuie s acioneze ca un
fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Cele opt competene-cheie sunt:
Comunicarea n limba matern, care reprezint capacitatea de a exprima i interpreta
concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris
(ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i
creativ ntr-o serie complet de contexte culturale i sociale.
Comunicarea n limbi strine, care, pe lng dimensiunile principale ale abilitilor de
comunicare n limba matern, implic i abilitile de mediere i nelegere intercultural.
Nivelul de cunotine depinde de mai muli factori i de capacitatea de ascultare, vorbire,
citire i scriere.
Competena matematic i competene de baz n tiin i tehnologii. Competena
matematic este capacitatea de a dezvolta i a aplica gndirea matematic pentru rezolvarea
diferitor probleme n situaii cotidiene, accentul punndu-se pe proces, activitate i cunotine.
Competenele de baz privind tiina i tehnologia se refer la stpnirea, utilizarea i
aplicarea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii nconjurtoare. Acestea
implic o nelegere a schimbrilor cauzate de activitatea uman i a responsabilitii fiecrui
individ n calitate de cetean.
Competena digital implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a tehnologiei din
societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia informaiei i a
comunicaiei (TIC).
Competena de a nva s nvei este legat de nvare, de abilitatea omului de a-i urmri
i organiza propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform nevoilor proprii, precum i
de contientizare a metodelor i a oportunitilor;
Competene sociale i civice. Competenele sociale se refer la competenele personale,
interpersonale i interculturale i toate formele de comportament care permit fiecrei persoane
s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i profesional. Aceste competene
sunt legate de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea codurilor de conduit
i a obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele. Competenele civice, n
 special cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice (democraie, justiie,
egalitate, cetenie i drepturi civile), fac posibil participarea activ i democratic a
oamenilor.
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat reprezint capacitatea de a transforma ideile n
aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea unor riscuri, precum i
capacitatea de a planifica i gestiona proiectele n vederea atingerii obiectivelor. Persoana este
contient de contextul propriei sale activiti i este capabil s valorifice oportunitile
aprute. Acesta este fundamentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai specializate,
de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate social sau comercial. Acest
lucru ar trebui s includ contientizarea valorilor etice i promovarea bunei guvernri.
Contiina i expresia cultural, care implic aprecierea importanei expresiei culturale a
ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru, literatur i arte
vizuale).
Toate aceste competene-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune, n fiecare caz, pe
gndirea critic, creativitate, iniiativ, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea
deciziilor i gestionarea constructiv a sentimentelor.

Competenele-cheie conform Codului educaiei

Educaia urmrete formarea urmtoarelor competene-cheie:
a) competene de comunicare n limba romn;
b) competene de comunicare n limba matern;
c) competene de comunicare n limbi strine;
d) competene n matematic, tiine i tehnologie;
e) competene digitale;
f) competena de a nva s nvei;
g) competene sociale i civice;
h) competene antreprenoriale i spirit de iniiativ;
i) competene de exprimare cultural i de contientizare a valorilor culturale.
Sursa: Codul Educaiei al Republicii Moldova
 1. TANGENE I DISCREPANE NTRE COMPETEN I ALTE FENOMENE
SOCIALE.

Holismul s-a cristalizat de mult vreme ca un sistem de principii filosofice pozitiv-

afirmative ce este mai mult dect actual i n contemporaneitate. Importante sunt tezele holistice
ce remarc prioritatea fireasc a ntregului n raport cu prile sale, precum i neechivalarea
ntregului cu suma componentelor proprii.
E mult valoric n contextul cercetrii competenelor profesionale principiul conexiunii i
determinrii reciproce a fenomenelor naturale i sociale, precum i semnificaia procesualitii n
formarea unei complexiti organizate.
Integrul este conceput ca patern (de la lat.pater tat), model, ce reprezint nceputul
organizaional al elementelor.
Conceptul holistic a fost valorificat de ctre tiinele umaniste mai ales n abordarea
problemelor corelaiei dintre integral i multiplu, totalitate i parialitate.
Tema unitii diversitii poate fi coraportat la competena profesional.
Noiunile de ntreg i parte fiind cruciale, exprim relaiile dintre ansamblul elementelor,
caracterul relaiilor dintre ele i tipurile de totaliti, ce rezult n legiti i nsuiri integrale.
Atributele integralitii desemneaz caracterul tangenelor i discrepanelor dintre pri i
ntreg.
Prile elementare sunt marcate ca elemente, iar din interaciunea elementelor se compun
prile complexe.
ntregul, integralul i prile sunt noiuni corelative, reflexive i interdependente din punct
de vedere al logicii.
Interconexiunea dintre ele exprim, ntr-un mod specific, relaia dintre singular i
multiplu, complex i simplu, general i unic, calitate i cantitate.
n conformitate cu legitile dialecticii, totalul i parialul se genereaz reciproc: ntregul
este produsul integrrii prilor, iar prile rezultatul diferenierii ntregului.
Aadar, ntregul este forma de existen a prilor, iar prile reprezint segmente
constitutive ale ntregului.
nc Aristotel explica efectul integritii, vorbind despre legtura i poziia prilor ca
generatoare ale apariiei diferitelor ntreguri.
 Diferenele n caracterul unitii ntregului i a prilor sale servesc drept baz pentru
clasificarea ntregurilor, i anume: finite i n devenire, totalitare (n care prile sunt reprimate)
i partitive (n care prile posed o libertate semnificativ).
ntregul, ntr-o anumit msur, i subordoneaz prile i, ntr-o anumit modalitate, se
reflect n ele.
Totodat, fiecare parte are particulariti individuale i e capabil, ntr-un anumit fel, s
se opun presiunii ntregului, iar uneori chiar s conflicteze cu el.
n momentul n care interpretm competena ca un ntreg, iar cunotinele, abilitile,
atitudinile etc. ca pri, putem percepe competena ca pe o modalitate de existen, de
manifestare, actualizare a cunotinelor, abilitilor, atitudinilor personalitii.
Holismul proclam principiul conform cruia ntregul e primar n sens ontologic,
temporal ori logic i are o prioritate evident asupra prilor sale.

2. ISTORIA EVOLUIEI CONCEPTULUI DE COMPETEN

Iniial, noiunea de competen a fost utilizat n nvmntul profesional tehnic, ea

avnd misiunea s constituie o punte de legtur ntre educaie i piaa muncii, mai exact, s
statueze abilitile i atitudinile necesare unui absolvent pentru a executa o anumit sarcin sau
pentru ai asuma anumite responsabiliti. Ulterior, noiunea de competen a nceput s fie
utilizat tot mai larg n nvmntul general, devenind un concept-cheie n proiectarea
curricular i evaluarea rezultatelor nvrii. n evoluia educaiei axate pe formarea i
dezvoltarea competenelor, prof. Valeriu Cabac identific urmtoarele trei etape [1, pag. 97]:
Prima etap (anii 1960-1970), n care noiunea de competen este legat de capacitatea
nnscut a fiinei umane de a nva o limb i de a produce fraze corecte din punct de vedere
gramatical. n cadrul primei etape s-a nceput studiul diferitelor competene lingvistice, inclusiv,
a competenei de comunicare.
Etapa a doua (1970-1990), n care noiunea de competen este utilizat n teoria i
practica nvrii limbilor strine, n management, n comunicare. n aceast perioad sunt
formulate circa 40 de competene (capacitatea de nvare independent, autocontrolul,
independena i originalitatea gndirii, gndirea critic, insistena, utilizarea resurselor,
responsabilitatea personal, capacitatea de a ameliora conflictele, tendina de a controla
activitatea proprie, adaptivitatea, capacitatea de a lua decizii . a.) i demarate experienele ce
aveau drept scop identificarea modificrilor ce urmeaz a fi operate n procesul instruirii pentru a
forma i dezvolta competenele dorite.
 Etapa a treia, nceput n anii '90 ai secolului trecut, care se caracterizeaz prin
implementarea masiv n nvmnt a abordrilor centrate pe formarea i dezvoltarea
competenelor.
n pofida faptului c implementarea metodelor de predare - nvare - evaluare orientate
spre formarea i dezvoltarea competenelor dureaz de mai mult de 25 de ani, din analiza
literaturii de specialitate deriv concluzia c pn n prezent, n domeniul tiinelor educaiei, nu
exist o definiie unanim acceptat a termenului "competen". Totodat, necesitatea de a trece
de la o educaie bazat pe obiective ( ce trebuie s nvee elevul) la una bazat pe competene (
ce trebuie s poat face elevul) a condus la identificarea unor definiii explicite, posibil,
formulate nu chiar ntr-un riguros stil academic, ce, ns, puteau fi utilizate univoc n
documentele de politici educaionale i actele normativ-juridice.
Pornind de la scopul prezentului studiu de politici educaionale evaluarea progresului n
formarea i dezvoltarea competenelor-cheie n nvmntul general din Republica Moldova i
identificarea constrngerilor ce mai persist n acest sub-sector important al educaiei , n
continuare vom utiliza definiia noiunii "competen", dat n Recomandarea Parlamentului
European i al Consiliului Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii
pe parcursul ntregii viei . Lista competenelor-cheie, preluat din documentul nominalizat este
dat n caseta de text de mai jos.
Aadar, competenta profesionala presupune mbinarea si utilizarea armonioasa a
cunotinelor, deprinderilor si atitudinilor in vederea obinerii rezultatelor ateptate la
locul de munca.
Pentru a putea nelege mai bine aceasta definiie, iat pe scurt ce reprezint fiecare dintre aceti
termeni:
Cunotinele sunt acele informaii pe care destinatorul unui post trebuie sa le aib pentru a
nelege mai bine ceea ce trebuie sa fac (know-how).
De exemplu:
un specialist in marketing trebuie sa aib cunotine de psihologie a consumatorului, dar
si cunotine privind tehnicile de publicitate, realizarea de sondaje, tehnicile de prelucrare
statistica;
un depanator PC trebuie sa aib cunotine de electronica si de funcionare a
componentelor calculatorului.
Cunotinele sunt nuanate de experienele si cunotinele anterioare, dar si de calitatea si
accesibilitatea informaiilor.
Deprinderile reprezint o componenta automatizata a activitii umane, care se realizeaz cu
un efort contient minim sau foarte mic, prin care se faciliteaz desfurarea activitii spontan si
rapid; deprinderile se formeaz prin exerciiu, prin repetare si exersare, in urma crora se
formeaz un stereotip dinamic.
Micrile care se repeta foarte frecvent si care se exerseaz foarte mult cum ar fi scrisul si
cititul sunt deprinderi automatizate.
Exista si deprinderi mai complexe, care necesita exerciiu ndelungat, cum ar fi condusul
mainii: la nceput necesita un timp mai mare de nvare, ulterior devenind un automatism.
Operarea pe calculator sau nvarea limbilor strine sunt tot deprinderi mai complexe.
Atitudinea reprezint modalitatea constanta de raportare la anumite aspecte ale vieii sociale
sau la propria persoana prin care se orienteaz si se evalueaz comportamentul unei persoane.
Atitudinea este un mod constant de a reaciona la diferite situaii, prin care o persoana se
orienteaz selectiv si preferenial.
De exemplu, atitudinea fata de oameni poate fi de bunvoina, de autoritate, de superioritate,
de dominare sau de ncurajare.
Atitudinea fata de munca poate fi de seriozitate, responsabilitate, implicare, superficialitate,
indiferenta etc.

3. COMPETENE PRIN PRIZMA DOCUMENTELOR DE STAT I

INTERNAIONALE

Competenele-cheie n documentele de politici educaionale din Republica Moldova Legea

nvmntului n majoritatea absolut a cazurilor, n Legea nvmntului, n vigoare n anii
1995-2014, termenul "competen" este utilizat pentru a statua capacitile unei autoriti, ale
unei instituii, ale unui funcionar etc. de a exercita anumite atribuii i, mai puin, pentru a indica
n mod explicit cunotinele, abilitile i atitudinile ce trebuie dobndite de un elev, student sau
cursant n rezultatul nvrii. Indiscutabil, anumite cerine fa de nivelul de cunotine i 16 / 70
abiliti, fa de atitudinile ce ar trebui formate i dezvoltate la cei care nva se regsesc n
textul Legii nvmntului, ns aceast abordare nu este una sistemic.
Astfel, Legea nvmntului stipuleaz c "obiectivul educaional major al colii const n
dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative, care se poate adopta
la condiiile n schimbare ale vieii", iar nvmntul urmrete "dezvoltarea personalitii...,
cultivarea respectului..., pregtirea copilului pentru..., cultivarea simului necesitii de a...,
educarea stimei fa de..., asigurarea unei pregtiri fizice multilaterale...", fr a indica explicit
finalitile educaionale propriu-zise [14, Art. 5]. Dei, formal, anumite finaliti ale nvrii
sunt statuate pentru unele niveluri i trepte de nvmnt, ele nu sunt formulate n termeni de
rezultate ateptate ale nvrii, ci prin condiii de acces la nivelul sau treapta de studii imediat
urmtoare. n sprijinul acestei constatri, prezentm mai jos cteva exemple:
"nvmntul gimnazial asigur dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor intelectuale ale
elevului, concepute drept nivel definitoriu n formarea personalitii, orientarea profesional i
pregtirea ctre nvmntul liceal sau profesional...
nvmntul liceal asigur o pregtire teoretic fundamental i formarea unei ample culturi
generale, necesare pentru continuarea studiilor n nvmntul superior, mediu de specialitate
sau n instituii de nvmnt secundar profesional...
Diploma de licen atest c titularul acesteia a dobndit cunotine i competene generale
pentru continuarea studiilor n ciclul II, precum i o pregtire profesional iniial care i permite
angajarea n cmpul muncii..." [14, Art. 19, 20 i 28].
O excepie de la modul de definire a rezultatele ateptate ale nvrii prin simpla referire la
condiiile de acces la nivelele i treptele imediat urmtoare ale sistemului de nvmnt o
constituie stipulrile referitoare la nvmntul primar.
Astfel, conform Legii nvmntului, "nvmntul primar contribuie la formarea
copilului ca personalitate liber i creativ, la dezvoltarea capacitilor intelectuale, a
deprinderilor trainice de citit, scris i calcul, asigurnd dezvoltarea aptitudinilor de comunicare i
a competenelor de examinare1 ntr-o limb modern." [14, Art. 18].
n concluzie, putem constata c fosta Lege a nvmntului nu a operat cu noiunile de
competen n sensul de rezultate ateptate ale nvrii. n mare msur, acest fapt a avut drept
consecin fundamentarea politicilor educaionale din perioada respectiv doar pe aspectele ce
in de organizarea proceselor de predare nvare evaluare i, mai puin, pe cele ce in de
atingerea de ctre elevi i studeni a anumitor performane n nvare.
Strategia "Educaia 2020" n acest document de politici educaionale, orientarea sistemului
de nvmnt spre formarea i dezvoltarea competenelor reprezint scopul de baz al
reformelor. Se constat c, dei ncepnd cu anul 2010, competenele-cheie europene au fost
ncorporate n curricula pentru nvmntul general, uneori operaionalizarea acestora s-a fcut
ntr-un mod nereuit, fapt ce a strnit generat discuii controversate n mediul academic i colar
[15].
Codul Educaiei Pentru prima oar n dezvoltarea cadrului normativ-juridic al Republicii
Moldova, finalitile educaionale n acest act legislativ sunt formulate n termeni de competene:
"Educaia are ca finalitate principal formarea unui caracter integru i dezvoltarea unui sistem de
competene care include cunotine, abiliti, atitudini i valori ce permit participarea activ a
individului la viaa social i economic." [16, Art. 11]. De asemenea, n acest document sunt 1
Anume acest cuvnt este utilizat n textul legii. 17 / 70 stabilite n mod explicit competenele-
cheie pe care trebuie s le formeze i s le dezvolte sistemul de educaie.

