Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
2. Tipuri de strategii
Ca urmare a asimilarii nvatarii n scoala cu inteligenta, cunoasterea, gndirea sau rezolvarea de
probleme, strategiile nvatarii scolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii
ale gndirii (strategii de conceptualizare, ntelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii
mnezice (de recunoastere, pastrare, reactualizare a cunostintelor). Precizarea rolului altor mecanisme
psihice ca motivatia, atentia, a controlului si reglarii n nvatare, a condus a descrierea strategiilor de
nvatare ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvatare
au fost raportate la fapte de natura psihica, cu continutul carora se afla n fine si compexe conexiuni cum
ar fi deprinderile intelectuale si deprinderile de studiu, stilul cognitiv si stilul de nvatare.
P. R. Pintrich n Psychology of Education (2000) defineste nvatarea auto-reglatoare (self-regulated
learning) ca strategiile pe care le folosesc studentii pentru a-si nsusi cunostintele, folosirea unor
numeroase strategii cognitive si metacognitive, la fel ca si utilizarea strategiilor de management al
resurselor pe care studentii le folosesc pentru a-si controla nvatarea. Modele recente ale nvatarii autoreglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale nvatarii: componenta
motivationala si cognitiva. Exista un numar mare de modele ale nvatarii auto-reglatoare care deriva
dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor considera ca un aspect important al SRL
(self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive si metacognitive
de catre student pentru a controla si regla nvatarea.
Pintrich ne prezinta un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:
- strategii cognitive de nvatare;
- strategii metacognitive si auto-reglatoare;
- strategii de memorare-stocare-reactualizare.
Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan
Neacsu ca "Ghid destinat memorarii eficiente" n lucrarea Metode si tehnici de nvatare eficienta.
2.2.Strategiile metacognitive si auto-reglatorii.
Sunt doua aspecte generale ale metacognitiei, cunostinte despre cognitie si auto-reglarea
cognitiei. Unele dintre confuziile teoretice si empirice asupra statutului metacognitiei ca construct
psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunostinte metacognitive si perfectionare cu
controlul metacognitiv si auto-reglare.
Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiva includ trei tipuri
generale de strategii: planificare, monitorizare si reglare.
Planificarea activitatilor care au fost studiate n variate studii despre nvatarea studentilor includ:
stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razanta (skimming), stabilirea unor ntrebari nainte de citirea
textului, realizarea unei sarcini de analiza a problemei. Aceste activitati pot sa-l ajute pe cel care nvata
sa-si planifice utilizarea strategiilor cognitive si de asemenea par sa activeze sau sa aduca n prim plan
aspectele mai relevante ale cunostintelor mai importante, facnd organizarea sau ntelegerea
materialului mult mai usoara.
Monitorizarea gndirii fiecaruia si comportamentului academic este un aspect esential al SRL. n
ordine pentru a fi auto-reglator trebuie sa existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul
carora comparatiile sunt facute n ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein si Mayer
(Psychology of Education, 2000) vad toate activitatile metacognitive ca parte a monitorizarii ntelegerii,
unde studentii verifica ce au nteles n comparatie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitatii
include trasarea, dirijarea atentiei n timpul citirii unui text, sau ascultarii unei lecturi, auto-testarea prin
utilizarea ntrebarilor despre material pentru a verifica ntelegerea, monitorizarea ntelegerii unei lecturi
si utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) ntr-o situatie de examinare. Aceste strategii l
alerteaza pe cel ce nvata de esuarile n atentie sau ntelegere care pot fi "reparate" utiliznd strategii
reglatoare.
Strategiile reglatoare sunt strns legate de strategiile de monitorizare. Asa cum studentii si
monitorizeaza nvatarea si performantele n comparatie cu anumite obiective sau criterii, acest proces
de monitorizare sugereaza nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeasi
linie cu telul sau sa-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce nvata si pun ntrebari n timp ce citesc
pentru a-si monitoriza ntelegerea, apoi se rentorc sa reciteasca o portiune din text, aceasta recitire este
o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci cnd un student
ncetineste viteza de citire, cnd se confrunta cu un text mai dificil sau mai putin familiar. Binenteles
verificarea orcarui aspect al materialului de curs (note de lectura, texte, materiale de laborator, examene
trecute sau lucrari), pe care cineva nu si le aduce aminte sau nu le ntelege n timp ce studiaza pentru un
examen, reflecta o strategie generala de auto-reglare. Sarirea peste ntrebari n timpul unui test si
rentoarcerea la ele mai trziu este o alta strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-si regla
comportamentul.
Toate aceste strategii se presupune ca mbunatatesc nvatarea prin a-i ajuta pe studenti sa-si
corecteze comportamentele de nvatare si sa repare lacunele de ntelegere.
n foarte multe tratate de psihologia educatiei este prezenta convingerea
ca automanagementul nvatarii presupune activarea unor strategii metacognitive ca:
autorilor
Glen-Cowan ( n V. Negovan -Autonomia n nvatarea academica) realizeaza unul dintre cele mai
sistematizate inventare ale strategiilor de studiu n care include:
-strategii de concentrare a atentiei asupra temei studiului,
- strategii de management al timpului alocat studiului,
- strategii de stabilire a prioritatilor n ndeplinirea sarcinilor de nvatare,
- strategii de ascultare si luare de notite n timpul receptarii informatiilor,
- strategii de lectura.
precizeaza un set de ntrebari. Aceste ntrebari vor ajuta la realizarea evaluarii gndirii critice si reflexive
a studentului.
Gndirea critica
Gndirea reflexiva
3.
