Conf. univ. dr.

Aurora Adina COLOMEISCHI

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

SUPORT DE CURS

1
2
 1. INTRODUCERE ÎN CONSILIERE

Accepţiuni ale consilierii

Consilierea ca activitate interdisciplinară se exercită în domenii diverse şi îşi găseşte locul în majoritatea
sectoarelor vieţii sociale, de la teoria şi practica educaţională, până la serviciile de asistenţă medicală, socială, juridică.
În literatura de specialitate există o multitudine de definiţii ale consilierii, care variază în funcţie de cadrul în care aceasta
se dezvoltă.
Asociaţia Britanică de Consiliere(1985) defineşte consilierea în termenii acordului dintre consilier şi consiliat :
„Vorbim de o relaţie de consiliere atunci când o persoană, aflată temporar în rolul de consilier oferă sau este de acord în
mod explicit să ofere timp, atenţie şi respect unei alte persoane aflate temporar în rolul de client. Scopul consilierii este de
a oferi clientului şansa de a explora, a descoperi şi a clarifica modalităţile optime de a –şi trăi propria viaţă, de a avea o
existenţă fericită”. Această definiţie accentuează dimensiunea relaţională a actului de consiliere, aducând în centrul atenţiei
disponibilitatea specialistului consilier de a susţine devenirea clientului. Se confirmă astfel o definiţie simplă dată
consilierii conform căreia consilierea este o relaţie în care o persoană ajută altă persoană sau o persoană ajută un grup de
persoane.
I. Dafinoiu (2000)1 prezintă definiţia lărgită dată consilierii de către The British Association for Counselling: „Consilierea
este utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale pentru a facilita autocunoaşterea, acceptarea emoţională şi
maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de alucra în direcţia
unei vieţi mai satisfăcătoare şi pline de resurse. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere, dar pot fi centrate pe
aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză,
dezvoltarea unui insight personal,pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea relaţiilor
cu ceilalţi.”
O definiţie a consilierii în care este descris rezultatul procesului aparţine lui J.W. Gustad 2: „proces de
orientare/învăţare care se desfăşoară în spaţiul realităţii între două persoane, cuplu în care <sfătuitorul> cu competenţă în
problemele psihologice îi oferă clientului său metode adecvate nevoilor proprii, în raport cu contextul evenimentelor vieţii,
stabilindu-se astfel un program personal în care sunt incluse următoarele: luarea la cunoştinţă despre sine, înţelegerea
situaţiilor, evaluarea efectelor acestora, realism şi simţ practic în soluţionarea situaţiilor critice, în vederea restabilirii
echilibrului cu realitatea vieţii într-o manieră armonioasă şi care să permită evoluţia pozitivă a subiectului în continuare”
Reiese din această definiţie faptul că procesul de consiliere se dezvoltă în jurul problemelor de adaptare/integrare ale
individului la realităţile vieţii sale şi are drept scop stabilirea unei armonii cu lumea.
Există definiţii ale consilierii care o prezintă ca un proces complex ce cuprinde o arie largă de intervenţii care impun o
pregătire profesională de specialitate. Egan (1990)3 arată că activitatea de consiliere descrie relaţia interumană de ajutor
dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate, clientul. Ivey (1994)4
arată că relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă. E.C.
Lewis(1970)5 arată ca activitatea de consiliere este un proces diferit şi nu un caz limitat de psihoterapie, competenţa într-
una din cele două activităţi nu implică în mod necesar şi competenţa în cealaltă.
Neukrug (1999)6 indică existenţa unei multitudini de definiţii conform căreia consilierea ar fi rezolvare de probleme, o
abordare directivă şi raţională pentru a ajuta oamenii normali şi chiar un proces similar psihoterapiei, dar mai puţin intens
decât acesta.
În încheierea prezentării definiţiilor date consilierii considerăm semnificativă referirea la definiţia lui R. W. Strowig ce
apare inscripţionată pe o placă comemorativă de la Universitatea din Winsconsin (SUA) 7: „Consilierea înseamnă multe
lucruri. Ea este o tehnică de informare şi evaluare. Ea este un mijloc de a modifica comportamentul. Ea este o experienţă
de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului în viaţa omului, cu dezvoltarea dragostei ca
element esenţial concomitent cu căutarea şi consecinţele ei. (...) Într-adevăr, acestă căutare este însăşi viaţa, iar consilierea
este numai o intensificare specială a acestei căutări” Acestă definiţie surprinde numărul mare de procese ce se subsumează
actului de consiliere precum şi accentul pus pe relaţia cu viaţa cotidiană pentru favorizarea dezvoltării pozitive.
Constatăm că definiţiile pentru termenul de consiliere scot în evidenţă procesualitatea, centrarea pe relaţia de sprijin
stabilită cu clientul, calităţile umane personale şi profesionale ale specialistului consilier.

Consiliere psihopedagogică – psihoterapie : abordare comparativă

1
Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă, Editura Polirom
2
apud Enăchescu,C. 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie,p.325
3
apud Băban,A. 2001, Consiliere educaţională
4
idem
5
apud Tomşa,G. 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură Viaţa Românească, p.16
6
Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p4
7
apud Tomşa, 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură Viaţa Românească, p.23
3
 Consilierea este situată între educaţie şi psihoterapie, fiind o activitate de învăţare şi dezvoltare, centrată pe
nevoile individului, în care clientul orientează procesul, cu rol proactiv, care abilitează individul spre a face faţă tuturor
provocărilor parcursului propriei autoactualizări.
Consilierea este o activitate de dezvoltare, în timp ce psihoterapia este o activitate de „remediere”. Definind trăsăturile
specifice consilierii prin care se diferenţiază de psihoterapie, P. M. Sanborn (apud Tomşa, 1999) arată că activitatea de
consiliere este, prin excelenţă, un proces de dezvoltare, în timp ce psihoterapia reprezintă, în esenţă, un proces corectiv.
Consilierea presupune iniţierea de programe coerente de experienţe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală,
educaţională şi socială a individului. Fiind o activitate de dezvoltare, consilierea are un rol proactiv în sensul că îl
abilitează pe individ cu strategii personale de a face faţă eficient potenţialelor dificultăţi şi astfel situaţiile de criză vor fi
prevenite. P. Lisievici,(1998)8 prezintă obiectivele consilierii sistematizate de Nelson-Jones (1995) : obiective de remediere
şi obiective de dezvoltare. Obiectivele de dezvoltare sunt cele care primează întrucât consilierea se adresează persoanelor
aflate în sfera normalităţii şi se referă la problematici cu care se confruntă orice persoană în devenirea sa: definirea propriei
identităţi, dobândirea independenţei, găsirea unui partener cu care să poată stabili relaţii de veritabilă intimitate, creşterea şi
educarea copiilor, adaptarea la schimbările aduse de îmbătrânire.
Scopul fundamental al consilierii este dezvoltarea personală, educaţională şi socială a individului, facilitându-i
accesul la propriile resurse de care dispune, la explorarea şanselor pe care le are în vederea atingerii cotelor maximale ale
propriului potenţial.
Consilierea este o modalitate de intervenţie educativă, de susţinere a persoanelor aflate în situaţii critice care
impun o rezolvare imediată şi rapidă a problemelor ivite, desfăşurându-se pe termen scurt .9
În literatura de specialitate se consideră că este imposibil de stabilit o separare clară între consiliere şi
psihoterapie, ambele situându-se pe un continuum ce se întinde între normalitate şi patologie, dar se întâlnesc în ceea ce s-
ar putea numi „zonă de dificultate” existenţială a persoanei. 10 C. Enăchescu prezintă tipul de intervenţie specific consilierii
care o diferenţiază de psihoterapie: intervenţie de natură educativă, situaţională, de susţinere a capacităţilor de acţiune, de
rezolvare a problemelor curente, de rezolvare a problemelor vieţii normale. Consilierea este recomandată persoanelor care
doresc să atingă un nivel de viaţă superior, prin depăşirea obstacolelor şi prin construirea unor strategii personale de viaţă.
Consilierea este un mijloc care facilitează individului configurarea propriei lumi, conştientizarea sinelui, recunoaşterea
resurselor personale, afirmarea propriului adevăr în lume.
C. Enăchescu,2003, prezintă consilierea ca un proces de actualizare a individului, actualizarea fiind de fapt
procesul de „înaintare a individului” în propria sa viaţă. Se accentuează astfel ideea conform căreia consilierea este un
proces de dezvoltare, un demers prin care individul îşi construieşte propria viaţă, singur şi în colaborare cu ceilalţi, găseşte
cele mai adecvate modalităţi de a face faţă dificultăţilor, de a evita producerea conflictelor, de a elimina situaţiile frustrante
şi de a depăşi eşecurile. Consilierea ca activitate de dezvoltare dă individului responsabilitatea pentru propria devenire şi îl
investeşte cu puterea de a face alegeri şi de a urma cu tenacitate atingerea scopului propus.
C. Enăchescu subliniază că „acţiunea de consiliere nu reprezintă numai o ordonare psihologică a persoanei, ci şi un anumit
model de organizare morală a individului, fapt esenţial în integrarea pozitivă a acestuia în viaţă” 11.
Prezentăm în cele ce urmează o abordare comparativă a consilierii şi psihoterapiei:
Criteriul de CONSILIERE PSIHOTERAPIE
comparaţie12
gradul de severitate obstacole apărute în calea dezvoltării Probleme mai grave prezentate de subiecţi
a problemei personalităţii indivizilor normali care au nevoie de tratament urgent, de
clientului persoane a căror dezvoltare emoţională a
fost grav afectată şi distorsionată.
Natura problemelor - probleme orientate spre realitate, - probleme afective ( atitudini, sentimente,
cu care se confruntă probleme ale mediului de natură diverse stări emoţionale ale persoanei)
clientul situaţională
- decizii referitoare la alegeri
şcolare, profesionale sau alte
tipuri de alegeri
- probleme cognitive
Scopurile urmărite -a-l face pe individ să utilizeze - schimbare de personalitate
şansele pe care le are pentru a putea
face faţă probelemelor vieţii - schimbare revolutivă – presupune

- schimbare evolutivă modificări structurale mai
profunde

8
Lisievici, Petru. 1998, Teoria şi practica consilierii. Note de curs. Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, p.11
9
Enăchescu,C. 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom, p.324
10
idem
11
Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom, p. 327
12
cf. C.H.Patterson(1974) apud Tomşa, G. 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală

cf. Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă. Editura Polirom, p.19
4
 - orientare pe procese de dezvoltare - accent pe intervenţie, tratament şi
şi facilitare reconstrucţie
Metode şi tehnici Metode şi tehnici similare, elaborate - Metode şi tehnici similare,
utilizate de pe poziţia diverselor concepţii şi elaborate de pe poziţia diverselor
modalităţi teoretice de abordare concepţii şi modalităţi teoretice de
abordare

I. Dafinoiu (2000)13 precizează faptul că tehnicile utilizate în cele două tipuri de intervenţii se situează pe un continuum,
arătând dificultatea de diferenţiere dintre consiliere şi psihoterapie care s-ar datora insuficientelor criterii de diferenţiere
dintre normalitate şi patologie, precum şi interşanjabilitatea metodologiilor.
Consilierea se remarcă prin eclectism, în sensul că nu adoptă în mod rigid şi restrictiv un anume model teoretic, ci
se centrează pe procesul de rezolvare a problemei cu care se confruntă clientul în momentul respectiv. Modelele teoretice,
explicative, sunt utilizate într-o manieră flexibilă, creativă, situaţională, adaptate nevoilor clientului.
E. Neukrug prezintă diferenţa între orientare – consiliere – psihoterapie folosind criteriul intensităţii, toate cele trei abordări
fiind situate pe acelaşi continuum:14
Orientare Consiliere Psihoterapie
Termen scurt → → → Termen lung
Modificare Comportamentală → → → Reconstrucţia personalităţii
Probleme de suprafaţă → → → Probleme profunde
Aici şi acum → → → Acolo şi atunci
Prevenţie → → → Intervenţie
Conştient → → → Inconştient

Consilierea pentru dezvoltare socială şi emoţională

O dată cu venirea sa în lume, fiinţa umană se găseşte în faţa mai multor căi de parcurs (cunoscute drept domenii
de dezvoltare: fizică, cognitivă, afectiv – motivaţională, socială, spirituală) care îi vor asigura împlinirea potenţialului şi
fiinţarea autonomă şi creativă.
Dezvoltarea individuală este asigurată în mare măsură prin serviciile educaţionale pe care le promovează orice
societate în vederea atingerii standardelor de calitate a vieţii specifice unei anumite culturi. Există, însă, o probabilitate
ridicată ca, individul, pe traseul pe care îl parcurge să întâmpine dificultăţi (disfuncţionalităţi în diferite arii de dezvoltare)
şi să apeleze la serviciile de sprijin: de orientare şi consiliere, care îi pot reda confortul „călătoriei spre propria devenire” şi
îl pot abilita cu metode şi strategii care îi vor uşura parcurgerea demersului propriei dezvoltări.
Şcoala, ca instituţie tradiţională ce are ca principală misiune educaţia, este centrată în jurul învăţării cognitive ca
modalitate esenţială de susţinere şi promovare a dezvoltării individuale, ceea ce ne îndreptăţeşte să afirmăm că, cel puţin
sub aspect cognitiv, individul se dezvoltă la cotele permise de propriul potenţial intelectual. Bineînţeles, educaţia în şcoală
se dezvoltă pe mai multe componente ceea ce va asigura, implicit, dezvoltarea morală, estetică, fizică a individului.
Pregătirea secvenţială pe discipline şcolare oferită elevului se focalizează în principal pe dezvoltarea sa cognitivă, iar
realizarea unei armonii între laturile cognitivă, afectivă şi atitudinal - comportamentală este ignorată. Şcoala accentuează
latura informativă a devenirii individuale, lăsând prea puţin loc şi timp realizării dimensiunii formative. Asistăm la
derularea unui paradox: pe de o parte, scopul final al şcolarităţii este dobândirea de resurse adaptative, precum şi
dezvoltarea unui sistem coerent de valori care să-l abiliteze pe individ sa facă faţă solicitărilor complexe ale vieţii; pe de
altă parte, şcoala oferă o multitudine de informaţii dar nu şi modalităţile de asumare / integrare a acestora de către individ,
asigură dezvoltarea cognitivă, dar în măsură mai mică formarea unei personalităţi armonioase, capabilă să facă faţă
provocărilor lumii actuale. Într-un studiu asupra învăţământului15 (Miroiu şi colab., 1998) sunt prezentate câteva din
punctele slabe ale sistemului educaţional actual: conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul şi antihedonismul,
autoritarismul şi obedienţa, elitismul şi inegalitatea de şanse, segregarea şcolii de persoană, familie şi comunitate. Toate
aceste tare nu fac decât să adâncească tendinţele către alienare individuală şi să reclame tot mai mult necesitatea de
schimbare a paradigmelor educaţionale şi centrarea în mai mare măsură pe nevoile individuale ale copilului de a preveni
alienarea. În acelaşi studiu de diagnoză se constată faptul că „programele şi manualele au în vedere inteligenţa verbală şi
logico – matematică şi prea puţin pe cea intuitivă, relaţională, comunicativă, empatică, afectiv – emoţională, motrică,
tehnică, artistică.”16
Dar fiinţa umană nu este un „agregat cognitiv” care asimilează şi prelucrează informaţii, ci mai are o dimenisune
intuitivă, emoţională care, stimulată fiind, îi va asigura integrarea şi funcţionarea adaptativă în lume. Aşadar, se remarcă

13
idem
14
Guidance, Counseling and Psychotherapy Continuum in Neukrug, E., 1999, p.5
15
Miroiu, A, Pasti, V., Codiţă, C., Ivan, G. şi Miroiu M. 1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iaşi,
Editura Polirom
16
idem, p.57
5
nevoia unor oportunităţi de învăţare socială şi emoţională care să răspundă eficient nevoilor sociale şi psihologice ale
elevilor, care să favorizeze atingerea stării de bine, care să promoveze principiul responsabilităţii personale.
La nivelul educaţiei formale realizată în şcoală nu există un cadru explicit care să asigure dezvoltarea socio –
emoţională a individului astfel încât idealul educaţional să fie atins cu certitudine. Acest cadru poate fi consilierea care este
o activitate centrată pe comportamente normale, se asociază învăţării şi susţine dezvoltarea deplină a individului.
Considerăm că un răspuns pertinent pentru această problemă îl pot oferi serviciile de consiliere psihopedagogică
specializată, furnizate de către centrele şi cabinetele de asistenţă psihopedagogică, dar care, în acest moment, sunt
insuficiente pentru a asigura satisfacerea nevoilor existente în câmpul educaţional.
De asemenea, noul Curriculum Naţional propune introducerea ariei curriculare Consiliere şi Orientare, realizată
de către cadrele didactice prin rolul lor de consilieri ai clasei de elevi. Această disciplină oferă un cadru de lucru cu
dimensiunea afectivă, motivaţională, socială a elevului, având ca obiective: cunoaşterea de sine, comunicarea eficientă,
relaţionarea pozitivă, cunoaşterea tehnicilor de învăţare eficientă şi creativă. Disciplina Consiliere şi Orientare are un statut
opţional, ea necesitând o formare specifică a cadrelor didactice în scopul abordării corecte a noii curricule, şi de aceea în
prezent puţine cadre didactice se angajează în a susţine aceasta disciplină opţională.
Consilierea poate aduce rezolvarea multor probleme cu care se confruntă în prezent sistemul de învăţământ, având
consecinţe benefice şi pe termen lung la nivelul întregii societăţi, întrucât educaţia este responsabilă de calitatea umană a
tuturor membrilor comunităţii.
Încercăm în continuare o argumentare pentru justificarea necesităţii consilierii cu accent pe valenţele sale profund
formative pentru dezvoltarea individuală.
Consilierea este o intervenţie care îl asistă pe individul aflat în dificultate pentru a –şi clarifica scopurile, a-şi
stabili noi modalităţi de a trăi, a-şi proiecta planul vieţii care să-i satisfacă nevoia de succes. Dar starea de confuzie sau
„zona de dificultate” pe care o traversează individul are o coloratură afectivă, este însoţită de o emoţionalitate negativă.
Aşadar consilierea intervine pentru a remedia emoţionalitatea negativă şi a oferi răspunsuri pertinente pentru nevoile
clientului, în sensul creşterii şi împlinirii personale.
Rezultă astfel că putem considera consilierea pentru dezvoltare socio - emoţională parte a oricărui demers de consiliere,
indiferent de problema cu care se confruntă clientul, întrucât oricare ar fi natura dificultăţii, persoana are nevoie să dezvolte
modalităţi personale de a face faţă din punct de vedere emoţional pentru a atinge starea de bine.
De asemenea, consilierea pentru dezvoltarea socio – emoţională poate apărea de sine stătătoare în cazul în care finalitatea
întregului demers de consiliere este formarea şi optimizarea competenţelor socio – emoţionale.
Consilierea pentru dezvoltare socio – emoţională este un cadru în care individul învaţă despre sine şi despre
relaţiile sale cu sine, despre alţii şi relaţiile sale cu alţii, despre lume şi relaţiile sale cu lumea. Într-un cadru profund
securizant, în interdependenţă cu membrii unui grup sau doar cu consilierul, individul învaţă să devină independent,
pregătit să se propună în lume adaptat, creativ, cu ceea ce are el mai bun.
Consilierea pentru dezvoltare socio – emoţională îl abilitează pe client să lucreze cu propriile emoţii, să-şi
recunoască şi să-şi asume propria viaţă afectivă, să-şi exprime emoţiile într-o manieră adecvată, acceptată.
Ca orice proces de consiliere, consilierea pentru dezvoltare socio – emoţională urmează ciclul: experimentare –
reflectare – creare de sens – interpretare – acţiune. În condiţii de confort şi securitate afectivă, în cadrul unei relaţii
confidenţiale şi netraumatizante, clientul poate experimenta noi strategii de acţiune; urmează apoi reflecţia, orientarea spre
sine, identificarea avantajelor noii strategii descoperite şi învăţate; crearea sensului şi interpretarea descriu etapa de
asumare a respectivei strategii, de apropriere, când clientul îi vede utilitatea şi găseşte arii de aplicabilitate pentru aceasta;
în final, acţiunea are loc în cadru extern, când clientul pune în practică noua strategie sub formă de exerciţiu personal şi
social. O dată cu încheierea fazei de acţiune ciclul se redeschide cu experimentarea altei abilităţi/strategii sau, în condiţiile
unui feedback nesatisfăcător, reexperimentarea aceleaşi startegii pentru acordarea de noi sensuri în urma reflecţiei.
Pornind de la toate consideraţiile generale emise, propunem o definiţie a consilierii pentru dezvoltare socio –
emoţională: acţiunea de intervenţie la nivel individual sau de grup, adresată persoanelor aflate în situaţii normale de viaţă
sau de impas existenţial, în scopul prevenirii situaţiilor de risc ce pot apărea pe parcursul dezvoltării individuale, în
scopul abilitării emoţionale pentru a face faţă cu maximum de eficienţă tuturor evenimentelor interne sau externe, trecute,
prezente sau viitoare.
Scopurile consilierii pentru dezvoltare socio – emoţională se suprapun scopurilor consilierii psihopedagogice. Considerăm
semnificative scopurile prezentate de L.M. Brammer şi E.L. Shostrom 17: independenţa, spontaneitatea, modalitatea de a
trăi „aici şi acum”, încrederea, autenticitatea, responsabilitatea, eficienţa.
Întrucât dimensiunea socio – afectivă este ţinta procesului de consiliere se subînţelege faptul că informaţiile vehiculate sunt
de natură emoţională şi de aceea se recomandă sprijin emoţional – prin întâmpinarea nevoilor şi dorinţelor particulare ale
clientului, încurajarea comunicării, empatie – recunoaşterea sentimentelor, împărtăşirea sentimentelor – ca sursă de confort
emoţional.