Competenele-cheie conform Codului educaiei

Educaia urmrete formarea urmtoarelor competene-cheie:
a) competene de comunicare n limba romn;
b) competene de comunicare n limba matern;
c) competene de comunicare n limbi strine;
d) competene n matematic, tiine i tehnologie;
e) competene digitale;
f) competena de a nva s nvei;
g) competene sociale i civice;
h) competene antreprenoriale i spirit de iniiativ;
i) competene de exprimare cultural i de contientizare a valorilor culturale.
Sursa: Codul Educaiei al Republicii Moldova

Lista competenelor-cheie, stabilite n Codul Educaiei, este mai larg dect lista
competenelor-cheie, recomandate de Uniunea European.
Pornind de la faptul c n Republica Moldova limba romn are statut de limb de stat,
legiuitorul a stabilit c orice elev, indiferent de limba lui matern, trebuie s-i formeze i s-i
dezvolte i competen-cheie de comunicare n limba oficial a statului.
Totodat, prin pstrarea competenei-cheie de comunicare n limba matern,
recomandat de Uniunea European, statul asigur dreptul constituional al persoanelor ce
aparin minoritilor lingvistice s-i efectueze studiile n limba dorit de ei i, mai mult, s-i
pstreze i s-i dezvolte specificul lingvistic.
Accentum faptul, c unele din competenele-cheie, recomandate de Uniunea European,
au fost reformulate. n primul rnd, vom meniona faptul, c n Codul educaiei apare noiunea
de "sistem de competene", care, pe lng cunotine, abiliti i atitudini, mai include i valori.
Includerea valorilor n sistemul de competene reflect, ntr-o anumit msur, tradiia
nvmntului moldovenesc de a acorda componentei moralizatoare aceiai importan ca i a
componentei de instruire. n al doilea rnd, formularea european "Competena matematic i
competene de baz n tiin i tehnologii" a fost extins.
n Codul Educaiei, formularea n cauz nu conine adjectivul limitator "de baz". S
nsemne oare acest lucru c nivelul pe care trebuie s-l ating elevii n formarea i dezvoltarea
competenelor n tiine i tehnologii ar trebui s fie mai nalt ca cel recomandat de Uniunea
European?
Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi gsit doar dup elaborarea descriptorilor ce
definesc nivelele de formare a competenelor respective.
n al treilea rnd, competena european "Sensibilizare si exprimare cultural" a fost
redat n Codul educaiei prin "Competene de exprimare cultural i de contientizare a valorilor
culturale". Prin urmare, n ansamblu, documentele de politici educaionale din Republica
Moldova, orienteaz sistemul de nvmnt general spre formarea i dezvoltarea competenelor-
cheie recomandate de Uniunea European. Mai mult ca att, s-ar putea ca documentele n cauz
s statueze formarea anumitor competene-cheie, n special a celora ce se refer la tiine i 18 /
70 tehnologii, la un nivel de complexitate chiar i mai nalt dect cel recomandat de Uniunea
European.

4. COMPETENA PRIN PRISMA DIFERITOR PARADIGME.

Paradigma holistic reper metodologic n studierea competenei profesionale

Valentina BOTNARI
Complexitatea fenomenului de competen profesional pedagogic, solicitnd
actualmente o analiz deosebit din variate perspective, apeleaz la identificarea unei paradigme
optime, fapt care ar facilita formarea acesteia.
n contextul unor atare discuii se contureaz, evident, n mod normal, variate abordri a
nsi noiunii paradigm, a rolului i locului ei n metodologie (teoria pedagogic).
Analiza evoluiei conceptelor tiinifice permit a contura dou interpretri ale noiunii
nominalizate. Abordarea ngust desemneaz paradigma ca o schem conceptual iniial de
elaborare a teoriei tiinifice, pe de alt parte, tratarea extins rezum paradigma la o filosofie
intern, la nucleul conceptual al teoriei tiinifice.
n spiritul lui Thomas S.Kuhn, paradigma este un univers coerent de idei i de principii
acceptate de o comunitate tiinific care intenioneaz s ofere o explicaie global, exhaustiv
asupra unui fenomen tiinific. Pe de alt parte, cercettorii rui percep paradigma drept o gril
general de observare i de interpretare a unui fenomen tiinific.
Dei cele dou puncte de vedere nu sunt n esena lor diferite, paradigmei i este atribuit
o dimensiune normativ-axiologic (n sensul c evoluia tiinei este determinat de apariia unor
stri de criz care, prin soluionare, permit reorganizri superioare, att tiinifice, ct i din
punct de vedere psihosocial) n sensul consolidrii unei culturi tiinifice de comunicare [apud.3,
p.164].
 Aadar, paradigma epistemologic reprezint un cadru general de referin ce articuleaz
ntre ele conceptele, categoriile i teoriile care orienteaz gndirea i activitatea cercettorilor
preocupai de construcia, achiziia i dezvoltarea cunotinelor; ea asigur coerena unei
comuniti tiinifice n raporturile pe care le ntreine cu obiectele cunoaterii.
Interpretarea paradigmei tiinei pedagogice ca o anumit schem conceptual iniial, ca
model de identificare i soluionare a problemei, ca metod conceptual de cercetare ce domin
n societatea tiinific o anumit perioad istoric, permite a nelege i a cerceta mai profund
caracterul evoluiei cunoaterii tiinifice.
Totui, odat cu acumularea cunotinelor tiinifice, aprofundarea cercetrilor tiinifice
i cutarea legturilor fundamentale dintre variate direcii tiinifice devine necesar o alt
interpretare a paradigmei cea extins.
Interpretarea extins a paradigmei i nainteaz scopul de a restabili dialogurile
interdisciplinare, ct i a variatelor ramuri ale tiinei pedagogice.
n acest context, ea corespunde sfritului timpului nou cnd are loc tranzacia de la
cunotine la cunoatere (co-natere), ct i globalizarea teoriei i practicii.
n ultimele decenii tiina pedagogic a nregistrat un ir de abordri, concepii, poziii i
variate puncte de vedere cu referire la diverse aspecte ale sistemului de nvmnt n care au
intervenit schimbri, problema formrii competenelor fiind una stringent pentru coala
superioar.
Ca rezultat se atest o prevalare extensiv a anumitelor concepte izolate, precum i a
preocuprilor despre realizrile pedagogice n detrimentul cunoaterii profunde a lor.
n acest context, sistematizarea elementelor cunoaterii tiinifice cu referire la
competene, stabilirea conexiunilor dintre ele i manifestrile externe ale competenelor
actualizeaz soluionarea problemei paradigmei.
Caracterul conceptual al oricrei teorii pedagogice determin abordarea filosofic n
elaborarea ei. n afara unei atare abordri, explicarea esenei paradigmei e de neconceput.
Precum se tie, ntrebarea de baz a STUDIA UNIVERSITATIS Revista tiinific a Universitii
de Stat din Moldova, 2009, nr.9(29) filosofiei clasice este relaia dintre gndire/raiune i
existen ori altfel zis, relaia dintre metod i obiectul cercetrii.
De aceea paradigma tiinei pedagogice poate fi determinat numai pe calea corelrii
particularitilor obiectului ei i particularitilor metodei aplicate de ea.
Paradigma prezint n sine un rezultat al soluionrii contradiciei dintre obiect i metod.
n procesul rezolvrii contradiciei date metoda asimileaz obiectul, iar obiectul se expune
metodei sau, vorbind metaforic, are loc o adaptare reciproc a posibilitilor instrumentale de
cunoatere i a particularitilor obiective ale obiectului de cercetare.
 Adaptarea reciproc menionat mai sus se refer nu doar la cunoatere, dar i la
asimilarea practic a lumii obiectuale. n acest sens, paradigma este ambigu (dualist) alt
latur a ei fixeaz atitudinea, raportul metodei de transfigurare a realitii obiective i obiectul
reorganizat.
Dualitatea cognitiv i practic a paradigmei este reflectat i ntr-o serie de surse recente
[5]. Teoriile pedagogice, elaborate n urma cunoaterii tiinifice, la rndul lor influeneaz
realitatea pedagogic obiectul cunoaterii.
De fapt, variabilitatea realitilor pedagogice parial izvorsc din influena invers a
teoriilor pedagogice asupra comportamentelor pedagogice.
Concluziile teoriilor pedagogice devin accesibile pedagogilor cu impact asupra formrii
expectanelor lor.
n aceast ordine de idei, e binevenit analogia cu principiul filosofic al nedeterminrii,
proces n care cunoaterea influeneaz obiectul cognoscibil.
E de menionat i faptul c nu orice poziie tiinific, cu att mai mult un punct de vedere
particular, pot pretinde la statutul de paradigm proprie.
Orice teorie tiinific serioas i impune nucleul su conceptual ntr-un mod anevoios i
ndelungat. Multe teorii se descompun n elemente, nefiind antrenate ntr-un sistem calitativ, care
le-ar converti n paradigm.
Structuri apropiate ca epistemologie logico-tiinific paradigmei sunt teoria i modelul.
Dei ntre ele exist multe tangene, nu mai puine sunt i discrepanele, fapt care impune
necesitatea de a prezenta esena i a celora din urm.
Compararea lor ar releva mai transparent esena paradigmei.
Noiunea de teorie presupune o abordare mai restrictiv, n sensul normativitii
tiinifice, prin intermediul acesteia, relatndu-se, cu apelare la legitile specifice, raporturile
dintre unele fenomene tiinifice.
n afar de acestea, teoria are att o valoare explicativ, ct i una predicativ, fiind
generatoare de calificri ntr-un cmp epistemologic determinant, n timp ce, paradigma poate
asocia teorii complementare i diverse ntr-o ,,ambian disciplinar dat [Palop, apud.3, p.164].
n acest context analitic, modelul poate s devin un mediator ntre realitate i teorie, care
se ndeprteaz att de paradigm, acceptat ca un parametru de interpretare global a realitii,
ct i de teorie, abordat ca o explicaie ideal i abstract a unui fenomen tiinific.
Respectnd o materie i un fenomen concret, modelul opereaz cu o aproximare n
sensul stabilirii unei intenii de conceptualizare, de simbolizare, de reprezentare selectiv i
parial a unor tendine identificate [Sequint Escudero, apud.3, p.164].
 Alte definiii mai apropiate tiinelor educaiei [Geulen, apud.3, p.164] abordeaz
modelul ca pe o ,,construcie simplificat a unei realiti, a unui fenomen tiinific ce are ca
finalitate delimitarea celor mai importante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni
aproximative, a unei abordri intuitive, cu rol de orientare a strategiilor de investigaie tiinific
n scopul verificrii relaiilor dintre variabilele care contribuie semnificativ la elaborarea
progresiv a teoriei.
Paradigma tiinei pedagogice moderne corespunde caracterului ei integral:
Se atest intercalarea proceselor diferenierii i integrrii obiectelor diverselor ramuri
ale tiinei pedagogice, precum i a nsi relaiilor pedagogice.
Procesul axiologic are loc i n ramura metodologiei. Pe de o parte, metodele de
cercetare utilizate n diverse ramuri ale tiinei pedagogice se difereniaz, adncindu-se
discrepanele dintre ele. Pe de alt parte, are loc un mprumut activ de metode i instrumente de
cercetare anterior aplicate n raport cu alte aspecte ale cercetrii pedagogice. Mai mult dect att,
are loc un schimb intens de metode i instrumente din variate domenii ale cunoaterii tiinifice.
n aa fel se dezvolt substanial direciile de cercetare care tind s cunoasc lumea n integritatea
sa, s capteze esenialul comun n sferele independente. Astfel, are loc formarea conceptelor
fundamentale care constituie nucleul tiinific al percepiei tabloului modern al lumii.
n plan metodologic pare efectiv a aborda problema esenei, evoluiei i formrii
competenelor profesionale din perspectiva paradigmei holistice. Interesul vis--vis de
paradigma nominalizat a fost ate- Seria tiinifice ale educaiei Pedagogie ISSN 1857-2103 99
stat n diferite contexte, dar nu i n raport cu fenomenul de competen profesional. Refleciile
asupra paradigmei holistice ne-ar oferi noi posibiliti de interpretare a competenelor
profesionale.
Actualitatea paradigmei holistice (de la grec. holos ntreg, integru) n abordarea
competenelor profesionale este determinat de progresele paradigmatice n procesele integrrii
cunoaterii tiinifice ce caracterizeaz gndirea uman modern.
Holismul, conform Enciclopediei de filosofie i tiine umane [4], este o concepie
potrivit creia organismul biologic sau social ca totalitate organizat nu echivaleaz cu simpla
sum a prilor nelese ca elemente discrete.
Termenul a fost introdus de J.C. Smuts i reluat apoi de A.Mayer i B.Durken [apud. 4]
pentru a indica o perspectiv epistemologic aplicat biologiei care, rsturnnd ipotezele
mecaniciste, consider fenomenele fizico-chimice ca fiind dependente de cele biologice i,
potrivit metodei ,,simplificrii holistice, deduce grade de realitate mai puin nalte, analiznd
ntregul pentru a ajunge la componentele sale i studiaz astfel prile numai n relaia cu
ntregul, analiznd modul n care prile se insereaz n ntreg potrivit unei perspective finaliste.
 Holismul i-a gsit o aplicaie i n tiinele umane. K.Popper [apud. 4] numete holismul
tendina de a susine ideea c organismul social e ceva mai mult dect suma membrilor i a
relaiilor existente ntre ei. n psihologie, demersul epistemologiei holiste i-a gsit multiple
aplicaii, cci a acceptat s depeasc sferele disciplinelor specializate. Direciile care au adaptat
n diferite moduri conceptul de holism sunt psihologia analitic a lui C.G. Jung, unele orientri
cu privire la teoria personalitii (G.Goldstein, A.Maslow) i teoria cmpului a lui K.Lewin
[apud. 4].
Heraclit confirm c Unitarul, dezmembrndu-se, singur cu sine se ntrunete, din tot
unul, i din unul tot. Analogul gnoseologic al unitarului Logosul, permite cunoaterea
realitii n dinamica ei ca form imanent a Unitarului.
Pentru a concepe competena n profunzime i a determina condiiile facilitatoare ale
manifestrii ei, putem interpreta competena ca fenomen imanent, care exist i acioneaz prin
sine nsi. STUDIA UNIVERSITATIS Revista tiinific a universitii de Stat din Moldova,
2009, nr.9(29) 100 Astfel, gndirea holistic se prezint ca o cunoatere vie, multiaspectual i
evoluionist.
Ansamblul holistic presupune integritatea total a lumii, deoarece integritatea
fenomenelor separate este posibil doar n condiiile mediului integrat, aa-numitului ntreg
mare. n consecin, se impune problema crerii acestei integraliti.
Ea vine s deabloneze paradigmele prin filtrul crora se definete univoc competena
profesional ca rezultat al nvrii. n contextul paradigmei holistice, competena ntruchipeaz
dezirabilitatea i posibilitatea, conduita ce se ateapt de la cei formai.
Chiar dac acesta are mai mult un caracter teoretic, precum afirm C.Cuco [1], ea
,,foreaz ca aspectul practic s fie configurat conform ,,zrii proclamate de ,,nlimea valorii
anunate de competen i are funcionalitatea unui model comportamental, care exprim nu ceea
ce este, ci ceea ce se sper a fi.
Competena este realitatea dinamic i flexibil greu de surprins i cuantificat, altfel-zis
un proces prin care se ajunge la invocatele rezultate-performane, ultimele fiind competena
interiorizate, concretizate, ntruchipate n acte expresive.
Aadar, se poate afirma cu certitudine c holismul poate oferi o nou direcie a cercetrii
ce ine de problema formrii competenelor profesionale.
Paradigma holistic permite tiinei s identifice noi aspecte ale fenomenului de
competen profesional.
Astfel, competena profesional poate fi definit nu doar ca o caracteristic integral a
calitilor profesionale i personale ale specialistului ce reflect nivelul cunotinelor i
deprinderilor, suficiente pentru atingerea scopului unui anumit domeniu de activitate, ci o
integralitate imanent din moment ce personalitatea accept i i propune s ating un scop n
activitatea profesional.
Referine:
1. Cuco Constantin. Teoria i metodologia evalurii. - Iai: Polirom, 2008.
2. Dicionar enciclopedic ilustrat / coord. N.Guanu. - Bucureti: Editura Cartier, 2000.
3. Pun Emil, Potolea Dan. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. -
Iai: Polirom, 2002.
4. Enciclopedie de filosofie i tiinele umane. - Bucureti: ALL Educaional, 2007.
5. .. ,
-
. http://mgsa-smirnov.narod.ru/public/public-3.htm. 6. /
.. .. . - M, 1991. Prezentat la 27.11.2009

