Consiliere Si Orientare in Cariera

CONSILIERE I ORIENTARE ÎN CARIER
Unitatea de înv are 1.

PRECIZAREA DOMENIULUI I A TERMINOLOGIEI SPECIFICE
CONSILIERII ÎN CARIER
Sensul general al consilierii este de sf tuire competent acordat de un specialist sau expert
într-un domeniu unei persoane cu func ie de decizie în vederea fundament rii acesteia. Managerii de nivel
înalt, mini trii, efii de stat au consilieri în varii domenii care-i ajut frecvent cu informa ii prelucrate i
sistematizate, prognoze, sinteze i studii fundamentate în vederea adecv rii deciziilor în organiza iile pe
care le conduc. Consilierul este responsabil în calitatea de bun cunosc tor al unui domeniu i nu de
decizia care se ia de c tre cel pe care-l sf tuie te. Persoana consiliat nu este exonerat de r spunderea
lu rii unor decizii pe motivul c a avut consilier în domeniu. Vremurile moderne au impus aten iei publice
activitatea de consilierii, odat cu revolu ia tehnologic i informa ional , cu specializarea din ce în ce mai
îngust i complexificarea vie ii social - economice în general. Pentru a face fa diverselor probleme puse
de adaptarea la trepidanta lume modern , oamenii apeleaz din ce în ce mai mult la consilieri. Exist
consilieri de achizi ii imobiliare, de investi ii financiare, de aspecte fiscale, de evaluare a calit ii bunurilor
i serviciilor etc. Totodat , solicitarea din ce în ce mai intens i mai complex duce la impasuri
existen iale, având ca simptome ineficacitatea social i profesional , dezorientarea, conflicte
interpersonale, neadaptarea la ambian a de grup, st ri care nu pot intra în sfera patologiei, dar care
afecteaz eficacitatea persoanei i produc disconfort. Tulbur rile existen iale enumerate anterior constituie
domeniul de preocupare i interven ie psihologic . Consilierea psihologic este un domeniu de interven ie
psihologic profesionist axat pe rela ia de ajutor în conjuncturi de risc adaptativ, în situa ii de criz
personal sau colectiv , familial sau socio-profesional i, nu în ultimul rând, în situa ii de dezvoltare
personal . Interven ia specializat a consilierului se produce în situa ia în care persoanele resimt
insuficien a capacit ilor de care dispun în mod obi nuit de a face fa solicit rilor vie ii care-i pericliteaz
eficien a dezvolt rii personale. În ambian a sfâr itului de secol XX i începutului de secol XXI, se constat
explozia cantitativ i calitativ a problemelor cu care se confrunt individul, o accentuare a stresului la
persoane de condi ii foarte diferite. Acest ansamblu diversificat de persoane are nevoie de sprijin calificat
pentru a putea dep i problemele cu care se confrunt în dezvoltarea lor, a rela iilor cu semenii, în lupta
pentru ap rarea vie ii i în lupt cu traumele.
DEFINI IE
Nu exist o defini ie unic a consilierii, constatare pe care o consider m fireasc dac inem cont
de complexitatea domeniului i de stadiul de evolu ie. Consider m satisf c toare urm toarea defini ie:
consilierea psihologic este o interven ie de scurt sau de mai lung durat , în scopul prevenirii,
remiterii sau asist rii rezolutive a unor probleme (emo ionale, cognitive i comportamentale) cu impact
individual, familial i socio-profesional dezorganizator (Mitrofan, 2005).
Autoarea defini iei consider c adresabilitatea consilierii psihologice cunoa te o larg

diversificare: educa ionale, rehabilitate, recuperare i reintegrare social , suport emo ional i social,
adaptare i integrare comunitar eficient .
Scopul interven iilor asociate actului de consiliere este elaborarea i dezvoltarea unor noi strategii
de coping existen ial, activarea resurselor blocate, complementare sau compensatorii, astfel încât
persoanele, familiile i grupurile sau colectivit ile în dificultate s - i refac poten ialul de a g si rezolv ri
proprii la problemele cu care se confrunt . Activitatea profesionist de consiliere este f cut cu acordul
persoanei conciliate i are în vedere ajutorarea persoanelor aflate în situa ii de criz existen ial prin
evitarea dependen ei permanente de persoana consilierului, deci refacerea i înt rirea autonomiei
deciziilor beneficiarilor asupra problemele pe care le au. Se au în vedere conservarea i înt rirea
resurselor proprii, prin modificare atitudinal , conceptual i comportamental de context existen ial
AUREL STAN
specific. Situa iile de via i variatele tipuri de pierderi sau de suprasolicit ri pot genera sau acutiza
conflicte, traume i r spunsuri dezadaptative cu afect ri ale valorilor personale, ale vie ii de familie i ale
rela iei de grup. Acceptarea prin în elegere, schimbarea perspectivei evaluative i modificarea imaginii de
sine sunt pârghii psihologice de o deosebit importan avute în vedere de c tre consilierul psihologic.
Un aspect de prim importan în actul consilierii psihologice este faptul c acesta presupune o
rela ie între dou persoane: consilierul i clientul. Specificul actului de consiliere este focalizarea i duce la
clarificarea impactului unei probleme sau a unui context de via traumatizant, provocativ sau de risc,
asupra beneficiarului. Competen a psihologului profesionist se manifest în oglindirea clientului în
contextul situa iei cu care se confrunt i are ca scop ajutorarea acestuia de a- i con tientiza mai adecvat
i mai complet propriile nevoi, a tept ri i posibilit i, de a face fa sau de a rezolva i dep i probleme
personale. Este mai curând un proces de explorare împreun a elementelor cheie care explic , blocheaz
sau pot debloca solu iile unei probleme. Consilierul i clientul, adic partenerii actului de consiliere,
descoper împreun noi posibilit i de reevaluare, decizie i ac iune în contextul problematic. Priza de
con tiin a acestui fapt se realizeaz spontan, dup ce beneficiarul a fost sprijinit pas cu pas s se
reevalueze i s în eleag diferit lucrurile, resemnificând evenimentele i reac iile manifestate anterior
începerii consilierii. Procesul de reevaluare se produce ca urmare a atitudinii facilitatoare sau de cataliz
psihoemo ional i cognitiv pe care consilierul a manifestat-o de-a lungul întâlnirilor.
Rolul consilierului profesionist este de a înso i i stimula procesul de autoexplorare al clientului
s u, ajutându-l s con tientizeze i s acorde sens evenimentelor i st rilor sale, f r a-i indica sau
sugera propriile explica ii. Consilierul nu este un profesor care pred o lec ie de via , ci un coparticipant
i un sprijin avizat în crearea de c tre client a unei strategii personale rezolutive, în stimularea
optimiz rii i particip rii adapt rii lor la realitate. Este un reper emo ional echilibrant i un garant al
succesului clientului în munca pe care o parcurge cu sine. El trebuie s se ab in de a-i configura
clientului un nou plan sau scenariu de via dup propriile-i presupuneri sau nevoi de ac iune i nu se va
substitui acestuia în luarea deciziilor sau op iunilor, respectându-i valorile.
Responsabilitatea consilierului presupune exerci iul con tient de a se feri s impun i s
sugereze propriile solu ii sau interpret ri clientului, evitând tenta ia facil de a-i prescrie acestuia
scenarii alternative de via i solu ii prefabricate, de complezen sau dezirabile social. Consilierul le va
putea recomanda pe cele pe care beneficiarul consilierii le va concepe, implementa sau schimba în
via a sa cotidian , descurajându-le pe cele fantasmatice sau nerealiste.
Via a profesional a consilierului psiholog se poate desf ura în spa iul ocupa ional liberal, acel
spa iu care este delimitat de competen înalt , discern mânt, autonomie i responsabilitate, al turi de
medicii, avoca i, notari, pentru a nu denumi decât pe cei mai cunoscu i. În compara ie cu profesiile
liberale amintite anterior, profesia de psiholog are o istorie scurt , dar controversat . Consider m c
este de interes s realiz m un scurt excurs în domeniul profesional/psihologic.
EXEMPLU de problematici comune probleme ale oamenilor care solicit apelarea la serviciile unui
consilier profesionist, exprimate la persoana întâi.
Eu i so ul meu ne cert m prea mult.
Sunt foarte deprimat i nu vreau s fac nimic.
Sunt o persoan timid i a vrea s m exteriorizez mai mult.
M pierd cu firea mult prea u or cu copiii;
Nu m pot concentra prea bine atunci când înv .
Devin mult prea stresat la serviciu i atunci m nânc prea mult
Vreau s g sesc o carier care s mi se potriveasc într-adev r.
Vreau s m adaptez, dar în acela i timp nu vreau s pierd ceea ce valorizez în cultura mea.
De-abia m-am pensionat i vreau s r mân activ i fericit.
A vrea s intru în contact cu punctele mele tari i s am o atitudine pozitiv .
Observ m în caseta anterioar c problematicile sunt diversificate în privin a domeniului de
disconfort resim it i în profunzimea interven iei, fapt care uneori solicit o specializare în domeniu. Ca
atare trebuie s facem o serie de distinc ii referitoare a abordarea diferen iat a interven iilor de ordin
CONSILIERE I ORIENTARE ÎN CARIER
psihologic. Am amintit anterior c actul de consiliere nu este specific psihologiei, acesta