17
apud Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom, P.327
6
 2. ABORDĂRI TEORETICE ALE CONSILIERII

Teorii ale consilierii

Literatura de specialitate prezintă trei abordări teoretice de influenţă majoră în practica consilierii: abordările
psihodinamice, comportamentale şi existenţial-umaniste.
1. Abordările psihodinamice
Din punct de vedere cronologic, primele abordări sunt cele psihodinamice şi au în centru teoriile dezvoltate de
Freud, care remarcă pentru prima dată faptul că, comportamentul uman urmează anumite patternuri cu valoare de legitate.
În cadrul abordărilor psihodinamice se disting două orientări: abordarea psihanalitică clasică promovată de S.
Freud şi abordarea post-freudiană ( abordare psihodinamică modernă ) promovată de discipolii lui Freud, care însă au
introdus modificări semnificative la nivelul teoretic şi conceptual al procesului de consiliere ( A. Adler, C. Jung, K.
Horney, O. Rank, H. Sullivan, W. Reich, E. Erickson, E. Fromm ).
În perspectiva psihanalitică clasică, consilierea are rolul de a descoperi cauzele dezechilibrului ce apare în urma
conflictelor instalate între diferitele forţe polare ale vieţii psihice. Consilierea de tip psihanalitic are drept scop identificarea
motivelor inconştiente ale unor tulburări sau comportamente, făcând distincţie între „motivele inconştiente şi cele
conştiente care stau la baza conduitei umane”. Facilitând accesul la conţinuturile inconştiente, consilierea psihanalitică are
în centru viaţa emoţională a individului şi favorizează clientului lucrul cu propriile emoţii. Procesul de consiliere de tip
psihanalitic este marcat de două momente esenţiale: catharsis şi insight. Catharsis-ul reprezintă o descărcare psihică de
natură emoţională, o descărcare a tensiunii şi anxietăţilor. Insight-ul se referă la descoperirea bruscă şi intuitivă de către
client a surselor şi motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor şi problemelor sale.
Abordarea psihanalitică clasică poate fi considerată o formă a consilierii pentru dezvoltare socială şi emoţională
întrucât un element important al acestui tip de consiliere constă în aceea că subiectul trebuie să-şi exprime trăirile afective
pentru a avea curajul de a continua activitatea de explorare a inconştientului în sensul conştientizării şi înţelegerii
conţinutului pulsional din zonele profunde ale psihismului.
Consilierea de tip psihanalitic se pretează intervenţiei în dificultăţile de natură emoţională. Metodologia
psihodinamică poate fi sintetizată în metoda asociaţiilor libere folosită pentru a identifica patternul care explică
semnificaţia comportamentului individului, analiza viselor, analiza trensferului şi contratransferului, interpretările.
Abordările psihodinamice moderne subliniază rolul aspectelor sociale, etice şi culturale în determinismul
psihismului uman.
Terapia adleriană (A. Adler) este un punct de referinţă pentru evoluţia teoretică şi metodologică a consilierii
pentru dezvoltare socială şi emoţională. Adler considera că prin procesul terapeutic indivizii îşi pot înţelege stilul de viaţă
şi prejudecăţile şi pot face schimbări. Adler considera că oamenii se pot schimba, îşi pot crea propriul viitor, îşi pot găsi
sensul vieţii, fiind motivaţi de scopurile viitoare şi nu de evenimentele trecute. Consilierea adleriană are ca scop
conştientizarea individului cu privire la responsabilitatea creării propriului destin şi găsirii sensului vieţii prin punerea în
valoare a potenţialului individual
Abordarea propusă de Margaret Mahler este cunoscută drept terapie relaţie-obiect şi porneşte de la premisa că
elementul fundamental în formarea personalităţii este modul în care copilul se separă şi se individuează faţă de persoanele
care îi poartă de grijă în primii ani ai vieţii. Mahler consideră nevoia copilului de a separa experienţele personale cu
obiectul în bune sau rele. Acest mecanism de apărare îi va permite copilului să separe persoanele ( obiectul ) în: fie „toate
bune”, fie „toate rele”. Unii indivizi păstrează şi în perioada adultă acest mecanism care îi determină să aibă o viziune în
„alb-negru” asupra lumii şi să aibă o mentalitate de tipul „noi şi ei”. O astfel de persoană va avea dificultăţi în relaţiile
afective pe care le stabileşte cu ceilalţi.
În cadrul acestei abordări terapeutice principala provocare pentru client este să-şi dezvolte capacitatea de a integra
imaginile bune şi rele ale celorlalţi şi astfel să menţină o viziune mai complexă asupra oamenilor.
Terapia va permite individului să înţeleagă primele experienţe personale în ceea ce priveşte separarea şi
individuarea şi să-şi dezvolte individualitatea, sinele, prin folosirea empatiei şi interpretării.
2. Abordările comportamentale
Consilierea comportamentală este un proces prin care oamenii sunt ajutaţi să înveţe cum să rezolve anumite
probleme interpersonale, emoţionale şi de luare a deciziei ( Krumboltz şi Thoresen, 1976) 18 Consilierea comportamentală
are în centru acţiunea observabilă, imediată şi durabilă din viaţa clientului.
Abordările comportamentale au ca suport teoretic şi metodologic conceptele şi tezele orientării behavioriste în
psihologie, iniţiată de J.B. Watson. Modelele de consiliere de sorginte comportmentală se bazează pe: teoriile învăţării,
condiţionarea clasică, condiţionarea operantă şi teoria învăţării sociale. În această abordare procesul consilierii este un
proces de învăţare prin care se produc modificări comportamentale ce duc la schimbări în atitudine şi sentimente.

18
apud Ivey şi Simek – Dawning, 1980
7
 Conform abordării comportamentale clasice, consilierea este un proces logic de control al comportamentului bazat
pe cunoaşterea condiţiilor care permit modificarea lui, iar scopul consilierii este decondiţionarea clientului de
comportamentele indezirabile şi înlocuirea lor cu comportamente dezirabile.
Consilierea comportamentală se adresează persoanei dezadaptate, văzută ca fiind diferită de cea normală, întrucât
ea a eşuat în dobândirea unor abilităţi de a face faţă situaţiilor cotidiene şi a achiziţionat modele comportamentale
indezirabile.
Consilierea comportamentală este o abordare ştiinţifică şi empirică a creşterii umane şi schimbării. ( Ivey şi
Simek – Downing, 1980, p. 219 ). Tuturor orientărilor behavioriste le este comună ideea conform căreia condiţia umană
poate fi studiată obiectiv şi de asemenea poate fi prevăzută şi că succesul predicţiilor şi intervenţiilor de consiliere poate fi
măsurat.
Tehnicile utilizate în consilierea comportamentală sunt: tehnica stingerii comportamentelor nedorite, tehnica
desensibilizării sistematice, tehnica aversivă, metoda modelării, tehnica asertivă.
Trainingul asertiv
Asertivitatea reprezintă o atitudine şi o modalitate de acţiune în acele situaţii în care trebuie să ne exprimăm
sentimentele, să ne revendicăm drepturile şi să spunem „nu” atunci când nu suntem dispuşi să facem un anumit lucru. 19 (
Holdevici, 2003, p.274 )
Comportamentul asertiv reprezintă calea de mijloc între două extreme: agresivitatea şi supunerea, implicând
solicitarea propriilor drepturi sau refuzul unor sarcini într-o manieră simplă, directă, deschisă, care nu urmăreşte să nege, să
atace sau să-i manipuleze pe alţii.
Bourne ( 1995 )20 prezintă un model de antrenament asertiv în patru etape:
1. formarea comportamentului asertiv non-verbal;
2. recunoaşterea propriilor drepturi şi efectuarea unor exerciţii de luptă pentru obţinerea acestora;
3. conştientizarea propriilor sentimente, dorinţe şi trebuinţe;
4. exersarea răspunsurilor asertive.
Antrenamentul asertiv facilitează accesul individului la propriile emoţii, analiza şi transformarea lor pozitivă, ceea
ce va duce la creşterea nivelului stimei de sine.
Prin faptul că individul devine mai conştient de sine, de propriile conţinuturi emoţionale, de propriile drepturi, de
propriile nevoi interpersonale şi acţionează în sensul satisfacerii adaptative a acestora, antrenamentul asertiv este o tehnică
de creştere socială şi emoţională.
Terapia comportamentală s.a dezvoltat în prima jumătate a sec. XX şi se fundamentează pe trei tipuri de
paradigme behavioriste: condiţionarea operantă, condiţionarea clasică şi modelarea. Deşi iniţial terapia comportamentală a
fost văzută ca o abordare ştiinţifică, reducţionistă, sterilă, în prezent adepţii acestei abordări au introdus metode umaniste,
accentuând importanţa unei relaţii pozitive între consilier şi client. De exemplu, în prezent, consilierii de orientare
behavioristă folosesc empatia şi dezvoltă o relaţie de lucru în colaborare cu clientul. Acest lucru permite consilierului să
construiască o relaţie de încredere, să identifice corect comportamentele pe care clientul vrea să le schimbe, iar apoi să
stabilească obiectivele şi să aleagă tehnicile.
Terapia multimodală
Arnold Lazarus a dezvoltat terapia multimodală pornind de la constatarea că terapia comportamentală are un
număr limitat de tehnici şi strategii. În prezent terapia multimodală este considerată drept o abordare eclectică ( Ed
Neukrug, 1999 ).
Abordarea lui Lazarus se fundamentează pe o analiză atentă a clientului din perspectiva a şapte dimensiuni
cunoscute sub acronimul de BASIC ID. Pentru evaluarea nevoilor de terapie/consiliere ale clientului, acesta va dezvolta
propriul profil răspunzând la întrebări ce reflectă următoarele domenii: comportament ( Behavior ), afectivitate ( notează
emoţii, dispoziţii şi sentimente puternice nedorite ), senzaţii, imagerie, cogniţie, relaţii interpersonale ( notează
interacţiunile inconfortabile cu ceilalţi oameni ), medicaţie ( Drugs/Biology ) ( Neukrug, 1999, p. 93 ).
După o analiză completă a tuturor dimensiunilor se vor stabili strategii şi obiective pentru fiecare dimensiune.
Deşi fiecare aspect va fi tratat, anumite dimensiuni vor fi mai accentuate decât altele, în funcţie de analiza iniţială.
Consilierea centrată pe realitate este iniţiată de William Glasser în anii `50 ai secolului trecut, acesta
împrumutând termeni, concepte din terapia existenţială, terapia comportamentală şi, mai târziu, în anii `60, din terapia
cognitivă. Abordarea centrată pe realitate pune accentul pe comportamentul responsabil - pentru a avea un comportament
responsabil individul trebuie să se confrunte cu realitatea, să facă lucrurile corect şi să fie responsabil.
Scopul consilierii centrate pe realitate este implementarea responsabilităţii personale a clientului ( acesta fiind un
indicator de sănătate mintală ), acceptarea responsabilităţii pentru comportamentul prezent şi viitor, precum şi proiectarea
de planuri specifice.
Concepţia lui W. Glasser arată că oamenii nu sunt victime ale trecutului lor şi că ei pot face alegeri în viaţă pentru
a-şi schimba percepţia despre sine. Autorul arată că individul are cinci nevoi înnăscute ( apartenenţă, putere, libertate,
divertisment şi supravieţuire ) şi că acţionând pentru întâmpinarea acestor nevoi el învaţă modalităţi comportamentale
sănătoase sau disfuncţionale ( Glasser, 1985 apud Ed Neukrug, 1999, p.93 )21. Comportamentele manifestate indică

19
Holdevici, I. 2003, Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Editura Orizonturi
20
apud idem, p.277
21
Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession,
8
viziunea individului asupra realităţii, şi chiar dacă acestea sunt distructive ele continuă să fie promovate de individ pentru
menţinerea viziunii despre lume.
Teoria lui W. Glasser este antideterministă în sensul că el consideră că boala mentală, ca şi majoritatea
problemelor din viaţă, sunt un indicator al faptului că individul nu a găsit încă modalităţi sănătoase de a-şi satisface
nevoile.
Scopul acestui tip de consiliere este de a asista clientul în găsirea de comportamente sănătoase care vor întâmpina
nevoile fundamentale şi eventual vor transforma o identitate falsă într-o identitate de succes. Schimbarea de identitate
urmează unei schimbări de comportament. Prin consiliere se urmăreşte dezvoltarea responsabilităţii personale: persoana
responsabilă este autonomă, cu suficient suport psihologic pentru a obţine de la viaţă tot ceea ce doreşte. Pentru Glasser,
procesul terapeutic presupune, în primul rând, crearea unui mediu de încredere.
Strategii ale relaţiei de consiliere în perspectiva acestei abordări sunt: atitudinea pozitivă ( centrarea pe aspectele
pozitive ), controlul percepţiilor ( activităţi meditative ), confruntarea, elaborarea de planuri şi contracte, rezolvarea
conflictelor.
Consilierea centrată pe realitate a lui W. Glasser poate fi considerată un moment semnificativ în evoluţia
consilierii pentru dezvoltarea socio-emoţională prin însuşi conceptul cheie al întregii abordări: comportamentul
responsabil, responsabilitatea fiind o dimensiune importantă în definirea competenţei socio-emoţionale.
Abordarea cognitiv comportamentală neagă rolul afectului şi al inconştientului, acreditând importanţa
lucidităţii conştiinţei, a judecăţii şi a capacităţii subiectului de a testa realitatea.
Terapia cognitivă a lui Aaron Beck
Beck a încercat să stabilească o legătură între formulările cognitive şi efectele asociate acestor cogniţii,
demonstrând că „la depresivi anumite asociaţii de idei dau naştere unor efecte disproporţionate faţă de conţinuturile lor”.
Beck a dezvoltat o teorie structurată asupra depresiei şi o terapie psihologică adecvată. Obiectivul tipului de intervenţie
propusă de Beck este înlăturarea anxietăţii prin învăţarea subiectului să identifice, să evalueze, să controleze, să modifice
gândurile sale negative legate de pericole potenţiale şi comportamentele asociate acestor gânduri. În procesul consilierii
subiectul este solicitat să colaboreze în planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă. Reuşita
actului de consiliere depinde de formularea precisă a obiectivelor, împreună cu clientul.
Principiul de bază al abordării cognitiv-comportamentale stabileşte că modul în care individul se comportă este
determinat de situaţii imediate şi de felul în care el le interpretează.
Relaţia de consiliere se fundamentează pe o atmosferă de încredere reciprocă, securizantă în care subiectul este
provocat să coopereze activ. Cea mai importantă parte a terapiei are loc în viaţa de zi cu zi când subiectul trebuie să-şi
rezolve temele de acasă ( exersarea unor comportamente dezirabile ).
Abordarea cognitiv-comportamentală se construieşte prin folosirea de metode şi tehnici de identificare a
gândurilor negative şi de modificare a gândurilor negative şi a comportamentelor aferente.
Ca tehnici de identificare a gândurilor negative se impun:
- discutarea unei experienţe emoţionale recente;
- tehnica imaginaţiei dirijate ( retrăirea unor experimente emoţionale );
- utilizarea modificărilor de dispoziţie;
- determinarea semnificaţiei unui eveniment.
Tehnici de modificare a gândurilor negative sunt: raţionalizarea ( înţelegerea relaţiei dintre gândire-sentiment-
comportament ), furnizarea de informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii, distragerea ( concentrarea subiectului asupra
conţinutului conversaţiei şi nu asupra stării proprii ), programarea activităţilor, verificarea veridicităţii gândurilor negative
automate, experimentarea în sfera comportamentului.
Terapia cognitivă a lui Beck valorizează relaţia terapeutică ( caldă, pozitivă necondiţionat, fără judecată ) şi
permite lucrul cu conţinuturile afective ce poate duce la dezvoltare emoţională.
Abordarea raţional-emotivă ( RET ) este promovată de Albert Ellis şi reprezintă „o combinaţie a unor tehnici
de psihoterapie comportamentală cu elemente de abordare terapeutică filozofică” ( Holdevici, 1996) 22.
Ellis porneşte în fundamentarea abordării sale de la premisa că oamenii creează dezechilibru psihologic prin
gândire ilogică şi prin menţinerea unui set de credinţe iraţionale ( Ellis, 1988 apud Neukrug, 1999, p. 95 ) 23. Oamenii se
îndoctrinează cu gânduri ilogice şi credinţe iraţionale datorită condiţiei umane de a fi influenţaţi de alţii. Astfel, omul
trebuie ajutat printr-o activitate de consiliere-psihoterapie „activ-directivă” de scurtă durată să-şi reechilibreze şi să-şi
menţină sănătatea psihică.
I. Holdevici ( 1996, p. 129 ) prezintă criteriile sănătăţii psihice stabilite de Ellis şi Dryden ( 1987 ): interes faţă de
propria persoană, interese sociale, toleranţa înaltă la frustrare, flexibilitate, acceptarea cu uşurinţă a incertitudinii, stabilirea
de scopuri creative, gândire ştiinţifică, fără utopii, responsabilitate faţă de propriile probleme emoţionale şi
autodirecţionare.
Scopul consilierii raţional-emotive presupune ca subiectul să înţeleagă că-şi poate schimba convingerile şi
gândurile iraţionale care îi generează probleme, să accepte ideea că este imperfect şi poate face greşeli, să îşi confrunte
sistemul de valori şi să introiecteze diferite valori, convingeri, idei.
Demersul terapeutic promovat de A. Ellis are în centru modificarea atitudinilor individului faţă de el însuşi, faţă
de alţii şi faţă de împrejurările din viaţă.

22
Holdevici, Irina. 1996, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura ALL,p.129
23
Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession
9
 Terapia lui Ellis implică parcurgerea a cinci etape:
1. în prima etapă trebuie să îl convingă pe client că gândeşte iraţional;
2. în a doua etapă consilierul trebuie să îi arate clientului cum îşi menţine gândirea ilogică şi iraţională;
3. în a treia etapă clientul trebuie să înveţe cum să-şi depăşească convingerile iraţionale;
4. în cea de a patra etapă clientul trebuie să analizeze modul în care credinţele iraţionale se bazează pe una
sau mai multe din 11 convingeri iraţionale care au fost internalizate anterior ( descrise de către Ellis );
5. în a cincea etapă clientul trebuie să lucreze la dezvoltarea unui mod mai raţional de a trăi în lume.
Tehnicile promovate de terapia raţional-emotivă sunt atât de natură comportamentală, cât şi de natură emoţională,
Ellis afirmând că îşi va încuraja clienţii să îşi schimbe gândurile ilogice în diferite moduri ( Neukrug, p.96 ) 24. Ellis
consideră că există o relaţie strânsă între gândurile – sentimentele – acţiunile unui individ şi a dezvoltat Paradigma ABC –
conform căreia nu evenimentul ( A ) din viaţa persoanei determină consecinţa emoţională ( C ), ci convingerea, credinţa,
ceea ce gândeşte persoana ( B ) despre evenimentul respectiv.
În cadrul procesului terapeutic Ellis încurajează individul să examineze felul afirmaţiilor de tip eu pe care le face
şi să analizeze dacă acestea sunt raţionale sau iraţionale.
Consilierea este un proces activ-directiv întrucât clientul este ajutat să îşi identifice gândurile iraţionale şi apoi să
le combată şi să le depăşească.
Consilierea raţional-emotivă nu se încheie în cabinet, ci continuă în viaţa de zi cu zi prin temele acasă ce conţin
exerciţii de restructurare cognitivă pe care clienţii trebuie să le parcurgă pentru a-şi reorganiza gândirea şi a deveni mai
liberi în viaţă.
Alte tehnici propuse de Ellis sunt biblioterapia, jocul de rol, exerciţii de „atac” asupra ruşinii ( în cazul timidităţii
), exerciţii de imagerie, tehnici comportamentale ( modelare, training asertiv, self-management ), tehnici emotive ( de
examinare a emoţiilor pentru înţelegerea sentimentelor care ar putea fi rezultat al gândirii iraţionale; clienţii sunt încurajaţi
să vină în contact cu propriile emoţii şi sentimente pentru a face o autoexaminare a sistemului lor de convingeri ).
Relaţia terapeutică reprezintă o abordare activă, directivă şi didactică a consilierii. Ellis consideră că individul
trebuie să iasă din starea de victimă a sa sau a circumstanţelor şi să devină o persoană care îşi poate controla viaţa şi este
capabilă de schimbări cognitive şi comportamentale. În concepţia autorului relaţia terapeutică nu este importantă, de vreme
ce clientul trebuie să înveţe ABC-ul metodei şi să urmeze instrucţiunile tehnicilor.
Abordarea raţional-emotivă creează cadrul explorării vieţii afective, în sensul înţelegerii emoţiilor şi sentimentelor
proprii clientului, fiind din această perspectivă punct de referinţă în evoluţia consilierii pentru dezvoltare socială şi
emoţională.