5. CLASIFICAREA COMPETENELOR

COMPETENTE PROFESIONALE
Competente specifice metodologice si de proiectare a activitatii
Proiectarea activitatii instructiv-educative respectand programa activitatilor
instructive- educative specifica varstei si normei didactice ;
Folosirea unor metode si tehnici de predare flexibile si inovative,eficiente
pentru un invatamant modern ;
Utilizarea adecvata a mijloacelor de invatamant si a auxiliarelor didactice urmarind
rigurozitatea stiintificasi didactica ;
Proiectarea si dezvoltarea curriculum-ului optional in functie de resursele
materiale si umane precum si de interesele copiilor stabilind continuturi
cu caracter formativ ;
Elaborarea proiectarii didactice folosind strategii activ-participative si obiective operationale
corect formulate.

Competente tehnice si tehnologice

Selectarea si utilizarea materialelor si tehnicilor de lucru in functie de
particularitatile de varsta a copiilor si interesele acestora ;-Proiectarea si
desfasurarea activitatii de invatare in care sarcinile de lucru a copiilor sunt
in functie decapacitatea de creatie,de deprinderile tehnice si motrice a acestora
,eliminand sursele de distorsiune ;-Respectarea regulilor tehnice de igiena si
comportare pentru securitatea individuala si colectiva a copiilor ;-Incurajarea
folosirii mijloacelor moderne de comunicare si utilizarea aparaturii electronice.
COMPETENTE PSIHO-SOCIALE
Elaborarea de proiecte si programe de adaptare rapida a copiilor la schimbarile
de natura sociala(legate dedrepturile copilului,viata asociativa si participarea la
viata comunitatii modificand comportamentul de tiptraditional) ;-Identificarea
disponibiloitatii de a coopera cu parintii si comunitatea locala in vederea
realizarii unui parteneriat in educatie ;-Selectarea unor metode si tehnici
moderne de organizare a activitatilor didactice extracurriculare folosind ogama
variata de mijloace si materiale legate de viata comunitatii pentru punerea in
evidenta a atitudinilor sicomportamentelor psiho-sociale ;-Elaborarea
de proiecte tematice privind aplicarea normelor general valabile
de igiena,circulatie,deestetica,ecologice,comportament civic conform
prevederilor metodice in vigoare.
COMPETENTE MANAGERIALE
Organizarea si amenajarea spatiului educational in conformitate cu tipul de
activitate desfasurata invederea unei invatari stimulative si eficiente ;-Valorificarea
potentialului individual propriu respectand deontologia profesionala
in activitatea practica laclasa ;-Capacitatea de a lucra in echipa,de a organiza si a
lua decizii, de a dezvolta relatii interpersonale ;-Conducerea procesului didactic
in vederea formarii si dezvoltarii personalitatii copilului,in functie deorientarile
educationale moderne.
COMPETENTE DE RELATIONARE SI DE COMUNICARE
Utilizarea conceptelor si teoriilor moderne de comunicare verbala si
nonverbala,specifica si diversificata invederea facilitarii comunicarii educatoare-
copil-parinti-alte cadre didactice ;-Capacitatea de comunicare si de lucru in
echipa in vederea cresterii randamentului profesional ;-
Identificarea barierelor de comunicare cu copiii si alti parteneri ai educatiei in
vederea desfasurariieficiente a activitatii.
COMPETENTE EVALUATIVE
Manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activitatii copiilor si
cea profesionala prin elaborarea siaplicarea unor instrumente de evaluare
adecvate continutului procesului didactic si obiectivelor propuse ;-Inregistrarea
periodica a datelor constatative si valorificarea rezultatelor obtinute in vederea
luarii unor masuri ameliorative pentru copiii cu dificultati sau masuri de
dezvoltare pentru copii cu performante ;
 6. PROFESIOGRAMA PEDAGOGULUI MODERN PRIN PRISMA
CONCEPTULUI AXAT PE COMPETENE

DOCUMENTELE DE POLITICI EDUCAIONALE

NAIONALE I INTERNAIONALE

CUNOTINE
GENERALE
PROFESIONALE

GENERALE
PSIHO-SOCIALE
MANAGERIALE CAPACITI
DE RELATIONARE
SI D COMUNICARE
EVALUATIVE
ATITUDINI
comunicare
PROIFESIONALE

n limba comunicare
romn n limba
de exprimare matern
cultural i de
contientizare
a valorilor
culturale. comunicare
n limbi
strine

antreprenori
ale i spirit EDUCATORUL
de iniiativ
TRANSVERSALE

matematic,
tiine i
tehnologie
sociale i civice

de a digitale
nva
s nvei

METODOLOGICE
SI DE
CUNOTINE PROIECTARE A
ACTIVITATII
TEHNICE SI
TEHNOLOGICE
SPECIFICE
CAPACITI
 ATITUDINI
7. RALIEREA ELEMENTELORPROCESULUI DE NVMNT LA
CONCEPTUL AXAT PE COMPETENE
PARADIGME I TEORII
Conceptul de nvare .
Invatarea presupune modificare si dobandire de cunostinte, conduite, atitudini etc ceea ce
contribuie la formarea unor insusiri psihice complexe in vederea adaptarii la situatii noi de
existenta.
Invatarea este activitatea destinata achizitionarii unei experiente noi, formarii unor capacitati si
deprinderi care sa-i permita individului sa rezolve situatii problematice, sau sa-si optimizeze
relatiile cu lumea externa.
Prin invatare se trece de la o foma mai simpla de echilibru cu mediul inconjurator la una
complexa, superioara.
Invatarea este o inaintare progresiva, in spirala, pe calea cunoasterii.
Invatarea nu este o simpla problema de asimilare, de situatii standard;
Invatarea este un proces de cunoastere, de reflectare a realitatii si de transformare personala
permanenta;
Este o elaborare si reelaborare de structuri cognitive operatorii.
Competena de a nva reprezint capacitatea de a urmri i de a persevera n nvare, de
a-i organiza propria nvare, inclusiv printr-un management efectiv al timpului i al informrii,
att individual ct i n grup. Aceast competen include contientizarea propriilor procese i
nevoi de nvare, prin identificarea oportunitilor disponibile i a capacitii de a depi
obstacole n scopul de a nva cu succes. Aceast competen presupune dobndirea,
producerea i asimilarea unor noi cunotine i deprinderi, precum i recurgerea la consiliere.
Competena de a nva presupune ca persoanele care se formeaz s construiasc peste
cunotinele dobndite anterior i peste experiena de via, n scopul de a folosi i aplica
cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte: acas, la locul de munc, n educaia i
formarea profesional.
Motivarea i ncrederea individului sunt cruciale pentru aceast competent. Cunotine,
deprinderi i atitudini eseniale care au legtur cu aceast competen:
Acolo unde nvarea se concentreaz pe obinerea unor inte n cariera unui individ, acesta
trebuie s cunoasc nivelul de competene, de cunotine, deprinderi i calificrile cerute. n
toate situaiile, competena de a nva cere individului s cunoasc i s neleag strategiile sale
preferate de nvare, punctele tari i slabe ale deprinderilor i calificrilor sale, dar i s fie
capabil scaute oportuniti de pregtire i instuire, de consiliere sau/i asisten disponibile.
Deprinderile de nvare cer n primul rnd dobndirea unor deprinderi de baz
fundamentale cum ar fi alfabetizarea, numeraia i TIC, care sunt necesare pentru nvarea
ulterioar.
Construind pe aceste competene, individul trebuie s fie capabil s acceseze, s
dobndeasc, s prelucreze, s asimileze noi cunotine i deprinderi.
Aceasta presupune un management eficient al propriei nvri, cariere sau modele de
lucru, i, n special, capacitatea de a persevera cu nvarea, de a se concentra pe perioade extinse
i de a reflecta n mod critic asupra scopurilor nvrii.
Indivizii trebuie s fie capabili s i consacre timp pentru nvare prin auto-disciplin i
n mod independent, dar de asemenea trebuie s lucreze n colaborare, ca parte a procesului de
nvare, s profite de grupul eterogen i s mprteasc ceea ce au nvat. Indivizii trebuie s
fie capabili s i organizeze propria nvare, s i evalueze propria munc i s fie dispui s
cear sfaturi, informaii i asisten, dac este cazul.
O atitudine pozitiv include motivarea i ncrederea de a urmri i reui n activitatea de
nvare pe toat perioada vieii. Atitudinea de rezolvare de probleme susine att procesul de
nvare, ct i capacitatea individului de a depi obstacole, i de a se schimba. Dorina de a
pune n practic nvarea anterioar i curiozitatea de a cuta oportuniti de nvare, precum i
de a pune n practic nvarea ntr-o varietate de contexte de via sunt elemente eseniale ale
unei atitudini pozitive.
De aceea, pentru a forma chiar la nivel elementar competenele de nvare, e necesar nu
doar o pregtire intelectual i afectiv a copilului, dar i o pregtire volitiv, care are ca suport o
convingere adecvat, corespunztoare ce i formeaz o atitudine pozitiv fa de nvare, i
educ curiozitatea i dorina de a nva, dragostea de carte, i formeaz activismul. Or, dac
atitudinea este prin ea nsi activism psihic, ea nu poate fi o form a pasivitii, deoarece n
cazul pasivitii este vorba despre lips de atitudine.
n psihologie, prin conceptul de atitudine se face trecerea de la psihic n sensul de
activitate psihic la ideea de psihic n sensul de ansamblu al nsuirilor de personalitate. Nu
ntmpltor, prin cercetarea sa I.Fril susine c atitudinea este de dou tipuri: atitudine de
angajare, prin care subiectul trece la aciunea afectiv, practic; atitudine ca abinere, prin care
subiectul nu trece la activitatea practic, nu ntreprinde o aciune prin care se atinge un obiectiv
(se ndeplinete o anumit sarcin). n acest caz, abinerea de a nu face ceva nseamn un
activism psihic situat la toate nivelurile posibile. E cunoscut i concluzia psihologilor c un
individ uman (n cazul nostru un precolar), format pentru activitatea practic de nvare, adic
un individ uman cu adevrat civilizat este acela care d dovad att de atitudini de angajare, ct
i de atitudini de abinere. Deci, n scopul formrii competenelor de nvare, copilul la debutul
colar, adic la finele precolaritii, pe lng un volum de cunotine i capaciti trebuie s
posede un nivel elementar de atitudini de angajare i abinere.
Numai n atare cazuri putem aprecia pozitiv gradul de pregtire al copilului pentru coal,
putem susine c precolarului i s-au format cele mai elementare competene de nvare, bazele
maturitii colare. n concluzie putem meniona c experimentul pedagogic ne-a convins c
procesul de formare a competenelor elementare de nvare n precolaritate:
este un proces complicat i de lung durat;
el trebuie realizat treptat, pe parcursul precolaritii n cadrul activitilor practice cu
obiecte, de joc i de comunicare;
acest proces cere dezvoltarea n ansamblu a sferelor motivaionale, intelectuale,
emoionale i a voluntaritii;
o condiie fundamental a rezolvrii cu succes a acestei probleme este parteneriatul
familie-grdini- coal-comunitate;
realizarea eficient a acestui proces cere cunoaterea tehnologiilor educaionale moderne
de ctre adulii preocupai de procesul pregtirii precolarilor pentru coal (cadrele didactice i
prinii).

8. RALIEREA ELEMENTELOR PROCESULUI DE NV/MNTLA

CONCEPTULAXAT PE COMPETENE(EVALUAREA).