particularizându-se la o serie de probleme din sfera riscului adaptativ al persoanei în rela ie cu ambian a
social . O diferen care trebuie f cute ine de profesionismul sau amatorismul interven iei.
1. În sfera cea mai adecvat nevoii de consilierii intr psihoterapeu ii i consilierii profesioni ti
(persoane cu studii superioare care au ca background form ri în cadrul unor cursuri acreditate
(psihologi clinicieni, consilieri psihologici, psihoterapeu ii, psihiatrii, asisten i sociali). Urmarea
cursurilor unor facult i de profil (în cazul nostru Facultatea de Psihologie) nu asigur dreptul de a
practica profesional psihologia, aceasta realizându-se dup parcurgerea unor etape de formare
reglementate de Colegiul Psihologilor din România, organiza ia psihologilor practicieni din ara
noastr
2. Paraprofesioni tii i cvasiconsilierii (pot s aib o formare considerabil în consiliere, dar nu sunt
acredita i în calitate de profesioni ti);
3. Cei care se folosesc de consilierea ca parte a muncii lor (munci de predare, conducere, supervizare,
sau oferire de servicii religioase, de asisten medical , financiar , juridic , sindical );
4. Consilierii i persoanele care acord sprijin psihologic în regim de voluntariat (beneficiaz de obicei
de formare în abilit i de consiliere);
5. Persoane care fac parte din re ele de ajutorare i de suport (acoper arii de diversitate cum sunt
cultura, rasa, orientarea sexual i sprijin pentru femei i b rba i);
6. Persoane care acord sprijin în mod informal (în calitate de p rinte, so , coleg, rud ).
(Adaptare dup Jones, 2013)
Deosebiri între consilierii profesioni ti i persoanele care acord sprijin.
Roluri: persoanele care acord sprijin au roluri diferite fa de cele ale consilierilor i
psihoterapeu ilor. Profesioni tii au ca rol principal managementul edin elor de consiliere
(individuale, de grup, de familie). Persoanele care acord sprijin î i folosesc abilit ile de sprijin în
condi ii de voluntariat i ca membri ai unor grupuri de suport.
Formarea: consilierii sunt institu ional forma i pentru a consilia în cadrul facult ii de profil
specializat, în timp ce formarea de baz a persoanelor care ofer sprijin este de lucr tori sociali,
asisten i medicali i sociali, supraveghetori ai condamna ilor pu i în libertate sub supraveghere,
preo i, manageri i alte ocupa ii.
Obiectivele sprijinului: pot s se suprapun sau s fie diferite de cele ale consilierii Scopul
fundamental al consilierii i psihoterapiei este de a-i ajuta pe beneficiarii competen ei lor s expun
adecvat problemele psihologice cu care se confrunt (deprimarea, anxietatea). În alte situa ii,
persoanele care ofer ajutor se folosesc de abilit ile de consiliere pentru a-i putea ajuta pe oameni
s - i gestioneze obiectivele atunci când dimensiunile psihologice evidente le apar ca fiind secundare
(faptul de a primi sfaturi legate de sarcin ).
Loca ia de desf urare: consilierea are loc în cabinete (private sau institu ionale), constituite
special pentru desf urarea unor astfel de activit i. Serviciile de consiliere sunt localizate în arii
special amenajate (exemplu, serviciile de consiliere pentru studen i). Persoanele care acord sprijin
pot utiliza loca ii pentru rolul lor de baz (cabinete personale, s li de clas , laboratoare, sec ii de
spital, clinici, biserici, b nci, cabinete de avocatur , centre comunitare, acas la beneficiari).
Rela ia: rela iile de sprijin se desf oar frecvent în cadrul altor rela ii (profesor-elev, preot-enoria ,
ef de atelier muncitor, lucr tor social-client, asistent medical sau medic-pacient). Rela iile
duale, în care consilierii desf oar mai mult de un singur rol în rela ia cu clien ii, sunt contraindicate
în consiliere.
Abilit ile
No iunea de abilitate profesional , în general, se refer la aria posibilit ilor de manifestare a
calit ilor profesionale (abilit i de ascultare, abilit i de auto-dezv luire).
Nivelul de competen : faptul de a fi abilitat sau nu într-un anumit domeniu. În aceast privin ne
putem exprima mai mult decât dihotomic, cel mai indicat fiind diferen ierea ierarhic a abilit ilor. În
AUREL STAN
toate ariile de abilit i, consilierul poate poseda o configura ie format din puncte tari i puncte
slabe
Cuno tin e i secven e de alegeri folosite în implementarea unei abilit i date. Elementul esen ial
al oric rei abilit i este de a crea i de a implementa secven e de alegeri pentru atingerea
obiectivelor.
Exemplu: În domeniul abilit ilor ascult rii active, obiectivul este de a-i deschide pe studen i spre
alegeri bune nu numai în procesul de în elegere a studen ilor, ci i în modul de a le ar ta acestora c
exist o preocupare deosebit pentru problema cu care se confrunt , adic o atitudine empatic în
actul profesional.
IMPORTANT
Pentru studen ii care simt nevoia complet rii cuno tin elor din publica ii profesioniste de o deosebit
reputa ie, recomand m dou publica ii care servesc drept ghid speciali tilor din lumea întreag în
materie de consiliere psihologic :
Journal of Counseling Psychology (JCP) i The Counseling Psychologist (TCP) pentru informarea de
calitate.
The Journal of Career Assessment (JCA), Journal of Multicultural Counseling and Development
(JMCD), pentru domeniul cercet rii privind consilierea psihologic .
Toate aceste publica ii apar în Statele Unite ale Americii.
REZUMAT
Consilierea este un domeniu cu vast aplicare în domenii foarte diversificate.
Disciplina consilierii în carier a ap rut i s-a dezvoltat ca urmare a problemelor pe care individul le
întâmpin mai frecvent la începutul secolului XX.
În domeniul consilierii psihologice trebuie s distingem în profesioni ti i a a-numitele persoane de
sprijin care au activit i practice care vin în întâmpinarea unor nevoi de suprafa ale persoanelor
care încearc dificult i minore de adaptare
Practicarea consilierii în general i a consilierii în carier în special necesit atât abilit i individuale
cât i competen e dobândite în procesul de formare
ÎNTREB RI
Care sunt motivele apari iei consilierii, în general, i a consilierii psihologice în special?
Ce sunt persoanele de sprijin?
Care sunt exigen ele în privin a form rii în domeniul consilierii?
Referin e bibliografice
Armstrong, M., 1999, A handbook of Human Resource Management Practice, Kogan Page, London
Giglione, R., 1998, Les métiers de la psychologie, Dunod, Paris
Mitrofan, Iolanda, Nu , A., 2005, Consilierea psihologic . Cine, ce i cum?, Ed. Sperr, Bucure ti

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ
Unitatea de învăţare 2.
EVOLUŢIA PREOCUPĂRILOR PRIVIND ORIENTAREA ÎN CARIERĂ
Am amintit deja că activităţile de consiliere sunt diversificate şi procesul de specializare se

accentuează. Iată doar câteva tipuri de consiliere:
Consilierea psihologică
Consilierea educaţională sau psihopedagogică
Consilierea profesională sau a carierei
Consilierea familiei: premaritală, maritală şi a divorţului
Consilierea de reabilitare
Consilierea pe probleme de droguri şi alcoolism
Consilierea pentru angajare
Consilierea de criză
Consilierea pastorală sau spirituală, etc.
Indiferent de tipul de consiliere, se impun două constatări:
Toate tipurile de consiliere enumerate de noi anterior au nevoie de cunoştinţe sistematice de
psihologie şi de formări de bază şi sectoriale:
Cu cât mai mult activităţile din domeniul psihologiei se profesionalizează, cu atât mai multe sunt
şansele de a progresa în domeniul tehnicilor de abordarea a fenomenelor reclamate de practica de
consiliere sunt mai mari
Este deci necesar de a prezenta succint apariţia şi dezvoltarea activităţilor profesionale în
psihologiei.
Primele activităţi orientate spre practică şi aplicări sistematice ale cunoştinţelor psihologice se
produc în jurul anului 1900. Cuprind tratamentul copiilor şi tinerilor lipsiţi de apărare, timpul şi studiul
mişcărilor în industrie, cercetarea aptitudinilor pentru educaţie, armată, transporturi, servicii, industrie.
Domeniul educativ este cel în care vor activa primii psihologi practicieni. În Statele Unite ale Americii,
Henry Herbert Goddard (1866-1957) este primul psiholog angajat cu normă întreagă în afara mediului
universitar, în anul 1906. În 1913, în Anglia, este angajat primul psiholog şcolar, în persoana lui Cyril
Lodowic Burt (1883-1971), de către London Country Council. Aplicaţii ale psihologiei, în special ale
testelor psihologice, se produc şi în domeniul sănătăţii şi al muncii. Încep să fie selecţionate persoane,
în vederea ocupării unor posturi, imediat după anul 1900, odată cu apariţia primelor studii sistematizate
asupra solicitărilor psihologice ale muncii. Jean Maurice Lahy (1872-1943) studiază activitatea
dactilografelor în 1905, activitatea vatmanilor în 1908 şi, imediat după această dată, pe cea a
linotipistelor. Hugo Münsterberg (1863-1916), considerat fondatorul psihologiei industriale, realizează
selecţii asupra conducătorilor de tramvai, în 1910, şi a tehnicienilor de la telefoane în 1915. În 1909
realizează o anchetă de mari proporţii pentru definirea caracteristicilor psihologice ale posturilor de
muncă. În această perioadă apar şi primele cabinete de orientare profesională. În 1908 sunt deschise
cabinete de orientare profesională în Belgia – prin Arthur G. Christiaens şi Ovide Decroly (1871-1932),
în Statele Unite (prin Frank Parsons(1854-1908, care deschide un prim Vocation Bureau din lume la
Boston), în Franţa (Émile Chaintreau) şi Elveţia – prin Edouard Claparède (1873-1940) şi Pierre Bovet
(1878-1975). În timpul primului război mondial se produce prima examinare psihologică de masă, atunci
când aproape întreaga armată americană a trecut printr-un examen psihologic în vederea detectării
persoanelor inapte de a îndeplini serviciul militar şi a ierarhizării funcţiilor militare. De această
operaţiune se ocupă psihologi din fruntea Asociaţiei Psihologilor Americani. Iniţiativa este condusă de
Robert Mearns Yerkes (1876-1956). Un comitet dirijat de Edward Lee Thorndike (1874-1949) se ocupa
de recrutarea piloţilor, un alt comitet de clasificare a personalului, era condus de Walter Dill Scott (1869-
1955), şi evalua competenţa profesională a recruţilor (prin intermediul scalelor de evaluare, şi nu a
testelor psihologice). În Europa, psihologii participă din plin la efortul de război al statelor de care
aparţin. În cadrul armatei germane, Curt Piorkowsky (1873-1944) şi Walther Moede (1888-1858)
231
AUREL STAN
examinează 10.251 de soldaţi în privinţa aptitudinilor lor. Procentul celor declaraţi inapţi se ridica la
8,6%, procentul celor puţin satisfăcători la 17%, al celor medii la 62,7% şi al celor buni la 11,7%.
Walther Moede s-a ocupat şi de selecţia şoferilor armatei germane. Psihologul Robert A. Myers
activează pentru armata britanică, Jean Maurice Lahy pentru armata franceză, Agostino Gemelli (1878-
1959) pentru armata italiană. Aspecte psihologice ale vieţii soldaţilor pe front au fost studiate prin
prezenţa psihologilor în tranşee, dintre care amintim pe Max Dessoir (1867-1947) şi Robert Sommer
(1874-1937) în anul 1916, G. Bonnet (1917) şi A. Gemelli (1917). De asemenea, au fost elaborate studii
de psihologie a războiului. Aceste eforturi ştiinţifice au constituit fundamente ştiinţifice pentru crearea
unor puternice departamente de psihologi în mediul militar, care sunt astăzi la mare preţuire.
Practica psihologică se dezvoltă mai ales după primul război mondial şi ajunge în anii 20 la un
punct înalt. Imediat după război, în 1919, în Statele Unite se creează prima societate de consultanţă,
numită Scott Company, după numele fondatorului său. În 1920 de formează Asociaţia Internaţională de
Psihotehnică la iniţiativa lui Edoaurd Claparède. Se înfiinţează şi primele edituri specializate pe
construcţia şi comercializarea instrumentelor de investigaţie din domeniul psihologiei. Marile
întreprinderi industriale şi de transporturi îşi înfiinţează propriile laboratoare psihotehnice.
În timpul celui de-al doilea război mondial în SUA şi Marea Britanie se produce un deosebit avânt
al activităţii profesional psihologice prin cercetări în domeniile armatei, în lucrări vaste în selecţie şi
formare de personal.
După 1945 au fost reluate, în primul rând, activităţile psihologice tradiţionale, mai ales în domeniul
selecţiei personalului, ca şi consilierea profesională a oficiilor de muncă sau dezvoltarea personalului în
industrie. În acelaşi timp capătă un puternic avânt o reţea de posturi de consilieri educativi.
Locuri de cercetare de dimensiuni mari sunt create în psihologia circulaţiei, în serviciile de
psihologie şcolară, în dezvoltarea conceptului de efectuare a pedepsei orientată prin tratament
psihologic. Sunt dezvoltate progresiv şi diferenţiat, aplicaţii ale psihologiei dezvoltării, în care se pune
accentul pe exigenţele psihologice ale vârstelor timpurii (consilierea în grădiniţe şi creşe), supervizarea
pentru profesiunile sociale, procese de grup, negocierea contractelor, planificarea ambianţei şi protecţia
mediului.
Profesia de psiholog s-a dovedit ca fiind extraordinar de flexibilă şi capabilă de adaptare,
specialiştii din aceşti domeniu implicându-se în îmbunătăţirea vastă a protecţiei muncii, culturalizarea
consumatorului, pretenţia pentru condiţii de muncă umane şi ambianţă corespunzătoare cu progresul
tehnic, mai ales în privinţa noilor media şi a sistemului de prelucrare a datelor.
Serviciile psihologice din domeniul sănătăţii au constat din sarcini profesionale preventive şi de
reabilitare, activităţi care au căpătat numele de psihoterapie. În Germania federală, în anul 1977, mai
mult de 200.000 de pacienţi au fost consiliaţi psiho-terapeutic prin mai mult de 4 şedinţe.
O serie de ţări, mai ales europene, au făcut deja paşi absolut necesari în îndeplinirea unor
exigenţe juridice ale profesiei de psiholog, această îndeplinire survenind relativ târziu dacă avem în
vedere apariţia psihologiei ca profesiei. Legile referitoare la practicarea psihologiei au apărut ca urmare
a problemelor apărute în practica profesională. După informaţiile pe care le oferă Michael Hockel,
preşedinte în 1982 a Federaţiei Europene a Asociaţiei Profesionale a Psihologilor (FEPPA), într-o
conferinţă la Edinburg (25 iulie 1982, la a doua Adunare generală a respectivei Federaţii), prima ţară
care a introdus profesia de psiholog, pe bază de atestare prin examen de stat, a fost Germania în anul
1941. Urmează Franţa, în 1947. În 1948 se adoptă în SUA o primă lege a psihologului şi în 1977
ultimele state americane introduc astfel de legi. Urmează Olanda, în 1971, Portugalia, în 1972,
Norvegia, în 1973, Suedia, în 1978, Grecia şi Spania, în 1979. În România a fost adoptată o astfel de
lege în anul 2004, Legea 213.
O primă problemă la care ar trebui să răspundă orice lege din domeniul psihologiei aplicate este:
„Ce este un psiholog?”. Un răspuns elaborat este dat de Michael Hockel, într-un articol de referinţă în
domeniul psihologiei profesionale. Autorul german formulează o descriere a identităţii profesionale a
psihologului în 5 puncte:
232