3. Abordările umaniste sau experienţiale

Abordările umaniste sau experienţiale se construiesc pe filosofia existenţialistă care a adus în psihoterapie o
perspectivă mai optimistă, mai puţin deterministă şi un mod mai uman de a lucra cu clienţii.
Abordările existenţial-umaniste au în centru ideea că indivizii, conştient sau inconştient, îşi creează propria
existenţă şi, dacă li se oferă condiţii adecvate, îşi pot recrea existenţa – adică se pot schimba. Majoritatea abordărilor
umaniste au la bază concepţia lui A. Maslow – existenţa unei tendinţe înnăscute spre autoactualizare, spre împlinire a
potenţialului dacă se creează un mediu propice creşterii. Demersul umanist are ca obiectiv contracararea alienării prin
valorificarea disponibilităţilor fiinţei umane.
Scopul consilierii experienţiale este conştientizarea maximală a propriului eu sau atingerea unui nivel superior de
conştiinţă. ( Holdevici, 1996 )25 Abordările experienţiale ale consilierii se constituie „într-o paradigmă a restructurării şi
dezvoltării persoanei, ca o cale de redobândire şi păstrare a sănătăţii somato-psiho-sociale de prevenire a alienării”. (
Mitrofan I., 1998, p.15 )26 În concepţiile experenţiale individul este văzut ca un întreg care trebuie să funcţioneze armonios
printr-o adaptare creativă în lume. Aceasta presupune atingerea stării de sănătate somato-psihică, socio-morală,
interpersonală şi spirituală prin activarea resurselor individuale şi potenţarea lor în sensul găsirii semnificaţiilor reale ale
existenţei.
Într-o abordare experienţială individul explorează, trăieşte experienţa, este prezent, trăieşte şi exprimă emoţiile
pentru prevenirea alienării ce poate surveni prin îndepărtarea de sine, în scopul armonizării cu sine, cu ceilalţi şi cu lumea.
( Nedelcea, 1999, p.22 )27
Profund opuse abordărilor reducţioniste, impersonale, psihanalitice şi comportamentale, abordările umaniste-
experenţiale accentuează calităţile profesionistului terapeut şi cum se implică acesta personal în relaţia care va afecta
schimbarea clientului.
I. Holdevici ( 1996, p.67 ) prezintă, după Arendsen şi Hein ( 1974 ), obiectivele terapiei ca fiind: intrapersonale
(descoperirea ego-ului propriu, a propriei individualităţi, a stărilor emoţionale şi a modului în care se reflectă acestea cu

24
Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession
25
Holdevici, I. 1996, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura ALL,p.67
26
Mitrofan, I. (coord) 1997, Psihologia experienţială. (O paradigmă a autorestructurării şi dezvoltării personale), Editura
Infomedica
27
Nedelcea, Cătălin şi Dumitru, Paula. 1999, Optimizarea comportamentului profesional. Între educaţie şi psihoterapie.
Bucureşti, editura S. P. E. R
10
corpul fizic) şi transpersonale (orientarea spirituală, în raport cu realitatea ultimă, unitatea omului cu universul, cu planul
cosmic, unitate prin intermediul căreia omul reuşeşte să depăşească limitele propriului său eu, contopindu-se într-o
conştiinţă universală ).
În cadrul abordărilor umaniste-experienţiale vom prezenta orientările care se pot constitui în repere pentru
consilierea pentru dezvoltare socială şi emoţională.
Abordarea existenţialistă se fundamentează pe filosofia existenţialistă europeană reprezentată de M. Buber, S.
Kierkegaard, M. Heideger, J.P. Sartre, dar şi pe filosofia şi psihologia orientală, având în centru teza conform căreia omul
are responsabilitatea de a-şi făuri destinul cât mai bine posibil. În concepţia existenţialistă problemele sunt impasuri
existenţiale, alienare care îl depărtează pe individ de la modul său normal, liber, spontan, creativ şi natural de a fiinţa în
lume.
Promotorii acestei abordări terapeutice sunt Binswanger, Rollo May, Victor Frankl, D. Polkinghorne, G. Corey.
L. Binswanger a aplicat ideile existenţialiste în cadrul psihoterapiei de tip psihanalitic şi a elaborat metoda
„analiza sinelui” – analiza existenţială.
Rollo May defineşte problema esenţială a omului contemporan drept reducerea posibilităţii de a se actualiza pe
sine ca fiinţă individuală, şi accentuează responsabilitatea pentru propria viaţă, încurajând independenţa umană în faţa
factorilor care împiedică omul să se implice în social.
D. Polkinghorne propune un model de examinare a eului prin luarea în considerare a patru dimensiuni de bază ale
vieţii subiectului ( lumea naturală, lumea publică, lumea privată şi lumea ideală ).
Victor Frankl ( 1963 ) promovează logoterapia drept mijloc de descoperire personală a sensului existenţial în
vederea rezistenţei în faţa crizelor existenţiale.
Deşi majoritatea specialiştilor afirmă că nu există metode şi tehnici specifice abordării existenţiale se poate vorbi
de analiza existenţială care a fost sistematizată de Polkinghorne într-un plan de acţiune în trei etape: explorarea eului,
schimbarea direcţiei vieţii, manifestarea noii vieţi demne ( în această ultimă etapă consilierul pune accent pe descoperirea
talentelor clientului şi găsirea de modalităţi de valorizare şi punerea în acţiune a abilităţilor personale ). ( Neukrug, p.88 )
Abordarea non-directivă sau consilierea centrată pe persoană este dezvoltată de Carl Rogers începând cu
1942 şi a schimbat în mod semnificativ imaginea psihoterapiei. Consilierea rogersiană a fost considerată nu numai un mod
de asistenţă psihologică, ci şi un mod de viaţă. C. Rogers a crezut în tendinţa de autoactualizare a omului care îşi poate
dezvolta plenar sinele. Terapia îi acordă individului oportunitatea de a fi în congruenţă cu sine însuşi. C. Rogers a constatat
că oamenii pot ajunge în armonie cu sine dacă vin în contact cu o persoană autentică, empatică şi care are o atitudine
pozitivă necondiţionată.
Rogers, 195728, stabileşte condiţii necesare şi suficiente pentru derularea consilierii centrate pe persoană :
1. două persoane se găsesc în contact psihologic;
2. prima persoană, clientul, se află într-o stare de incongruenţă, vulnerabilitate şi anxietate;
3. a doua persoană, terapeutul, este într-o stare de acord intern;
4. consilierul are o atitudine pozitivă necondiţionată faţă de client;
5. consilierul dă dovadă de o înţelegere empatică a cadrului de referinţă intern al clientului;
6. clientul să îşi dea seama în foarte mică măsură de înţelegerea empatică şi atitudinea necondiţionat
pozitivă a consilierului.
Rogers stabileşte printre rezultatele terapiei: deschiderea crescută în faţa experienţei, percepţii mai obiective şi
mai realiste, îmbunătăţirea gradului de adaptare psihologică, creşterea gradului de congruenţă ( acord intern ), trecerea de
la locul controlului extern la nivel intern, o mai mare acceptare a celorlalţi, o mai bună capacitate de rezolvare a
problemelor şi o percepţie mai reală a celorlaţi.
Scopul consilierii este de a ajuta individul să se accepte pe sine. Procesul consilierii se elaborează pe trei stadii: în
primul stadiu clientul îşi exprimă sentimentele negative faţă de problemă, în stadiul al doilea clientul exprimă ( impulsuri )
sentimente pozitive, iar în stadiul al treilea clientul ajunge la cunoaşterea de sine şi la înţelegerea propriului eu.
Consilierea centrată pe persoană este cea mai importantă în evoluţia consilierii pentru dezvoltarea social-
emoţională întrucât trăsăturile sale esenţiale vizează accentuarea factorilor emoţionali, comparativ cu cei intelectuali,
pornind de la premisa că individul are o capacitate spontană de evoluţie, iar relaţia de consiliere este privită ca o experienţă
evolutivă.
Tehnicile rogersiene derivă din condiţiile-calităţi pe care trebuie să le îndeplinească consilierul (
congruenţă/autenticitate, atitudine pozitivă de acceptare necondiţionată, înţelegere empatică ) şi se referă la ascultare,
reflectare, reformulare, deschidere prin care se poate realiza clarificarea sentimentelor exprimate de client.
Abordarea gestaltistă dezvoltată de Fritz Perls ( 1969 ) este una inovatoare, de factură experenţial-holistă şi se
fundamentează pe o concepţie generoasă despre resursele creative spontane ale omului care pot fi activate, direcţionate şi
transformate de către persoane în căi naturale de vindecare şi dezvoltare. ( Tomşa, 1999, p.117 )
Terapia gestalt este o abordare antideterministă care susţine că individul are abilitatea de a se schimba devenind
mai conştient de sine însuşi. Adepţii acestei abordări consideră că adesea realitatea individuală este umbrită de experienţe
din trecut, neintegrate; de aceea este necesar ca clientul să experimenteze prezentul, în „acum şi aici”, atingând o stare de
conştientizare care îl va ajuta să înţeleagă cum foloseşte diferite suporturi externe pentru a deghiza durerea din trecut. (
Neukrug, p.87 )

28
apud Neukrug, E. 1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p.85
11
 Scopul consilierii gestaltiste constă în provocarea şi extinderea conştientizării ca modalitate de creştere şi
autonomie personală, oferind individului un mod de a fi autentic şi deplin responsabil pentru sine.
Tehnicile propuse de abordarea gestaltistă urmăresc confruntarea clientului cu experienţa prezentă, având în
centru conştientizarea: exerciţii de conştientizare ( corporală, afectivă şi relaţională, cu suport imaginativ şi restructurare
cognitivă ), folosirea afirmaţiilor de tip „eu”, tehnica exagerării, tehnica scaunului gol.
Prin tehnicile de conştientizare a vieţii interne individuale, de explorare a dimensiunilor emoţionale şi relaţionale,
abordarea gestaltistă se constituie într-un alt reper în evoluţia consilierii pentru dezvoltarea socio-emoţională.
Terapia Unificării este o nouă abordare a psihoterapiei experienţiale, în curs de validare, dezvoltată de Prof.
Univ. Dr. Iolanda Mitrofan şi Adrian Nuţă de la Univ. Bucureşti, terapeuţi de orientare experenţială, fondatori ai Societăţii
de Psihoterapie Experenţială Română.
Terapia Unificării este descrisă ca un demers optimizator şi restructurant pentru oamenii normali, cât şi pentru
persoanele cu tulburări psihice, psihosomatice şi somatice cu impact psihologic. În viziunea autorilor „abordarea holistică,
reintegratoare şi transformativă presupune un efort constant, progresiv, de extensie a conştiinţei de sine, de autocunoaştere
şi de unificare bio-psiho-socio-spirituală”. ( Mitrofan I. în Zlate, 2001, p.393 )29
Alături de Terapia Transpersonală şi Programarea Neurolingvistică, Terapia Unificării este integrată dimensiunii
postmoderne a abordării experenţiale. ( Mitrofan I., SPER, 2001 )30
Această abordare porneşte de la premisa că omul contemporan este tot mai predispus alienării prin înstrăinare de
sine şi are nevoie să parcurgă o cale de armonizare cu sine şi cu lumea, o cale unificatoare. ( Mitrofan I. în Zlate M., 2001,
p.394 )31
În accepţiunea autorilor, noua Terapie a Unificării vine ca un răspuns la nevoia omului de a se înţelege şi
reconcilia, de a se restructura şi de a se transforma: „Ea este o psihoterapie holistică procesual-dinamică, interesată de
conexiunile conştient / inconştient / transconştient, corporal/ psihologic / social / spiritual şi foloseşte ca instrument
metodologic starea de martor revelată prin experienţa creatoare sub toate formele, iar ca vehicul ( suport ) central de
acţiune terapeutică - puterea transformatoare a metaforei”. ( Mitrofan în Zlate, 2001, p.396 )32
În Terapia Unificării individul experimentează „aici şi acum”, se autoexplorează asistat fiind de terapeut, reuşind
astfel deblocarea spontană a resurselor personale, urmând a le folosi şi dezvolta creativ.
Prin Terapia Unificării persoana îşi dezvoltă potenţialul de adaptare creativă, beneficiind de procesul de „creştere
împreună” de la nivelul grupului şi din relaţia terapeutică.
4. Abordări alternative
Abordarea constructivistă este promovată de Mahoney şi se dezvoltă pe abordările cognitiviste. Scopul
consilierii pentru constructivişti este sprijinirea clientului în a-şi înţelege modalităţile unice de cunoaştere şi realizare a
sensului în lume şi susţinerea clientului în crearea de noi contrucţii care ar putea funcţiona mai bine.
Aceasta are loc într-un proces dialectic în care consilierul încearcă să înţeleagă sistemul de creare a sensului de
către client prin înţelegerea concepţiilor clientului asupra relaţiilor sale trecute şi prezente. Poveştile clientului despre
aceste relaţii dau informaţii despre modul în care acesta vede lumea şi despre structurile sale cognitive unice. Pe măsură ce
clientul capătă un grad de înţelegere asupra sinelui va putea alege să-şi schimbe modul de fiinţare în lume.
Consilierul poate facilita acest proces printr-o varietate de tehnici: folosirea empatiei, a metaforei şi analogiei,
hipnoterapiei, terapiei tradiţional cognitive.
Concepţiile fundamentale ale abordării constructiviste ( interacţiunea complexă şi inseparabilă între gânduri,
sentimente şi acţiuni; oamenii îşi creează şi recreează continuu înţelegerea asupra realităţii ) o situează în continuumul
evolutiv al consilierii pentru dezvoltarea socio-emoţională.
Terapiile scurte şi centrate pe soluţii sunt definite recent, în anii `90. Garfield propune un model de terapie
scurtă care poate fi aplicat diferitelor abordări şi defineşte un anumit număr de elemente comune ce pot fi prezente în toate
tipurile de terapii scurte:
1. importanţa unei bune relaţii terapeutice;
2. o focalizare pe interpretare, insight şi înţelegere;
3. descărcare, exprimare emoţională;
4. confruntarea cu propriile probleme;
5. reîntărirea noilor comportamente;
6. o diminuare graduală a gravităţii problemei. ( Neukrug, 1999, p.101 )
Abordările centrate pe soluţii demontează problemele şi oferă clientului un mecanism pentru a-l ajuta să vadă
viitorul într-o lumină pozitivă în timp ce îl ajută să realizeze schimbarea prin reconstruirea propriului sistem de creare a
sensului.

29
Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura Polirom
30
Mitrofan, I. (coord) 2001, Psihopatologia, Psihoterapia şi Consilierea copilului (abordare experienţială), Bucureşti,
Editura SPER
31
Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura Polirom
32
idem
12
 Analiza tranzacţională îşi are originea în lucrările lui Eric Berne ( 1950 ) şi s-a dezvoltat ca o teorie explicativă
asupra personalităţii, dar şi ca o tehnică psihoterapeutică autoformativă.
Analiza tranzacţională consideră că la nivelul individului coexistă trei stări ale eului, active şi dinamice: starea de
părinte, starea de adult şi starea de copil.
Starea de copil şi cea de părinte se descriu din două perspective: copilul liber şi copilul adaptat, respectiv părintele
critic şi părintele grijuliu. Starea de copil liber implică comportamente emoţionale, intuitive, creative, nesupuse rigorilor
disciplinei, în timp ce starea de copil adaptat se caracterizează prin conformism, adaptabilitate, complezenţă. Starea de
adult caracterizează comportamentul realist, logic, raţional, neafectiv. Starea de părinte reprezintă valorile şi normele
preluate de la proprii părinţi, sistemul de atitudini şi credinţe. Starea de părinte grijuliu se referă la comportamente
empatice, de grijă şi ocrotire faţă de ceilalţi.
Interacţiunile sociale bazate pe procesul de comunicare sunt denumite tranzacţii psihologice şi sunt analizate în
demersul terapeutic al analizei tranzacţionale.
Analiza tranzacţională (AT) propune un nou aparat conceptual: tranzacţii, egograma ( reprezentarea grafică a
concentrării energetice la nivelul fiecărei stări a eului ), întărire comportamentală ( stroke – stimulări care produc stări
afective pozitive/negative ), scenariu de viaţă ( pattern comportamental rezultat din combinarea concepţiei despre sine cu
concepţia despre ceilalţi ), joc psihologic.
Obiectivele terapeutice ale AT sunt echilibrarea energetică la nivelul stărilor eului, evidenţiere şi întreruperea
jocurilor psihologice, modificarea scenariilor de viaţă. ( Holdevici,1996, p.160 )
AT are în centru examinarea blocajelor, conflictelor sau incongruenţelor din cadrul sinelui relevate pe anumite
stări ale eului sau în tranzacţiile cu ceilalţi. Pornind de la concepţia generoasă că oamenii pot decide pentru sine, se pot
schimba şi îşi pot asuma responsabilitatea pentrui propria viaţă, scopul AT este de a-l abilita pe client să renunţe la
patternurile rigide de viaţă şi la jocuri şi să dezvolte o modalitate mai liberă de a lua decizii bazată pe conştientizare.
Întregul demers tranzacţional prevede abilitatea individului de a face faţă mai eficient sieşi şi lumii prin
optimizarea competenţelor sociale şi emoţionale. Astfel, şi analiza tranzacţională se poate înscrie ca punct de reper în
evoluţia consilierii pentru dezvoltarea socio-emoţională.