Care
parte
din
aceasta
experienta te-a sensibilizat cel mai
mult? Ce-ti sugereaza despre
valorile tale?
generalizate
Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace n nvatarea reflexiva este deoarece au un
repertoriu limitat de ntrebari de cautare reflexiva. Importanta este nsa si oferirea oportunitatilor de a le
practica.
nvatarea reflexiva nu este ceea ce se ntampla cu un student, este ceea ce face studentul cu
ceea ce i se ntmpla.
Gndirea critica si gndirea reflexiva mpart doua stadii comune n structura lor:
1. conduc la rezultate constiente;
2. pun ntrebari si raspund la ntrebari de cautare.
n cazul gndirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica
unei carti; al doilea stadiu se refera la ce face studentul cu continuturile cartii sau lecturii. n cazul
nvatarii reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experiente trecute pentru a o
revoca pe ct posibil ca insufletitoare si comprehensibila; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face
studentul cu ceea ce a fost revocat.
Literatura orientarii studentului spre studiu deseori face distinctia ntre nvatarea profunda
(deep learning) si cea supercficiala (superficial learning).
nvatarea superficiala este asociata cu asimilarile necritice ale faptelor si opiniilor n timp
de nvatarea profunda este asociata cu gndirea critica.
Deep learning si surface learning nu sunt atribute individuale, o persoana le poate folosi pe
amandoua n momente diferite sau n functie de preferinta pe care o are pentru una dintre ele.
nvatare profunda se concentreaza pe ceea ce este semnificant, transfera cunostintele anterioare
celor noi, relateaza idei teoretice la experientele de fiecare zi, relateaza si distinge evidente si
argumente, organizeaza structura continutului nt-un tot coerent. nvatarea superficiala se concentreaza
pe semne pe indicatori, informatia este simplu memorata iar faptele si conceptele sunt asociate
nereflexiv, principiile nu sunt diferentiate de exemple, sarcina este tratata ca o obligatie externa
nvatarea de suprafata tinde sa fie traita ca o lupta dificila cu plictiseala si sentimentele
depresive, fata de nvatarea profunda care este traita ca o stare captivanta si provocari pline de
satisfactii..
4. Stiluri de nvatare
Marton si Slj introduc doua stiluri de nvatare de baza: un nivel de suprafata sau abordare de
suprafata a proceselor care este caracteristic studentilor care n principal repeta si memoreaza materialul
de studiat pe de rost. n contrast studentii care acorda o abordare profunda a procesului vor sa nteleaga
materialul si par sa aiba mai multe obiective de nvatare dect ceilalti. Ei sunt interesati n gasirea
mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au placerea de a explora informatii noi si de a
reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura informatia noua ntr-un asemenea fel nct o pot integra
cu nteles n propria lor retea conceptuala. Cei mai multi studenti nu sunt constienti de stilul lor de
nvatare. Acestia au dificultati n acapararea ntelesului ntrebarii formulate abstract dect n mod
general.
Stiluri de personalitate
Ross se refera la diferentele individuale nradacinate n aplicarea controlului peste
functionalitatea cognitiva cu termenul "stil de personalitate". El scoate n evidenta faptul ca stilurile
personale care de asemenea includ preferinte individuale sunt consistente n timp si de-a lungul
activitatii. Aceste stiluri au implicatii importante pentru modul n care indivizii si folosesc resursele
personale. Ctiva teoreticieni au facut diferenta ntre stiluri personale adaptive si neadaptive. De
exemplu o distinctie a fost facuta ntre modele motivationale functionale si disfunctionale. Pentru a
diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalitatii care direct sau indirect influenteaza
procesul nvatarii au fost identificate, operationalizate si evaluate. Se discuta faptul ca modelele
motivationale mai putin adaptative ies n evidenta din conceptii despre sine si ca ntelegerea naturii
divergentei va aduce lumina n rolul de sine, n medierea si reglarea comportamentului.
Vazute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate conceptului de sine. Acesta este
totalitatea propriilor descrieri si a propriilor prescrieri care definesc cum o persoana se vede n prezent, n
viitor si n trecut. Exista cteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axndu-se pe
importantele zone ale propriei conceptualizari, incluznd abilitati fizice si nfatisare, competenta
academica, stabilitatea emotionala si adecvarea n relatiile sociale. Teoreticienii considera ca ar trebui
facuta o dictinctie ntre conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate influenta sau ca o capacitate
maleabila), capacitatea lor de credinta, propria eficacitate si motivele lor pentru a se ncadra n munca
academica (orientare spre obiective).
Un alt stil care are importanta pentru modul n care studentii si folosesc resursele personale este
"actiunea de control " a lui Kuhl. Aceasta ofera o explicatie detaliata a proceselor mentale care relateaza
cognitii referitoare la sine si obiectivele personale catre aptitudini reglatorii motivationale. Teoria merge
mai departe dect credintele despre control. Se axeaza pe simtul individului, pe aptitudinea fiecaruia de
a-si regla motivatiile si emotiile. Kuhl introduce si moduri de control: orientare spre actiune si orientare
spre stadium.
Studentii care au note mari pe scara actiunii controlului si pot proteja intentiile de comportament
din a face actiuni tendentioase.
Stiluri de gndire
Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gndire pentru a combina
diferitele stiliuri cognitive, de nvatare si de personalitate.
consilierea pentru nvatare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru
adulti, foarte usor de completat si de evaluat. Testul se bazeaza pe teoria cunoasterii a lui J. Piaget si nu
se refera la nvatarea scolara, ci la cea cotidiana, extrainstitutionalizata. Acest test de autoapreciere are
o structura relativ simpla: el este constituit din 9 grupe cu cte patru proprietati/ activitati. Pe fiecare
rnd subiectul trebuie sa ordoneze notiunile dupa rangul lor, ceea ce caracterizeaza cel mai bine propriul
stil de nvatare. Fiecarei notiuni i se aplica un anumit punctaj.