Evaluarea pa baza de competenta reprezinta o preocupare viguroasa si constienta a evaluarii

formative.Metaforic,se sustine ca singura competenta pe care trebuie s-o asigure scoala elevilor
sai ar trebui sa ramana competenta de a sti fiecare ce stie si ce nu stie inca,ajutati fiind de
profesori.
Pentru a putea evalua cunostintele, deprinderile sau competentele celor care invata,
performanta prin care acestia le demonstreaza trebuie sa fie observabila si masurabila.In acest
context,s-au stabilit urmatoarele distinctii interesante:
1.Evaluarea unei competente inseamna,de fapt,stabilirea unei interferente,a unei conjecturi.
2.Exista o diferenta intre competentele potentionale si competentele constatate.
Cand evalueaza ,profesorul sau evaluatorul profesionist trebuie sa deduca,de fapt pe baza
performantei observate,probabilitatea ca persoana evaluaa sa fi dezvoltat o anumita
competenta.Oricum,numai performantele constatate pot fi evaluate si recunoscute ca atare ,ceea
ce reduce foarte mult aria de cuprindere,caci este mult mai usor de proiectat si de realizat
evaluarea unor cunostinte punctuale,de complexitate mai ridicata sau mai scazuta,pentru a
demonstra ce stiu elevii.
Cresterea rolului si importantei competentelor-cheie implica o atenta reconsiderare a
modului de evaluare a acestora,datorita cresterii mizei lor in educatia formala.In toate tarile
europene se pune un accent special pe evaluarea curenta ca un puternic instrument de
monitorizare a progresului individual al elevilor si pentru orientarea dezvoltarii acestora.In
concluzie,preocuparea pentru utilizarea din ce in ce mai extinsa si mai eficienta a metodelor si a
instrumentelor de evaluare cu scop formativ este in consonanta cu o alta tendinta cu un caracter
la fel de general si de pronuntat in ultimii ani,de a masura cunoasterea individuala prin evaluarea
performantelor in raport de abilitati,deprinderi si competente.
Schimbarea de paradigma educationala implica insa regandirea globala a intregului
proces,precum si a relatiilor dintre participantii la proces.In acest sens,studiul Eurydice,privind
competentele cheie precizeaza: Procesul de predare orientat catre transfer necesita o schimbare
a acentului,de la metodele centrate pe profesor la metodele centrate pe cel care invata.Profesorii
nu mai furnizaza cunostinte pentru memorizare,ci sprijina elevii in procesul lor de construire a
competentelor.Pe baza cunostintelor si experientelor dobandite anterior,acestia predau noi
cunostinte specifice unor discipline de studiu,dar faciliteaza,de asemenea,deprinderile de gandire
critica si creativa,precum si abilitatile de invatare,prin angajarea elevilor in activitatile
desfasurate le clasa.Achizitia de competente necesita implicarea din partea celui care
invata.Rolul profesorului este de a facilita invatarea prin orientarea elevilor in eforturile lor de
aplicare a cunostintelor si deprinderilor in situatii noi ,astfel incat sa devina persoane
competente(Eurydice Study,Key Competencies,p 20).
In aceste conditii,evaluarea competentelor dobandite constituie din ce in ce mai mult un
element cheie,de care depinde in mare masura succesul achizitiilor ulterioare.
De la cunoaterea elevului la evaluarea competenelor sale Fr preocuparea permanent
de a cunoate copilul nu putem vorbi de nvmnt formativ. Fr a realiza o legatur logic
ntre activitatea i preocuprile noastre psihologice, pedagogice, metodice, nu se pot obine
rezultatele scontate de fiecare cadru didactic.
Ce nseamn a cunoate un copil? iat o ntrebare pe care i-o pune fiecare cadru
didactic, nceptor sau cu ndelungat practic la catedr.
Ne strduim s descifrm, s identificm formula individual a elevului, caracteristicile
personalitaii lui, astfel nct s putem aplica difereniat i chiar individualizat metodele
educativinstructive i s-l ajutm s-i dezvolte toate componentele, procesele i capacitile sale
psiho-sociale.
 Cunoaterea personalitii copilului este necesar descifrarea, determinarea formulei
particularitilor individuale ale fiecrui elev nu nseamn ntocmirea unui inventar al
tuturor nsuirilor psihice fr realizarea pentru educarea sa eficient interdependenei
dintre ele. Cunoaterea personalitaii copilului implic ideea de unitate.
A ntrevedea unitatea n diversitate i complexitatea aspectelor pe care le reprezint fiina
uman nseamn a lua n considerare caracteristicile fundamentale att ale structurii
personalitii, ct i ale procesului de formare.
Demersul de cunoatere a elevilor presupune respectarea unor principii de baz
(abordarea unitar a personalitii elevului, anticiparea dezvoltrii personalitii i
autodeterminarea personalitii elevului), alegerea tipului de cunoatere psihopedagogic
(descriptiv, explicativ sau predictiv) pe care l considerm cel mai potrivit pentru a obine
informaiile de care avem nevoie, precum i aplicarea unor metode i instrumente de cunoatere
(metoda observaiei, metoda convorbirii, metoda biografic, metoda analizei produselor
activitii, fia psihopedagogic, etc).
Principii sau direcii de aciune funcionale pentru profesorii i diriginii care investigheaz
cunoaterea elevilor:
abordarea unitar a personalitii elevului;
anticiparea dezvoltrii personalitii elevului (resursele de nvare);
autodeterminarea personalitii elevului (relaii sociale, colare, profesionale, personale). O
cunoatere corect a copilului implic:
formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectiv a tuturor factorilor implicai n
dezvoltarea acestuia;
o evaluare de ansamblu a datelor obinute prin investigaii profunde, pe o perioad de timp
suficient de mare pentru a obine informaii corecte;
utilizarea unor metode i tehnici ct mai obiective, bazate pe indicatori, descriptori, etaloane
etc. care s elimine pe ct posibil subiectivitatea aprecierilor;
s se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode (orict de concludent
am considera c este);
consemnarea rezultatelor obinute imediat (chiar daca ni se par nesemnificative) pentru a se
evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitrii sau interveniei altor evenimente;
necesitatea discreiei n comunicarea rezultatelor;
s fie sistematic urmrind fenomenul propus n planul iniial, n pofida tentaiei de a-i
ndrepta atenia asupra unor aspecte mai spectaculoase;
 veridicitate nregistrndu-se doar faptele observate i nu supoziiile observatorului, prerile,
comentariile acestuia. Tipuri de cunoatere psihopedagogic:
cunoatere descriptiv presupune crearea unei imagini ct mai obiective asupra structurii i a
nivelului funcional al nsuirilor psihice i a rezultatelor obinute n urma unei aciuni
educaionale;
cunoatere explicativ presupune identificarea cauzelor care au generat structura, nivelul
funcional potenial i rezultatele n care nsuirile de personalitate se concretizeaz;
cunoatere predictiv - presupune anticiparea condiiilor n care structura i nivelul funcional
al nsuirilor psihice vor avea o evoluie definitiv.
Metoda observaiei
aciunea de a privi cu atenie fiinele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru a le studia,
supraveghea i a trage concluzii asupra acestora.
A observa = a nelege, nu un act pasiv de nregistrare;
ca metod tiinific - reprezint urmrirea atent, intenionat i nregistrarea exact a
manifestrilor psihocomportamentale, a volumului de cunotine i utilizarea acestora n situaii
concrete, a contextului situaional n care s-au produs, n scopul sesizrii unor aspecte eseniale
ale vieii psihice.
Coninutul observaiei (ce se poate observa)
trsturile bioconstituionale;
trsturile fizionomice (aspectul capului, a nasului, a brbiei);
comportamentele i conduitele flexibile, mobile (conduita verbal, motorie, mnezic,
inteligent, varietatea gesturilor, expresiile emoionale etc.).
Forme de observaie
dup orientarea actului observaional auto-obsevaie, observaia propriuzis;
dup prezena sau absena observatorului direct, indirect, cu observator uitat, ignorat, cu
observator ascuns;
dup implicarea sau non-implicarea observatorului pasiv, participativ;
dup durata observrii continu, discontinu;
dup obiectivele urmrite integral, selectiv.
Condiiile unei bune observaii
stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;
elaborarea unui plan riguros de observaie (de la ce sistem conceptual i de la ce ipoteze se
pornete; unde i cnd va fi efectuat, ct timp va dura etc.)
 consemnarea imediat a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;
efectuarea unui numr optim de observaii;
desfurarea ei n condiii ct mai variate;
s fie maximal discret (pe ct posibil persoana care este observat s nu-i dea seama c este
observat).
Grile de observaie
instrument ghid de lectur a realitii;
asigur caracterul sistematic al observaiei;
cuprind mai multe uniti de comportament care urmeaz a fi observate;
alegerea unitilor trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: o unitile s fie discrete i
exclusive; o categoriile trebuie s fie omogene; o fiecare unitate de comportament s fie bine
precizat i definit operaionalizare bun selectare a criteriilor de identificare i clasificare a
comportamentelor/s nu se neglijeze elementele contextuale care contribuie la interpretarea
comportamentului; o criteriile concrete trebuie s fie utilizate la nceputul investigaiei; doar
cnd studiul fenomenului este suficient de avansat se recurge la criterii abstracte (observaiile
bazate pe criterii concrete pot fi reinterpretate, n timp ce criteriile abstracte utilizeaz deja
interpretare; o numrul de uniti dintr-o gril trebuie s fie limitat n funcie de obiectivele
cercetrii (se poate ncepe cu un numr mai mare de uniti definite prin criterii concrete,
analitice, care apoi fuzioneaz n uniti mai puin definite prin criterii abstracte; o dimensiunea
temporal a definiiei unitilor de comportament cnd ncepe i se termin un comportament?
nregistrarea, analiza i interpretarea consemnrilor
descriere calitativ (narativ);
nregistrarea frecvenei anumitor comportamente (contabilizare) + nregistrarea frecvenei ntr-
o unitate de timp;
nregistrarea unor aspecte temporale ale comportamentelor: o secvenialitatea; o durata
comportamentului; o latena durata dintre nceputul observaiei sau al stimulului i declanarea
comportamentului; o intervalul durata scurs ntre finalul unui comportament i nceputul
altuia;
nregistrarea intensitii comportamentului;
evaluarea unor atribute cu ajutorul unor scale de notare.
Avantajele observaiei
permite surprinderea cu uurin a comportamentelor fireti ale copilului n condiiile obinuite
de via, oferind date de ordin calitativ.
Dezavantajele observaiei
 pot s apar distorsiuni n interpretarea unor manifestri comportamentale.
Metoda convorbirii
Formele convorbirii
Convorbirea este o discuie premeditat ntre cel care investigheaz i subiectul investigat.
convorbirea standardizat, dirijat, structurat, sub forma chestionarului se bazeaz pe
formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i
condiiile unei bune convorbiri ordine pentru toi subiecii.
convorbire semi-standardizat sau semi-structurat ntrebrile pot fi reformulate, se poate
schimba ordinea lor, se pot pune ntrebri suplimentare.
convorbire liber, spontan nu presupune folosirea unor ntrebri prestabilite, acestea sunt
formulate n funcie de situaia particular n care se desfoar.
structurarea anticipat a ntrebrilor;
ntrebrile s vizeze informaii despre subiect;
ntrebrile s fie corect formulate din punct de vedere grammatical;
s se evite sugerarea rspunsurilor;
s se evite pe ct posibil rspunsurile prin da i nu. Metoda biografic Metoda biografic
vizeaz strngerea informaiilor despre principalele evenimente, relaiile dintre evenimente trite
de individ i stabilirea semnificaiei lor, n vederea cunoaterii istoriei personale a subiectului.
se concentreaz asupra succesiunii evenimentelor din viaa personal a subiectului, pe relaiile
dintre aceste evenimente;
sunt identificate evenimente cauz, evenimente efecte, evenimente mijloc i evenimente
scop;
obinerea informaiilor se realizeaz pe cale direct, de la subiect, sau pe cale indirect, de la
alte persoane (prini, educatori etc.). Metoda analizei produselor activitii Analiza
psihopedagogic a produselor activitii (compuneri, desene, creaii literare, muzicale, modul de
formulare i rezolvare a problemelor etc.) furnizeaz informaii despre nsuirile psihice ale
persoanei precum i despre nivelul cunotinelor i deprinderilor sale achiziionate pe parcursul
unor activiti de nvare. Evaluarea produselor activitii are n aten ie:
distribuia sau frecvena n unitatea de timp considerat;
numrul sau cantitatea total;
originalitatea i noutatea;
complexitatea;
valoarea i utilitatea.
Probele de cunoatere a dezvoltrii - vizeaz msurarea comportamentului subiecilor n vederea
stabilirii unui diagnostic pe baza cruia se poate formula un pronostic asupra evoluiei viitoare.
Fia psihopedagogic
Caracteristicile fiei psihopedagogice
Fia psihopedagogic este un instrument complex de cunoatere a copilului ce reprezint o
sintez a unui ansamblu de date culese cu ajutorul unui bogat instrumentar metodologic i
permite elaborarea unor predicii care vor nsoi copilul pe ntreg traseul educa ional.
caracteristica de fi de concluzii, deoarece con ine rezultatele prelucrii informa iei,
realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracteristicul din
fapte;
caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social;
evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este diferen iat de ceea ce este
comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale
psihologice, pedagogice, sociologice;
permite o prezentare dinamic, con ine date din analiza procesului de adaptare, integrare,
familie, coal, societate, urmreste copilul n procesul de formare, sesiznd modul de
cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i
realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate);
are un caracter direcional: permite o aciune programat n formarea copilului, conine indica
ii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiv, educativ ct i datele referitoare la
orientarea colar i profesional;
are un caracter explicativ: este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii
pentru anumite situaii sau conduite;
are un caracter de continuitate: oglindete permanent situa ia copilului, urmrete elevul n
toate etapele de nv mnt, se definitiveaz pe parcurs;
are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic;
prezint usurin n parcurgere: conine numai informa ii utile, evideniaz elementele
caracteristice, prezint o anumit sistematizare a datelor;
constituie un document secret: comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor
condiii de stres. Evaluarea competenei colare
O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd elevul n contact
cu situaii concrete, n care acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile anterioare),
contientiznd propriile limite i ncercnd s le depeasc, insistnd asupra obstacolelor
ntmpinate.
 Competena este un potenial care trebuie probat de elev n situaii n termeni pedagogici,
competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina i activa) un ansamblu
integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori pentru a realiza familii de sarcini de nv
are concrete
Pedagogia actual dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n
dobndirea de competene, se amplific dac acesta beneficiaz de criterii de realizare a sarcinii
de lucru, precum i de criterii de reuit.
Educa ia bazat pe competene are n vedere, ca i obiective, s pun accentul pe competenele
pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul fiecrui an colar i la sfritul colaritii
obligatorii, s dea sens nvrii i s certifice achiziiile elevului n termeni de rezolvare de
situaii concrete.
Cele mai semnificative tendine de modernizare a evalurii colare vizeaz, ntre altele,
mbogirea cantitativ i dezvoltarea calitativ a cadrului conceptual, abordarea evalurii n
termeni de procese i nu de proceduri de msurare a rezultatelor nvrii, coresponsabilizarea
elevului, centrarea nvmntului pe competene, extinderea gamei de metode de evaluare etc.
Specificul evalurii la finalul clasei pregtitoare
Prin evaluare se identific i analizeaz caracteristicile procesului i produsului nvrii n raport
cu standardele i indicatorii prestabilii n vederea emiterii unei judeci de valoare.
Astfel, se realizeaz o comparaie ntre real i ideal, ntre ceea ce tie elevul i ceea ce ar trebui
s tie, ntre ceea ce a nvat i ceea ce ar fi trebuit s nvee, ntre comportamentul acestuia i
comportamentul dorit, int, ntre nivelul dezvoltrii elevului i nivelul standard.
Evaluarea la finalul grupei pregtitoare vizeaz dezvoltarea fizic, cognitiv, a limbajului i
comunicrii, socioemoional, a atitudinii i capacitii de nvare a elevului
Analiza binomului evaluare tradiional evaluare modern dintr-o perspectiv critic-
constructiv demonstreaz opiunea evident a multor sisteme de nvmnt, inclusiv a celui
romnesc, pentru o evaluare modern, centrat pe competene, pe procesele cognitive ale
elevului dar i pe alte componente ale personalitii.
Dac n trecut accentul se punea pe evaluarea cunotinelor acumulate, astzi asistm la
orientarea acestuia spre evaluarea competenelor (intelectuale, socialatitudinale, psiho-motorii)
dobndite n procesul de nvmnt.
La grupa pregtitoare, i n cadrul educaional, n ansamblu, evaluarea are ca scop urmrirea
progreselor fiecrui copil pentru a putea stimula, mbunti sau dezvolta cunotinele, abilitile
i atitudinile acestuia.
Ce cunotine evalum la grupa pregtitoare? Exemplu: cunotine despre obiecte,
fenomene, animale, plante, cunotine matematice etc.
 Abilitatea reprezint capacitatea de a aplica i de a utiliza cu uurin, rapid, eficient
cunotine pentru a duce la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme.
Abilitatea nu se confund cu deprinderea, bazndu-se pe plasticitate neuropsihic, i nu
se reduce la cunotine ntruct reprezint o condiie pentru formarea i utilizarea optim, n
situaii noi, a deprinderilor i cunotinelor. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 9) Ce abiliti
evalum la clasa pregtitoare? Exemplu: abilitatea emoional, abilitatea social, abiliti
intelectuale.
Atitudinile Reprezint modaliti de raportare comportamental cognitiv i afectiv la
diferite aspecte ale realitii.
Ce atitudini evalum la clasa pregtitoare? Exemplu: atitudinea fat de nvare, fa de
munc, activitate.
Metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt.
Metoda de evaluare este calea urmat de profesor, mpreun cu elevii si, n cadrul demersului
evaluativ.
n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n metode tradiionale
(evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice i testul docimologic) i metode
moderne, alternative i complementare (observarea sistematic, portofoliul, proiectul,
autoevaluarea, organizatorul grafic etc)