Abordarea transpersonală are drept scop dezvoltarea potenţialului uman în infinitele sale posibilităţi pentru
depăşirea stărilor de incongruenţă ce le poate experimenta un individ în relaţiile sale cu alţii şi cu mediul.
Abordarea transpersonală este recunoscută drept „a patra forţă în psihologie”, încercând o repunere în atenţie a
dimensiunii mistice, spirituale a experienţei, şi fiind un domeniu deschis tuturor posibilităţilor. „Psihologia transpersonală
îşi asumă o perspectivă extensivă în abordarea persoanei ca fiinţă în dezvoltare şi integrare perpetuă. Ea încorporează
contribuţiile esenţiale ale primelor trei forţe în psihologie ( psihanaliză, abordarea cognitiv-behavioristă şi forţa umanistă )
şi asimilează constructiv, discriminativ, reargumentând dintr-o perspectivă modernă, ştiinţifică, bazată pe cercetări de vârf
în domeniul fizicii, biofizicii şi neuropsihologiei – o serie de fenomene şi metode (...) cum ar fi: dezvoltare spirituală şi
experienţă mistică, cunoaştere, comunicare şi acţiune paranormală, intuiţie şi stări modificate ale conştiinţei, tehnici de
meditaţie şi extinderea resurselor cognitive şi creative, autocontrol şi autotransformare psihosomatică, trezire spirituală”. (
I. Mitrofan, 1997, p.337 )33
Psihologia transpersonală implică învăţarea acceptării şi iubirii tuturor „părţilor” sinelui, aşa cum sunt acestea,
precum şi crearea posibilităţilor persoanei de a simţi şi accepta ceea ce cu adevărat simte, adică de a deveni congruentă,
autentică, nemistificată, pură. (Mitrofan L. în Mitrofan I., 1997, p.338 )34
Psihodrama şi jocul de rol au fost iniţiate de J.L. Moreno şi definită drept „metoda care, prin acţiune, conferă
autenticitate sufletului”. ( Moreno, 1965 apud Ionescu G., 1995 )35
Psihodrama se dezvoltă sub forma psihoterapiei de grup unde, prin jocuri de rol, individul explorează conflicte
inter şi intrapersonale, propria competenţă interpersonală, probleme emoţionale, chiar întreaga viaţă psihică.
Psihodrama este considerată abordare terapeutică, dar şi doar o simplă metodă de psihoterapie. Prin concepţiile şi
tehnicile promovate psihodrama oferă multiple posibilităţi de conştientizare şi de învăţare a relaţiilor interpersonale.
Prin cele două concepte fundamentale – spontaneitatea şi întâlnirea – psihodrama poate fi considerată un reper în
evoluţia consilierii pentru dezvoltarea socio-emoţională. Spontaneitatea este definită de Moreno ca o tendinţă naturală a
vieţii psihice umane de a se organiza în forme adaptative ce răspund nevoilor persoanei sau cererii realităţii.(Nedelcea,
p.45) Întâlnirea se referă la raporturile interpersonale autentice ce fundamentează structurarea personalităţii.
Prezentăm în tabelul de mai jos scopurile şi principalele idei promovate de diferitele abordări ale consilierii :
Teoria consilierii Scopul consilierii
1. Consilierea psihodinamică - Reconstruirea personalităţii
- asistarea clientului în reînvierea experienţelor trecute şi lucrul cu
conflictele

33
Mitrofan, Iolanda(coord) 1997, Psihologia experienţială. (O paradigmă a autorestructurării şi dezvoltării personale),
Bucureşti, Editura Infomedica
34
idem
35
Ionescu, G. 1990. Psihoterapia, Bucureşti, Editura Ştinţifică, 1990

dupa Gerald Corey, 1977
13
2. Consilierea comportamentală
3. Consilierea centrată pe realitate (W.
Glasser)
4. Consilierea cognitiv – - înlăturarea anxietăţii prin identificarea / evaluarea / controlul /
comportamentală (A. Beck)
5. Abordarea raţional – emotivă (A.
Ellis)
6. Consilierea centrată pe client (C.
Rogers)
7. Consilierea gestaltistă (Fr. Perls)
8. Consiliere umanist – existenţială
9. Consilierea constructivistă
10. Analiza tranzacţională (E. Berne)
11. Abordarea transpersonală
- eliminarea patternurilor comportamentale maladaptative
- asistarea clientului în învăţarea patternurilor constructive
schimbare comportamentală
- asistarea clientului în învăţarea de comportamente sănătoase
(responsabile şi realiste)
- dezvoltarea unei „identităţi de succes”
modificarea gândurilor negative
- eliminarea viziunii autodefensive asupra vieţii
- asistarea clientului în dobândirea unei viziuni tolerante şi raţionale
- furnizarea unui climat favorabil autoexplorării astfel încât clientul să
recunoască obstacolele în creştere şi să experimenteze aspecte ale sinelui
care au fost negate sau distorsionate
- creşterea spontaneităţii, a încredeii în sine
- acceptarea de sine
- provocarea şi extinderea conştientizării experienţelor prezente
- asistarea clientului pentru asumarea responsabilităţii în direcţionarea
propriei vieţi
- asistarea clientului în găsirea sensului şi în implicarea acţională în lume
- dezvoltarea intenţionalităţii
- asistarea clientului în a –şi înţelege modalităţile de realizare a sensului
în lume
susţinerea clinetului în crearea de noi construcţii care ar putea funcţiona
mai bine
-asistarea clientului în dobândirea autonomiei
- asistarea clientului în a lua decizii noi, mai libere, bazate pe
conştientizare
-dezvoltarea potenţialului uman în infinitele sale posibilităţi

3. PERSONALITATEA CONSILIERULUI

Consilierea pentru dezvoltare socială şi emoţională este o intervenţie proactivă, centrată pe procesele de învăţare socio-
emoţională în context experienţial, urmăreşte propunerea de experienţe care să asigure dezvoltarea competenţelor sociale şi
emoţionale. Modelul de consiliere pentru dezvoltare socială şi emoţională este eclectic, îmbinând aspecte ale consilierii
experienţiale cu cele ale consilierii cognitiv comportamentale şi cele ale consilierii constructiviste.
Un program de dezvoltare a abilităţilor socio-emoţionale poate aduce cu sine rezultate academice mai bune, învăţare mai
eficientă, motivaţie mai înaltă a învăţării, dezvoltarea de comportamente mai adecvate, elevi mai responsabili, nivele mai
scăzute de stres şi anxietate, ethos şcolar mai pozitiv.
Programul de consiliere pentru dezvoltare socială şi emoţională întâmpină nevoile de dezvoltare socio-emoţională a
copiilor înalt abilitaţi şi oferă o alternativă de răspuns din partea şcolii la nevoia de a asigura securitatea afectivă a tuturor
participanţilor la actul educaţional. Beneficiarii direcţi ai programului sunt elevii participanţi, dar, indirect, beneficiază
familia, prin implicarea părinţilor şi crearea unei noi situaţii de cooperare şcoală – familie care să întărească interacţiunea
pozitivă dintre cele două.

Abilităţile consilierului
Abilitatile de bază în consiliere (Băban, 2001) sunt considerate a fi: ascultarea activa, observarea, adresarea întrebărilor,
oferirea de feed-back, furnizarea de informaţii, reflectarea sentimentelor, parafrazarea, sumarizarea.

Ascultarea activă face parte din procesul comunicării eficiente şi reprezintă a auzi, a asculta, a observa, a înţelege şi a
arăta că înţelegerea s-a produs, astfel a încuraja comunicarea prin a arăta disponibilitate şi a invita persoanele la a se
destăinui. Cel care ascultă activ se focalizează pe vorbitor, acordă atenţie sentimentelor vorbitorului, ia în considerare
sentimentele prietenoase şi neprietenoase. arată că înţelege ceea ce i se spune, evită "etichetarea" vorbitorului. Ascultarea
activă presupune: o atitudine deschisă faţă de client,gesturi încurajatoare, atitudine liniştită, repetare, ca semnal că s-a
înţeles mesajul ( parafrazare),accentuare, concluzionare. Utilizarea ascultării active este recomandată atunci când
interlocutorul îşi exprimă sentimentele / are o problemă / dezvăluie idei importante doar pentru el; cand nu suntem siguri
de semnificaţia celor spuse de interlocutor; cand credem că înţelegem ceea ce spune interlocutorul şi dorim verificarea;
cand vrem să împărtăşim ceva sau vrem să fim împreună cu cealaltă persoană.
Roluri ale ascultării active: obţinerea întregii informaţii;facilitare a descărcării emoţionale; instrument al stabilirii,
construirii şi perpetuării relaţiilor de comunicare; facilitare a exprimării de sine; intercunoaştere şi învăţare; stabilirea şi
14
desfăşurarea relaţiilor sociale; încurajarea celorlalţi; ameliorarea relaţiilor cu ceiallţi; rezolvarea problemelor; o mai bună
înţelegere a oamenilor; un bun ascultător câştigă: informaţie, înţelegere, recepţie (ascultarea) reciprocă, cooperare.
Calităţile unui bun ascultător cuprind deschiderea ( ascultare, comunicare), receptivitatea ( dorinţa de a primi mesaje ),
empatia, acceptarea partenerului ( toleranţa), răbdarea ( toleranţa la frustrare), implicare şi prezenţa în relaţie, capacitatea
de a oferi feed-back-uri.
Tehnici de ascultare activă
- rezonanţa non-verbală ( poziţia în oglindă deteremină o stare de securizare pentru client, curaj, încredere;
încuviinţare dând uşor din cap, privire atentă orientată către vorbitor);
- rezonanţa verbală (folosirea de expresii ca „înţeleg”, „a-ha”, „adevărat?”)
- răspunsul de tip ecou ( clarifică sau continuă - repetarea ultimelor două cuvinte pe care vorbitorul le-a spus)
- răspuns de tip sinteză ( sumarizare cu propriile cuvinte; rol clarificator; a spune vorbitorului ce ai înţeles
consilierul din ceea ce tocmai el a spus)
- răspuns reformulare / parafrazare
- întrebări deschise : Care?, În ce mod?, Pentru cine?, În ce sens?
- ( ex. Problemele mele sunt copleşitoare. Cum ? Mereu? Care? Creează mereu conflicte. De fiecare dată? În ce
fel?)
Tehnicile propuse de Carl Rogers pentru ascultarea activă:

1. Clarificarea sentimentelor clientului : se face prin reflecţie, meditaţie şi afirmaţie. Accentul este pus pe sentimentele
prezente.
2. Reformularea conţinutului afirmaţiilor clientului: se folosesc alte cuvinte decât cele folosite de client pentru a revărsa
mai multă lumină asupra problemelor cu care acesta se confruntă, pentru a elimina confuziile)
3. Acceptarea necondiţionată: presupune comunicare empatică, autentică, acceptare pozitivă verbală şi nonverbală
4. Reformularea de tip ecou: se reiau ideile vorbitorului, se accentuează expresiile semnificative, dar nu s eintroduc nuanţe
interpretative personale
5. Reformularea sinteză: se rezumă diverse exprimări prin desprinderea a ceea ce este esenţial

Observarea aduce în atenţie posibile incongruenţe dintre comporatmentul verbal şi cel nonverbal al clientului, şi
încurajează explorarea lumii clientului.Observarea contribuie la clarificarea mesajelor transmise.
Adresarea întrebărilor contribuie la clarificarea gândurilor şi emoţiilor, atitudinilor şi valorilor personale. Întrebările pot fi
închise, deschise, justificative, ipotetice.
Oferirea de feedback asigură continuitatea comunicării profesor – elev, fiind important ca acesta să se focalizeze pe
aspectele pozitive, să fie constructiv, să ofere comportamente alternative.
Furnizarea de informaţii se referă la capacitatea profesorului de a oferi informaţii corecte, adecvate nevoilor elevilor.
Atitudini ale consilierului
Carl Rogers stabileşte ca atitudini esenţiale pentru o profesie de sprijin: acceptarea necondiţionată, empatia şi congruenţa.
Acceptarea necondiţionată presupune acceptarea unei persoane ca fiinta umana, datorită umanităţii ei, indiferent de
apartenenţa acesteia la un grup etnic, religios, indiferent de sistemul său de valori, convingeri sau comportamente.
Acceptarea neconditionata înseamnă lipsa judecăţilor de valoare, a evaluărilor sau interpretărilor realizate asupra
clientului. Prin afişarea atitudinii de acceptare neconditionata consilierul îi arată clientului că este o persoană valoroasă, iar
acesta, la randul lui, va invata sa se accepte pe el insusi.
Congruenţa se refera la consonanţa dintre comportamentul, convingerile, emotiile si valorile unei persoane. Congruenţa
reprezintă autenticitatea subiectului în lume. Consilierul trebuie să pună egal între gânduri, emoţii şi acţiuni, să acţioneze
conform celor gândite şi exprimate. Un comportament poate fi modelat pri acţiunile consilierului care ar trebui să
manifeste o suprapunere a convingerilor personale şi a comportamentelor dezvoltate.
Empatia este abilitatea de a te transpune in locul altei persoane si de a intelege modul in care ea gandeste, simte si se
comporta. A fi empatic presupune a înţelege starea celuilalt dar nu identificarea cu celălalt.
În scopul asigurării unui climat favorabil autodezvăluirii şi dezvoltării emoţionale şi sociale consilierul are nevoie să
cultive atitudinea deschisă şi flexibilă către o relaţie de consiliere bazată pe ajutor, cooperare şi flexibilitate; atitudinea de
acceptare necondiţionată, congruenţă (rezultat al unui nivel înalt al dezvoltării sociale şi emoţionale), empatie.
Sugestii de urmat de către consilier:
- să fie clar şi constructiv în legătură cu orice arie de dezvoltare pentru a găsi modalităţi de accesare;
- să ofere oportunităţi pentru ca elevii să-şi dezvolte şi să-şi îmbunătăţească abilităţile;
- să conecteze mesajele transmise cu experienţele elevilor pentru a se asigura de implicarea emoţională maximă a copiilor;
- să recunoască şi să comenteze contribuţiile tuturor copiilor;
- să valorizeze fiecare participant la grup, oferind astfel sentimentul unicităţii;
- să transmită aşteptări şi feedback-uri pozitive;
- să ofere feedback imediat, clar şi constructiv;
- să faciliteze oferirea de feedback în cadrul grupului, între participanţi;
- să fie generos cu aprecierile, recunoaşterea punctelor pozitive, a calităţilor, răspunsurilor, capacităţilor şi potenţialului
fiecărui elev;
- să numească comportamentele clar, să denumească acţiunile copiilor şi pe acestea să le analizeze (etichetează
comportamentul şi nu persoana);
15
- să utilizeze tehnici de comunicare eficientă, ascultare activă, să promoveze dialogul şi să propună întrebări deschise
pentru facilitarea reflecţiei;
- să stabilească un climat adecvat, prietenos, o atmosferă de încredere;
- să evalueze starea afectivă a fiecărui participant la începutul fiecărei sesiuni de consiliere.
Brigman & Goodman (2001) stabilesc drept principale abilităţi pentru consilierul care lucrează cu grupuri: personalizare
(încurajarea comunicării directe între membrii grupului, a adresării directe, pe nume, facilitarea relaţiilor face-to-face prin
aşezarea în cerc); structurare (abilitatea de a oferi repere clare pentru derularea fiecărei şedinţe, prin explicarea temei şi a
limitelor de timp, această structurarea din punctul de vedere al elevului fiind motivatoare pentru implicarea în activitate);
modelare şi coaching (modelarea este centrală pentru jocurile de rol, prin intermediul acesteia consilierul arată elevilor ce
se aşteaptă de la ei – jocul de rol este esenţial în construirea de abilităţi; coaching-ul se referă la abilitatea de a oferi
feedback constructiv după finalizarea jocului de rol;) conectare (consilierul facilitează împărtăşirea de experienţe similare
cu ale unui membru, pentru a arăta că ceilalţi împărtăşesc aceleaşi idei şi trăiri, astfel ajutând la construirea sentimentului
de apartenenţă şi acceptare în grup); oferire de răspunsuri empatice (prin parafrazarea comentariilor şi reflectarea
sentimentelor); abilitatea de a-i implica pe toţi participanţii (folosirea de tehnici care să favorizeze împărtăşirea în perechi,
comportament nonverbal adecvat); sumarizare şi stabilire de scopuri (la sfârşitul fiecărei sesiuni consilierul sumarizează
experienţele trăite în grup şi cere şi participanţilor să o facă prin exerciţii de completare de fraze, de tipul „Un lucru învăţat
azi a fost...”, „Un mod de a folosi ce am învăţat azi va fi...”).

4. METODE ŞI TEHNCI DE CONSILIERE

Metodele prin care se realizează activităţile de consiliere sunt diferite de cele de predare, tradiţionale. Activităţile
trebuie astfel realizate încât să îi ajute pe elevi să înţeleagă că responsabilitatea atingerii obiectivelor orei de consiliere le
aparţine în cea mai mare măsură. Aşadar, elevii au nevoie să fie stimulaţi să participe activ în sensul optimizării
autodescoperirii şi dezvoltării propriilor abilităţi.
Piramida învăţării active arată cu claritate că învăţarea deplină se produce numai în condiţiile unei implicări totale a celui
care învaţă în procesul coordonat de consilier, deducem de aici că metodele recomandate sunt cele interactive care solicită
individul şi grupul în acelaşi timp. Ce spune piramida învăţării active? ...că învăţăm
- 20% din ceea ce citim
- 30% din ceea ce auzim
- 40% din ceea ce vedem
- 50% din ceea ce spunem
- 60% din ceea ce facem
- 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem şi punem în practică.
Principiul fundamental al oricărei metode de consiliere îl reprezintă interacţiunea profesor – elev şi mai ales elev – elev.
Cadrul de învăţare pe care îl propune activitatea de consiliere presupune forme de organizare a învăţării prin cooperare,
precum şi învăţare experienţială.
Învăţare prin cooperare
Învăţarea prin cooperare este o strategie de succes care presupune organizarea copiilor (ce prezintă nivele diferite
de abilitate) în echipe, pentru a parcurge diferite sarcini de învăţare în scopul îmbunătăţirii gradului de înţelegere a
subiectului. Fiecare membru al grupului este responsabil nu numai pentru propriul act de învăţare, ci şi pentru ceilalţi,
astfel creîndu-se o atmosferă propice asimilării de noi informaţii. Cooperarea înseamnă a lucra împreună pentru a atinge
scopuri comune, a obţine rezultate ce sunt benefice , profitabile atât individual cât şi la nivelul grupului. Elevii lucrează
împreună pentru maximizarea efectelor învăţării proprii şi a celorlalţi. Participanţii trebuie să aibă conştiinţa apartenenţei
lor la grupul de învăţare: recunosc că împărtăşesc un destin comun; ştiu că performanţa unuia este cauzată de munca
proprie şi de cea a grupului; fiecare participant se străduieşte pentru beneficiul reciproc.
În situaţiile de învăţare prin cooperare se vorbeşte de interdependenţă pozitivă: elevii înţeleg că îşi pot atinge scopurile
învăţării numai dacă ceilalţi elevi din grupul de învăţare îşi ating scopurile (Deutch, 1962, Johnson & Johnson, 1989,
www.co-operating.org )
Studiile efectuate au arătat eficacitatea învăţării prin cooperare prin rezultatele care atestă îmbunătăţiri la nivelul
performanţei academice a elevilor, la nivelul relaţiilor în diferite grupuri etnice ( elevii care lucrează împreună se plac mai
mult unii pe alţii, deci creşte atitudinea pozitivă faţă de ceilalţi), la nivelul atitudinilor dezvoltate faţă de elevii cu
dizabilităţi de învăţare, la nivelul atitudinilor faţă de sine (creşterea motivaţiei şi a încrederii în sine), la nivelul atitudinilor
faţă de şcoală (creşterea frecvenţei şcolare).
Există numeroase cercetări care au studiat efortul competitiv / individual / cooperativ în învăţare şi au demonstrat
superioritatea abordării cooperative prin rezultate ce indică un crescut nivel de realizare, productivitate, relaţii
interpersonale pozitive ( mai suportive, bazate pe angajament şi grija faţă ceilalţi), sănătate psihologică ( competenţă
socială, stimă de sine înaltă şi stabilă). Aceste rezultate fac din învăţarea prin cooperare unul dintre cele mai valoroase
instrumente pe care le au educatorii.
Componentele esenţiale ale cooperării sunt: interdependenţa pozitivă, interacţiunea directă (face to face), responsabilitatea
individuală şi de grup, abilităţi interpersonale, procese de grup( Johns, Johnson şi Holubec, 1993). Primul şi cel mai
important element în structurarea învăţării în cooperare este interdependenţa pozitivă: aceasta are loc atunci când membrii
grupului înţeleg că se găsesc în relaţii cu ceilalţi şi că unul singur nu poate avea succes decât dacă toţi ceilalţi au succes.
Interacţiunea directă asigură împărţirea resurselor, susţinerea, încurajarea şi face ca grupul de învăţare prin cooperare să
16
devină nu numai un grup de suport academic, ci şi un grup de suport personal. Abilităţile interpersonale implicate în
activitatea grupului de învăţare prin cooperare (leadership, abilităţi de luare a deciziei, abilităţi de comunicare, abilităţi de
management al conflictelor) îi determină pe elevi să facă faţă cu succes muncii în echipă şi sarcinii.
Învăţarea prin cooperare promovează dezvoltarea gândirii critice şi creative, a abilităţilor esenţiale de comunicare,
creşterea nivelului motivaţioanl, creşterea nivelului stimei de sine, creşterea gradului de conştientizare socială, creşterea
nivelului toleranţei faţă de diferenţele interindividuale.
Învăţare experienţială
Învăţarea experienţială se originează în concepţiile pedagogice ale lui Carl Rogers (el distingea două tipuri de
învăţare : cognitivă şi experienţială, semnificativă). Distincţia dintre cele două tipuri de învăţare constă în faptul că
învăţarea experienţială se adresează nevoilor şi dorinţelor celui care învaţă. Însuşi C. Rogers prezintă calităţile învăţării
experienţiale : implicare personală, iniţiativa celui care învaţă, evaluarea aparţine celui care învaţă, efecte generale asupra
celui care învaţă. Pentru C. Rogers învăţarea experienţială este echivalentă cu schimbarea şi creşterea personală. În
concepţia lui Rogers toate fiinţele umane au o propensiune naturală spre a învăţa, profesorul fiind cel care are rolul de a
facilita o astfel de învăţare. Aceasta include stabilirea unui climat pozitiv de învăţare, clarificarea scopurilor învăţării,
organizarea şi facilitarea disponibilităţii resurselor de învăţare, echilibrarea componentelor intelectuale şi emoţionale ale
învăţării, împărtăşirea sentimentelor şi gândurilor cu cei care învaţă, fără a domina. În viziunea lui C. Rogers învăţarea este
facilitată atunci când: elevii participă total în procesul învăţării şi au control asupra procesului; este bazată pe confruntarea
directă cu probleme practice, sociale, personale sau de cercetare; autoevaluarea este metoda principalde evaluare a
progresului sau succesului.
Dincolo de concepţia lui Rogers, învăţarea experienţială se poate descrie sub forma a două accepţiuni:
1) pe de o parte, termenul denumeşte învăţarea pe care o parcurg elevii cărora li se dă şansa să achiziţioneze şi să aplice
cunoştinţele, abilităţile şi sentimentele într-un cadru imediat şi relevant. Astfel, învăţarea experienţială implică „o întâlnire
directă cu fenomenele aflate în studiu” (Borzak, 1981, apud Brookfield,1983)
2) pe de altă parte, învăţarea experienţială este „educaţia care are loc ca participare directă în evenimentele de
viaţă”(Houle, 1980). Aceasta este învăţarea care are loc prin experienţa de zi cu zi, şi acesta este modul prin care cei mai
mulţi învaţă.
David Kolb (www.infed.org - David Kolb on experiential learning) a propus un model al învăţării experienţiale
constituit din patru elemente: experienţa concretă, observaţie şi reflecţie, formarea de concepte abstracte şi testarea în noi
situaţii. El a reprezentat modelul sub forma cercului învăţării experienţiale, susţinînd că cercul învăţării poate începe în
oricare din cele patru momente şi acest lucru face ca procesul să poată fi văzut ca o spirală. Se sugerează că procesul
învăţării începe cu momentul în care o personă parcurge o anumită acţiune şi apoi urmăreşte efectele acţiunii în această
situaţie. După aceasta, al doilea pas este a înţelege efectele în situaţii particulare – pentru a crea un pattern. Al treilea pas ar
fi înţelegerea principiului general conform căruia are loc şi cazul particular respectiv. După înţelegerea principiului
general, ultimul pas este aplicarea prin acţiuni în noi situaţii.
Învăţarea experienţială este provocativă, determină reflecţia asupra experimentării noilor concepte, asumarea de
riscuri. Este o abordare centrată pe cel care învaţă, care îşi utilizează propria experienţă şi propria reflecţie asupra acelei
experienţe. Este o învăţare particularizată, personalizată, individul este cel care acţionează, descoperă, analizează ceea ce
simte, oferă semnificaţie personală.
Învăţarea experienţială înseamnă a învăţa experimentând şi prezintă o serie de avantaje : oferă individului mai
multă siguranţă pentru ceea ce ştie şi poate să facă; îl învaţă să discrimineze informaţia şi să o asimileze selectiv, în funcţie
de propriile necesităţi; dezvoltă iniţiativa personală; formează persoana pentru a deveni mai activă în cadrul propriei sale
educaţii; permite fiecăruia să îşi găsească propriul drum pentru a se adapta şi integra în mediu, în funcţie de resursele
personale de care dispune.(Nedelcea şi Dumitru,1999, p58)
Învăţarea experienţială se bazează pe conştientizare şi asumarea responsabilităţii ca elemente definitorii pentru
orice act de învăţare activă. Învăţarea experienţială integrează dezvoltarea de cunoştinţe, abilităţi, dispoziţii şi cultivă
metode de chestionare / cercetare critică şi reflecţie personală.
Învăţarea experienţială angajează elevii în gândire critică, rezolvarea de probleme, luarea deciziilor în contexte
care sunt relevante personal pentru ei; implică oportunităţi de consolidare a ideilor / abilităţilor prin feedback, reflecţie şi
aplicare ideilor / abilităţilor în situaţii noi.
Învăţarea experienţială poate fi considerată o premisă a consilierii pentru dezvoltare prin libertatea acordată
individului în a observa şi a reflecta asupra propriei experienţe – fapt ce implică competenţe emoţionale: de analiză a
propriilor trăiri afective, de identificare a efectelor pe care le-a avut experienţa respectivă în creşterea personală. De
asemenea , învăţarea experienţială poate fi considerată premisă pentru consilierea pentru dezvoltare şi din perspectiva
concepţiei rogersiene care propune implicarea cognitivă şi emoţională a profesorului mai întâi prin efortul de setare a unui
cadru pozitiv favorabil învăţării, iar apoi prin disponibilitatea de a împărtăşi cu elevii propriile gânduri şi sentimente.
Consilierea ca activitate dominantă de învăţare se derulează prin furnizarea de către consilier a unor experienţe de
învăţare care să asigure producerea insight-ului şi creşterea personală a clientului. Din perspectivă constructivistă,
consilierea este considerată un proces continuu de experimentare – reflecţie – creare de sens – interpretare – acţiune –
experimentare ş.a.m.d., proces ce propune o evoluţie în spirală a „căutării în comun a sensului vieţii”. Observăm astfel
asemănarea demersului de consiliere cu cercul învăţării experienţiale: trăirea unei experienţe (într-un cadru securizant)
asupra căreia clientul va reflecta (descoperind noi înţelesuri), urmată apoi de asumarea acestei experienţe (formarea unui
pattern / creare de sens - interpretare) şi de replicarea patternului derivat din experienţa trăită în noi situaţii de viaţă
(acţiune / testarea în noi situaţii).
17
 Experimentare Experienţă concretă