1. psiholog este doar acea persoană care a beneficiat de o formare în ştiinţa psihologiei. El apreciază
că în ultima sută de ani a fost necunoscută distincţia între psihologi şi nepsihologi. La un simpozion
organizat în luna mai 1989, la iniţiativa lui Hans Schuller de la Universitatea din Hohenheim, cu titlul
The individual and Organizational Sight of Selection on Performance Evaluation and Appraisal
(având participanţi din Germania, Austria, Olanda, Spania, Marea Britanie, Israel şi SUA) s-a făcut
aprecierea că aproximativ 90% din cazurile procedurilor psihologice din economia germană sunt
aplicate de nepsihologi;
2. atitudinile de fundament cognitiv faţă de ştiinţa Psihologie corespund atitudinilor de pretins pentru
practicarea profesională a psihologiei;
3. psihologul este ştiinţific format pentru anticipare, pentru prognoză;
4. psihologul este obligat faţă de etica sa profesională;
5. practica profesional psihologică este în acelaşi timp şi practică de cercetare.
Referitor la ultimul aspect, se fac următoarele precizări:
▪ punerea problemei în studiile psihologice trebuie să fie formulată în termeni strict psihologici;
▪ formularea ipotezelor trebuie să fie făcută în aşa fel, încât să ducă la cunoaştere şi la amplificarea
nivelului cunoştinţelor psihologice;
▪ psihologul colectează datele dobândite în practică şi procedează la cunoaşterea lor din punctul de
vedere al problemei avute în vedere;
▪ psihologul realizează evaluarea finală şi, în caz de insucces, trece la reluarea problemei. (Hockel,
1883)
Considerăm utilă prezentarea unui citat ilustrativ privitor la sarcina psihologului: ”Sarcina
psihologului este de a multiplica ştiinţa despre om şi de a insera cunoştinţele şi aptitudinile sale pentru
binele individului şi al societăţii. El respectă demnitatea şi integritatea indivizilor şi intervine pentru
menţinerea şi protecţia drepturilor fundamentale ale omului. Profesia psihologului este, prin natura sa,
pentru libertate” (Berufsverband Deutscher Psychologen, BDP, 1986).
Este necesar să se facă o distincţie între aplicarea psihologiei şi activitatea practic-psihologică.
Aplicaţia este concepută ca legătura dintre o problemă externă şi un domeniu de cunoştinţe. Activitatea
practic-psihologică este constituită prin rezolvarea problemelor, prin consultaţie, consiliere, tratament şi
selecţie.
Profesia psihologului cuprinde trei domenii de sarcini:
1. amplificarea numărului de cunoştinţe psihologic,
2. aplicaţia la acele probleme sociale apropiate din exterior de psihologi şi
3. practica psihologică, în sensul exersării activităţilor psihologice fundamentate ştiinţific în
specialitate.
SARCINILE PSIHOLOGILOR PRACTICIENI
Psihologia este înţeleasă ca teorie compusă din reguli şi legităţi care precizează domeniu de
studiu al comportamentul uman şi trăirea umană în dependenţă de factori interni şi externi. Aplicat la
acţiunile umane cu multiplele lor trăsături sociale, spectrul sarcinilor prezente şi viitoare ale psihologului
este foarte dificil de cuprins. În urma acestei constatări se pune frecvent întrebarea, în ultimul timp prin
introducerea sistemului Bologna în sistemul de învăţământ românesc, dacă examenul de psiholog
trebuie să ducă la un tip unitar de absolvire academică. Unitatea prestabilită academic pentru profesia
psihologului ajunge frecvent în practică în opoziţie cu vasta diversitate a sarcinilor profesionale ale
psihologului. Câmpul în care iau naştere sarcini pentru psiholog se diferenţiază în ritm rapid. Este greu
de a dezvolta o clasificare adecvată a tuturor acestor sarcini.
Prezentăm rezultatele unei chestionări realizate asupra psihologilor din diverse câmpuri de
activitate. Psihologii au răspuns la întrebarea: „Dacă dumneavoastră, într-o polemică filosofică şi social
politică, ar trebui să caracterizaţi activitatea dumneavoastră efectivă generală şi prestaţia social
normativă (ideal tipică) pentru profesia de psiholog, ce ar trebui să indicaţi?”. Psihologilor li s-a cerut să
233
AUREL STAN
precizeze ce pondere trebuie să ocupe o anumită sarcină în câmpul lor de activitate. Aşa cum sunt
prezentate în tabelul următor, sarcinile au fost formulate de Michael Hockel în urma unei chestionări a
psihologilor din diverse câmpuri de activitate. Sarcinile profesionale sunt indicate extrem de diferit, însă
cei care au dat răspunsurile sunt din diverse câmpuri de activitate psihologică şi pun accentul pe
rezolvarea sarcinilor social corespondente sarcinilor profesionale.
Rezultatele indică diferite câmpuri de activitate profesional a psihologului:
1. Promovează dezvoltarea individuală prin consiliere. Optimizează acţiunea educativă în instituţii ca
grădiniţe sau creşe. Optimizează atitudinile şi comportamentele educative la persoane şi familii care
caută sfaturi. Promovează dezvoltarea posibilităţilor de comportament personal satisfăcător.
2. Promovează carierele profesionale individuale prin alegere (selecţie), şcolarizare şi consiliere.
Optimizează raporturile de producţie ale celor care participă la muncă prin managementul
conflictelor. Optimizează sistemul om-maşină-mediu, respectiv structura locurilor de muncă. O
contribuţie a psihologului poate să fie şi în optimizarea sistemului om-ambianţă. Îmbunătăţirea
proceselor de decizie şi structurile organizaţiei înseamnă şi o contribuţie pentru reducerea
frecvenţei accidentelor de muncă şi a celor din domeniul circulaţiei rutiere.
3. Activează pentru recunoaştere timpurie şi consiliere a societăţii (prevenţie, vindecare necurativă)
pentru tratarea bolilor, suferinţei, afectări ale imaginii corpului. Contribuie la reabilitarea socială şi
profesională.
4. Contribuie la autoînţelegerea fundamentată ştiinţific a omului în spaţiul public, prin activitate în
presă, media şi învăţământ, formarea opiniilor. Promovează comportamente comprehensive în
rândul consumatorilor.
5. Solicită procese de decizie raţionale, informate, respectiv îndreptăţite în toate domeniile vieţii
sociale: justiţie, asigurări şi organizarea vieţii sociale. Militează pentru un mod uman de îndeplinire a
pedepselor.
6. Contribuie la creşterea cunoştinţelor psihologice de specialitate. Se ocupă de formarea altor
psihologi. Această activitate cuprinde indicarea drumului de urmat de către psihologi pentru
optimizarea eficienţei lor profesionale şi a celorlalţi profesionişti.
1 2 3 4 5 6
Psihologia socială 64,9 11,5 21,6 8,2 9,9 18,2
Consilierea 31,6 29,4 5,2 1,9 2,9 28,2
Psihologia circulaţiei 28,3 48,1 39,9 3,3 9,9 4,9
Psihologia muncii şi organizaţională 18,6 73,4 19,2 0,1 10,3 7,5
Psihologie clinică 45,7 3,3 74,9 9,2 0,7 13,2
Psihologie juridică şi penitenciară 20 15 20 0 40 5
Psihologia pieţii şi consumatorului 24,8 51 10,1 10,7 5,8 46,6
Cercetarea psihologică 14,8 12,5 3,5 8,6 0 56,6
În prima coloană, observăm clar diviziunea principalelor domeniilor actuale de practicare a

psihologiei. Observăm că activitatea de consiliere este prezentă mai ales în câmpurile de activitate 1, 2
şi 6.
Având ca cerinţă supraordonată bunăstarea umană, manifestarea competenţei psihologului
cuprinde aplicarea optimală a cunoştinţelor şi metodelor psihologice în domeniul educaţiei, muncii,
îngrijirii sănătăţii, a înţelegerii sociale, inclusiv formarea voinţei politice şi juridice şi adâncirea dezvoltării
ample a cunoştinţelor ştiinţifice, prin lărgirea cunoştinţelor de specialitate psihologice. În perioada
studiilor universitare, formarea unor competenţe care trebuie să-l pregătească pe psiholog pentru
perceperea de sarcini în câmpuri largi ale vieţii social-economice este asigurată prin disciplinele
tradiţionale:
1. Teoria metodelor psihologice;
2. Psihologia muncii, a întreprinderii şi a organizaţiilor;
234