9. TEHNOLOGII DIDACTICE CU IMPACT REZULTATIV N FORMAREA

COMPETENELOR

Strategiile de instruire n contextul competenelor

Elemente teoretice i introductive Problematica general a strategiilor se situeaz ntr-un
context nou, determiat de competenele cheie.
n urma interaciunii dintre componentele strategiilor (fiecare multiplicat printr-un
specific, disciplinar dar i de vrst etc.) i caracteristicile competenelor cheie i a celor din
curriculum rezult ansambluri diversificate ale procesului educaional, chiar dac ele au anumite
elemente invariante, care decurg cu prioritate din programele colare.
Strategiile trebuie s se raporteze la anumite elemente de natur disciplinar.
Acestea provin din specificul acestora, spectrul metodologic prevalent cu care opereaz,
sistemul conceptual i terminologic, precum i sistemul de competene generale asumat prin
programe.
b) modelul stimul rspuns, bazat pe o anumit colaborare informaional ntre profesor i
elevi (sub forma relaiilor biunivoce), care induce o strategie secvenializat pe relaia
predominant conversaional ntre profesor i fiecare elev; c) modelul interacional, n care
profesorul este parial exterior procesului educaional, care se desfoar prin cooperarea ntre
elevi, organizai n grupuri; n aceast situaie, profesorul practic o abordare diferit a strategiei
educaionale, prin organizarea activitii de nvare (cu ajutorul unor suporturi diversificate) pe
care, ulterior, o monitorizeaz. n acest caz, predarea propriu-zis este foarte mult diminuat,
iar preocuparea principal a profesorului este de a organiza i supraveghea nvarea, desfurat
predominant ntre elevi i materialele de lucru. Autorul arat c exist o legtur foarte strns
ntre stilul didactic i tipul de strategie. Desigur, fiecare tip comportamental al profesorului i stil
didactic au o anumit rspndire i legitimitate. Exist patru categorii de strategii de predare
nvare: a) de predare i explicare; b) de descoperire i investigare; c) de tip rezolvare de
probleme; d) lucrul n grup. Aceste strategii sunt corelate cu anumite metode, utilizate n mod
prevalent, cum ar fi: metodele expozitive, sistemul de ntrebri i rspunsuri, jocuri, simulri,
rezolvri de probleme, metode decizionale. Strategia didactic poate fi considerat ca o activitate
de proiectare a unor ansambluri de elemente ale procesului educaional (activitate elevului,
activitate profesorului, sarcinile educaionale, mijloacele de nvmnt etc.), structurate n raport
de finalitile urmrite. Strategia didactic cuprinde etapele activitii profesorului, dar mai ales
activitatea elevului, experienele, 100 exerciiile, ntrebrile, metodele, procedeele de lucru i
chiar formele de organizare a instruirii. Pot fi menionate i simbolizate tipurile predominante de
activiti ale elevului, ale profesorului i sarcinile didactice posibile. De asemenea, pot fi
simbolizate coninuturile, metodele, mijloacele de nvmnt i secvenele de evaluare. n acest
fel, exist un sistem format din elementele menionate (activitatea elevului, a profesorului,
sarcinile didactice, coninuturile, metodele, mijloacele de nvmnt, secvenele de evaluare), cu
semne i indici corespunztori. Elementele de reper sunt considerate succesiunea secvenelor de
instruire, la care se raporteaz competenele generale sau specifice. Cu ajutorul acestor
componente poate fi realizat o strategie didactic, printr-o reprezentare grafic foarte simpl
(mbinnd indicii corespunztori). Tipul de abordare i de concretizare a procesului educaional
rezult din modul de combinare a elementelor interioare. Menionm c se acord o importan
esenial stilului didactic al profesorului, care determin combinarea componentelor respective.
n acest fel, pot exista strategii diferite, prin combinarea multipl a acestor secvene. Secvenele
strategiei desemneaz forma sub care se desfoar activitatea i, ntrun fel, tipul de activitate
dominant. De asemenea, proiectarea strategiilor dup aceast modalitate se poate realiza pe
unitile de nvare elementare, dar i pe structuri supraordonate, cum ar fi modulele (unitile
de nvare) sau un an colar. Strategiile i vrstele Este evident existena unor influene n
practicarea diferitelor discipline colare, care i au originea n pregtirea iniial a cadrelor
didactice, n caracterul tradiional predominant al predrii i, ntr-o anumit msur, indirect, de
vrstele acestora.
Dei nu este o regul, strategiile cu caracter inovativ au o atractivitate mai mare pentru
profesorii cu o experien mai mic i predispoziie la informare.
n raport cu vrstele elevilor, tipurile de strategii predominante (cel puin la nivelul tiinelor)
pot fi utilizate difereniat, astfel: a) la vrstele mici (clasele IV V), strategiile n care s
predomine observarea direct, dac este posibil ntr-un sistem permanentizat i n structuri
cumulative, care s permit lrgirea succesiv a orizontului de observare. b) la vrstele mijlocii
(clasele VI VIII), strategiile n care s predomine observarea indirect a unor imagini
corespunztoare, utilizabile pentru lrgirea continu a ariei de cunoatere. c) la vrstele mai mari
(clasele IX XII), strategiile predominante ar putea fi axate pe activiti independente de
informare, ca un element complementare al procesului predominant explicativ i demonstrativ.
n partea terminal a liceului, tipul de strategie ar trebui s se transfere spre realizarea unor
lucrri independente. Strategiile i stilul didactic Probabil cea mai important legtur ntre tipul
de strategie posibil i concretizarea ei i gsete o influenare sesizabil n stilul didactic al
fiecrui profesor.
Tipologiile stilurilor didactice induc i anumite strategii predominante.
n general, ns, strategia nu este explicit, ci ea reprezint concretizarea caracteristicilor
didactice imanente ale profesorului, care se pun n eviden prin comportamentul profesional n
raport cu elevii. a)
Este foarte clar c un profesor foarte comod i cu un nivel de pregtire modest prefer s
predea (dup o lecie nvat sau dup un suport scris) dect s i imagineze o situaie de
nvare.
Este foarte greu de acceptat c metoda dictrii (cu anumite trsturi de strategie) este nc
utilizat foarte mult n practica la clas.
Aceasta poate fi asezonat sau nu cu scrierea pe tabl sau cu enumerarea unor fapte
informative.
b) O mare parte a profesorilor aplic, ns, o strategie (de fapt o instruire tradiional) n
care centrul de greutate l reprezint lecia (i nu structurile ei supraordonate), cu secvenele ei
clasice (o jumtate de or ascultare, o jumtate de or predare). Fr s fie definit ca atare n
literatura pedagogic, parcurgerea leciilor n aceti doi tip reprezint, n realitate, o strategie
utilizat foarte mult, cu originile n anumite tradiii ale formrii i cu o justificare ndoielnic n
prezent. c) Activitile de tip investigativ au, din pcate, doar un caracter ocazional i
complementar. n cele mai multe situaii, este vorba despre activiti n care se exemplific o
anumit realitate teoretic. Sub raportul instruirii, ar fi mult mai interesant ca observarea
evidenelor din realitate s reprezinte sursa principal a nvrii. n acest context, este evident c
stilul didactic modern i contextualizant al unor cadre didactice faciliteaz accesul elevilor direct
la realitatea nconjurtoare. Strategiile didactice i factorul timp Secvenele de timp asupra cror
poate fi construit o strategie de instruire sunt: a) O unitate elementar de tip lecie, n care se
pot mbina elementele componente, evideniindu-se o dominant legat de metoda utilizat cu
preponderen b) Uniti de nvare definite, descrise i formalizate n accepiunea sugerat de
ghidurile metodologice realizate pn acum (2001 2010). Identificarea unitilor de nvare,
asumarea unor obiective comune, coerena tematic, succesiunea de timp i o anumit
omogenitate sub raportul metodelor favorizeaz, cel mai bine, abordarea acestora sub raportul
unei strategii predominante.
Finalizarea unitilor de nvare prin evaluare poate verifica relevana strategiei. O unitate de
nvare de acest tip creeaz avantajul unui control mai precis.
Succesiunea unitilor de nvare pe parcursul unui an colar permite modificarea unor
elemente ale strategiei, de la o unitate la alta, n condiiile n care acest lucru este necesar n
raport cu proiectarea iniial sau cu resursele educaionale utilizate.
c) Parcursul unei discipline pe un an colar Aceast posibilitate rezult din planificarea anual
care, n sine, are i o dimensiune ce permite introducerea unei dominante legate de profesor, de
metod sau de strategie.
d) Exist, teoretic, strategii de predare nvare evaluare care pot fi aplicate i n alte
condiii, cum ar fi: - pregtirea pentru examene i concursuri; - pregtirea n sistem de
excelen; - activitatea independent extracolar dirijat; - studii n orizontul apropiat. n
cazul fiecrei strategii abordate pot exista forme de organizare diferit a instruirii, n sensul
predominrii uneia dintre urmtoarele tipuri de relaii n cadrul sistemului profesor elevi. -
Sistem predominant univoc, de la profesor la elev, care stimuleaz abordarea strategiilor de tip
narativ, descriptiv, explicativ i demonstrativ;
- Relaii biunivoce ntre profesor i fiecare elev, n care predomin strategiile de tip
conversativ i, eventual, problematizant;
- Relaii de interaciune ntre elevi, care presupun relaii de nvare, internvare i
colaborare ntre elevi, pe baza unor activiti predominante induse de profesor i a unor suporturi
ofertate. Strategiile dezvoltate pe intervale mai mari de timp (mai mult de un an) sunt corelabile
cu o caracteristic de baz a formrii competenelor, construirea, dezvoltarea i formarea lor n
timp.
n acest sens, formarea unei competene cheie (pe parcursul unei colariti mai ndelungate)
sau a unei competene generale (pe un ciclu, sau pe o secven de mai muli ani) reprezint ea
nsi un demers strategic coerent i cumulativ.
 Tipuri de strategii didactice (prezentare sintetic)
Elementele componente ale strategiei didactice Strategiile didactice nu se pot reduce la
metode, la mijloace sau combinri ale acestora. Ele reprezint o structur mai complex dect
aceste elemente componente, organizat ntr-o form care vizeaz un proces educaional
desfurat ntr-un timp mai ndelungat.
Principalele componente ale strategiilor didactice se refer la:
resurse metodologice; acestea cuprind sistemul de metode, diferite forme de organizare
a instruirii, obiectivele i coninuturile programei colare, elemente de context;
cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare principale, paradigmele
educaionale, fondul de cunotine anterior al elevilor i, ntr-o oarecare msur, experiena
didactic;
resursele umane; acestea se refer la caracteristici ale profesorului, elevului,
colectivelor de elevi i sistemul managerial din coal; n cadrul caracteristicilor resurselor
umane exist elemente atitudinale, motivaionale, de organizare a grupurilor colare i,
ndeosebi, relaia profesor elev. La acestea se adaug, ntr-o anumit msur, predispoziia
cadrului didactic la inovaie. Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaional
i ndeosebi a celor care influeneaz tipul de strategie adoptat pune n eviden complexitatea
acestui proces i dificultatea realizrii unui demers totodat univoc i eficient. Dintre elementele
de opiune ale cadrului didactic referitoare la tipul de strategie predominant adoptat,
menionm urmtoarele: - mbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt, mediu i
lung, ntr-o viziune care s aib un caracter integrator i s vizeze realizarea unor comportamente
finale (descrise prin competenele generale din curriculum); - alternarea diferitelor strategii pe
termen scurt n cadrul unor strategii mai cuprinztoare i generalizate pe un termen mai lung; -
raportarea corect a tipurilor de strategii utilizate de profesor la tipul de comportament pedagogic
al acestuia (acest lucru realizndu-se prin introspecie i autocontrol).
Taxonomii ale strategiilor didactice Exist ncercri de realizare a unor taxonomii ale
strategiilor didactice (Potolea, D, 1998; Cerghit, I., 1998; Joia, Elena, 1998, Cristea, S., 1999;
Negre Dobridor, I., 2009 etc.). Marea lor diversitate rezult din criteriile luate n consideraie.
Din analiza diferitelor taxonomii i a criteriilor care stau la baza acestora rezult anumite
elemente unificatoare. n acest sens, pot fi identificate urmtoarele categorii i tipuri de strategii:
(a) Strategii centrate pe activitatea profesorului i pe aciunea de predare:
Strategii discursive i explicative
Strategii discursive i conversative
Strategii discursive i demonstrative
Strategii algoritmice (prescriptive)
 Strategii centrate pe activitatea de nvare i interaciunea profesor elev:
Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative)
Strategii bazate pe exploatarea manualului
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
Strategii problematizante
Strategii bazate pe utilizarea modelelor
Strategii bazate pe activitatea practic
Strategii centrate pe construirea de proiecte
Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)
Strategii mixte
Strategii integratoare:
strategia holistic
Strategii de evaluare
Aceste strategii ilustreaz destul de bine coninutul lor presupus de formularea lor