Acţiune Reflecţie
Testarea Observaţie
în noi situaţii reflecţie

Interpretare Creare de sens Conceptualizare, Abstractizare

Procesualitatea consilierii Cercul învăţării experienţiale (D. Kolb)

Actul consilierii include învăţarea experienţială ca principală modalitate de acces la resursele personale ale
clientului.
Nu putem vorbi de dezvoltare socială şi emoţională în afara relaţiilor interpersonale care asigură formarea şi
optimizarea competenţelor de interrelaţionare eficientă, pozitivă. Prin efectele sale formative, învăţarea prin cooperare ca
strategie susţine dezvoltarea socială şi emoţională a individului. Consilierea de grup se va dezvolta prin procesul de
învăţare în cooperare, astfel clientul va fi centrat pe sine şi pe propriile posibilităţi de devenire fără a se implica într-un
demers competitiv, distructiv din punctul de vedere al evoluţiei personale. Prin experienţele de învăţare în cooperare
copilul va dobândi noi abilităţi de comunicare, o stimă de sine pozotivă, stabilă, şi va promova toleranţă în faţa diferenţelor
interindividuale.
Pornind de la consideraţiile emise privind cele două abordări ale învăţării putem concluziona că acestea se
constituie în cadre de învăţare şi pot fi integrate în strategiile propuse de activitatea de consiliere.
Metode experienţiale
Învăţarea experienţială este văzută ca un ciclu de învăţare având ca prime două faze experienţa si reflecţia.
Ciclul învăţării experienţiale include patru faze:
- experienţa : angajarea într-o experienţă, într-o situaţie particulară şi apoi observarea efectelor;
- procesarea experienţei: înţelegerea a ce s-a făcut /gândit/ simţit în timpul experienţei
- generalizarea: înţelegerea principiului general din spatele relaţiei dintre acţiune şi efectele sale
- aplicarea: aplicarea principiului sau generalizării într-o nouă situaţie
Simpla facilitare a unei experienţe nu conduce la învăţare experienţială. Experienţa duce la învăţare dacă participantul
înţelege ce s-a întâmplat, observă anumite patternuri, generalizează acele observaţii şi înţelege cum să folosească
generalizarea într-o situaţie nouă.
Reflecţia – este cheia învăţării experienţiale deoarece focalizează atenţia pe ceea ce am învăţat şi astfel
consolidează învăţarea
- copilul învaţă despre sine şi despre valorile sale
- folosirea reflecţiei dezvoltă imaginaţia şi deprinderi de gândire pozitivă
- creşte implicarea personală în învăţare
- dă copilului oportunitatea de a reflecta profund în timp ce caută răspunsuri mai pline de sens
- încurajează autoconştientizarea şi înţelegerea celorlalţi
- creează o atmosferă centrată pe învăţare care oferă copilului oportunitatea de a atinge succesul
Vizualizarea creativă
– reprezintă utilizarea deliberată a imaginaţiei creatoare, aplicată activ în scopul atingerii obiectivelor, al depăşirii
obstacolelor, al dezvoltării personale.
– Permite experienţierea nivelului emoţional
– Asigură implicarea ambelor emisfere cerebrale
– Este o sarcină activă, ajută copilul să memoreze ( îşi creează propria imagine)
– Presupune implicare personală din parteea copilului
– Creşte gradul de concentrare
– Copilul învaţă să observe gânduri, emoţii, sentimente
– Copilul învaţă să fie reflexiv – să fie capabil să înveţe, să gândească la ceea ce învaţă
– Sunt implicate toate simţurile
Condiţii :
- se realizează într-un mediu confortabil, pe o stare de relaxare corporală
- se recomandă aşezare în cerc
- atenţie la dimensiunea emoţională : dacă vizualizarea presupune o călătorie, trebuie să existe şi întoarcerea de
unde s-a plecat ( în încăperea respectivă)
- trebuie adaptată la vârsta copiilor şi la caracteristicile culturale
Metode de obţinere a informaţiilor despre client

18
Aceste metode coincid cu cele folosite pentru cunoaşterea elevului, în special cele care solicită colaborarea persoanei:
convorbirea, chestionarul, interviul, metoda testelor, analiza produselor activităţii, autobiografia, autocaracterizarea,
observaţia.
Metode de comunicare şi facilitare a interacţiunii
Exerciţiile facilitatoare cu rol de „spargere a gheţii” sunt utilizate de obicei la debutul activităţii de consiliere, sau pe
parcursul activităţii având rol de „energizare” – aceste exerciţii se folosesc în scopul realizării unei atmosfere de lucru
relaxante şi dezinhibate, care să faciliteze abordarea unor teme mai complexe.Exemple de astfel de metode:
Simbolul: fiecare elev îşi scrie prenumele pe o hârtie şi un semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), îţi prinde
hârtia în piept cu un ac de gămălie. Fiecare elev se prezintă clasei, explicând semnificaţia simbolului ales.
Ghicirea unui cuvânt: un elev se gândeşte la un cuvânt, iar colegii lui trebuie să-l identifice prin întrebări închise şi
deschise.
Picasso: un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care este semnificaţia figurii
pentru el.
Încrederea: fiecare elev îşi alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea şi cealaltă se lasă condusă timp de
câteva minute prin clasă. Persoana condusă este legată la ochi cu o eşarfă. După o perioadă de timp rolurile se schimbă.
Îmi place de tine pentru că...: elevii aleg un coleg căruia să-i transmită un mesaj pozitiv care să înceapă cu această
formulare.Se creează un lanţ, astfel încât fiecare elev să primească şi să dăruiască un mesaj pozitiv.
Metode şi tehnici de lucru în consiliere (apud Băban, A., 2001 şi Lemeni G. şi Miclea M, 2004)
Brainstorming – este o metodă de soluţionare a unei probleme, prin emiterea cât mai multor idei, într-o atmosferă
stimulativă. Se porneşte de la două principii fundamentale:
1) orice persoană este capabilă să producă soluţii
2) cantitatea de informaţie vehiculată va duce la creşterea calităţii soluţiei
Dezbaterea în grupuri şi perechi – prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Elevii pot fi împărţiţi în două grupe sau
pot să lucreze în perechi pentru a prezenta şi argumenta poziţiile diferite faţă de o anumită problemă.
Jocul de rol – metodă în care participanţii adoptă poziţii diferite de poziţia lor sub aspectul personalităţii, motivaţiei, rolului
sau background –ului. Aceasta le permite familiarizarea cu alte perspective asupra unei situaţii.
Autoevaluarea – reprezintă procesul de reflecţie asupra comportamentelor proprii şi a rezultatelor obţinute, în scopul
monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului de autocunoaştere. Se pot utiliza:
chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activităţi de autocunoaştereetc. Rezultatele autoevaluării se discută în
grup doar în măsura în care elevul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord să împărtăşească reflecţiile sale. (Ex.
Evaluarea inetreslor, identificarea valorilor proprii)
Realizarea de colaje, postere, afişe, desene – presupune utilizarea unor mijloace artistice (colaj, pictură, grafică) pentru
transmiterea unei idei la care aderă grupul. Elevii pot folosi: decupaje din ziare şi reviste, slogane scrise pe diferite bucăţi
de hârtie, fotografii, diverse materiale şi obiecte care pot fi cuprinse în astfel de produse.
Imageria mentală (imaginarea de situaţii) – reprezintă un exerciţiu care solicită elevii să îşi imagineze anumite situaţii şi îi
ajută să se focalizeze pe propriile dorinţe, aspiraţii şi trăiri relaţionate cu situaţia imaginată. (Cum va arăta o zi din viaţa ta
peste 5 ani?)
Evaluarea unor situaţii problematice
Elaborarea de proiecte – presupune analiza unei situaţii reale care poate fi îmbunătăţită, identificarea situaţiei dorite şi
specificarea modalităţilor prin care se poate ajunge la situaţia dorită. În cadrul proiectului se specifică startegiile de
remediere, dar şi resursele necesare: timp, suport, resurse personale, etc. Din acest punct de vedere este important ca
proiectul să fie aplicabil şi realist. (Ex. Dezvoltarea strategiilor de învăţare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea stresului)
Elaborarea de portofolii – Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului în raport cu un anumit
scop. În activitatea de consiliere se recomandă portofoliul de dezvoltare. Acesta cuprinde produse ale elevului care scot în
evidenţă procesul care a avut loc în dezvoltarea sa, în relaţie cu atingerea unui scop.
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei şi date de identificare (adresa, vârsta, scoala)
b) o sumarizare a conţinutului portofoliului
c) produse ale activităţii sale însoţite de o scurtă descriere privind: Ce a învăţat din activitatea respectivă?, De ce a ales
acestă activitate pentru portofoliu? Suportul primit în realizarea activităţii (lucrul în echipă, asistenţa din partea
învăţătoarei, părinţilor, prietenilor), perioada de timp în care a fost realizată activitatea.
d) planuri de viitor
(Ex. Dezvoltarea interesului pentru un domeniu – cărţi citite, activităţi realizate; dezvoltarea unei competenţe - sarcini
realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciţii; cunoaşterea de sine; cunoaşterea unei ocupaţii)
Studiu de caz – presupune analiza în grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau probleme. Studiul de caz se poate
realiza în scris sau oral şi vizează dezvoltarea abilităţilor de identificare a aspectelor relevante ale unei situaţii şi a
implicaţiilor acestora.

Tehnici cu suport metaforic (apud Mitrofan, I., 1997)

Scenariul metaforic este o tehnică indirectă, provocativă, bazată pe mecanismul analogiei şi proiecţiei, ceea ce permite
developarea şi conştientizarea unor probleme ale subiectului.
Călătoria : „Imaginaţi-vă că tocmai v-aţi urcat într-un tren pentru a face o călătorie. Fiecare vine dintr-o lume, o lume pe
care numai el o cunoaşte şi pe care o lasă în urmă pentru a se îndrepta spe alta. În tren v-aţi întâlnit pentru prima oară, deci
19
nu vă cunoaşteţi. Pe rând, fiecare călător îşi va spune povestea lui. Va descrie lumea din care vine, ce ia cu el de acolo şi ce
lasă în urmă, care sunt motivele pentru care o părăseşte, cum este lumea spre care se îndreaptă şi care sunt aşteptările lui în
legătură cu ea. Apoi ne va spune ce simte faţă de ceilalţi călători”
Magazinul magic „Imaginaţi-vă că există undeva, pe un tărâm magic un magazib cu calităţi umane. Puteţi găsi aici orice
calitate umană doriţi şi puteţi cere cât vreţi, deoarece nu există preţuri. Dacă doriţi, puteţi lăsa în schimbul celor cerute atât
cât doriţi din ce aveţi voi în surplus, sau lucruri de care nu mai aveţi nevoie şi vă deranjează. Există o singură problemă:
fiind pe un tărâm magic, magazinul nu este accesibil decât personajelor din basme. Fiecare din voi va trebui să aleagă un
personaj dintr-o poveste, care să vină la magazin şi să ceară calităţile pe care le doriţi” Învăţătorul, care joacă rolul celui
care „gestionează” magazinul, va intra în dialog cu personajele. În final , fiecare participant spune ce simte şi cum gândeşte
o persoană care posedă acele calităţi.
Autodefinirea printr-o metaforă : Elevului i se cere să găsească o expresie metaforică prin care să definească propria
persoană şi apoi să explice metafora prin analogie cu propria persoană
Exerciţii proiective de completare de fraze: Dacă aş fi o floare aş fi...., Dacă aş fi un copac aş fi.....După ce completează
frazele , elevilor li se cere să şi explice, găsind analogii cu propria persoană.
Tehnici cu suport grafic
De obicei, reprezentarea grafică urmează unei unei experienţe parcurse de elevi, unei reflecţii şi vine să întregească
imaginea pe care şi-au creat-o elevii despre un subiect anume, în acelaşi timp oferind şansa autoexprimării creative.
Desenul poate fi folosit şi la începutul unei şedinţe de consiliere, cu rol proiectiv, cănd se cere subiectului să deseneze
lăsându-şi mâna liberă şi apoi să interpreteze produsul rezultat, să-i dea un nume, o semnificaţie şi să facă o analogie cu
propria persoană.
Tehnicile cu suport grafic sunt recomandate în special copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică, pentru că prezintă o
mai mare oportunitate de exprimare, proiecţie.
Lumea ideală (apud Mitrofan, I., 1997) Membrii grupului desenează împreună, pe o singură planşă, o lume în care şi-ar
dori să trăiască. Un elev intră în rolul unui personaj şi va dialoga cu facilitatorul, în sensul descoperirii de noi informaţii
despre propria persoană (calităţi, limite)
Utilizarea tehnicilor de scriere în activitatea de consiliere
În activitatea de consiliere sunt utilizate o multitudine de metode şi tehnici în conformitate cu caracteristicile clientului şi
ale problemei cu care acesta se confruntă.
Încercăm în cele ce urmează o dezvoltare a problematicii tehnicilor de scriere, arătând modul în care acestea pot fi
utilizate în consilierea pentru dezvoltare personală.
Tehnicile ce presupun scrierea sunt poate cadrul cel mai securizant în care individul se autodezvăluie. Responsabil
şi conştient de sine, el are curajul confruntării cu propria persoană, fără temerea că ar putea fi judecat de către altul.
Confruntarea faţă în faţă cu sine, prin procesul scrierii, necesită curajul autodescoperirii şi asumarea responsabilităţii
pentru autodezvăluire. Limbajul scris fiind mai precis, cere un nivel ridicat de concentrare şi efort, astfel individul are
şansa de a-şi ordona/clarifica/analiza gândurile, rezultând şi o creştere cognitivă la nivel personal.
Tehnicile pot fi folosite atât în consilierea individuală cât şi în cea de grup, cu posibilitatea autoexprimării în măsura în
care individul se simte suficient de protejat să o facă.
Scrisul poate fi urmat de exprimarea orală, în faţa grupului, clientul are astfel şi ocazia împărtăşirii propriilor experienţe de
viaţă, a propriilor interpretări acordate sinelui, putând primi acceptare necondiţionată ( din partea consilierului şi grupului),
validare personală la nivelul mediului de comunicare empatică stabilit.
Prezentăm câteva tehnici de scriere adaptate la specificul activităţii de consiliere, menţionând scopul, etapa
procesului de consiliere în care pot fi utilizate, efectele la nivelul dezvoltării personale.

1. Scrierea bazată pe creaţie

Scop: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea asertivităţii, rezolvarea de probleme
Utilizarea acestei tehnici poate favoriza individului gasirea de răspunsuri creative la probleme cu care se confruntă.
Clientul poate descoperi noi strategii, „noi modalităţi de a trăi” care să-i îmbogăţească repertoriul comportamental şi să-l
abiliteze să se raporteze asertiv la problematicile din viaţa cotidiană.
La nivelul procesului de consiliere scrierea bazată pe creaţie poate fi folosită în etapele de configurare a situaţiei dorite şi
de elaborare a unei strategii de acţiune.
Posibile teme pentru exerciţii de scriere bazată pe creaţie utilizată în consiliere:
Imaginează-ţi un dialog între persoana ta la vârsta de 30 de ani şi cel care eşti tu acum - exerciţiu de stabilire de
scopuri şi obiective pentru viitor util în consilierea pentru dezvoltarea carierei
 Imaginează-ţi un dialog între două părţi ale tale: cea care îşi doreşte să fumeze şi cea care ştie că fumatul este
dăunător pentru sănătate – exerciţiu de rezolvare a disonanţei cognitive în cazul consumului de substanţe toxico-
dependente
 Spune „adio” fricii de eşec – eliberarea de tipare emoţionale pentru a reacţiona la evenimente în mod constructiv
 Scrisoare către sine – exerciţiu ce favorizează autoacceptarea
Scrierea bazată pe creaţie are implicaţii semnificative la nivel personal : clientul poate descoperi posibile soluţii la situaţiile
conflictuale, dezvoltând astfel sentimentul încrederii în sine. Tehnica solicită imaginaţia clientului într-un exerciţiu activ de
rezolvare de probleme.