3. Psihologia clinică;
4. Psihologia pedagogică.
Dincolo de acestea, se impun noi discipline care să pregătească bazele formării unor psihologi
permanent activi profesional într-o multitudine de câmpuri ale societăţii, ca de exemplu, psiholog
liber-profesionist, expert în justiţie, psiholog în realizarea pedepsei judiciare cu tratament psihologic,
psiholog în domeniul circulaţiei rutiere, specialist în psihologia comunicaţiilor şi a pieţei, psiholog în
domeniul militar, al protecţiei graniţelor sau la activităţile de poliţie.
Ca ultime apariţii de activităţi profesional-psihologice menţionăm: eco-psihologia, psihologia
politică, psihologie media, psihologia timpului liber, psihologia spaţiului sau psihologia culturală.
ÎNTREBĂRI
 Care sunt principalele domenii de aplicare pentru profesia de psiholog?
 Care sunt domeniile de aplicare care se conturează în viitor?
Referinţe bibliografice
 Giglione, R., 1998, Les métiers de la psychologie, Dunod, Paris
 Hockel, M., 1984, „Was ist und was kann ein Psychologe”, în "Psychologie în Osterreich", 3
Referinţe bibliografice suplimentare
 Mathis, R.L., Nica, P., Rusu, C., 1997, Managementul resurselor umane, Ed. Economică, Piteşti
235

STATUTUL PROFESIONAL AL PSIHOLOGULUI ÎN SOCIETATE.
UTILITATE, SUPORT JURIDIC ŞI CÂMP DE MANIFESTARE PROFESIONALĂ
ACTIVITĂŢI
Realizarea unor diferenţieri între activităţile practice şi cele nepractice este necesară în scopul
evidenţierii diferendele juridice care stau la baza formării profesionale. Plecând de la diversele
poziţionări ale sarcinilor în câmpul socio-economic, psihologul elaborează relaţionări semnificative între
problema de ansamblu cu care se confruntă şi posibilităţile oferite cunoştinţelor specifice. De
asemenea, el traduce problemele care îi sunt puse în probleme psihologice. După această etapă,
psihologul formulează ipoteze despre raporturile cauzelor şi transformărilor, planifică, organizează
culegerea datelor şi încurajează cercetarea fiecărei informaţii, activităţi care îi dau posibilitatea de a
realiza propuneri pentru transformări posibile pornind de la solicitările expuse de cei care oferă comenzi
contractuale psihologului sau solicită sfaturi.
Conceperea de către psiholog a unor tehnici de intervenţie corespunzătoare pentru aplicarea la
cei care au nevoie de consiliere (indivizi sau instituţii) este făcută cu acceptarea celor care oferă un
contract cu un conţinut clar formulat. Aceasta presupune realizarea unei documentaţii a rezultatelor
acţiunilor sale de intervenţie ca fundament pentru verificarea eficacităţii acestora.
Modul de a proceda poartă, în general, caracterul ştiinţific al disciplinei. Aplicarea ştiinţei
psihologice nu se poate reduce în fapt la utilizarea practică a câtorva tehnici psihologice pentru
prognoza, dirijarea, respectiv, transformarea comportamentului, ci este legată de o competenţă
cuprinzătoare de specialitate.
CULEGEREA DATELOR
Ca sursă de culegere a datelor au servit pentru o perioadă lungă de timp aproape exclusiv
caracteristicile persoanelor, care rămâne şi astăzi cea mai importantă. Pentru acest gen de prelucrări de
rezultate îi stă la dispoziţie ştiinţei psihologice un arsenal de procedee bogat în conţinut: testele
psihologice, pentru măsurarea comportamentului şi pentru evidenţierea trăsăturilor de personalitate
(caracteristicilor), scale şi chestionare, foi de observaţie şi dispozitive de înregistrare, ca de exemplu,
sistemul de analiză şi de evaluare computerizată a datelor. Toate activităţile psihologice presupun
măsurători iterative şi progresive în volum.
În ultima perioadă, se multiplică sarcinile la care trebuie întreprinsă o analiză a ambianţei în care
îşi desfăşoară activitatea persoana, conjunctură în care dobândesc importanţă noi instrumente de
observare necreative (exemplu: domeniul de activitate, prelevare de date, prescripţii ale legii de
protecţie a datelor, informaţii despre protecţie asiguratoare a procedeelor psihodiagnostice, protecţie a
actelor psihologice care constituie obiect de explicaţii edificatoare în limbajul juridic).
Expertiza cuprinde doar, în mod excepţional, activităţi psihologice care presupun exclusiv sarcini
de culegere a datelor. Adesea, datele trebuie să fie prelucrate în contextul unei prezentări de ansamblu
a problemei asupra cărora specialistul trebuie să se pronunţe, context care le valorizează şi le
pregăteşte pentru a fi puse în relaţie cu problemele de decizie.
Astfel, planificarea datelor serveşte frecvent drept fundament pentru activităţile de expertiză ale
psihologilor. Prelucrarea informaţiilor existente pentru utilizarea într-o expertiză cere capacitatea de
integrarea a unor date de natură diferită: informaţii asupra istoriei vieţii unei persoane, răspunsuri la un
chestionar, impresii dintr-o întâlnire nemijlocită cu participanţii la o procedură psihologică de grup,
rezultatele la un test de randament, informaţii care trebuiesc relaţionate în mod armonios şi prelucrate
237
AUREL STAN
pentru un tablou general. Doar prin folosirea sistematică a izvoarelor de informaţii multiple, inclusiv a
cunoştinţelor de fundamentare (învăţate în perioada de studiu a psihologiei), se deosebeşte psihologul
de „expertul profan”, care crede, pe baza unuia sau mai multor izvoare de informaţii, sărace şi
simplificate (ca de exemplu ”prima impresie” sau pe baza rezultatelor unui singur test), că poate să dea
un verdict (decizie) despre anumite persoane sau grupuri de persoane.
DIAGNOSTICUL
Diferenţierile în privinţa modurilor de comportament, nivelul de randament, caracteristicile de

personalitate, în sensul psihodiagnosticului, au constituit primele activităţi psihologice pe o lungă
perioadă de timp. Cercetarea care diagnostica indivizii singulariza imaginea publică a psihologului. Pe
baza prescripţiilor juridice şi sociale, distingem actualmente cel puţin două mari domenii al acţiunii
diagnostice:
1. diagnoza psihologică a problemelor sociale la indivizi şi evoluţii instituţionale.
2. diagnoza în serviciul ajutorării bolnavilor.
Spre deosebire de strategia generală de creare de date, în care există criterii prestabilite
(exemplu: expertiza psihodiagnostică a valorii provocatoare de agresivitate a filmelor de acţiune pe
fondul autocontrolului voluntar ale mediilor film şi televiziune), suntem în faţa unui domeniu psihologic
aflat în expansiune din ansamblul activităţilor psihologice. De exemplu, pentru îmbunătăţirea executării
pedepsei executată prin tratament, psihodiagnosticul este considerat esenţial pentru programul de
testare realizat pe delicvenţi.
În domeniul psihologiei pedagogice, se pot elabora recomandări pentru frecventarea anumitor
şcoli pe baza psihodiagnosticului stabilit. În domeniul industriei şi al economiei psihodiagnosticul este
frecvent utilizat în activităţile desfăşurate de către centrele de evaluare, în activităţi necesare în
programele de dezvoltare a organizaţiilor.
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ
Consilierea înseamnă, în general, lămurire fundamentată ştiinţific şi influenţare a

comportamentului uman în scopul unui tratament şi a profilaxiei evoluţiei deficitare. Pentru aceasta sunt
folosite, în practică, cunoştinţele ştiinţifice ale psihologiei, sociologiei, medicinei sau pedagogiei.
Activitatea se numeşte consiliere atunci când ne referim la persoane şi consultanţă, atunci când
ne referim la instituţii. Psihologul are în acest domeniu, al practicii profesionale, un fundament ştiinţific
referitor la influenţarea structurii organizaţiilor, a structurii locurilor de muncă, a condiţiilor din cadrul
instituţional. Consilierul psiholog oferă un serviciu ce presupune o competenţă recunoscută care,
printr-o relaţie profesională, are responsabilitatea de a-l ajuta pe client folosind tehnici şi metode
însuşite prin formare profesională generală şi specializată. Rolul psihologului este clar evidenţiat şi în
consilierea prevenţiei bolilor şi afectării sănătăţii. Noţiunea de prevenire orientată spre scop, din punct
de vedere psihologic, trebuie să fie pozitiv înţeleasă. Prevenţia înseamnă producerea condiţiilor optime
de dezvoltare şi aceasta constituie un câmp de activitate al psihologiei dezvoltării aplicate. Psihologia
dezvoltării aplicate poate să realizeze astăzi o contribuţie pentru rezolvarea problemelor sociale, unde
prevenţia este înţeleasă ca producerea unei ambianţei de viaţă necesare dezvoltării personalităţii.
Consilierea dezvoltării trebuie să interacţioneze cu probele de dezvoltare de-a lungul vieţii şi astăzi este
direcţionată mai ales spre copii şi adolescenţi. Indiferent de locul unde se desfăşoară consilierea şi de
problemele cu care se confruntă clientul, principala competenţă a consilierului este de a facilita relaţii
umane. Aceasta presupune abilităţi speciale de comunicare, de deschidere, maturitate şi echilibru
emoţional.
238