. Ele nu dau o not de exhaustivitate metodei predominante (aa cum ar prea la prima
vedere), ci ilustreaz doar caracterul principal al demersului de ansamblu.
Totodat, acestea au o semnificaie n condiiile n care lum n consideraie elementul
timp.
n sens modern, strategia didactic se refer cu precdere la proiectarea ei pe un termen
mai ndelungat i presupune existena unui demers predominant i a unor demersuri secveniale,
subiacente, orientate spre atingerea competenelor asumate.
Caracteristici principale ale strategiilor didactice
Strategii discursive i explicative
Acest grup de strategii se refer la realizarea unui discurs didactic, frecvent de tip
prelegere, n care profesorul este emitorul unei informaii care nu poate fi pus la ndoial.
Elementul discursiv, preponderent oral, este nuanat de la caz la caz (n funcie de tactul
profesorului) cu alte activiti complementare (notarea ideilor principale pe tabl, notarea
acestora de ctre elevi, rezumarea unor idei, fixarea oral a informaiilor). n esen, strategia
este univoc (de la profesor la elev) i are aspectul predominant al unui discurs magistral.
Desigur, exist mai multe varieti, n funcie de modul n care sunt utilizate i alte proceduri,
cum ar fi: explicaia oral, explicaia cu ajutorul materialelor didactice, explicaia pe modele.
Strategii discursive i conversative
Acest grup de strategii, pe lng elementul predominant discursiv, are anumite pri n
care exist elemente de conversaie, mai scurte sau mai ntinse ca timp. Conversaia este
subsidiar explicaiei discursive i are ca scop discutarea unor aspecte ce comport mai multe
interpretri. n anumite situaii, conversaia poate ava caracter dirijat sau chiar euristic. Prezena
unor elemente de conversaie euristic nu schimb caracterul predominant discursiv al
strategiilor.
Strategii discursive i demonstrative
Acestea reprezint o form mai elaborat de organizare a instruirii prin prezena unor
secvene bine precizate cu caracter demonstrativ.
Tipul de demonstraie poate s fie foarte diferit, pornind de la demonstraia oral la
demonstraia factual sau demonstraia pe modele.
Demonstraia are, n carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care afirm lucrurile
enunate.
Strategii algoritmice (prescriptive) Dei aparent acest grup de strategii pare s aib un
caracter mixt (n sensul c angreneaz strategii centrate pe elev sau pe profesor), n realitate
reprezint mai mult o variant a demersului discursiv, raionalizat puin de urmrirea unui
anumit algoritm de prezentare.
Este evident c aceste strategii nu au n vedere modul n care se utilizeaz algoritmul n
activiti de investigaie, cercetare i explorare, ci doar al discursului structurat.
Este evident, n acest caz, stereotipia demersului, n condiiile n care este repetat o
succesiune de secvene tematice, ordonate pe baza unui demers discursiv, completat uneori cu
explicaii orale, demonstraii vizuale sau orale i, eventual, activiti independente.
Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative)
Acest tip de strategii are n vedere explorarea i cercetarea individual de ctre elevi sub
managementul profesorului a unor materiale suport ofertate, care creeaz premisele
identificrii unor constatri i adevruri asimilabile din mers i nu oferite ca atare.
Materialele pot fi foarte diferite.
n acest grup de strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaii de
nvare care s valorifice suporturile ofertate spre identificarea unor constatri pertinente.
Strategii bazate pe exploatarea manualului Orict ar prea de paradoxal, acest grup de
strategii are un profund caracter interacional (de data aceasta ntre elev i manual, dar i ntre
elev i profesor) i o anumit complexitate evident.
Pentru aceste strategii trebuie s observm ns c aplicarea lor se poate face diferit, de la
un manual la altul.
Exist manuale care au o not predominant subiacent de nvare exploratorie
(dirijat).
 Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire n acest grup de
strategii, elementul central l reprezint ofertarea unor suporturi de instruire i autoinstruire, care
dirijeaz activitatea spre caracteristici de tip exploratoriu. Credem c un rol important ar putea s
l aib exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un caracter clasic. O
ilustrare foarte bun a acestei strategii o reprezint utilizarea caietelor de activitate independent,
la clasele i disciplinele unde acestea exist, care, prin ele nsele, induc o strategie implicit de
nvare. Elementul principal al lucrului cu caietul de activitate independent l reprezint
activitatea cvasicontinu a elevului, concretizat n: rezumarea unor texte, notarea unor idei,
completarea informaiei lacunare, notarea ideilor principale, autoevaluarea.
Strategii problematizante
Acest grup de strategii i propune s introduc n cadrul demersurilor de nvare
anumite situaii de tip problematizat, ntr-o form predominant oral i teoretic sau ntr-o
form de situaii ofertate propuse spre analiz. Nu este vorba numaidect de aplicarea metodei
problematizrii (dei este presupus i aceasta), ci de construirea unor situaii care necesit un
demers de rezolvare prin efort individual exploratoriu. Situaiile problematizante pot fi
considerate ca fcnd parte dintr-o strategie n contextul n care se realizeaz pregtiri
suplimentare, pregtire de excelen sau n cazul n care, pe parcursul mai multor lecii, n clas
sau n afara ei, sunt rezolvate elemente cuprinse n culegeri.
Strategii bazate pe utilizarea modelelor n mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de
tip graf, modelele analogice, modelele de reele, precum i modelele fizice. Acest grup de
strategii presupune existena unei ponderi mari a modelelor, care reprezint materiale ce pot fi
ofertate n strategii problematizante sau de alt natur.
Strategii bazate pe activitatea practic Sensul activitilor practice trebuie neles att n
cazul unor activiti realizate ntr-un spaiu real, ct i cele efectuate n clas, cu ajutorul unor
sarcini de nvare ce presupun activiti independente. O concretizare a acestei strategii ar
putea-o reprezenta activitatea de investigare a unor fenomene din orizontul apropiat (sau a
acestuia ca ntreg) pe un interval mai mare de timp. Activitatea ar urma s fie finalizat printr-o
lucrare independent. n acest caz, strategia de nvare este i o strategie de aciune.
Strategii centrate pe construirea de proiecte Aceste strategii difer sensibil de metoda
proiectului. Ea are un caracter subsidiar fa de alte tipuri de strategii, deoarece reprezint
secvene n cadrul acestora. Prin proiecte se realizeaz o activitate de identificare a unor
elemente de interes, investigarea bibliografic a acestora, selectarea materialelor pertinente,
construirea unei opinii i prezentarea acesteia. Acest tip de strategie are o component
predominant complementar curriculumului colar. Realizarea unor proiecte pe o tematic aleas
sau sugerat, poate fi eficient ndeosebi n ciclul liceal (IX XI). Structura unei astfel de
strategii cuprinde urmtoarele secvene principale: - perceperea temei sugerate de un anumit
proiect; - inventarierea problemelor; - identificarea variabilelor semnificative; - identificarea
unor modaliti de reprezentare grafic; - organizarea activitii n sistem de colective sau
grupuri; - simularea construirii unor variante de proiect; - prezentarea rezultatelor sub forma unor
variante diferite; - analiza i discutarea variantelor; - elaborarea unor concluzii; - evaluarea
proiectului i mbuntirea unor componente.
Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC) Aceast categorie de
strategii pune pe prin plan utilizarea constructiv a datelor pe suporturi informatizate. Cea mai
utilizat metod este accesarea Internetului (chiar dac se realizeaz predominant acas). Practic,
aproape la fiecare or pot fi accesate de pe internet informaii utile. Dac aceast modalitate
devine permanent, se poate vorbi despre o strategie al crei actor principal este elevul. n acelai
sens, menionm softurile educaionale realizate prin iniiativ individual.
Strategii integratoare: strategia holistic Exist, n prezent, un model evoluat de
proiectare a instruirii, care poate fi denumit i considerat proiectare holistic. Aceasta are o
serie de caracteristici, care deriv din caracterul global, integrator, interdisciplinar i unificator al
componentelor sale. Un element important l reprezint permanenta raportare dintre parte i
ntreg. Exist posibilitatea realizrii unei proiectri predominant deductive sau predominant
inductive, dar n ambele situaii se pstreaz atenia unei relaii biunivoce continui ntre parte i
ntreg. n raport cu acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumit ndreptire despre
existena unei strategii de tip holistic. Aceasta presupune asumarea caracteristicilor proiectrii
holistice i luarea n considerare a acestora ca elemente de natur holistic: ea presupune o
nvare de la ntreg 106 la pri componente i apoi integrarea cunotinelor n structuri noi,
precum i nvarea realizat de elevi n situaii foarte diferite. Acest tip de strategie nu se
folosete la noi ntr-un sens normativ, dar este practicat, ndeosebi sub forma unei proiectri
specifice, n alte ri(U.K.). Ideea conexiunii ntre toate elementele componente reprezint baza
nelegerii sistemului global, holistic. Elementul central care este luat n discuie face parte dintr-
un sistem interacional, care presupune, n anumite momente, o relativ independentizare a
prilor componente. n cazul n care unitile de nvare sunt proiectate dup aceast procedur
de proiectare i toate unitile unei planificri anuale sunt de acest fel, putem vorbi despre o
dimensiune strategic de tip holistic, adic de o strategie holistic. Elementele componente pot fi
mai bine nelese dac au o reprezentare grafic corespunztoare, sub forma unui model
interacional ntre componente i n raport cu domeniul predilect de interes. Modelul proiectrii
(i al strategiei implicite) presupune luarea n consideraie a unui anumit numr de componente
noi, cum ar fi: - competenele cheie la care se pot raporta; - competenele generale din
curriculum; - realizarea obligatorie a unor corelri interdisciplinare multiple; - descrierea
activitii predominante a interaciunii profesori - elevi; - stabilirea unor succesiuni de activiti
dominante; - prevalena tematicii centrale; - sugestii pentru resurse educaionale, legturi
interdisciplinare, aplicaii etc.; - tipul de activitate predominant a elevilor (pe grup sau
individual). Aceast proiectare, realizat ntr-o form grafic comprehensiv, reunete ntr-o
structur uor de perceput componentele sale principale, oferind viziunea unei coerene de
sistem.
Strategii de evaluare Aceste strategii reprezint o aplicare a exigenelor proiectrii
strategiilor asupra proiectrii instrumentelor de evaluare i a tipului acestora. n principiu,
evaluarea pe termen scurt i uniti elementare de nvare sau pri ale acestora se realizeaz cu
ajutorul unor itemi sau chiar a unor teste (cnd este vorba despre o lecie n ansamblul ei).
Evaluarea pe termen mediu se realizeaz n mod predominant prin teste, iar evaluarea pe termen
ndelungat, cu ajutorul unor sisteme de teste i instrumente complementare. Evaluarea holistic,
global, ca reflectare a proiectrii i strategiei holistice, se poate realiza prin sisteme de teste
complexe, de tipul unor caiete de evaluare, cu o structur interioar relativ sofisticat, dar care
permite o apreciere general a performanelor instruirii. n principiu, pot exista urmtoarele
strategii de evaluare: a) Strategia evalurii continue: dup curriculum colar, sau dup criteriile
de acordarea a notelor; aceasta presupune un set de teste secveniale, obligatorii dup fiecare
unitate de nvare i opionale n interiorul acestora. Acest model poate fi aplicat i pentru
programa de examen, n condiiile n care testele secveniale se aplic pe parcurs i nu numai
dup parcurgerea integral a acesteia; diferena dintre evaluarea dup curriculum i dup
programa de examen este legat mai mult de diferena dintre competenele din curriculum i cele
ale programei de examen. Ambele pot s fie corelate prin intermediul competenelor de evaluare
(n condiiile n care acestea sunt formulate ca atare). Modelul acestei strategii este ilustrat de
consemnarea ntr-un tabel a secvenelor de nvare i a testelor asociate acestora; n cazul
criteriilor de notare, acestea nlocuiesc finalitile programei i de evaluare; 107 b) Strategia
evalurii finale: are toate caracteristicile evalurii din situaiile de examen; n mod frecvent ns,
dup evaluarea continu se poate realiza o evaluare final, prin teste integratoare. n cazul
examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumit selectivitate; evaluarea final trebuie
s aib n vedere un anumit raport ntre tipurile de itemi, tematica interioar parcurs
(principalele capitole). c) Strategia evalurii holistice: aceasta se refer la evaluarea unor
secvene de nvare parcurse dup un proces de instruire de tip holistic, vectorizat de o strategie
asemntoare. Dezvoltrile teoretice i practica unei asemenea strategii rmne un deziderat
pentru urmtorul interval de timp
 13. EVALUAREA COMPETENELOR GENERICE I SPECIFICE