20
2. Argumentaţia de tip Toulmin
Scop: creşterea nivelului stimei de sine, creşterea gradului de asertivitate, creşterea gradului de autoacceptare
Tehnica poate fi utilizată pentru a facilita autoexprimarea şi argumentarea în favoarea calităţilor personale.
Tehnica propune dezvoltarea unei argumentaţii pentru a susţine o idee centrală. În activitatea de consiliere, clienţii pot
argumenta idei ce descriu talente/abilităţi/competenţe/calităţi personale, potenţialul pentru succes, în scopul dezvoltării
gândirii pozitive, asertivităţii, încrederii în forţele proprii.
Stephen Toulmin propune dezvoltarea argumentaţiei pe baza a şase elemente: ideea centrală (teza propusă spre a fi
argumentată), exemplele, datele (exemple care susţin teza), garantul ( elementul care legitimează dovezile prezentate),
suportul (informaţii suplimentare în favoarea unui argument), certificatorul ( indică punctele tari ale argumentatţiei, face
legatura între date, exemple şi argument) şi contraargumentul (arată situaţiile în care teza ar putea să nu fie adevărată).
Exemplu pentru utilizarea tehnicii în activitatea de consiliere:
Ideea centrală Eu sunt o persoană valoroasă şi capabilă
Exemple Reuşesc în ceea ce imi propun
Am obţinut performanţe academice
Colegii mă apreciază şi mă respectă
Colegii, familia se bazează pe mine
Garantul Eu sunt o fiinţă umană demnă, care respectă
oamenii, lucrurile, munca
În toată lumea nu mai e nimeni ca mine
Suport Am trăit experienţe diverse din care am învăţat
Certificatorul Orice fiinţă umană e valoroasă în sine
Contraargumentul Pot exista situaţii în care să am eşec
Tehnica contribuie la ordonarea psihologică a persoanei, fiecare afirmaţie despre sine este analizată şi argumentată.
Contraargumentul vine în sprijinul ideii de autoacceptare necondiţionată (benefic în cazul persoanelor perfecţioniste)
Argumentaţia Toulmin poate fi folosită pentru conştientizarea drepturilor asertive de către client, favorizând astfel
dezvoltarea gradului de asertivitate. În timpul unei şedinţe de consiliere pentru dezvoltarea asertivităţii clientul poate alege
drept idee centrală unul din drepturile asertive pe care doreşte să şi-l asume în cea mai mare măsură:”Am dreptul să mă
schimb şi să evoluez; Am dreptul să solicit ceea ce doresc; Am dreptul să comit greşeli şi să nu fiu totdeauna perfect; Am
dreptul să fiu eu însumi; Am dreptul să fiu fericit; Am dreptul să-mi exprim sentimentele , pozitive sau negative.” ( Bourne,
apud Holdevici,2003, p.276)

3. Scrierea rapidă
Tehnica presupune efectuarea unui exerciţiu de scriere fără a ridica creionul de pe hârtie, timp de 2 – 5 minute, prin
exprimarea fluxului gândurilor, aşa cum vin, necenzurate şi fără efort de elaborare.
Scrierea rapidă oferă clientului ocazia de a scrie despre sine şi relaţiile sale cu sine şi cu lumea, fiind un prim pas în
procesul de ordonare personală.
Această tehnică poate fi folosită în primele etape ale procesului consilierii, în faza de căutare a resurselor personale, în
scopul conştientizării acestora, dar şi în faza de configurare a situaţiei dezirabile, în scopul definirii ulterioare a
obiectivelor de urmat.
Prezentăm posibile teme pentru exerciţiul de scriere rapidă ce pot fi utilizate în activitatea de consiliere: „Cine sunt eu?”;
„Ce simt acum” – exerciţiu de situare în prezent, de conştientizare a stării prezente; „Mă simt vinovat pentru” – exerciţiu
de eliberare de vinovăţie – renunţarea la obiceiurile autodistructive; „Scrieţi deprinderile unui om fericit” – exerciţiu de
configurare a situaţiei dorite.
Scrisul poate fi urmat de analiză, cu accent pe ceea ce a aflat nou, ceea ce a conştientizat individul şi nu pe conţinut.

4. Scrierea liberă
Scrierea liberă permite identificarea şi exprimarea deschisă a stărilor emoţionale, persoana devenind conştientă de nevoile
şi dorinţele sale, deci de ea însăşi. Accesul la propriile stări emoţionale va preveni sentimentul de alienare şi anxietate.
Scrierea liberă este asemănătoare scrierii rapide, doar că timpul acordat este mai lung.
Această tehnică poate fi utilizată în primele etape ale demersului de consiliere, în faza de căutare a propriilor resurse, de
identificare a punctelor slabe.
Teme posibile: Eu şi abilităţile mele/talentele mele/calităţile mele, Eu şi ceilalţi, Prietenii mei, Sănătatea mea,
Sentimentele şi dorinţele mele sunt importante - exerciţiu de menţinere sau dezvoltare a bunăstării emoţionale.
După exerciţiul de scriere liberă se recomandă împărtăşirea cu ceilalţi a ceea ce s-a scris pentru a obţine feedback pozitiv
din partea consilierului şi/sau grupului.

5. Jurnalul cu dublă intrare

Tehnica permite clientului o mai bună înţelegere a semnificaţiei evenimentelor / experienţelor trăite în istoria personală,
prin acordarea unui timp de reflecţie. Individul va interacţiona cu ideile care exprimă experienţe personale de viaţă
(neplăcute, traumatizante, neintegrate încă, sau plăcute, pozitive) pentru a crea noi sensuri, a acorda noi semnificaţii şi
interpretări.
Tehnica poate fi utilizată în etapa de definire a problemelor şi de conştientizare a resurselor, având rol important în analiza
propriei vieţi.
21
 Se cere clientului să traseze o linie verticală pe mijlocul foii de hârtie şi în partea stângă să noteze experienţe (fapte,
întâmplări, evenimente) care l-au marcat în mod deosebit, iar în partea dreaptă să scrie reacţii, comentarii, reflecţii.
Elevii pot fi solicitaţi să citească cu voce tare ce au notat iar consilierul poate interveni cu întrebări de clarificare pentru o
mai bună înţelegere a experienţelor trăite. Consilierul poate face trimiteri la dimensiunea emoţională ( Ce ai simţit?, Ce
simţi acum în legătură cu această întâmplare?) O dată ce a dat un sens şi o interpretare acceptată, copilul îşi poate integra
anumite experienţe.

6. Lasă-mi mie ultimul cuvânt

Tehnica are drept scop stimularea autodezvăluirii şi asumarea responsabilităţii pentru experienţele trăite şi pentru reacţiile
la aceste experienţe. Clientul va fi ghidat în parcurgerea a cinci etape:
 Gândeşte-te la o faptă de care nu eşti mulţumit
 Notează tot ce îţi vine în minte legat de această experienţă
 Pe verso scrie comentariile pe care le ai acum faţă de fapta respectivă, reacţiile tale din acel moment, ce ai simţit,
ce simţi acum, justificarea acţiunilor, contraargumente, cum ai proceda acum, ce crezi că ai învăţat din această
experienţă
 Prezintă grupului întâmplarea şi cere colegilor să comenteze , indicând modul în care ar fi procedat ei înşişi în
situaţia dată
 Expune propriul comentariu, având ultimul cuvânt
Aceeasta tehnică permite individului să vorbească celorlalţi despre o experienţă personală neplăcută cu eliminarea
riscului de a fi judecat. Prin exprimarea comentariilor de către colegii de grup, există probabilitatea ca şi alţi participanţi să fi
reacţionat similar, ceea ce va creşte sentimentul apartenenţei şi solidarităţii. Exerciţiul reclamă un act de curaj în
autodezvăluire şi va avea impact prin creşterea nivelului stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.
Actul de a vorbi despre sine având ultimul cuvânt se poate constitui într-o pledoarie pentru sine care duce la
împăcarea cu sine prin integrarea experienţei trecute.

7. RAFT ( Rol, Audienţă, Formă, Temă)

Tehnica poate fi utilizată în scopul dezvoltării asertivităţii, a creşterii nivelului încrederii în forţele proprii.
Această tehnică poate fi utilizată în etapa de clarificare a problemelor şi de conştientizare a resurselor sau în cea de
elaborare a strategiei de acţiune. Activitatea de scriere cere clientului să se focalizeze asupra unui scop şi asupra unei
audienţe specifice. Individul va alege rolul cu care doreşte să se identifice şi va aduna toate informaţiile despre acesta. Va
alege apoi audienţa şi o formă adecvată publicului şi temei. Produsul poate fi lecturat cu voce tare în faţa grupului.
Prezentăm posibile teme de dezvoltat prin tehnica RAFT:
Rol Audienţă Formă Temă
Eu Teama de a nu Proclamaţie Am dreptul să greşesc şi să nu fiu
greşi totdeauna perfect
Eu Mie Poem Imi place de tine pentru că...
Eu Părinţilor Desen Sunt supărat pentru că...
Eu Timiditate Scrisoare Mă eliberez de tine

Temele alese pot fi foarte diverse în funcţie de nevoile clientului. De asemenea acesta trebuie să ştie că poate alege
orice formă de exprimare: scrisoare, e-mail, telegramă, proclamaţie, afiş publicitar, poster, poezie, ştire, jurnal, eseu.

Tehnicile de scriere acordă timp pentru autoreflexie, pentru autoanaliză, oferind individului şansa conştientizării
propriilor resurse şi limite. Sarcinile de scriere sunt formulate într-o manieră pozitivă, acordând clientului şansa de a
experimenta emoţionalitatea constructivă Scrisul permite o înţelegere mai corectă a situaţiei problematice cu care se
confruntă clientul, decurgând de aici şi o mai mare uşurinţă în găsirea soluţiilor de rezolvare optimă.
Utilizarea tehnicilor de scriere în consiliere poate duce la formarea acelui cadru de îngrijire unde individualitatea
este recunoscută şi asumarea riscurilor este încurajată. În acest cadru individul scrie fără teama de a face greşeli, iar
subiectul tratat este propria persoană în contextul mai larg al propriului univers de viaţă.Astfel, individul se simte
confortabil, descoperă noi sensuri şi înţelesuri pentru propria viaţă, devine mai încrezător în sine şi în ceilalţi, apt să se
propună în lume cu tot ce are mai valoros.

22
 5. CONSILIEREA DE GRUP

Preliminarii
Grupul, ca mijloc de realizare a consilierii, are drept scop îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale şi o mai bună
cunoaştere de sine. În cadrul grupului se produce o anumită dinamică a relaţiilor interpersonale, care lărgesc sfera de
acceptare a individului în grup de către mai multe persoane. Situaţia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a
relaţiilor interpersonale, permiţând descoperirea unor noi modalităţii de a intra în relaţie cu alte persoane. În grupul de
consiliere, indivizii învaţă ce înseamnă să acorzi şi să primeşti sprijin emoţional, precum şi înţelegere într-un mod mai
matur.
În cadrul grupului se asigură şi se încurajează dreptul clientului de a-şi autodetermina stilul de viaţă. La nivelul
grupului ies la iveală şi alte sisteme de valori sau alte stiluri de viaţă care apar unui membru al grupului ca alternative
posibile, fără a-i fi impuse din exterior. El are dreptul să preia sau să respingă alternativele respective.
Grupul oferă individului posibilitatea de a acorda ajutor şi nu numai de a-l primi, ştiut fiind faptul că a acorda
sprijin altei persoane este un act terapeutic în sine. Aşadar, în cadrul grupului individul poate atinge un echilibru matur
între acţiunile de a da şi acţiunile de a primi ajutor, între starea de independenţă şi starea de dependenţă.
Urmărim prin consilierea de grup crearea unui mediu de învăţare structurată care să asigure tinerilor dezvoltarea şi
menţinerea unei atitudini constructive.
Consilierea de grup îşi găseşte argumentarea în concluziile la care s-a ajuns în momentul actual examinându-se
funcţionalitatea individuală în societatea de astăzi.
- indivizii umani sunt orientaţi spre grup: oamenii sunt predestinaţi să fie complementari, să se susţină şi să se
bucure unii de alţii, iar grupurile sunt cadre naturale pentru care aceste procese să aibă loc.
- oamenii caută să-şi satisfacă cele mai multe din nevoile lor de bază şi social-personale prin grupuri, incluzând
nevoia de a cunoaşte şi de a creşte mental; astfel grupurile sunt cea mai naturală cale de a învăţa.
- în consecinţă, grupurile sunt cele mai influente în ce priveşte mediul în care indivizii cresc, învaţă şi dezvoltă
modele comportamentale, stiluri de adaptare la stress, valori, potenţiale pentru carieră şi tehnici de adaptare.
Consilierea este un sprijin bazat pe relaţionare. Întrucât cele mai frecvente şi comune experienţe de relaţionare
umană au loc în cadrul grupurilor, grupurile obţin potenţialul de a furniza experienţe pozitive de dezvoltare şi adaptare
pentru mulţi indivizi. Scopul consilierii de grup este atingerea obiectivelor, întâmpinarea nevoilor şi furnizarea unei
experienţe valorizatoare pentru fiecare membru participant la grup.
Prin consilierea de grup urmărim oferirea oportunităţii de explorare a problemelor şi nevoilor de dezvoltare şi
adaptare a fiecărui membru. Grupul se poate constitui într-un cadru social realist unde clientul poate interacţiona cu
persoane similare care nu numai că vor înţelege problemele sale, dar vor şi împărtăşi probleme similare. Consilierea de
grup oferă securitatea necesară membrilor grupului pentru a interacţiona liber şi spontan şi pentru a-şi asuma riscuri, astfel
promovând posibilitatea ca nevoile fiecărui membru să fie satisfăcute şi resursele tuturor să fie utilizate.
Consilierea de grup oferă clienţilor o posibilitate de a dezvolta relaţii pozitive, naturale cu alţii. Interacţiunile care
au loc în cadrul grupului oferă o oportunitate continuă membrilor grupului de a-şi experimenta şi de a învăţa să-şi
construiască relaţiile interpersonale. De asemenea, oferă oportunitatea de a afla impactul pe care îl are comportamentul
unui membru asupra celorlalţi. Astfel, prin procesele de grup, interacţiunile şi împărtăşirea experienţelor, clientul poate
învăţa să-şi modifice patternurile anterioare de comportament şi să caute comportamente noi, mai adecvate, în situaţiile
care cer abilităţi interpersonale.
În dezvoltarea demersului de consiliere propus, în vederea utilizării dinamicii grupului în procesul de dezvoltare
personală, vom respecta etapele de formare a grupului de consiliere: planificare (constituirea grupului, selecţia participanţi
la grup în funcţie de experienţierea aceleiaşi situaţii problematice), introducere (stabilirea unor relaţii în grup prin
facilitarea autocunoaşterii şi intercunoaşterii, prin crearea unui mediu favorabil acceptării celorlalţi, dezvăluirii resurselor
proprii; oferirea unui model de conduită pentru grup, încurajarea sentimentului de apartenenţă la grup în scopul dezvoltării
coeziunii în interiorul grupulu), tranziţie(mobilizarea tuturor resurselor interne ale participanţilor la grup pentru
îndeplinirea obiectivelor), munca propriu – zisă (realizarea de activităţi determinate de obiectivele generale şi specifice
care vin în întâmpinarea nevoilor şi rolurilor participanţilor de a explora resursele personale în scopul dezvoltării personale
sau ameliorării) şi evaluarea (utilizarea de instrumente standardizate, probe construite pentru a măsura nivelul de creştere
şi dezvoltare a dimensiunilor cuprinse în scopul grupului).

Consilierea de grup – cadru de învăţare socio - emoţională

Cercetările arată că activitatea de consiliere de grup are efect pozitiv la nivelul dezvoltării copiilor şi
adolescenţilor : într-o analiză a peste 30 de ani de cercetare privind efectul consilierii şcolare asupra realizării,
comportamentului şi atitudinilor elevilor, s-a constatat o mai mare eficienţă a consilierii de grup faţă de cea individuală
(Borders & Drury, 1992 apud Brigman & Goodman, 2001). Grupul se constituie într-un mediu natural pentru învăţare şi
oferire de suport, asigură un cadru în care elevii pot practica noi comportamente mai constructive şi adaptative, asigură
accesul la modele multiple (modelarea fiind o formă eficientă de învăţare în grup), elevii având şanse de a primi
confirmare şi mesaje corective în mai mare măsură decât în cadrul consilierii individuale.

23
Stadiile dezvoltării grupului de consiliere. Grupul de consiliere se dezvoltă şi evoluează devenind tot mai benefic pentru
participanţi prin dinamica şi energia afectivă vehiculată pe parcursul a trei mari etape (Brigman&Goodman, 2001):

Stadiu de
Caracteristici ale stadiului Întrebări specifice procesului de consiliere
dezvoltare
- elevii se cunosc între ei; Ce doreşti să obţii prin participarea la acest grup?
- se dezvoltă încredere între membrii Care sunt îndoielile/îngrijorările/temerile pe care le
grupului; ai fiind în acest grup?
- elevii decid cum se vor implica în grup; Ce ţi-ar plăcea să spui că ai învăţat la sfârşitul
1. Încredere – - se desfăşoară în primele 2 – 3 sesiuni în care grupului?
orientare elevii învaţă să se cunoască după nume şi să Ce crezi că poţi oferi tu pentru æ obţine ceea ce îţi
se simtă confortabil în grup; doreşti din partea grupului?
- liderul oferă activităţi mai structurate şi ajută Care ar fi regulile de care am avea nevoie pentru a
elevii la identificarea scopurilor; lucra împreună în grup. Pentru a ne simţi în
siguranţă şi pentru a ne bucura de noi înşine?
- se produc insight-uri şi schimbări Cum te-ai simţit în timpul activităţii?
comportamentale; Ce ai învăţat din această experienţă?
- se desfăşoară în cea mai mare parte a Cum ai putea aplica ceea ce ai învăţat azi?
sesiunilor (3 – 11); Ce poţi face în săptămâna care urmează pentru a
2. Muncă - - prezintă experimentare în grup şi în afara practica ceea ce ai învăţat?
productivitate grupului;
- sunt necesare condiţii de încredere, empatie,
speranţă – participanţii vor avea de câştigat
din feedback, confruntare, autoconştientizare
şi autodezvăluire;
- sumarizare; Care sunt aspectele cele mai importante pe care le-ai
- întărirea schimbărilor; învăţat despre tine?
- transferul învăţării în lumea de dincolo de Cum poţi continua să practici ceea ce ai învăţat?
3. Încheiere – grup; În ce fel te-ai schimbat pe parcursul grupului?
consolidare Care a fost partea care te-a ajutat cel mai mult în
grup?
Ce scop ţi-ai stabilit pentru tine însuţi?
Ce simţi faţă de încheierea grupului?

Abordarea învăţării în grupul de consiliere pentru dezvoltare socială şi emoţională

Învăţarea în cadrul grupului de consiliere trebuie:
- să se dezvolte într-un mediu securizant, în care erorile sunt acceptate ca resurse importante pentru dezvoltare şi ca subiect
pentru reflecţie;
- să respecte un set de reguli negociate la care aderă participanţii, reguli stabilite în acord cu dorinţele copiilor (care să se
centreze pe nevoile tuturor de a fi ascultaţi şi valorizaţi);
- să fie organizată în grup (lucrul în grup provoacă elevii, fiecare devine responsabil cu o anumită sarcină, îşi asumă un rol;
în grup copiii practică anumite abilităţi);
- să ofere oportunităţi pentru reflecţie (activităţile vor fi astfel structurate încât vor include secvenţe de întrebări deschise
care cer abordare reflexivă pentru a dezvolta noi înţelesuri în demersul de explorare a ambiguităţii sau complexităţii din
situaţiile emoţionale şi sociale);
- să se subsumeze învăţării experienţiale: intervenţia se construieşte pe o experienţă concretă a elevilor, oferă oportunităţi
spre a observa, a reflecta, a experimenta şi apoi a formula propriul concept pe care îl încearcă în noi situaţii de viaţă;
- să facă loc proceselor de identificare, modelare, susţinere, feedback, exersare, reflecţie, conceptualizare, internalizare şi
generalizare;
- să se construiască pe experienţa anterioară a copilului (e important să se găsească un echilibru între nevoia de
familiaritate şi căutarea noului);
- să ofere oportunităţi de împărtăşire a experienţei;
- să încurajeze independenţa pentru căutarea şi dobândirea de noi abilităţi;
- să dezvolte abilităţile de conştientizare a sinelui pentru preluarea responsabilităţii propriei învăţări;
- să propună activităţi complexe care să integreze exprimare corporală, artistică-plastică, scrisă, prin joc de rol;
Caracteristici ale proiectării unui program de consiliere de grup:
Durata derulării programului : (ex. 1 semestru)
Scopul programului : (ex. dezvoltarea competenţei socială şi emoţională)
Compoziţia grupului : structură eterogenă a grupului din punct de vedere al genului; omogen din punct de vedere al
vârstei;
Mărimea grupului : 6 – 12 membri
Timpul acordat fiecărei şedinţe: 60 – 90 minute

24
Număr şedinţe: 12 şedinţe de lucru propriu - zis ; se adaugă şedinţa de evaluare finală
Premise ale derulării programului:
- consilierul face cunoscută oferta programului şi dă informaţii despre grupul de consiliere;
- se asigură participarea voluntară;
- se obţine acordul părinţilor după ce aceştia sunt informaţi în legătură cu specificul programului şi condiţiile necesare a fi
respectate (frecventare, prelungirea timpului săptămânal petrecut la şcoală);
- se realizează o scurtă prezentare a programului cu accentuarea aspectelor pozitive ale grupului.