Consilierea psihologică are un anumit specific în domeniul organizaţiilor, care este prezentat
condensat, de Cătălina Zaborilă, în următoarele aspecte:
 Consilierea, coaching-ul, mentoring-ul, training-urile sunt forme de intervenţie organizaţională în
perspectiva dezvoltării personale şi profesionale a angajaţilor;
 Consilierea presupune oferirea de asistenţă psihologică şi suport angajaţilor aflaţi în faţa unei
probleme care reclamă soluţionare urgentă, a unei situaţii de criză sau care se confruntă cu dificultăţi
de adaptare la o problemă/situaţie curentă;
 Consilierea nu constituie în mod exclusiv o sarcină a psihologului în organizaţie (poate fi practicată
de psiholog, consultant, manager, ori alt reprezentant al organizaţiei);
 Problematica care poate fi abordată prin consiliere include: dependenţa de droguri sau alcool a
angajaţilor, accidentele de muncă, absenteism, planificarea carierei, probleme maritale, adaptarea la
locul de muncă după intrarea în organizaţie, pensionare, concediere, restructurări de personal,
transfer în alte locaţii ale organizaţiei din alte ţări, agresivitate, violenţă la locul de muncă, stres
ocupaţional generat de modificările rapide ale exigenţelor profesionale în contextul progresului
tehnologiei;
 Etapa contractării în procesul consilierii reprezintă baza întregii intervenţii;
 Faza de contractare solicită aptitudini şi atenţie deosebită din partea consilierului, întrucât clientul
consiliat este adesea „trimis” de către managerul său;
 Scopul încheierii contractelor este deplasarea atenţiei de la problemă la scopul schimbării;
 Atât în faza de contractare, cât şi, ulterior, în procesul consilierii, psihologul va face apel la un set de
abilităţi care sunt exprimate prin sintagma ascultare activă;
 Practica unui consilier se desfăşoară întotdeauna pe fondul unui proces relaţional;
 Consilierea pentru dezvoltarea carierei face parte din conceptul mai larg de planificare a carierei,
alături de planificarea dezvoltării personale, instruirea şi dezvoltarea managerială şi mentoring.
(Zaborilă, 2008)
TRATAMENTUL PSIHOLOGIC ŞI PSIHOTERAPIA.
Prin tratament psihologic se înţelege activitatea profesională a psihologului pentru prevenirea,

cunoaşterea timpurie, stabilirea, vindecarea sau ameliorare a bolilor, obstacolelor vieţii sau suferinţei.
Deoarece din procesul tratamentului psihologic face parte fundamental diagnosticul de intrare,
elaborarea unui plan de tratament, realizarea tratamentului şi controlul succesului final, acesta cuprinde
aproape întregul spectrum al activităţilor profesional psihologice în serviciul sănătăţii. Intervenţiile
psihoterapeutice formează, în interiorul acestui larg câmp de activităţi psihologice, un grup de activităţi
specializate.
Este important de ştiut ce au în comun psihoterapia şi consilierea, şi ceea ce le desparte ca
scop, metode şi tehnici. Comună este oferta generoasă de ajutor psihologic pentru persoane aflate în
situaţii care au nevoie de acesta şi care, ulterior, vor resimţi efectele acestuia. Iolanda Mitrofan şi Adrian
Nuţă consideră că sunt distinctive următoarele aspecte ale psihoterapiei în comparaţie cu activitatea de
consiliere psihologică:
Psihoterapia se adresează preponderent problemelor semnificative din domeniul sănătăţii psihice,
psihosomatice şi somatice, având direcţionare pe traumă, pierdere, durere şi blocaj în dezvoltare,
reactivitate nevrotică sau consecinţe disociale ale psihozelor, tulburări adictive (toxidependenţă,
alcoolism), tulburări de instinct sexual şi alimentar, comportament suicidar, tulburări de identitate
etc.
Psihoterapia este predominant o activitate curativă, de remediere, în timp ce consilierea este mai
curând preventivă, de dezvoltare şi de educaţie;
Psihoterapia antrenează o metodologie de investigaţie exploratoare şi de conştientizare (bazat pe
insight, recunoaşterea surselor de dificultate emoţională), cu durată variabilă, vizând atât
239
AUREL STAN
dimensiunea trecutului, prezentului, cât şi a viitorului, accente şi modalităţile de intervenţie specifice

fiind dependente de metodă şi de orientare teoretică. Cu toate că menţine orientarea generală a
unei şcoli de formare, consilierea, se direcţionează prioritar pe dimensiunea prezentului, deblocând
calea spre viitor, fără a se angajeze în acţiuni de analiză, conştientizare, reprogramare şi structurare
mentală de profunzime, pe termen lung.
Gradul de autodezvăluire al psihoterapeutului, în relaţia cu clientul, este mai restrâns spre deosebire
de cel al consilierului, care este mai deschis şi mai puţin expertal în intervenţie şi atitudine;
Psihoterapia are obiective de profunzime şi un plan terapeutic bine structurat, permiţând o
remodelare creatoare a personalităţii, a Eului, a rolurilor manifestate şi a relaţiilor cu alţii, în funcţie
de responsivitatea subiectului, pe când consilierea acţionează limitativ, centrat şi mult mai precis,
raportat la un scop bine definit, stabilit împreună cu clientul;
Deoarece consilierea practică mai ales relaţia terapeutică de la egal la egal, situându-se astfel în
paradigma umanistă, psihoterapiile, prin diversitatea lor, practică şi alte tipuri de relaţii terapeutice –
relaţii de transfer de tip părinte-copil, relaţia expertală de tip profesor-elev (terapiile comportamental
cognitiv). Consilierea se apropie mai mult prin natura relaţiei terapeutice „de la persoană la
persoană” de psihoterapiile umaniste, existenţiale şi experienţiale şi mai puţin de cele
psihodinamice şi analitice. Aceasta nu înseamnă că nu se practică o consilierea analitică, de tip
adlerian sau o consiliere analitică de grup. Nu se exclud însă modelele integrative, flexibile, pliate la
realitate, nevoile şi posibilităţile de răspuns imediat ale clienţilor, care îmbină elementele tehnice şi
atitudinale de la mai mute şcoli, practicându-se astăzi tot mai mult modele interferente, eclectice sau
integrative, atât în consiliere, cât şi în psihoterapie;
Există tendinţa ca în psihoterapie să se utilizeze mai frecvent termenul de pacient, pe când în
psihoterapie este folosit în exclusivitate cel de client (adică persoană care beneficiază de un serviciu
ameliorativ, optimizator, nu neapărat vindecător, restructurativ sau transformativ în dezvoltarea
personală situaţie evidentă în cazul intervenţiei psihoterapeutice). Termenul de client este exceptat
de semnificaţii peiorative. (adaptare după Mitrofan şi Nuţă, 2005)
IMPORTANT
Având în vedere faptul că psihoterapia şi consilierea psihologică ai încadrări ocupaţionale diferite, este
bine ca diferenţele şi asemănările să fie bine însuşite. La această solicitare, ne putem baza şi pe
argumentul că activităţile practice ale psihologului se diversifică şi perfecţionează.
ÎNTREBĂRI
 Care este direcţionarea prioritară a consilierii, în comparaţie cu psihoterapia?
 Care este diferenţa de orizont temporal între psihoterapie şi consiliere?
 Care sunt cele două mari domenii ale acţiunii diagnostice?
 Care este deosebirea dintre consiliere şi consultanţă?
 Zaborilă, Cătălina, Bitai, Judit, „Consilierea psihologică a angajaţilor”, în Bogathy, Zoltan
(coord).(2008) Manuale de tehnici şi metode în psihologia muncii şi organizaţională, Polirom, Iaşi
 Mitrofan, Iolanda, Nuţă, A., 2005, Consilierea psihologică. Cine, ce şi cum?, Ed. Sperr, Bucureşti
240

CONSIDERAŢII DEONTOLOGICE
DEFINIŢIE
Cuvântul deontologie este de origine grecească (cuvântul grec δέον, deon) care înseamnă obligaţie.
Se face distincţie între:

 etica deontologică, o formă de filosofie morală, şi
 deontologia profesională care se exprimă prin intermediul unui cod deontologic. Este o etică
normativă care apreciază (judecă) moralitatea unei acţiuni profesionale bazată pe urmarea unei
proceduri de abordare.
Cea mai veche folosire aparţine filosofului, juristului şi reformatorului social britanic Jeremy Bentham
(1748-1832) fondatorul utilitarianismului, care l-a introdus în circuitul noţional în anul
1826 («cunoaşterea a ceea ce este drept şi curat»).
Definiţia specializată a deontologiei aparţine epistemologului şi filosofului ştiinţei Charlie Dunbar Broad
(1887 –1971), care a fost dată în cartea sa din 1930 Five Types of Ethical Theory.
Deontologia enunţă datoriile care se impun profesioniştilor în exercitarea profesiunii lor. Aceste
datorii sunt specificate într-un cod de deontologie elaborat de către asociaţiile profesionale.
Deontologia se deosebeşte de morală, considerată ca un set sistematizat de principii şi reguli
despre bine şi rău, şi de etică, care fixează scopurile ultime ale acţiunii umane. Etica fixează valorile de
referinţă pentru morală. Deontologia este o aplicaţie a moralei în domeniul profesional. Asociaţiile
profesionale ale psihologilor au elaborat coduri de deontologie la puţin timp după înfiinţare. Cel mai
cunoscut cod de deontologie din domeniul profesiei de psiholog este, fără îndoială, codul elaborat de
American Psychological Association (APA), cod care a servit drept model la o bună parte din asociaţiile
profesionale din domeniul psihologiei din întreaga lume.
STANDARDELE PROFESIONALE ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIEI
Preocuparea pentru standarde profesionale a apărut la puţin timp după apariţia primelor teste
psihometrice, adică la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX. Cele mai intense preocupări le-au
avut psihologii americani. Ilustrăm, în rezumat, aceste preocupări în scopul de a oferi o imagine a
dimensiunii efortului pentru crearea de standarde.
În anul 1895, a apărut American Psychological Association, celebra APA, şi prima preocupare
în această organizaţie profesională a fost crearea unui comitet însărcinat cu modul de aplicare a testelor
(instrumente standardizate) care apar. În anul 1906 este creat un comitet care să se ocupe de probleme
de standardizare. În anul 1950, un comitet specializat (Ethical Standards for Psychology) elaborează un
raport intitulat Ethical Standards for the Distribution of Psychological Tests and Diagnostic Aids.
Raportul distinge între trei niveluri de calificare utilizarea testelor psihologice – A, B şi C. Raportul a fost
integrat în APA’s Ethical Standards for Psychologists din 1953 şi citat în APA’s Standards for
Educational and Psychological Tests and Manuals din 1966.
Un document de anvergură, vizând standardele pentru testarea psihologică a fost creat în anul
1954 şi se intitula Technical Recommandation for Psychological Tests and Diagnostic Test. Documentul
cuprindea şi o serie de recomandări. În 1955 ia naştere The National Educational Association şi se
publică Technical Recomandation for Achievement Test, în colaborare cu National Council on
241
AUREL STAN
Measurements Used în Education (actualmente, această instituţie se numeşte The National Council on
Measurement).
De-a lungul timpului, se constată o multiplicare a publicaţiilor elaborate în vederea reglementărilor
activităţii profesioniştilor psihologi care lucrează cu instrumente de investigaţie. Enumerăm o parte din
ele:
▪ 1966 – Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals;
▪ 1966 – Automated Test Scoring and Interpretation Practice; Speciality Guidelines for the Delivery of
Services by Clinical Psychologists;
▪ 1974 – Standards for Educational and Psychological Tests;
▪ 1980 – Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures;
▪ 1981 – Reapare Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Clinical Psychologists;
▪ 1981 – Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Industrial/Organizational Psychologists;
▪ 1981 – Speciality Guidelines for the Delivery of Services by School Psychologists;
▪ 1981 – Ethical Principles of Psychologists;
▪ 1985 – Reapare Standards for Educational and Psychological Testing;
▪ 1986 – Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretation;
▪ 1992 – Ethical Principles of Psychologists;
▪ 1993 – Reapare Standards for Educational and Psychological Testing;
În anul 1984 se adoptă, de către The National Association of School Psychologists, un document
intitulat Principles for Profesional Ethics, un ghid util pentru selecţia, utilizarea şi interpretarea testelor
psihologice, document ce a fost revizuit şi adoptat în anul 1992.
Organizaţiile profesionale din domeniul psihologiei din Statele Unite ale Americii au avut
totdeauna în atenţie faptul ca testele să fie aplicate la un înalt nivel ştiinţific. Ca urmare a frecventelor
abateri de la prevederile asociaţiei profesionale americane s-a înfiinţat un comitet The Joint of Faire
Testing Practices in Education care conţine obligaţiile atât a celor care construiesc teste, cât şi a celor
care le aplică. La elaborarea acestui document au mai participat The American Research Association,
The National Council on Measurement in Education şi o serie de edituri care publicau teste. Aceste
obligaţii sunt divizate în 4 sectoare:
a. Dezvoltarea/selectarea testelor;
b. Interpretarea scorurilor;
c. Strădania pentru certitudine;
d. Informarea subiecţilor.
La nivel mondial a luat fiinţă International Test Comission (ITC), având ca publicaţie International
Journal of Testing. Publicaţia oficială a ITC are ca Guest Editors două personalităţi de marcă ale
teoreticienilor testului psihologic: Iain Coyne şi Dave Bartram. În comitetul editorial sunt prezente, de
asemenea personalităţi de marcă din întreaga lume: Jacques Grégoire (Universitatea catolică din
Louvain), Wim van der Linden (Universitatea din Twente), Ronald K. Hambleton (Universitatea din
Massachusetts), José Muňiz (Universitatea din Oviedo), Barbare B. Ellis (Universitatea din Houston),
Thomas Oakland (Universitatea din Florida), Filomena Maginno (Universitatea din Florenţa). Cea mai
recentă preocupare a acestei instituţii ştiinţifice mondiale a fost elaborarea unui document intitulat ITC
Guidelines on Computer-Based and Internet-Delivered Testing, care vizează introducerea de standarde
în această direcţie, de dezvoltare a testelor psihologice. Nu trebuie să uităm că numele celor prezenţi în
foruri de conducere se schimbă la fiecare doi ani.
IMPORTANT
Respectul persoanei umane în dimensiunea sa psihică este un drept inalienabil prevăzut în majoritatea
codurilor deontologice din domeniul psihologiei. Recunoaşterea sa fondează acţiunea psihologului.
242

Codul deontologic este destinat a servi, de regulă, activităţii profesionale a bărbaţilor şi femeilor
care au titlul de psiholog oricare ar fi modul lor de exerciţiu şi cadrul lor profesional, inclusiv activităţile
lor, de învăţământ şi cercetare. Finalitatea sa este de a proteja publicul şi psihologul contra folosirii
denaturate a psihologiei şi contra folosirii metodelor şi tehnicilor care se reclamă abuziv din psihologie.
Organizaţiile profesionale din domeniul psihologic, care elaborează coduri deontologice, trebuie
să facă eforturi pentru a le face cunoscute şi respectate. Ele aduc, în această perspectivă, susţinere şi
asistenţă membrilor lor. Adeziunea psihologilor la aceste organizaţii profesionale implică angajamentul
lor de a respecta dispoziţiile codului deontologic.
PRINCIPII GENERALE
Complexitatea situaţiilor psihologice face ca respectarea codului deontologic să fie mai mult decât
o simplă aplicare a unor reguli practice. Respectul regulilor codului deontologic presupune capacitatea
de reflecţie etică şi capacitatea de discernământ în susţinerea unor mari principii. Acestea sunt:
1. Respectul drepturilor persoanei. Psihologul raportează exerciţiul său profesional la principiile
elaborate prin legislaţiile naţionale, europene şi internaţionale asupra respectului drepturilor
fundamentale ale persoanelor, şi, în special, demnitatea, libertatea şi protecţia acestora. Exerciţiul
profesional al psihologului nu intervine decât după ce s-a obţinut consimţământul liber şi clar
(lămurit, în cunoştinţă de cauză) al persoanelor. Orice persoană trebuie să poată să se adreseze
liber şi direct unui psiholog. Psihologul prezervă viaţa privată a persoanelor, garantând respectul
secretului profesional, inclusiv faţă de colegi. Psihologul respectă principiul fundamental că nimeni
nu este îndreptăţit de a face public ceea ce este considerat informaţie strict profesională.
2. Competenţa. Psihologul deţine competenţe de cunoaştere teoretică, permanent actualizată printr-o
formare ştiinţifică continuă, şi, prin formarea comportamentală, de a discerne implicarea sa
personală în înţelegerea altei persoane. Fiecare psiholog este garantul calificărilor sale particulare,
precizând şi definind limitele sale proprii de competenţă şi intervenţie, ţinând cont de formaţia şi
experienţa sa. El refuză orice intervenţie când ştie că nu are achiziţionate competenţe în privinţa
acesteia.
3. Responsabilitatea. În afara responsabilităţilor definite prin legislaţie, psihologul are şi o
responsabilitate profesională. El are ataşament faţă de ideea că intervenţiile sale se conformează
regulilor codului la care aderă odată cu dobândirea calităţii de membru al unei organizaţii
profesionale din domeniul psihologiei. În cadrul competenţelor sale profesionale, psihologul decide în
privinţa alegerii şi aplicării metodelor şi tehnicilor psihologice pe care le cunoaşte şi le pune în
aplicare. Psihologul răspunde personal de alegerile sale şi de consecinţele directe ale acţiunilor şi
avizărilor sale profesionale.
4. Probitatea. Psihologul are o datorie de probitate (cinste; integritate, onestitate)în toate relaţiile sale
profesionale. Această datorie presupune cunoaşterea regulilor deontologice şi orientează efortul său
continuu pentru a rafina intervenţiile sale, a preciza metodele sale şi a defini scopurile sale.
5. Calificarea ştiinţifică. Modurile de intervenţie alese de psiholog trebuie să poată face obiectul unei
explicaţii raţionale a fundamentelor lor teoretice şi a construcţiei lor. Orice evaluare sau rezultat
trebuie să se supună acestei condiţii şi să facă obiectul unor dezbateri contradictorii între
profesionişti, în care argumentele sunt sustenabile ştiinţific.
6. Respectul scopului fixat. Dispozitivele metodologice puse în aplicare de către psiholog răspund
motivelor intervenţiei sale şi doar acestora. Prin construirea intervenţiei sale în respectul scopului
asigurat, psihologul trebuie să ia în consideraţie utilizările posibile care pot fi, eventual, făcute prin
terţi.
7. Independenţa profesională. Psihologul nu poate aliena independenţa necesară în exerciţiul
profesiei, indiferent sub ce formă se manifestă aceasta.
243
AUREL STAN
8. Clauză de conştiinţă. În toate circumstanţele în care psihologul estimează că nu poate respecta

aceste principii, va intra în joc clauza de conştiinţă. Clauza de conştiinţă presupune că decizia luată
va avea consecinţe pozitive asupra persoanei care beneficiază de asistenţa specializată a
psihologului.
CONSIDERAŢII DEONTOLOGICE REFERITOARE LA EXERCIŢIUL PROFESIONAL
Titlul de psiholog şi definiţia profesiei. Titlul de psiholog este definit de către Legea nr. 213 din
27 mai 2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, înfiinţarea, organizarea
şi funcţionarea Colegiului psihologilor din România. Legea a fost publicată în Monitorul Oficial, Partea I
nr. 492 din 1 iunie 2004. În Capitolul I, articolul 2, aliniatul 2 se face referire la persoanele care au
dreptul să exercite profesiunea de psiholog: „Exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă
practică se face de către persoanele prevăzute la aliniatul (1), care au absolvit o instituţie de învăţământ
superior de specialitate, cu diplomă de licenţă în psihologie sau asimilată, obţinută într-o instituţie de
învăţământ superior acreditată, din România sau din străinătate, recunoscută sau echivalentă, după
caz, potrivit legii. Activităţile specifice Colegiului Psihologilor din România se desfăşoară în cadrul a 6
comisii:
▪ Comisia de psihologia muncii, transporturilor şi serviciilor;
▪ Comisia de psihologie educaţională şi vocaţională;
▪ Comisia de psihologie pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională;
▪ Comisia de psihologie clinică şi psihoterapie
▪ Comisia de metodologie;
▪ Comisia de deontologie;
Primele comisii sunt considerate aplicative şi ultimele două comisii tehnice
Preşedintele Colegiului Psihologilor din România şi preşedinţii celor 6 comisii formează
conducerea operativă a colegiului.
Un document juridic important elaborat de Colegiul Psihologilor din România este cel intitulat
“Normele Metodologice”, de aplicare a Legii nr. 213 din 2004. Psihologi sunt consideraţi persoanele
care îndeplinesc condiţiile de calificare cerute în această lege. Orice formă de uzurpare a titlului este
pasibilă de sancţiuni juridice care operează în domeniul drepturilor profesionale. Exerciţiul profesional al
psihologiei cere titlul şi statutul de psiholog.
Misiunea fundamentală a psihologului este de a face să se recunoască şi să se respecte
persoana în dimensiunea sa psihică. Activitatea sa se poartă asupra componentelor psihice ale
individului, considerat izolat sau colectiv.
Psihologul poate să exercite diferite funcţiuni cu titlul liberal, salariat sau agent public. El poate
îndeplini diferite misiuni, care-l distinge şi-l face să se distingă, precum consilierea, învăţarea
psihologiei, evaluarea, expertiza, formarea, psihoterapia, cercetarea etc. Aceste misiuni pot fi exercitate
în diverse sectoare profesionale.
CONDIŢIILE DE EXERCITARE A PROFESIUNII
Psihologul exersează în domenii legate de calificarea sa, apreciată mai ales prin: formaţia
universitară fundamentală, formare specifică, experienţa sa practică şi lucrările sale de cercetare.
Psihologul depune efort pentru respectarea specificităţii exerciţiului său şi autonomia sa tehnică.
El le respectă şi pe acelea ale altor profesionişti. Psihologul acceptă misiunile pe care el le estimează
ca fiind compatibile cu competenţa sa, cu tehnica sa, cu funcţiile sale, şi care nu contravin nici
dispoziţiilor codului de deontologie, nici dispoziţiilor legale în vigoare.
244