Competene generice i specifice

Diferena dintre cele dou tipuri de competene const n urmtoarele:
O competen generic este o competen, ce este transferabil ntre diferite domenii de
studii (subject areas).
De exemplu:
Competena de cercetare: de a investiga fenomene descrise insuficient sau noi printr-un
ir de instrumente i metodologii existente pentru a contribui la dezvoltarea/avansarea
cunoaterii n domeniu.
Lucrul n echip: de a lucra ntr-o echip i de a-i asuma responsabilitatea pentru
realizarea sarcinilor.
Competene de management: de a planifica i de a realiza proiecte n limitele bugetare
i de personal.
Soluionarea de probleme: de a soluiona n mod eficient probleme practice i de a face
fa stresului.
Creativitate: de a fi creativ n dezvoltarea de idei i n realizarea activitilor de la locul
de munc.
Competene de comunicare a informaiei: de a prezenta informaie complex ntr-o
manier concis oral i n scris n faa unor grupuri de experi i nonexperi.
O competen specific domeniului este realizat/demonstrat ntr-un domeniu
caracteristic unei discipline i este tipic pentru acest domeniu.
De exemplu:
COMPETENE, FINALITI DE STUDII, OBIECTIVE
Competen cognitiv: de a utiliza modele matematice pentru a descrie lumea
subatomic i de a dezvolta concepte i modele teoretice.
Competena de analiz: de a analiza cauzele producerii unui eveniment istoric i de a
trage concluzii relevante.
Competena de cercetare: de a investiga factorii ce provoac poluarea mediului ambiant
i de a prezice ci de diminuare a impactului lor.
Competen de aplicare: de a aplica tehnici i aplicaii relevante n elaborarea de resurse
digitale educaionale.
Competen de analiz: de a evalua i a de implementa resurse i instrumente cu aciune
digital adecvate n curriculumul colar;
 Competen managerial: de a planifica i a organiza activiti de lansare pe pia a unui
produs nou.
Pentru a ilustra cele enunate, enumerm competenele-cheie la nivel de program pentru
calificrile menionate. n conformitate cu cerinele proiectului Tuning aceste competene au fost
clasificate n dou categorii: generice i specifice.
Termenul competen generic este echivalent cu termenul competen transversal sau
universal, adic se are n vedere c aceste competene sunt comune pentru toate programele de
studii de nivelul dat, de exemplu istorie, filologie, i sunt dezvoltate n diferite cursuri din cadrul
aceluiai program.
Competene la nivel de program
Competene Generice
Competene cognitive: de cutare, procesare i analiz critic a informaiei din diferite surse
sub ndrumare n scopul utilizrii n procesul de studii; de prezentare a informaiei n diverse
forme i pe diferii purttori n corespundere cu cerinele consumatorilor informaiei..
Competene de aplicare: de formare a unui raionament flexibil, de aplicare a cunotinelor de
baz din domeniul tehnologiilor informaiei i de comunicaii (TIC) n cadrul profesional i n
viaa cotidian.
Competene de comunicare: n limba matern ntr-o manier clar i precis, oral i n scris,
inclusiv utiliznd tehnologiile informaiei i de comunicaii, n diverse contexte socio-
culturale i profesionale;
Competene de comunicare: n limba englez (citirea, nelegerea, explicarea textelor de
specialitate, participarea la discuii).
Competene de analiz i sintez: de a susine argumentat poziia proprie ntr-un dialog sau
ntr-un discurs public, utiliznd argumente logice i fapte demonstrate i n baza recunoaterii
diversitii opiniilor i atitudinii respectuoase fa de valorile altor oameni.
Competene de cooperare i lucru n echip: de integrare a cunotinelor pentru a crea
oportuniti de soluionare a problemelor n materie de nvmnt n colaborare cu colegii,
elevii, prinii i diveri ageni sociali i a ndeplini sarcini impuse n cadrul echipei.
Competene n domeniul TIC: de integrare a TIC n procesul de proiectare i realizare a
activitilor de predare & nvare & evaluare, a gestiunii clasei i a dezvoltrii profesionale,
de identificare i utilizare a serviciilor electronice de baz.
Competene etice: de recunoatere i de implementare n activitatea profesional i social a
normelor de etic i securitate informaional, de evitare a plagiatului, de respectare a
drepturilor de autor asupra resurselor digitale.
Competene de nvare: de autoevaluare a performanelor profesionale i de formulare de
obiective cognitive i de alegere a modalitilor/cilor de atingere a lor, printr-un proiect
individual sau colectiv de perfecionare profesional sub ndrumarea unui cadru didactic cu
experien.
Competene specifice
Competene cognitive: de cunoatere i nelegere a structurii sistemelor digitale de
prelucrare, stocare i transmitere a informaiei i a utilizrii lor n educaie i n alte medii.
Competene cognitive: de a concepe i a proiecta situaii de predare & nvare & evaluare n
corespundere cu nivelul de pregtire, cu particularitile individuale ale elevilor i cu
coninuturile prevzute de curriculumul colar.
Competene de aplicare: de a proiecta i de a elabora sub ndrumare diverse aplicaii,
utilizabile n procesul de nvmnt sau n uniti
COMPETENE, FINALITI DE STUDII, OBIECTIVE economice/organizaii, prin
aplicarea metodelor de algoritmizare i de programare.
Competene de aplicare: de a identifica probleme din activitatea colii i comunitii de
management al informaiei i de a aplica instrumente adecvate pentru a elabora aplicaii de
stocare i prelucrare a informaiei.
Competene de aplicare: de a aplica tehnici i softuri relevante n elaborarea de produse
multimedia utilizabile n educaie, n activitatea profesional i n elaborarea paginilor web cu
elemente simple de dinamic.
Competene de analiz: de a evalua i de a implementa resurse i instrumente cu aciune
digital adecvate n curriculumul colar;
Competene de analiz: de a analiza diverse teorii referitoare la abordrile pedagogice ale
procesului de nvare, la strategiile de predare & nvare & evaluare pentru a le implementa
n contexte educaionale concrete.
Competene manageriale: de a planifica i de a organiza situaii de predare & nvare &
evaluare, de a motiva i de a monitoriza activitatea individual, n grup i frontal a elevilor
pentru a facilita nvarea i socializarea lor prin utilizarea ntregului spectru de resurse i
instrumente de nvare disponibile.
Competene de evaluare: de a aciona cu autonomie limitat, sub monitorizarea unui cadru
didactic pentru a evalua performanele elevilor, a evalua implicaiile de implementare a
softurilor generice aplicative n predare & nvare & evaluare, a evalua calitatea aplicaiilor
informatice elaborate de colegi.
Competene generice
Competene cognitive: de cutare, procesare, elaborare i analiz critic a resurselor
educaionale n scopul realizrii funciilor profesionale i a autoinstruirii, de prezentare a
informaiei n diverse forme i pe diferii purttori, de cercetare asistat n domeniul integrrii
TIC n contexte educaionale.
Competene de aplicare: de formare a unui raionament flexibil/ creativ, care creeaz baza
pentru originalitate n dezvoltarea i aplicarea cunotinelor TIC n contexte educaionale.
Competene de comunicare: n limba matern i n limba englez ntr-o manier clar i
precis, oral i n scris, n diverse contexte socio-culturale i profesionale.
Competene de comunicare: de publicare a informaiei (materiale didactice, postri, rapoarte,
comentarii, soluii la diverse probleme) pe Web (bloguri, forumuri, portofolii electronice) n
limba romn i n limba englez.
Competene de analiz i sintez: de a susine argumentat poziia proprie ntr-un dialog sau
ntr-un discurs public, utiliznd critic textele de specialitate, prin argumente logice i fapte
demonstrate, reformulnd i emind idei noi n baza recunoaterii diversitii opiniilor; de a
elabora n baza resurselor selectate i a cercetrilor efectuate a unor lucrri de sintez cu
parametri predefinii.
Competene de cooperare i lucru n echip: de implementare a cunotinelor specifice din
domeniu pentru a propune soluii la probleme n materie de nvmnt n cooperare cu
colegii, elevii, prinii i cu diveri ageni sociali; de utilizare a instrumentelor Web
pentru realizarea sarcinilor colaborative i a proiectelor.
Competene de evaluare a perspectivelor de integrare a TIC n procesul de proiectare i
realizare a activitilor de predare / nvare/ evaluare, a gestiunii clasei i a dezvoltrii
profesionale, de implementare a serviciilor electronice de baz cu un grad sporit de
autonomie.
Competene etice: de recunoatere i implementare n activitatea profesional i social a
normelor de etic i securitate informaional, de evitare a plagiatului, de promovare a
drepturilor de autor asupra resurselor bibliografice i a celor digitale, de evaluare a aportului
colegilor n activiti colaborative.
Competene de nvare: de evaluare a performanelor profesionale proprii i ale colegilor i
de formulare de obiective cognitive i de alegere a modalitilor/cilor de atingere a lor, n
mod autonom, prin elaborarea unor proiecte individuale sau colective de perfecionare
profesional cu COMPETENE, FINALITI DE STUDII, OBIECTIVE utilizarea TIC, n
baza unui nivel ridicat de nelegere a teoriilor nvrii i a procesului educaional.
Competene specifice
Competene cognitive: de cunoatere i nelegere profund a sistemelor digitale de
prelucrare, stocare i transmitere a informaiei, de nelegere a rolului TIC ca obiect de studiu,
ca suport n nvarea tradiional, ca instrument de management al nvrii, ca mediu de
nvare, ca instrument de cercetare.
Competene cognitive: de a proiecta i de a realiza situaii de predare & nvare & evaluare
cu utilizarea resurselor digitale i a softurilor adecvate, conforme cu necesitile de nvare
ale grupurilor int ntr-o varietate de contexte.
. Competene de aplicare: de a proiecta i de a elabora de sine stttor i n colaborare cu
membrii unei echipe diverse resurse TIC, obiecte de nvare, ce vin s soluioneze probleme
identificate n context educaional.
Competene de aplicare: de a identifica probleme de management din activitatea colii i a
comunitii i de a aplica instrumente TIC adecvate pentru a elabora soluii eficiente de
mbuntire a calitii educaiei, de utilizare a posibilitilor platformelor de nvare n
organizarea nvmntului mixt (blended learning).
Competene de analiz i sintez: de integrare a cunotinelor, inclusiv din domeniul TIC,
pentru a rezolva situaii complexe de predare & nvare & evaluare, precum i de a emite
judeci pe baza unor date incomplete. ms6. Competene de implementare a TIC avansate n
cadrul profesional i n viaa cotidian prin diagnosticarea situaiilor-problem i prin
identificarea soluiilor relevante.
Competene manageriale: de a planifica i de a organiza situaii de predare & nvare &
evaluare, pentru a facilita nvarea i socializarea elevilor prin utilizarea ntregului spectru de
resurse disponibile i instrumente de nvare mediate electronic.
Competene manageriale: de a coordona i de a implementa activiti academice bazate pe
TIC n contexte educaionale n vederea dezvoltrii profesionale a colegilor de lucru. ms9.
Competene de evaluare: de a aciona cu autonomie sporit, n colaborare cu experi din
domeniu pentru a evalua implicaiile de implementare a TIC n predare & nvare &
evaluare, a evalua calitatea aplicaiilor informatice, a elabora criterii de selectare a mediilor de
nvare/instrumentelor /resurselor digitale.
Explicarea succint a competenelor enunate Att competenele generice, ct i cele specifice
sunt formulate n conformitate cu descriptorii Dublin. Este enunat denumirea succint a
competenei, de exemplu competen de comunicare, dup care urmeaz o fraz mai detaliat,
ce definete nivelul i contextul competenei.
Competenele sunt clasificate pe ct posibil n conformitate cu recomandrile grupului
Dublin, adic competene de cunoatere i nelegere, competene de aplicare, competene de
 analiz i sintez, competene de comunicare a cunotinelor i competene de a nva s
nvei sau de dezvoltare profesional.
O astfel de clasificare, se pare c vine n contradicie cu definiia adoptat profesional. O
astfel de clasificare, se pare c vine n contradicie cu definiia adoptat n proiectul Tuning,
conform creia competenele includ cunotine i nelegeri, precum i aplicarea acestora, fapt
menionat i n studiul 2 (autor V.Pslaru) din aceast lucrare.
n opinia autorului materialului prezent, descriptorii Dublin indic caracteristicilecheie i
nivelul pe care trebuie s le respecte competenele absolvenilor de diferit ciclu; ei reprezint
nite linii directoare, dar nu dogme sau indicaii rigide.
Clasificarea competenelor n conformitate cu descriptorii Dublin vine s pun accente pe
anumite componente din competen, adic pe partea de cunotine i nelegeri sau pe partea de
aplicare a acestora.
Cunotinele i nelegerile de fapt stau la baza oricror competene, constituind fundamentul
lor, iar celelalte componente (deprinderile, abilitile, priceperile, atitudinile) se dezvolt sau n
acelai timp cu cunotinele i nelegerile, sau ntr-un interval temporal mai ntrziat, implicnd
n acelai timp acumularea de noi cunotine. Competenele includ cunotinele, acestea fiind la
baza dezvoltrii competenelor.
Clasificarea competenelor n conformitate cu descriptorii Dublin este explicabil, ntruct la
etapa la care se refer Tuning se formeaz i se dezvolt ntr-o faz incipient competenele
necesare viitoarei COMPETENE, FINALITI DE STUDII, OBIECTIVE profesii, adic
centrul de greutate al competenelor nclin mai mult spre cunotine, iar celorlalte componente li
se acord mai puin atenie.
ntr-o lume, n care fora motrice sunt cunotinele i tehnologiile, n nvmntul
superior se face distincie ntre componentele, ce pun baza pentru activitatea profesional. n
viaa real studiile teoretice conin elemente profesionale (de exemplu, plasri la locul de
munc), iar studiile profesionale includ din ce n ce mai mult componente teoretice i de
cercetare.

10. PROBLEMATIZAREA METOD EFICIENT DE FORMARE A

COMPETENELOR

Demersul didactic axat pe situaia-problem O problem presupune: un scop de atins; o

dificultate de nvins; o semnificaie (conferirea de sens, valoare activitii colare). n termeni
generici, situaia-problem este orice sarcin complex, care l pune pe elev n faa unei
provocri. Lucrul prin situaia-problem se refer la o situaie organizat n jurul depirii unui
obstacol. Situaia ofer o rezisten suficient pentru a-l stimula pe elev s-i mobilizeze
cunotinele. Tocmai aceast rezisten va induce repunerea lor n discuie i elaborarea unor noi
cunotine. Important este ca problema s fie o enigm, un paradox, ceva care deschide o
controvers.
O situaie-problem bine construit trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii de baz:
s-i intereseze i s-i interpeleze pe elevi (care nu se mai limiteaz doar s execute ceva);
s fie legat de un obstacol definit, ce poate fi depit;
s dea natere la interogaii din partea elevilor (care nu se mai mulumesc doar s dea
rspuns la ntrebrile puse de alii, de ctre profesori);
s creeze rupturi (conflicte cognitive) motoare ale motivaiei elevilor.
Pentru abordarea situaiei complexe, cadrul didactic poate propune: o formul care
incomodeaz; un rezultat al experienei care nu pare logic; o idee, un text care intrig, implic; o
capcan pentru elevi; un model explicativ care vine n contradicie cu cel al elevului etc.
Exist propuneri pentru adaptarea acestui proces de nvare contextualizat la
nvmntul bazat pe competene.