Structura şedinţei de consiliere:

Şedinţa de consiliere se structurează pe trei mari părţi: introducere, etapa de mijloc (munca în grup) şi încheiere.

Formatul şedinţei de Caracteristici ale etapei Observaţii

consiliere
- spargerea gheţii şi facilitarea comunicării
în grup;
- recapitularea principalelor aspecte trăite în
sesiunea trecută;
1. Introducere
- verificarea stării afective a grupului;
- anunţarea temei şi obiectivelor pentru
şedinţa în curs;
- se lucrează pentru atingerea obiectivelor
propuse;
- elevii sunt implicaţi în realizarea
exerciţiilor, în discuţii (diadă / grup);
2. Etapa de mijloc - Munca
- se folosesc mijloace variate (artă/jocuri/
în grup
biblioterapie);
- se aplică idei în jocuri de rol,
- se analizează prestaţiile în jocurile de rol;
- se oferă feedback;
- se cere elevilor să reflecteze asupra a ceea
3. Încheiere
ce au făcut /învăţat /reînvăţat în grup
Se utilizează variate exerciţii de spargere a
gheţii.
Se verifică starea grupului prin exerciţii de
completare de fraze ( „Azi eu mă simt
precum...pentru că...”) sau utilizând fişe cu
expresii emoţionale în care se cere elevilor
să aleagă expresia care exprimă propria
stare.
Se produce ciclul de învăţare experienţială:
1. Experienţa
2. Reflecţia
3. Conceptualizarea
4. Acţiunea
În funcţie de obiectivele şedinţei se pot
parcurge mai multe cicluri de învăţare.
Se realizează evaluarea şedinţei.

Exemplu:
Şedinţa I:
Tema: Intercunoaştere
Scop: dezvoltarea abilităţii de interrelaţionare eficientă
Obiective: (1) exersarea capacităţii de autoprezentare; (2) optimizarea capacităţii de implicare în relaţii interpersonale; (3)
dezvoltarea şi menţinerea de interacţiuni pozitive cu colegii.
Resurse: fişe cu „Steaua stimei de sine”, flipchart
Desfăşurare:
Introducere 1. Prezentarea scopului grupului şi a consilierului Consilierul se
2. Stabilirea regulilor de lucru în grup. Consilierul negociază cu membrii asigură că sunt
grupului regulile de comunicare în grup. Se notează pe flipchart, astfel introduse în setul
încât setul de reguli să fie accesibil în momentul desfăşurării fiecărei de reguli aspectele
şedinţe. de confidenţialitate,
respect şi dreptul
de a nu răspunde.
Munca în Experienţa Reflecţia Conceptualizarea Acţiunea Fiecare participant
grup Elevii Discută în Discuţii asupra Fiecare îşi prezintă se va prezenta în
completează diade fişa şi similarităţii şi colegul în faţa faţa grupului şi va
individual fişa apoi se diferenţelor grupului prezenta un alt
„Steaua prezintă coleg în faţa
personală”. grupului.
Exerciţiul celor Se discută în Fiecare identifică Se face prezentarea
patru cadrane. grup de 4 elevi elemente comune şi în plen. Se solicită
Fiecare elev diferenţiatoare confirmare/validare
lucrează din partea grupului.
individual
Încheiere Fiecare elev va formula o concluzie personală în urma participării la activitate („Ce Răspunsurile pot fi
a însemnat pentru tine participarea la activitatea de azi?”) înregistrate în scris
sau în formă orală.
25
 6. CONSILIEREA PENTRU DEZVOLTARE PERSONALĂ

Dezvoltarea asertivităţii
Asertivitatea apare ca o modalitate eficientă de a face faţă situaţiilor conflictuale interpersonale. Lipsa
asertivităţii este considerată una dintre cele mai importante surse de inadecvare socială.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care au drept consecinţă îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos,
îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarae abilităţilor de management al conflictelor (Rakos,
1991, apud Băban, 2001)
A te comporta asertiv – înseamnă a te afirma exprimând ceea ce crezi, simţi, vrei în mod direct, apărându-ţi
drepturile proprii şi respectându-i pe ceilalţi.
Abilităţi care se pot forma prin comportament asertiv:
- a învăţa cum să comunici bine ceea ce doreşti;
- a învăţa cum să exprimi sentimente negative (teamă, supărare, mânie, dezaprobare, protest);
- a face faţă unor confruntări neplăcute;
- a învăţa să faci o plângere – să arăţi cuiva că a greşit;
- a învăţa să asculţi, să înţelegi punctul d evedere al celorlalţi, să-ţi arăţi interesul;
- a învăţa să începi , să închei o conversaţie;
- a învăţa să primeşti, să faci complimente.
Asertivitatea reprezintă capacitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca drepturile
celorlalţi.
Asertivitatea în comunicare reprezintă : (Băban, 2001, p.93)
- abilitatea de comunicare directă, deschisă şi onestă care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm
respectul prietenilor şi colegilor;
- abilitatea de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem dorinţele şi nevoile, fără a
le deranja pe cele ale interlocutorului;
- abilitatea de a împărtăşi opinii şi experienţe altora;
- abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri;
- abilitatea de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva, atracţia);
- abilitatea de aspune NU fără a te simţi vinovat sau jenat;
- respectarea drepturilor celuilalt.
Învăţarea deprinderilor asertive este facilitată de contrastarea ei cu două modele comportamentale opuse, pasivitatae şi
agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament specific persoanelor care încearcă să evite conflictele, confruntările, îşi doreşte ca toată
lumea să fie mulţumită fără a ţine cont de dorinţele şi drepturile sale personale (persoana care nu cere, nu solicită ceva
anume, nu se implică în câştihgarea unor drepturi personale, sau în apărarea unor opinii). Aceste persoane se simt rănite,
frustrate, iritate, fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi.
Motive pentru adoptarea comportamentelor pasive: oamenii pasivi au convingerea că dacă ceilalţi vor cunoaşte adevăratele
lor sentimente nu vor mai fi acceptatţi şi apreciaţi; ei cred că e mai bine să eviţi conflictele şi să menţii pacea cu orice
mijloc;consideră pasivitatea drept politeţe sau bunătate; consideră că a nu fi pasiv înseamnă arogant sau agresiv; nu au
încredere în propriile valori şi opinii şi nu cred că ceea ce exprimă este valoros.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt, încalci regulile impuse de autorităţi,
eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, rezolvi problemele prin violenţă.

Principii de dezvoltare a comunicării asertive (Băban, 2001)

1. Spune Nu atunci când îţi este încălcat un drept sau o valoare personală.
2. Motivează-ţi afirmaţia fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă-ţi opiniile personalespecific şi clar – evită formulările generale.
4. Acceptă şi oferă complimente.
5. Fii direct!
6. Cere feedback pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
7. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.
8. Fă referire la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
9. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă.
10. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentuluia supra ta.
11. Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşti să îl schimbi.
12. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.

Modalităţi de a răspunde la critică în mod asertiv:

Solicitarea mai multor informaţii (ex. „Eşti nedrept” – „Care dintre lucrurile pe care le-am făcut ţi se par
nedrepte?”

26
 Utilizarea parafrazării : metodă de comunicare acre are rolul de a clarifica mesajul pe care doreşte să-l transmită
interlocutorul.
Analizarea consecinţelor comportamentului asupra ambelor persoane

Metode adecvate de modificare a comportamentelor nonasertive(Rakos, 1991, apud Băban, 2001)

DESCRIE
- descrie în mod obiectiv comportamentul
- utilizează termeni simpli, concreţi în exprimare
- descrie timpul, locul şi frecvenţa comportamentului
- descrie comportamentul, nu motivele acestuia
EXPRIMĂ
- exprimă-ţi emoţiile
- exprimă emoţiile fără să faci judecăţi asupra celorlalţi
- exprimă emoţiile într-o manieră pozitivă
- focalizează-te asupra comportamentului şi nu asupra persoanei
SPECIFICĂ
- solicită schimbarea comportamentului
- solicită o schimbare secvenţială (una sau cel mult două schimbări comportamentale)
- specifică comportamente concrete care trebuie modificate
- solicită schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are resurse de
schimbare
- specifică ce comportament eşti dispus să schimbi pentru a facilita comunicarea.
CONSECINŢE
- specifică clar consecinţele comportamentului
- oferă o întărire pozitivă pentru schimbarea comportamentului
- stabileşte întărirea adecvată persoanei şi comportamentului
- stabileşte o întărire adecvată pentru a menţine schimbarea comportamentului
- stabileşte consecinţe negative ale comportamentului indezirabil

Dezvoltarea Stimei De Sine

Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine şi se referă la modul în care ne considerăm ca
persoane în raport cu propriile aşteptări şi cu ceilalţi ( ex. mai buni sau mai puţin buni).
Copiii mici încep să îşi evalueze imaginea de sine pornind de la părerile şi reacţiile părinţilor şi educatorilor lor.
Aprecierile sai criticile acestora sunt preluate şi interiorizate de către copil, ducând la formarea unei stime de sine scăzute
sau ridicate. Stima de sine ridicată reflectă recunoaşterea valorii intrinseci a oricărei fiinţe umane, autoaprecierea şi
încrederea în forţele proprii.
Astfel, în condiţiile în care părinţii şi profesorii nu fac deosebire între persoană şi comportament şi critică
persoana pentru un comportament inadecvat, copilul va învăţa că nu merită să fie iubit şi protejat decăt dacă respectă cu
stricteţe toate cerinţele impuse de adulţi. Copiii au încredere necondiţionată în adulţi (părinţi, profesori) şi nu vor crede că
aceştia pot greşi faţă de ei. Dacă cerinţele exagerate duc la scăderae stimei d esine, la fel şi lipsa cerinţelor nu este utilă
dezvoltării stimei de sine. Rezultă că cerinţele din partea adulţilor către copii trebuie să fie suficient de ridicate ( pentru a
motiva copilul) şi nu foarte ridicate (pentru a nu genera stres şi emoţii negative). Aceste cerinţe trebuie să corespundă
abilităţilor sale.
Ce anume poate favoriza dezvoltarea stimei de sine?
- crearea unor oportunităţi prin care elevul să obţină succes ( să îşi identifice ariile de competenţă)
- crearea unor situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane
- identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o susţinere constantă)
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme;
- dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate („Şi eu sunt bun la ceva”)
- stabilirae unor aşteptări rezonabile, în funcţie de vârstă şi abilităţi
- identificarae unor modalităţi adecvate de exprimare a emoţiilor negative
- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi.

Elevii cu stimă de sine pozitivă Elevii cu stimă de sine scăzută

Îşi asumă responsabilităţi (Pot să fac asta)
Se comportă independent (Mă descurc singur)
Sunt mândri de realizările lor (Sunt important, Sunt
mândru pentru că...)
Relizaeză fără probleme sarcini noi (Sunt convins
că pot să fac acest lucru)
Îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele
negative) (Îmi place de mine aşa cum sunt...Sunt
supărat când vorbeşti aşa cu mine...)
Sunt nemulţumiţi d efelul or de afi (Nu sunt bun de
nimic..., Nu sunt in stare să fac asta...)
Evită să realizeze sau să se implice în sarcinile noi
(Nu voi fi în stare să iau examenul)
Se simt neiubiţi şi nevaloroşi (Sunt antipatic, Nu ma
place nimeni Sunt plictisitor)
Îi blamaează pe ceilalţi pentru nerealizările
lor(Profesorul a fost nedrept::)
Pretind că sunt indeiferenţi emoţional (Nu mă
27
Oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi interesaeză că am luat 4 la..)
Nu ot tolera un nivel mediu de frustrare (NU pot să
învăţ)
Sunt uşor influenţabili (Prietenii mei cred că este
bine să fumezi..)
Experienţe din copilărie: Experienţe din copilărie:
Este încurajat Este des criticat
Este lăudat I se vorbeşte pe un ton ridicat
Este ascultat Este ignorat, ridiculizat
I se vorbeşte cu respect Ceilalţi (părinţi, profesori) aşteaptă să fie întotdeauna
I se acordă atenţie şi este îmbrăţişat „perfect”
Are performanţe bune în activităţile extraşcolare sau Are eşecuri în activităţi şcolare şi extraşcolare
şcolare Comparaţii frecvente între fraţi
Are prieteni de încredere Standardele exagerate ale părinţilor privind
performanţele şcolare
Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, profesorii trebuie: (Băban, 2001)
1. Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului.
2. Să planifice din timp activităţile ( ajutor în depăşirea situaţiilor dificile)
3. Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi
4. Să se focaliezze pe aspectele pozitive ale elevilor (MI-a plăcut povestirea ta, dar scrisul m-a făcut să citesc mai
greu.)
5. Să ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil
6. Să ofere recompense.

În orice activitate întreprindem, căutăm să satisfacem două trebuinţe indispensabile stimei de sine: necesitatea de a fi iubit
(apreciat, dorit, simpatizat) şi necesitatea de a fi competent (performant, abil, înzestrat). Aceste trebuinţe se cer fi
satisfăcute permanent, întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune mobilă şi foarte importantă a personalităţii umane.
Dacă un nivel crescut al stimei de sine oferă atâtea avantaje, se pune problema cum se poate ajunge la o stimă de sine
înaltă. Răspunsul este simplu: prin iubire şi educaţie, iniţial din partea părinţilor, apoi din partea prietenilor, colegilor, a
tuturor persoanelor semnificative pentru un individ de-a lungul vieţii sale. Conceptul de stimă de sine este strâns legat de
ideea de acceptanţă socială (măsura în care un individ este plăcut de grupul din care face parte, măsura integrării sale într-
un grup social). Experienţele acumulate în timpul copilăriei pun bazele stimei de sine prin maniera în care copilul este
învăţat să facă faţă succesului şi eşecului, prin modul în care este susţinut de părinţii săi, prin tipul de relaţii pe care le
cultivă cu cei din jur. Astfel, o bună rezistenţă la eşec, performanţele sportive, şcolare, relaţiile bune cu copii de aceeaşi
vârstă, conştientizarea domeniilor de competenţă reprezintă factori ce conduc la construirea unei bune stime de sine.În
universul de existenţă al unui copil există patru surse de judecăţi semnificative (surse ale stimei de sine) : părinţii,
profesorii (şcoala), cei de aceeaşi vârstă şi prietenii apropiaţi. La copiii mici influenţa cea mai mare o au părinţii; pe
parcursul dezvoltării importantă devine şi părerea prietenilor în ceea ce priveşte aspectul fizic, aptitudinile sportive şi
popularitatea. Aprobarea parentală este importantă şi în adolescenţă, această importanţă diminuându-se abia când tânărul
părăseşte familia.

Şcolarizarea şi modul în care copilul percepe schimbarea din momentul începutului şcolarizării influenţează atât nivelul,
cât şi stablitatea stimei de sine. Şcoala, spre deosebire de familie, este un mediu competitiv, centrat pe grup – nu pe individ,
complet nou pentru copil şi care presupune relaţionarea cu oameni necunoscuţi. Stima de sine, la rândul său, influenţează
nivelul performanţelor şcolare: cu cât stima de sine este mai înaltă cu atât notele obţinute sunt mai bune, şi aceasta pentru
că copiii cu o bună stimă de sine beneficiază de părinţi care se ocupă de ei şi de studiile lor. În plus, stima de sine ridicată
conduce la comportamente adaptate în cazul confruntării cu dificultăţi şcolare: căutarea susţinerii sociale, încredere în
viitor, capacitate de refacere după eşec.

Optimismul- dimensiuni ale învăţării

Optimismul a fost definit ca expectanţa legată de faptul că se vor întâmpla lucruri bune (Chang, 2001). Optimismul
descrie o concepţie despre lume şi viaţă în termeni pozitivi, de speranţă şi încredere într-un viitor mai bun. Oamenii
optimişti au o viziune pozitivă asupra vieţii, acceptă provocările vieţii fiind conştienţi că le pot face faţă, au curajul de a
identifica noile oportunităţi şi de a-şi asuma curajul de a avea iniţiative şi de a persevera. Cercetătorii şi reprezentanţii
psihologiei pozitive arată că optimismul se poate învăţa. Astfel că optimismul devine o abilitate de viaţă foarte importantă
care poate fi predată şi învăţată în contexte de învăţare formale. Autorii accentuează nevoia educării unui optimism realist,
astfel încât persoana să se implice în activitatea de atingere a scopurilor propuse, planificând şi angajându-se în această
muncă cu toate abilităţile de care dispune. Optimismul nerealist poate conduce la evaluarea slabă a riscurilor şi erori în
luarea deciziilor.
Rezultatele cercetărilor arată că optimismul corelează cu sănătatea mentală şi fizică (Chang & Sana, 2001), corelează
negativ cu simptomul depresiv, corelează pozitiv cu satisfacţia vieţii şi stima de sine (Diener, 1996). Aşadar, optimismul
poate fi un element tampon în faţa adversităţii care are multiple implicaţii pozitive la nivelul sănătăţii fizice, mentale şi
28
emoţionale. S-a arătat că optimismul favorizează o mai bună adaptare a individului în condiţii de schimbare sau adverse,
precum şi angajarea în demersul de rezolvare a problemei. Pe de altă parte, persoana pesimistă tinde să vadă viitorul ca
fiind nesigur şi/sau saturat de dificultăţi insurmontabile. Astfel pesimiştii vor trăi sentimentul de neajutorare în timp ce
optimiştii se vor adapta mai bine evenimentelor negative şi vor avea un risc mai redus în a dezvolta anxietate şi depresie.
Optimismul se regăseşte în stilul explicativ al gândirii. Martin Seligman arată că stilul explicativ determină modul în care
privim lumea, încercând să identificăm cauza producerii lucrurilor şi impactul pe care l-ar putea avea asupra noastră.
Autorul identifică trei întrebări la care individul răspunde utilizând propriul stil explicativ: „Cine a cauzat problema?”,
„Cât timp va dura problema?”, „În ce proporţie va fi afectată viaţa mea de această problemă?”. După Seligman oamenii îşi
explică problemele din trei perspective, de pe două poziţii posibile: optimistă şi pesimistă.
Pesimist Optimist
Personalizare - EU NU EU
Cine a cauzat problema?
Permanenţa - Întotdeauna Nu
Cât timp va dura problema? Întotdeauna
Omniprezenţă - Totul Nu Totul
În ce proporţie va fi afectată
viaţa mea de această
problemă?