Specificăm faptul că pentru un psiholog, faptul de a fi legat în exerciţiul său profesional printr-un
contract sau printr-un statut de o întreprindere privată sau un organism public, nu modifică datoriile sale
profesionale şi, în particular, obligaţiile sale privind secretul profesional şi independenţa alegerii
metodelor sale şi a deciziilor sale. El ţine seama de codul de deontologie în stabilirea contractelor sale
şi se raportează la el în legăturile sale profesionale. Înaintea oricărei intervenţii, psihologul se asigură de
consimţământul celor pe care-i consultă sau participă la o evaluare, o cercetare sau o expertiză. El îi
informează asupra modalităţilor, obiectivelor şi limitelor intervenţiei sale. Avizul psihologului poate să
cuprindă dosarele sau situaţiile care îi sunt raportate, dar evaluarea sa nu poate să se raporteze decât
asupra persoanelor şi situaţiilor pe care el însuşi a putut să le examineze.
În toate situaţiile de evaluare, oricare ar fi solicitantul, psihologul aminteşte persoanelor cuprinse
dreptul lor de a solicita o contraevaluare. În situaţii de cercetare el îi informează pe subiecţi asupra
dreptului lor de a se retrage în orice moment din relaţia de colaborare. În situaţia de expertiză judiciară,
psihologul tratează într-un mod echitabil cu fiecare din părţi şi cunoaşte bine faptul că misiunea sa are
drept scop de a lămuri justiţia asupra întrebărilor care îi sunt puse şi nu aceea de a aduce probe.
Psihologul poate să primească în asistenţă profesională, la cererea lor, minori sau majori protejaţi
de lege. Intervenţia asupra lor ţine cont de statutul lor şi situaţia lor, precum şi de dispoziţiile legale în
vigoare. Când consultaţia pentru minori sau pentru majori protejaţi de lege este cerută de un terţ,
psihologul va cere şi consimţământul clar al deţinătorului autorităţii parentale sau a tutelei.
IMPORTANT
Psihologul nu uzează de poziţia sa în scopuri personale, de prozelitism sau de alienare a altuia.
El nu răspunde cererii unui terţ care caută un avantaj ilicit şi imoral sau care face act de autoritate
abuzivă în exercitarea serviciului său. Psihologul nu angajează evaluarea sau tratamentul implicând
persoanele de care el este personal legat.
Psihologul este singurul responsabil al concluziilor sale. El ţine seama de metodele şi
instrumentele pe care el le fundamentează şi le prezintă într-un mod adaptat la diferiţi interlocutori, în
aşa fel încât să prezerve secretul profesional.
Cei interesaţi au dreptul de a obţine o dare de seamă comprehensibilă a evaluării celor care sunt
cuprinşi în analiză (cu care se află în legătură), dar există obligaţia prezervării secretului profesional.
Când concluziile sunt prezentate la terţi, ele nu răspund decât la întrebările puse.
Psihologul nu poate să se prevaleze de funcţia sa pentru a cauţiona un act ilegal şi titlul său nu se
dispensează de obligaţiile legii comune. Conform dispoziţiilor legii penale în materie de non-asistenţă a
persoanei în pericol, el are obligaţia de anunţa autorităţile judiciare însărcinate cu aplicare legii de orice
situaţie pe care el o ştie că pune în pericol integritatea persoanei.
În cazul particular în care acestea sunt informaţii cu caracter confidenţial, care îi indică situaţii
susceptibile de a aduce atingere integrităţii psihice sau fizice a persoanei pe care o consultă sau aceea
a unui terţ, psihologul evaluează, în cunoştinţă de cauză, conduita de adoptat, ţinând cont de
prescripţiile legale în materie de secret profesional şi de asistenţă a persoanei în pericol. Psihologul
poate să lămurească decizia sa, cerând consiliere de la colegii experimentaţi.
Documentele care emană de la un psiholog (atestare, bilanţ, certificat, corespondenţă), poartă
numele său, identificarea funcţiei sale, precum şi coordonatele sale profesionale, semnătura sa şi
menţiunea precisă a destinatarului. Psihologul nu acceptă ca altul decât el însuşi să modifice, semneze
sau anuleze documentele relevând activitatea sa profesională. El nu acceptă ca dările sale de seamă
să fie transmise, fără acordul său explicit, şi el face să se respecte confidenţialitatea curierului său.
Psihologul dispune, referitor la locul exerciţiului său profesional, de un set de instalaţii necesare,
de localuri adecvate pentru a permite respectul secretului profesional şi de mijloacelor tehnice suficiente
în raport cu natura actelor sale profesionale şi de particularităţile persoanelor pe care le consultă.
245
AUREL STAN
În cazul în care psihologul se află în imposibilitatea de a continua intervenţia sa, el ia măsuri

adecvate pentru asigurarea continuităţii activităţii sale profesionale de către un coleg, cu acordul
persoanelor în cauză, şi sub rezerva că această nouă intervenţie să fie fondată şi deontologic posibilă.
MODALITĂŢILE TEHNICE DE EXERCIŢIU PROFESIONAL
Practica psihologului nu se reduce la metodele şi la tehnicile pe care acesta le pune în aplicare.

Practica sa profesională nu poate fi disociată de o apreciere critică şi de analizarea în perspectivă
teoretică a acestor tehnici. Tehnicile utilizate de către psiholog pentru evaluare, în scopuri directe de
diagnostic, de orientare sau de selecţie, trebuie să fie ştiinţific validate. Psihologul trebuie să ia
cunoştinţă de faptul caracterului relativ al evaluărilor şi interpretărilor sale. El nu trage concluzii
reductive sau definitive asupra aptitudinilor sau personalităţii indivizilor, mai ales când aceste concluzii
pot să aibă o influenţă directă asupra situaţiilor în care se află.
Psihologul trebuie să cunoască dispoziţiile şi reglementările legale referitoare la păstrarea şi
conservarea informaţiilor aflate în fişierele sale. El primeşte, tratează, clasează, arhivează şi conservă
informaţiile şi datele aferente activităţii sale în conformitate cu dispoziţiile legale în vigoare. Când aceste
date sunt utilizate în scopuri de învăţământ, de cercetare, de publicare sau de comunicare, ele sunt
imperativ tratate în respectul absolut al anonimatului, prin suprimarea oricărui element permiţând
identificarea directă sau indirectă a persoanei cuprinse (aceasta în conformitate cu dispoziţiile legale
referitoare la informaţiile nominative).
DATORIILE PSIHOLOGULUI FAŢĂ DE COLEGI
Psihologul îşi susţine colegii săi în exerciţiul profesiei lor, în aplicarea şi apărarea codului de
deontologie. El răspunde favorabil cererilor lor de consiliere şi îi ajută în situaţii dificile, mai ales
contribuind la rezolvarea problemelor deontologice. Psihologul respectă concepţiile şi practicile colegilor
săi dacă ele nu contravin principiilor generale ale codului de deontologie. Aceasta nu exclude critica
fondată.
Psihologul nu concurează abuziv cu colegii săi şi face apel la aceştia dacă apreciază că sunt mai
indicaţi sau mai competenţi decât el să răspundă la o anumită cerere. În situaţia în care un psiholog
îndeplineşte o misiune de audit sau de expertiză faţă de colegi sau de instituţii, el o face în respectul
exigenţelor deontologice.
PSIHOLOGUL ŞI RĂSPÂNDIREA CUNOŞTINŢELOR PSIHOLOGICE
Psihologul are o responsabilitate legată de răspândirea cunoştinţelor teoretice şi practice din

domeniul psihologiei în rândul publicului şi în rândul media. Prezentarea pe care el o face psihologiei şi
aplicaţiile sale va fi în acord cu regulile deontologice. El uzează de dreptul său de rectificare pentru a
contribui la seriozitatea informaţiilor comunicate publicului.
Psihologul nu intră în detaliul metodelor şi tehnicilor psihologice pe care el le prezintă publicului,
ci el informează despre pericolelor potenţiale ale unei utilizări necontrolate a acestor tehnici.
246