O variant simplificat, dar viabil i fiabil la clas i aparine lui Christine Partoune (La
pdagogie par situations-problmes, 2002).
n optica profesoarei din Belgia, situaiaproblem nu este o problem real de rezolvat,
pentru c o asemenea problem (de exemplu, problema drogurilor de toate felurile care i
tenteaz pe tineri de la o vrst din ce n ce mai sczut) necesit condiii de lucru mai greu de
reunit la coal, inclusiv un buget de timp considerabil.
n plus, utilizarea studiului de caz, a simulrii i a proiectului, ca metode predilecte n
problem solving, reclam stpnirea prealabil de competene complexe.
Construirea unei situaii-problem presupune:
o sarcin concret (a compune traseul unei drumeii; a realiza un document de
promovare a unei zone turistice; a reconstitui cronologia unor evenimente etc.);
o sarcin adaptat elevilor pentru ca ei s nvee ceva;
un mod de proiectare care s garanteze realizarea sarcinii de lucru.
Vor fi luate n calcul resursele disponibile (materiale, umane) i constrngerile
subsecvente realizrii activitii.
Pentru a rezolva problema, elevii au de nfruntat anumite obstacole, lipsuri (de cunotine,
abiliti etc.).
 n acelai timp, activitatea trebuie s se deruleze cu respectarea anumitor condiii.
Resursele i constrngerile constituie condiiile de realizare a sarcinii.
Resursele materiale puse la dispoziia elevilor trebuie s ntruneasc dou condiii: s fie
pertinente n raport cu intenia de dezvoltare a competenei; s permit modificarea gradului de
dificultate la care s se realizeze sarcina de nvare.
Situaia-problem nu trebuie s fie nici prea uoar, nici prea grea.
n orice caz, aceasta trebuie s fie situat n zona proximei dezvoltri a elevului.
Diversele variabile tip de sarcin i de material didactic, timpul afectat dezvoltrii
competenelor vor fi sub controlul profesorului.
El este cel care elaboreaz situaia-problem; de unde, spre deosebire de rezolvarea de
probleme (reale), caracterul ei fictiv, plsmuit (chiar dac i n crearea situaiei-problem se
pleac tot de la o situaie din viaa cotidian).
Situaia-problem apare n aceast ecuaie sub forma de ficiunesub control.
Sigur c ideal ar fi s se porneasc de fiecare dat de la probleme reale de rezolvat, de
natur s le permit elevilor, prin propria lor explorare, dezvoltarea de competene.
i, ori de cte ori, multiplele condiii pentru nvare sunt reunite, se poate proceda astfel.
Cnd se poate propune o situaie-problem?
n orice moment al procesului de predare- nvare:
n debutul procesului, n ideea de motivare a elevilor;
pe parcurs (n faza de lansare a unei cercetri, n cea de experimentare, de achiziie,
fixare sau consolidare a cunotinelor, abilitilor etc.);
n faza de evaluare a celor nvate.
nsuirea i evaluarea competenelor se pot nscrie, la rndul lor, ntr-un parcurs de
abordare a unei noi situaii-problem (vorbim atunci de situaii-problem n cascad).
Dei poate lsa impresia unui construct de laborator, o situaie-problem nu este scutit
de cerina de a putea fi raportat de ctre elevi la situaii de via ntlnite de ei.
Mai ales pentru elevii la care transferul nvrii la noi situaii este mai dificil, e nevoie de
repetarea i remedierea nvrii, pn cnd noua schem operatorie s-a fixat n mintea elevilor i
a devenit mobilizabil.
Elevii n cauz sunt ajutai s-i clarifice operaiile mentale, pentru a putea reconstitui
protocolul operaional n mod corect.
Aceast intervenie de susinere poate avea ca rezultat creionarea unui mod de operare
transferabil.
 Aici, pedagogul se prevaleaz de fenomenul metacogniiei ntr-o situaie de criz
instrucional. nseamn c i educatorul realizeaz un transfer al nvrii: transfer la situaia
didactic, adaptndu-le, procedee aparinnd metodei mbogirii instrumentale.

11. METODA PROIECTELOR I VALENELE EI N FORMAREA

COMPETENELOR

Strategii centrate pe construirea de proiecte. Aceste strategii difer sensibil de metoda

proiectului. Ea are un caracter subsidiar fa de alte tipuri de strategii, deoarece reprezint
secvene n cadrul acestora.
Prin proiecte se realizeaz o activitate de identificare a unor elemente de interes,
investigarea bibliografic a acestora, selectarea materialelor pertinente, construirea unei opinii i
prezentarea acesteia. Acest tip de strategie are o component predominant complementar
curriculumului colar.
Structura unei astfel de strategii cuprinde urmtoarele secvene principale: - perceperea temei
sugerate de un anumit proiect;

Metoda proiectului asigur elevilor urmtoarele avantaje:

- inventarierea problemelor;
- identificarea variabilelor semnificative;
- identificarea unor modaliti de reprezentare grafic;
- organizarea activitii n sistem de colective sau grupuri;
- simularea construirii unor variante de proiect;
- prezentarea rezultatelor sub forma unor variante diferite;
- analiza i discutarea variantelor;
- elaborarea unor concluzii;
- evaluarea proiectului i mbuntirea unor componente.
urmrete studierea unei probleme concrete, de via;

elevul exerseaz lucrul individual, pe grupe sau n echip;

folosete cunotine de la mai multe discipline, pe care le subordoneaz realizrii unui

scop;

elevii rezolv situaii reale de via;

exerseaz elaborarea rspunsurilor la ntrebri i formulare de ntrebri;

 i formeaz o expunere liber;

este ndemnat la cutare pentru a gsi rspunsuri;

realizeaz o sarcin ntr-un timp determinat;

lucrul n grup i ajut pe elevi s asimileze cunotine n mod independent i s-i formeze
atitudini ca: responsabilitate, iniiativ, perseveren, cooperare etc.;

finalitile se concretizeaz n lucruri importante pentru ei care le creeaz satisfacii.

n funcie de nivelul elevilor cu care lucrm, de complexitatea temei, de natura activitii,

proiectul poate fi de mai multe tipuri :

proiect de investigaie aciune (anchete, monografii, culegeri etc.);

proiecte de aciune ecologic (de nfrumuseare a cartierului, a localitii, de eliminare a

polurii, de protecie a mediului etc.);

proiecte de activitate manual (de realizare a unor activiti practice: ngrijirea florilor,
grdinrit etc.);

proiecte de tip constructiv (confecionare a unor materiale pentru lecii, construcie a unor
machete, de strngere a unor materiale pentru organizarea unui muzeu etc.);

proiecte de tip probleme (rezolvarea unor probleme cu care se confrunt;

proiecte de tip nvare (mbuntirea unor practici de instruire);

proiecte de absolvire (proiecte de semestru, de an).

Dincolo de aceste jaloane teoretice, practica din colile noastre scoate n eviden alte aspecte.
Proiectul este asimilat cu un material power-point sau chiar o plan sau un text scurt de cteva
pagini. De multe ori, acestea sunt fcute de aduli, astfel nct se viciaz i evaluarea corect a
elevilor. Pe de alt parte, realizarea unui proiect presupune mentoratul unui grup mai mic sau al
unui individ pe un termen mai lung. Noi nu avem timpul necesar, iar elevii de multe ori
ncropesc ceva n ultimele zile naintea termenului sau aduc materiale fcute de prini. Un
exemplu public n acest sens este concursul Smart Kids. Acesta propune elevilor din toate clasele
realizarea unui proiect/soft pe o tem dat, proiect n format electronic care s presupun
folosirea de ctre elevi a tablei inteligente. La clasele primare s-a ajuns la o competiie
deschis a prinilor n condiiile n care colarul de vrst mic nu pare s tie prea multe despre
materialul prezentat.

Exist de asemenea o confuzie legat de definirea termenului. Proiect nseamn produsul, de

multe ori simplist, dar i o activitate de tip spectacol, de aici multitudinea de proiecte care se
rezum la serbri colare. Proiect nseamn i demersul complex care presupune munc de
cercetare, de implementare, iniiativ, cultivare de valori i atitudini, interes, antreprenoriat.

Deci, metoda proiectelor este recomandabil? Da, dac ne asumm i noi profesorii mentorarea
real a tinerilor. Da, dac ne asumm obiective clare i indici calitativi, precum i o evaluare
real. Metoda proiectelor bine aplicat este o modalitate atractiv i dinamic de a dezvolta
competenele elevilor.
Componentele Descriptori Criterii de evaluare
competenei
1. Competena de comunicare
A gestiona A ine cont de factorii care pot s Gradul de stpnire a
comunicarea faciliteze sau s mpiedice comunicarea vocabularului, a
A ajusta comunicarea n funcie de reacia sintaxei sau a
destinatarilor reali sau poteniali simbolurilor utilizate
A recunoate strategiile utilizate pe tot Rigoarea n
parcursul procesului, precum i eficacitatea respectarea practicilor,
acestora codurilor i conveniilor
A recurge la un A analiza situaia de comunicare Adecvarea mesajului
mod de comunicare A alege unul dintre limbajele adecvate la context i la
adecvat contextului i inteniei de comunicare interlocutor
A identifica modalitile de comunicare Gradul de coeren a
adecvate destinatarilor i caracteristicilor mesajului
acestora Calitatea judecii
A utiliza unul sau unele dintre limbajele asupra eficacitii
adecvate situaiei comunicrii
2. Competena de exploatare a tehnologiilor de informare i de
comunicare
A asimila A cunoate diferite instrumente Pertinena diverselor
tehnologiile tehnologice, a le diversifica utilizarea resurse tehnologice
A alege instrumentele cel mai bine utilizate
adaptate situaiei Rigoarea respectrii
A fi contient de valorile i codurile regulilor de etic
relative la proprietatea intelectual i la Eficacitatea
respectul vieii private strategiilor puse n
aplicare pentru a
interaciona i a iei din
dificultate
Calitatea analizei
reuitelor i
dificultilor
Pertinena ajustrilor
efectuate
A pune tehnologia A realiza sarcini variate recurgnd la
n serviciul resurse i funcii tehnologice
nvrii A recunoate i a utiliza ntr-un nou
context conceptele i procesele deja
cunoscute
A aplica strategii de interaciune, de
comunicare i de depire a dificultilor, n
funcie de cerinele sarcinii
A anticipa noi utilizri.
A evalua A identifica posibilitile i limitele
eficacitatea tehnologiilor
utilizrii A confrunta modul su de lucru cu al
tehnologiei altora
A se interoga asupra pertinenei de a
recurge la tehnologii ntr-o sarcin dat
A-i adapta practicile n funcie de
 ameliorrile dorite
3. Competena de cooperare
A contribui la A participa n mod activ la activitile
lucrul prin clasei i ale colii
cooperare A valorifica diferenele pentru a atinge un
obiectiv comun
A planific i a realiza un lucru mpreun
cu ceilali
A-i ndeplini sarcina conform regulilor
stabilite n grup
A recunoate situaiile care se preteaz
bine la cooperare
A interaciona cu A-l ntmpina pe cellalt cu Gradul de angajare n
deschidere de spirit caracteristicile sale i a-i recunoate realizarea unei activiti
interesele i nevoile proprii de grup
A contribui la schimbul de puncte de Calitatea respectului
vedere, a-l asculta pe cellalt i a respecta fa de regulile de
divergenele A-i adapta comportamentul funcionare
la persoane i la sarcini Sensibilitatea la
A gestiona conflictele nevoile i
A evalua propria A msura provocrile i misele lucrului caracteristicile celorlali
participare la prin cooperare, apreciindu-i implicaiile Gradul de contribuie
lucrul prin asupra sa i asupra celorlali la schimbri
cooperare A-i evalua contribuia proprie i pe cea a Capacitatea de a
egalilor si gestiona conflicte
A identifica ameliorrile dezirabile calitatea evalurii
contribuiei proprii i a
egalilor si
Competena social
Cunotine
nelegerea modului n care
indivizii pot s-i asigure o
stare optim fizic i
mental
nelegea codurilor de
conduit (comportament)
cunoaterea noiunilor
fundamentale de baz
referitoare la indivizi, grup
i organizaii de munc
nelegerea dimensiunilor
multiculturale i
socioeconomice ale societii
nelegerea modului n care
identitatea cultural
naional interacioneaz cu
identitatea european
Competene civice
cunoaterea noiunilor de
democraie, dreptate,
egalitate, cetenie
cunoaterea evenimentelor
contemporane precum i a
principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene
i mondiale cunoaterea
procesul de integrare
european, a structurilor
U.E. i a principalelor
obiective i a valorilor
Uniunii Europene
cunoaterea diversitii i a participare la vot
identiti culturale n
Europa
Competene de baz n tiine si tehnologii
principii de baz ale lumii
naturale;
concepte, principii i
metode tiinifice
fundamentale;
tehnologie, produse i
procese tehnologice;
nelegerea impactului
tiinei i tehnologiei
asupra lumii naturale;
nelegerea progreselor, a
limitelor i a riscurilor
Capaciti
abilitatea de a comunica ntr-
un mod constructiv, n diferite
contexte, pentru a manifesta
toleran
a exprima i a nelege socio-economice
puncte de vedere diferite
a negocia inspirnd
ncredere i manifestnd
empatie
a fi capabil de a gestiona
stress-ul i frustraia,
exprimndu-le ntr-un fel
constructiv
a stabili o distincie ntre
sferele profesionale i cele
private (personale)
a se angaja n mod concret,
mpreun cu alte persoane,
n activiti publice
a da dovad de solidaritate i
de interes pentru cutarea de
soluii la probleme care se
refer la comunitate
a manifesta o reflecie critic
i creativ prin participare
constructiv la activiti locale
a lua decizii la toate
nivelurile, local, naional i
european, n special, prin
capacitatea de a folosi i a
mnui instrumente i utilaje
tehnologice;
de a folosi date tiinifice
pentru atingerea unui scop
sau pentru a ajunge la o
decizie sau concluzie;
de a recunoate
caracteristicile eseniale ale
unei investigaii tiinifice;
abilitatea de a comunica
concluziile.
Atitudini
colaborarea
ncrederea n sine
integritatea
interes pentru dezvoltri
interes pentru comunicarea
intercultural
valorizarea diversittii i a
respectului pentru alii
disponibilitatea de a nvinge
prejudecile prin acceptarea
de compromisur
motivaia i ncrederea
pentru a continua i a reui n
nvarea pe parcursul
ntregii viei
atitudinea centrat pe
rezolvarea de probleme pentru
a sprijini procesul propriu de
nvre
manifestarea dorinei de a
exploata experienele de
nvare
apreciere critic i
curiozitate; interes pentru
probleme etice;
respect pentru securitate ct
i pentru dezvoltare durabil
din perspectiva progreselor
tiinifice i tehnologice n
legtur cu sine nsui,
familia, comunitatea i
problemele mondiale.
 teoriilor tiinifice, a
aplicaiilor lor n
ansamblul societii.
Competena de a nva s nvei
cunoaterea i nelegerea accesarea, procesarea i atitudinea centrat pe
strategiilor de nvare asimilarea de noi cunotine rezolvarea de probleme
preferate; i aptitudini (deprinderi); pentru a sprijini procesul
cunoaterea i nelegerea a avea o gestiune eficient propriu de nvare i
punctelor tari i slabe proprie a nvrii; capacitatea individului de a
privind aptitudinile i a persevera n nvare; nltura obstacolele i de a
calificrile personale; a atribui un timp pentru gestiona schimbarea;
capacitatea de a cuta nvarea autonom, manifestarea dorinei de a
oportuniti de formare i dovedind autodisciplin. exploata experienele de
de consiliere pentru carier nvare.
i educaie.