Stilul explicativ poate afecta întreaga viaţă a individului, o gândire de tipul „Eu, întotdeauna, totul” poate predispune la
anxietate şi depresie, pe când stilul explicativ de tipul „Nu Eu, nu întotdeauna, nu totul” caracterizează individul optimist.
Stilul explicativ se formează o dată cu creșterea prin învăţare de la adultul semnificativ (de obicei mama), prin
interiorizarea feedback-urilor primite de la ceilalţi, în special profesori, (criticism, corecţii, feedback negativ) sau ca
urmare a unui eveniment semnificativ din viaţă (o pierdere traumatizantă). (Seligman,2004).
Provocarea pentru educaţie constă în a identifica stilul explicativ al elevului şi a-l ajuta să se confrunte cu propriile
patternuri de gândire astfel încât acesta să conştientizeze propriul stil explicativ, să-l relativizeze şi să adopte stilul
explicativ care corelează cu optimismul. Educarea optimismului rezidă în schimbarea patternurilor de gândire negativă şi
înarmarea elevului cu abilitatea de a confrunta şi a schimba gândurile negative. Abordările cognitiv- comportamentale
precum Modelul ABC propus de Ellis oferă un cadru de lucru în sensul educării patternului de gândire pozitivă şi astfel de
diminuare a patternului de gândire negativă. Aaron Beck (1976) propune o abordare de identificare a erorilor de gândire
precum personalizarea, suprageneralizarea, filtrarea negativă, citirea gândurilor etc. Pentru aceste aşa numite „capcane” ale
gândirii autorul propune modalităţi de disputare astfel încât să se facă trecerea de la negativ la pozitiv.
Optimismul predispune la trăirea de emoţii pozitive, întrucât propune un program mintal de a gândi în mod pozitiv şi, de
aici, de a experienţia emoţii pozitive. Emoţiile pozitive au un rol hotărâtor în evoluţia fiinţei umane, pentru asigurarea stării
de bine şi a unei creşteri armonioase care să ducă la împlinirea potenţialului. Barbara Fredrickson propune teoria „extinde
şi construieşte” (Broaden and Build Theory) prin care regăseşte două funcţii pentru emoţia pozitivă: aceasta poate fi văzută
ca un „constructor de resurse” şi în acelaşi timp are un efect de contracarare a emoţiilor negative. Ipoteza propusa de
Fredrickson (2009) arată că trăirea emoţiilor pozitive extinde setul mintal de acţiuni şi resurse sociale, permiţând
construirea de rezerve intelectuale şi psihologice care pot fi accesate într-un moment de dificultate sau oportunitate. Emoţia
pozitivă ajută la extinderea personală şi la dezvoltarea creativităţii, dar are şi un rol important în ce priveşte susţinerea
rezilienţei. Pe scurt, emoţia pozitivă extinde perspectiva personală şi motivează acţiunea de a construi resurse pentru viitor.
În calitate de educatori avem nevoie să urmărim în clasă tipul de emoţii pe care le experienţiază elevii, raportul emoţii
pozitive /emoţii negative, în sensul de a ne centra pe promovarea unui mediu saturat de emoţii pozitive care vor determina
o gândire pozitivă la nivelul elevilor, o mai bună motivare pentru învăţare (a construi resurse pentru viitor), o implicare
mai intensă în demersul propriei învăţări şi în acţiunile derulate în cooperare. Aşadar, pentru a asigura o învăţare eficientă
în clasă, profesorul are nevoie să promoveze un climat emoţional pozitiv, fiind conştienţi de efectul de contagiune a
emoţiilor, acesta fiind un instrument de asigurare a experienţierii emoţiei pozitive. De asemenea, profesorul are nevoie să
valorifice emoţia pozitivă astfel încât elevii vor aborda învăţarea, pe profesor şi pe colegi într-o manieră pozitivă şi nu una
de evitare. El poate utiliza emoţia pozitivă pentru a sprijini clasa şi pentru a o angaja în demersul de învăţare activă. În
acest sens profesorul ar trebui să lucreze pentru dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la clasă şi şcoală - elevii au
nevoie să se simtă în siguranţă, acceptaţi şi valorizaţi, să trăiască satisfacţii legate de succesul obţinut. Emoţii precum
bucurie, încântare pot fi generate de implicarea elevilor în activităţi distractive, jocuri şi practicarea sporturilor, evenimente
sociale, iar optimismul poate fi determinat şi susţinut de succesul atins în şcoală. Profesorul însuşi are nevoie să trăiască
emoţia pozitivă şi să o propună clasei cu care lucrează pentru a facilita starea de bine, sentimentul reuşitei personale, iar
prin contagiune, pentru a asigura un cadru pozitiv, adecvat învăţării.

Rezilienţa şi prevenţia primară

Abordările teoretice şi practice care se dezvoltă în jurul noului construct „rezilienţă” pot fi considerate puncte de
referinţă în evoluţia teoretică şi metodologică a consilierii pentru dezvoltarea socio-emoţională.
Termenul „rezilienţă” este adaptarea în limba română a constructului „resilience” care are mai multe înţelesuri:
elasticitate, revenire, mobilitate, energie, vioiciune, curaj, optimism, mobilitate spirituală. ( Mitrofan N., 2002 )

29
 Dr. Edith Grotberg defineşte rezilienţa drept „capacitate universală care permite unei persoane, grup sau
comunitate să prevină, să minimizeze sau să învingă efectele dăunătoare ale adversităţii”. Cercetătoarea Edith Grotberg a
coordonat în perioada 1993-1994 un Proiect Internaţional pentru Rezilienţă care s-a finalizat cu o evidenţiere clarificatoare
a dimensiunilor de definire a constructului şi cu elaborarea unui Ghid practic în vederea promovării rezilienţei la copii. (
Mitrofan N., 2002)
Astfel, copilul rezilient este cel care dispune de trei surse principale ( eu am, eu sunt, eu pot ) care îl determină să
fie autonom, independent, responsabil, empatic, altruist şi să se raporteze la lume cu încredere, curaj şi speranţă.
Proiectul Internaţional pentru Rezilienţă a identificat 36 de factori calitativi ce contribuie la rezilienţă şi se
distribuie pe trei categorii:
1. factorii de tip „eu am” reprezintă suporturile externe şi resursele care promovează rezilienţa ( conferă sentimentul de
siguranţă şi securitate ): relaţii de încredere, organizare şi reguli acasă, modele de rol, încurajarea de a fi autonom,
accesul la sănătate, educaţie, bunăstare şi servicii de securitate;
2. factorii de tip „eu sunt” reprezintă factori interni ai personalităţii ( sentimente, atitudini, convingeri ): autonomie,
responsabilitate, încredere, optimism, imagine de sine pozitivă, stimă de sine înaltă, disponibilitate afectivă, capacitate
empatică;
3. factorii de tip „eu pot” reprezintă deprinderile sociale şi interpersonale: comunicare, rezolvare de probleme, capacitate
de auto şi intercunoaştere, autocontrol al sentimentelor şi impulsurilor, căutarea unei relaţii de încredere.
Concluzionând cele prezentate despre rezilienţă, putem afirma că, copilul rezilient este copilul cu un înalt nivel al
competenţei socio-emoţionale. Creşterea rezilienţei la copii, mai ales a dimensiunilor „eu sunt” şi „eu pot”, se poate realiza
printr-un program de consiliere pentru dezvoltare socio-emoţională.
Rezilienţa – factor esenţial al dezvoltării
Rezilienţa se referă la o clasă de fenomene caracterizate de patternuri de adaptare pozitivă în condiţii de adversitate sau risc
(Masten & Reed, 2005). Prin adaptare pozitivă înţelegem comportamente pozitive cum ar fi prezenţa realizărilor sociale şi
academice, prezenţa unor comportamente specifice vârstei, satisfacţia în viaţă sau absenţa comportamentelor indezirabile
inclusiv boala mentală, distresul emoţional, comportamentul de risc.
Termenii de rezilienţă şi risc au fost conceptualizaţi ca poli opuşi ai „diferenţelor individuale de răspuns la stres şi
adversitate”(Rutter, 1987), rezilienţa fiind polul pozitiv şi având semnificaţia de depăşire a adversităţii.
Rezilienţa presupune capacitatea de a face faţă experienţelor stresante şi traumatizante, de adaptare la stresul puternic –
cum ar fi probleme de familie şi relaţionare, probleme severe de sănătate, probleme la locul de muncă sau probleme
financiare. Definiţia rezilienţei s-a extins şi include chiar adaptarea pozitivă la evenimente distructive din viaţa de zi cu zi
(Richardson, 2002). Rezilienţa este un proces dinamic, se dezvoltă o dată cu maturizarea şi câştigarea experienţei şi a
abilităţilor de rezolvare de probleme şi de management personal. Rezilienţa se originează în relaţii, derivă din ataşamentul
şi relaţiile suportive cu părinţii, familia, prietenii, iar relaţiile pozitive cu ceilalţi ajută la adaptarea în faţa provocărilor
inevitabile ale vieţii. Rezilienţa se regăseşte într-o varietate de comportamente, gânduri şi acţiuni care se dezvoltă de-a
lungul vieţii.
Vestea bună pe care o aduce psihologia pozitivă este că rezilienţa poate fi educată, cultivată, aşadar prin intervenţie
educaţională elevii pot fi abilitaţi să facă faţă într-o manieră adaptativă provocărilor, dificultăţilor vieţii, având astfel
posibilitatea de a fi deschişi în faţa oportunităţilor. Rezilienţa nu este doar o capacitate de a răspunde reactiv în faţa
adversităţii , ci conferă individului capacitatea de a fideschis în faţa posibilităţilor şi oportunităţilor vieţii, capacitatea de
asumare a riscurilor şi de a răspunde în moduri care extind experienţa şi îmbogăţesc viaţa. (Reivich, Shatte,
2003).Cercetările au arătat că rezilienţa se dezvoltă prin combinarea de factori interni, puncte tari cu elemente suportive
externe. Masten (2009) stabileşte o serie de factori ai rezilienţei care ne oferă o imagine clară asupra proceselor protective
care contează pentru adaptarea umană şi rezilienţă: Ataşament pozitiv faţă de familie / persoană care oferă îngrijire; Relaţii
pozitive cu ceilalţi adulţi competenţi; Abilităţi cognitive înalte, abilităţi de rezolvare de probleme; Abilităţi de auto-reglare,
control al impulsurilor; Auto-eficacitate, percepţie pozitivă de sine; Optimism; Credinţă, speranţă şi sens; Prieteni sau
parteneri suportivi; Legături cu şcoala sau alte organizaţii sociale; Comunităţi care oferă suport pozitiv şi servicii pentru
familie şi copii; Cultură care furnizează ritualuri standard pozitive, relaţii şi sprijin. Aceşti factori interacționează într-o
varietate complexă, şi variază în ce priveşte importanţa sau impactul potenţial. Rezilienţa poate fi manifestă în anumite
domenii ale vieţii individului şi absentă în altele, poate fi în declin sau în creştere, în funcţie de o diversitate de factori care
construiesc însăşi viaţa. Rezilienţa poate fi promovată şi cultivată în contexte educaţionale prin reducerea factorilor de risc
şi prin crearea unui climat care să susţină dezvoltarea punctelor tari şi a abilităţilor care construiesc această capacitate.
Cercetările din sfera psihologiei pozitive au arătat că un rol important în promovarea optimismului şi speranţei, deci şi în
construirea combinaţiei de abilităţi care formează rezilienţa îl au abilităţile cognitive: mai mult decât orice altceva felul în
care individul gândeşte despre evenimentele care i se întâmplă, îi configurează reacţiile şi îi determină rezilienţa. (Reivich,
Shatte, 2003)
Cercetările efectuate de Reivich şi Shatte (2003, 2005) asupra naturii rezilienţei evidenţiază şapte abilităţi cheie
care alcătuiesc rezilienţa: Reglarea emoţională; Controlul impulsurilor; Optimism; Analiza cauzală; Empatie; Auto-
eficacitate; Împlinire. Autorii accentuează importanţa fiecărui factor, dar subliniază optimismul ca fiind cel mai important
element, având rol motivator (optimismul este dimensiunea care menţine persoană în acţiune, în demersul său de
dezvoltare cu speranţă şi încredere). Reglarea emoţională este abilitatea de a modula/ajusta şi coordona emoţiile, şi această
capacitate stă la baza abilităţii de a păstra calmul în situaţii de presiune. Persoanele reziliente deţin un set de abilităţi bine
dezvoltate care le permit să-şi controleze sentimentele şi comportamentul. Aceste abilităţi sunt utile pentru stabilirea de
relaţii, pentru atingerea succesului ca şi pentru sănătatea fizică. Persoanele care întâmpină dificultăţi în reglarea emoţiilor
30
sunt predispuse epuizării, relaţionează dificil. Persoanele reziliente îşi asumă emoţiile şi exprimarea acestora, fiind
conştienţi şi înţelegându-şi propriile emoţii, exprimându-le într-o manieră confortabilă. Controlul impulsurilor constă în
abilitatea de a te opri şi a gândi, a alege o acţiune conform unei dorinţe particulare. Copiii rezilienţi au internalizat mesajul
„opreşte-te şi gândeşte” şi astfel pot face alegeri utile în direcţia de acţiune. Această abilitate presupune a amâna
recompensa şi este foarte importantă pentru că permite prioritizarea şi atingerea de scopuri importante. Optimismul este
orientat spre viitor şi este un factor cheie al rezilienţei (Seligman, 2011) – oamenii optimişti au credinţa că pot controla
direcţia propriei vieţi, au încredere în semnificaţia acţiunilor lor. Optimismul determină „profeţii care se auto-împlinesc”,
deschide individul către lume, încurajează comportamentul explorator şi produce învăţare experienţială. Seligman (2011)
arată că optimismul este asociat cu longevitatea, rata scăzută a infecţiilor, căsnicii durabile, o mai bună capacitate de
rezolvare de probleme şi creativitate crescută. Analiza cauzală este abilitatea de a identifica corect cauzele problemelor
personale. Identificarea corectă previne repetarea greşelilor în alegerile pe care persoana le face. Această abilitate se lea gă
de stilul explicativ pe care Seligman îl arată răspunzător pentru felul persoanei de a explica întâmplările, viaţa, întrucât
răspunsul în faţa evenimentelor de viaţă este determinat de stilul explicativ. Răspunsul pozitiv este rezilienţa, şi acesta
depinde de un stil explicativ optimist, care poate fi cultivat, învăţat. Empatia ca abilitate de a înţelege şi a răspunde
suportiv la experienţele şi sentimentele celorlalţi, este esenţială pentru stabilirea de relaţii interpersonale şi stă la baza
compasiunii. Empatia promovează valori şi comportamente în spiritul cooperării şi altruismului care vor susţine bunăstarea
personală şi a grupului. Auto-eficacitatea este convingerea individului că fiinţarea sa are un impact în lume, reprezentând
imaginea asupra propriei competenţe, încrederea în abilitatea de a rezolva probleme şi credinţa în abilitatea de a reuşi.
Auto-eficacitatea ca element component al rezilienţei previne apariţia tulburărilor de stres post-traumatic în situaţiile de
experienţiere a traumelor sau conflictelor. Auto-eficacitatea poate fi dezvoltată la copii prin crearea oportunităţilor de a
avea succes în rezolvarea de probleme, astfel copiii învaţă că pot fi în control asupra propriilor acţiuni, dobândesc
încredere şi se angajează cu succes în acţiuni diverse. Implinirea îl abilitează pe individ să-şi extindă orizontul şi
îmbunătăţeşte aspectele pozitive ale vieţii. Persoanele reziliente au curajul de a experimenta lucruri noi, au disponibilitatea
de a vedea oportunităţile în orice experienţă, nu au teamă de eşec, învaţă din propriile greşeli, sunt curioase, flexibile şi
deschise pentru a învăţa din nou.

Dezvoltarea autoeficacităţii (Lemeni, Miclea, 2004)

Autoeficacitatea reprezintă convingerile oamenilor deespre propriile abilităţi necesare pentru atingerea obiectivelor şi
îndeplinirea sarcinilor propuse. Sentimentul autoeficacităţii personale dă individului capacitatea de a controla propria viaţă.
Autoeficacitatea influenţează:
1. paternul de gândire – capacitatae individului de a-şi stabili scopuri este influenţată de anticiparea scopurilor propuse şi
autoevaluarea capacităţilor proprii. Astfel, indivizii cu un nivel înalt de autoeficacitate vor proiecta scenarii pozitive, de
succes, pe când cei cu nivele scăzute vor anticipa eşecul.
2. Procesele motivaţionale. Persoanele cu nivel înalt de autieficacitate pun eşecul pe seama efortului redus, cele cu nivel
scăzut de autoeficacitate atribuie eşecul lipsei de abilităţi (Nu sunt suficient de bun)
3. Procesele afective – anxietatea este ridicată la persoanele care simt că nu pot controla situaţiile generatoatre de emoţii
intense (stres), deci la cele care au nivel scăzut de autoeficacitate
Persoanele cu autoeficaciatte ridicată Persoanele cu autoeficacitate scăzută
Abordează sarcinile dificile ca fiind provocări; Evită implicarea în sarcini dificile;
Se implică în multe activităţi; Au nivel scăzut de aspiraţie şi angajare deficitară
Îşi stabilesc obiective mai complexe şi mai faţă de scopurile stabilite
provocatoare; Se ceantrează pe lipsa de abilităţi
În caz de eşec, sporesc efortul; Abandonează rapid sarcina
Atribuie eşecul unui efort insuficient Consideră eşecul drept rezultat al unui deficit
Abordează situaţiile ameninţătoare cu sentimentul aptitudinal
că le pot controla Un eşec minim determină pierderae încrederii în
forţele şi abilităţile proprii
Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:
- obţinerea de succese repetate (dezvoltarae expertizei pe un domeniu);
- învăţare indirectă (observaţională) – observarea anumitor modele sociale – ex. observarea că succesul se
datorează efortului şi perseverenţei
- persuasiune – persoanele care pot fi convinse pe cale verbală că posedă anumite abilităţi necesare rezolvării
unor sarcini

31
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Băban, Adriana.( coord ) 2001, Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere Cluj-
Napoca
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului, Humanitas Educaţional,
Bucureşti.
Chang, E. (2001). Optimism and Pessimism: Implication for Theory, Research and Practice. Washington DC: American
Psychological Association
Chang, E. , Sana, L. (2001). Optimism, pessimism, and positive and negative affectiveity in middle-aged adults: a test of
cognitive - affective model of psychological adjustement. Psychology of Ageing, 16, 524 - 531
Cosmovici, A., Iacob, L.(coord). (1998). Psihologie şcolară. Iaşi, Editura Polirom
Colangelo, Nicholas, Assouline, Susan. (2000) Counseling gifted Students in Heller , Monks, Stenberg, International
Handbook of Giftedness and Talent. Editura Pergamon,
Collins, Garry R. (1988). Christian Counseling, Dallas, Word Publishing
Culley, Sue. (1991). Integrative Counseling Skills in Action, London, Sage Publication Ltd
Dafinoiu, Ioan. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi, Polirom
Dafinoiu, Ioan.(2002). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul. Iaşi, Polirom
Delors, Jacques (coord) (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie
în secolul XXI. Iaşi, Editura Polirom
Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi. Polirom.
Enăchescu, Constantin.(2003). Tratat de psihanaliză şi psihoterapie. Iaşi, Editura Polirom
Feltham, Colin, Dryden, Windy. (1993). Dictionary of Counseling, London, Whurr Publishers
Geldard David, Geldard Kathryn. (1997). Counselling Children. A Practical Introduction.London, Sage Publication
Hackney, Harold, (1973). Counseling Strategies and Objectives. New Jersey.
Holdevici, Irina. (2003). Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici depsihoterapie. Bucureşti, Editura Orizonturi
Ignat, A.A. (2011). Consilierea pentru dezvoltarea socială şi emoţională a copiilor cu aptitudini înalte. Bucureşti, EDP
Ivey, Allen, Simek –Downing, Lynn. (1990). Counseling and Psychotherapy. Skills, Theories and Practice. Prentice Hall
Jigău, Mihai. (2001). Consilierea carierei. Bucureşti, Editura Sigma
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere şi Orientare-ghid de educaţie pentru carieră. Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
Lisievici, Petru. (1998). Teoria şi practica consilierii. Note de curs. Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti
Martin, David G. (1983). Counseling and therapy skills. Brooks / Cole, Monterey
Mitrofan, Iolanda(coord). (1997). Psihologia experienţială. (O paradigmă a autorestructurării şi dezvoltării personale),
Bucureşti, Editura Infomedica
Mitrofan, Iolanda(coord) (2001). Psihopatologia, Psihoterapia şi Consilierea copilului (abordare experienţială),
Bucureşti, Editura SPER
Mitrofan, Iolanda (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză,
psihoterapie centrată pe copil şi familie. Iaşi, Editura Polirom
Mitrofan, Nicolae.(2002). O sarcină prioritară a consilierii şi psihoterapiei : Promovarea rezilienţei la copii în Revista de
psihoterapie experienţială, Ediţie specială, p.1-4
Nedelcea, Cătălin şi Dumitru, Paula. (1999). Optimizarea comportamentului profesional. Între educaţie şi psihoterapie.
Bucureşti, editura S. P. E. R.
Neukrug, Ed. (1999). The World of the Counselor. An introduction to the counseling profession. Brooks/Cole Publishing
Company, Pacific Grove, California
Reivich, K., Shatte, A. (2003). The resilience factor: 7 key ways to finding your inner strength and overcominmg life`s
hurdles. Newy York. Three Rivers Press
Roco, Mihaela. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi, Editura Polirom
Seligman, Martin (2004). Optimismul se învaţă. Ştiinţa controlului personal. Bucureşti, Editura Humanitas
Seligman, M. (2011). Flourish. A New Understanding of Happiness and Wellbeing and How to Achieve Them. Boston:
Nicolas Brealey Publishing
Seligman, M, Ernst, R., Gilham, J., Reivich, K., Linkin, M. (2009). Positive Education: Positive psychology and classroom
interventions in Oxford Review of Education, Vol. 35, No. 3, June 2009, pp. 293–311
Tomşa, Gheorghe. (1999). Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti, Casa de Editura Viaţa Românească
Tomşa, Gheorghe (1999). Orientarea şi Dezvoltarea Carierei la elevi, Bucureşti, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească
Zlate, Mielu (coord) (2001). Psihologia la răspântia mileniilo., Iaşi, Editura Polirom
*** CJAPP 2001, Consilierea – o şansă pentru prvenirea violenţei în şcoală. Ghid pentru cadrele didactice, Suceava

32