FORMAREA PSIHOLOGULUI
Principiile formării
Învăţământul psihologic, cu destinaţia de formare a viitorilor psihologi, respectă prevederile codului
de deontologie. Instituţiile de formare au următoarele obligaţii:
 Difuzează studenţilor prevederile Codului de deontologie chiar de la începutul studiilor;
 Creează condiţii permiţând dezvoltarea reflexiilor asupra chestiunilor de etică legate de diferitele
practici: învăţământ şi formare, practica psihodiagnostică, cercetare.
Învăţământul prezintă diferite câmpuri de studiu ale psihologiei, precum pluralitatea cadrelor
teoretice, metodele şi practicile, punând accent pe reliefarea perspectivelor şi pe confruntarea critică.
Instituţiile de învăţământ înlătură îndoctrinarea şi sectarismul, ca necesitate a formării unui specialist
înzestrat cu discernământ şi viziune deschisă.
Învăţământul psihologiei introduce discipline care contribuie la cunoaşterea omului şi la respectul
drepturilor sale, în scopul de a pregăti studenţii pentru a aborda chestiuni legate de viitorul lor exerciţiu
profesional în respectul cunoştinţelor disponibile şi a valorilor etice.
Concepţia formării
Cadrul didactic care predă psihologia nu participă la formări care nu oferă garanţii asupra
seriozităţii finalităţilor şi a mijloacelor. Cei ce predau psihologie destinată formării continue a psihologilor
nu pot să cuprindă decât persoane având titlul de psiholog.
Persoanele care predau psihologia destinată formării profesionale a non-psihologilor respectă, de
asemenea, prevederile cuprinse în codul deontologic.
Psihologul care predă psihologia veghează la faptul ca practicile sale să fie conforme cu
exigenţele universitare referitoare la memorii de cercetare, stagii profesionale (recrutarea de subiecţi
trebuie să fie compatibilă cu deontologia profesională).
În activitatea de predare se insistă asupra faptului ca procedurile psihologice, cuprinzând
evaluarea indivizilor şi a grupelor, să ceară cea mai mare rigoare ştiinţifică şi etică atât în manipularea
lor (prudenţă, verificare) cât şi în utilizarea lor (secretul profesional şi datoriile care sunt rezervate).
Prezentările de cazuri se fac în respectul libertăţii de consimţire sau de refuzare, a demnităţii şi a binelui
persoanelor prezentate.
Psihologul care are prevăzute stagii de pregătire, la universitate sau pe teren, veghează la aceea
ca stagiarii să aplice dispoziţiile codului deontologic, mai ales acelea care se referă la confidenţialitate,
secret profesional, consimţirii în cunoştinţă de cauză. Ei se opun ca stagiarii să fie folosiţi ca
profesionişti neremuneraţi. Ei au drept misiune de a forma profesional studenţii, şi nu de a interveni
asupra personalităţii lor.
Cadrul didactic care predă psihologia nu acceptă nici o remuneraţie din partea unei persoane care
are dreptul la serviciile specifice funcţiei sale universitare. Codurile de deontologie insistă asupra
faptului de a nu folosi studenţi pentru pacienţi sau clienţi. El nu cere participarea lor gratuită sau nu la o
altă activitate, când ele nu fac explicit parte din programul de formare în care sunt angajaţi studenţi.
Validarea cunoştinţelor achiziţionate în cursul formării iniţiale se face după modalităţi oficiale. Ea se
referă la disciplinele învăţate la universitate, la capacităţilor critice şi de autoevaluare a candidaţilor.
Validarea cere referinţe la exigenţele etice şi la regulile deontologice ale psihologului.
Activitatea de consiliere psihologică este arondată spre reglementare funcţională Comisiei de
psihologie clinică şi psihoterapie din cadrul Colegiului Psihologilor din România şi cea de consiliere
şcolară şi vocaţională, atribut al psihologului şcolar, Comisiei de psihologie educaţională, consiliere
şcolară şi vocaţională.
Comisia de psihologie clinică şi psihoterapie are prevăzute o serie de precizări terminologice şi
prevederi referitoare la activitatea de consiliere psihologică. Acestea trebuiesc cunoscute încă din faza
de formare universitară de bază.
247
AUREL STAN
Precizarea care se face din start, în documentul amintit anterior, este aceea că activitatea de
consiliere psihologică este accesibilă doar psihologilor (şi celor asimilaţi psihologilor). Consilierea
psihologică este un tip de intervenţie psihologică care este practicată în scopul optimizării,
autocunoaşterii şi în scopul prevenţiei şi remiterii tulburărilor emoţionale, cognitive şi de comportament.
În documentul Comisiei de psihologie clinică şi psihoterapie se face distincţia clară între consiliere
psihologică şi consiliere şcolară. Astfel, consilierea psihologică se distinge de cea şcolară şi
educaţională prin faptul că a doua este focalizată pe probleme de educaţie şi carieră, în timp ce prima
se direcţionează pe optimizarea personală şi pe ameliorarea tulburărilor emotive şi de comportament.
Intervenţiile psihologice pentru tulburări psihopedagogice le poate face doar psihoterapeutul, în timp ce
consilierul psihologic se poate direcţiona spre optimizare şi dezvoltare personală şi spre probleme de
patologice somatică în care sunt implicaţi factori psihologici. Consilierea psihologică se poate desfăşura
pe multiple planuri: individual, în grup şi de grup (cuplu, familie). Conform documentului amintit anterior,
consilierea psihologică se desfăşoară în următoarele etape:
▪ Evaluarea cerinţelor sau problemelor clientului;
▪ Conceptualizarea psihologică a problemelor clientului;
▪ Constituirea relaţiei de consiliere;
▪ Intervenţii psihologice individuale sau de grup;
▪ Evaluarea procesului de consiliere psihologică şi a rezultatelor acestuia.
În funcţie de aceste etape, se pot enumera competenţele psihologului care sunt implicate în buna
derulare a etapelor amintite anterior:
▪ Diagnosticarea şi evaluarea psihologică în care se pot utiliza un inventar metodologic compus din
interviuri (stucturate, semistructurate şi libere), scale şi teste psihologice.
▪ Intervenţia psihologică (circumscrisă de forma specifică de consiliere psihologică); care se poate
focaliza pe optimizarea dezvoltării şi autocunoaştere, pe probleme psihologice şi situaţii de risc, pe
menţinerea sănătăţii (educaţia pentru sănătate, prevenţia primară), pe confruntarea cu situaţia de
boală şi impas existenţial (tratament, prevenţie secundară, terţiară, recuperare), pe optimizarea
proceselor de cuplu, familiale, de grup şi celor ce apar în organizaţii şi colectivităţi restrânse.
▪ Cercetare în aria de preocupări specifice;
▪ Educaţie şi training (organizarea de manifestări ştiinţifice, workshop-uri şi cursuri în aria de
preocupări specifice).
Procedura de atestare în consilierea psihologică este organizată în conformitate cu normele
internaţionale în domeniu şi cuprinde următoarele niveluri:
A. Nivelul de psiholog practicant în consiliere psihologică (numit consilier psihologic sub supervizare)
presupune următoarele etape de pregătire:
▪ 450 de ore de cursuri teoretice şi/sau aplicative care să cuprindă cunoştinţe din domeniile:
psihodiagnostic şi evaluare clinică, psihologie clinică şi/sau medicală, consiliere şi psihoterapie,
psihiatrie şi/sau psihopatologie, psihologia sănătăţii şi/sau psihosomatică, psihologia dezvoltării.
Din cele 450 de ore, 200 sunt recunoscute în baza licenţei obligatorii în psihologie sau prin
completarea studiilor cu un set de cursuri universitare de specialitate pentru cei asimilaţi
psihologilor; 250 trebuie să fie obţinute în cadrul unui program de master de specialitate sau
direct prin formare (training) în cadrul unor asociaţii profesionale acreditate în acest sens de
Comisia Clinică a Colegiului Psihologilor din România;
▪ 50 de ore de autocunoaştere şi/sau dezvoltare personală realizate în cadrul unor asociaţii
profesionale acreditate de Comisia Clinică a Colegiului Psihologilor din România.
B. Nivelul de psiholog specialist în consiliere psihologică. Atestarea la acest nivel presupune următorul
efort de pregătire:
▪ Competenţe de psiholog practicant în consiliere psihologică;
▪ Formare profesională prin asociaţii profesionale acreditate de Comisia Clinică a Colegiului
Psihologilor din România care să cuprindă 450 de ore de practică supervizată. Durata
training-ului este de minim 2 ani;
248

▪ Acceptarea programului de pregătire profesională continuă prin dovada a 25 de credite obţinute

după atestarea la nivel de psiholog practicant în consiliere psihologică prin participări la cursuri,
workshop-uri, conferinţe, publicaţii.
C. Nivelul de psiholog principal în consiliere psihologică (numit şi consilier psiholog/supervizor-
formator) presupune următorul fundament de pregătire:
▪ Competenţe de psiholog specialist în consiliere psihologică;
▪ Formarea ca supervizor-formator care să cuprindă minim 12 ore de cursuri teoretice şi/sau
aplicative în domeniul supervizării;
▪ 12 ore de co-supervizare (cu un consilier psihologic sau psihoterapeut supervizor formator deja
atestat). Training-ul are loc în cadrul unor asociaţii profesionale acreditate de Comisia Clinică a
Colegiului Psihologilor din România. În funcţie de modalitatea specifică de consiliere
psihologică în care are loc formarea, numărul de ore de formare poate fi mai mare;
▪ Activităţi profesionale performante exprimate în cursuri, publicaţii;
▪ Acceptarea programului de pregătire profesională continuă prin dovada a 50 de credite obţinute
după atestarea la nivelul de psiholog specialist în consiliere psihologică prin participări la
cursuri, workshop/uri, conferinţe publicaţii.
În arondarea atestării profesionale din cadrul Colegiului psihologilor din România se prevede că
actul profesional de consiliere şcolară şi vocaţională este realizată de către psihologul şcolar.
Menţionăm că prevederile cuprinse în documentele Colegiului Psihologilor din Romania constituie

un domeniu care are conţinuturi în transformare în funcţie de noile informaţii şi situaţii din câmpul
profesional. Această situaţie determină ca o serie de norme şi statistici referitoare la numărul de ore de
pregătire în formarea profesională să se schimbe, motiv pentru care cel interesat trebuie să lectureze
noile decizii ale forurilor de conducere.
 Documentele Colegiului psihologilor din Romania prezentate în Web-site
 Robitschek, Cristine, Woodson, Shelley Janiczek, 2006, „Vocational Psychology: Using on of
Counseling Psychology’s Strenghts to Foster Human Strenght”, The Counseling Psychologist, 34,
260
249

CONSILIEREA ŞCOLARĂ. CONŢINUT ŞI PARTICULARITĂŢI
În unitatea de învăţare anterioară am observat că în documentele Colegiului Psihologilor din

România activitatea de consiliere este divizată în două secţiuni. Consilierea psihologică se distinge de
cea şcolară şi educaţională prin faptul că a doua este focalizată pe probleme de educaţie şi carieră, în
timp ce prima se direcţionează pe optimizarea personală şi pe ameliorarea tulburărilor emotive şi de
comportament.
Disciplina noastră se axează pe consilierea în carieră, motiv pentru care considerăm că o scurtă
prezentare a consilierii educaţionale sau şcolare este utilă, putând fi considerată o bază pentru
consilierea în carieră.
Consilierea educaţională sau psihopedagogică este un tip de consiliere care are, în acelaşi
timp, obiective de natură psihologică şi pedagogică. Aceasta urmăreşte abilitarea persoanei pentru a-şi
asigura funcţionarea optimă prin realizarea unor schimbări evolutive ori de câte ori situaţia o cere,
având la bază un model psiho-educaţional al formării şi dezvoltării personalităţii umane.
Consilierea educaţională presupune abilitatea oamenilor de a-şi rezolva singuri problemele prin
însuşirea sau învăţarea modului de a-şi dobândi deprinderi de viaţă sănătoasă, atingând un nivel optim
de funcţionare a propriei personalităţi. Prin dobândirea deprinderii de viaţă sănătoasă înţelegem: de a-şi
modifica cogniţiile şi comportamentele pentru a se adapta solicitărilor, de a-şi gestiona trăirile afective şi
de a-şi rezolva conflictele interne, de a-şi îmbunătăţi relaţiile cu ceilalţi, de a lua decizii şi a-şi asuma
responsabilităţi.
Consilierea în mediul şcolar este o activitate intensivă axată pe descoperirea de sine a elevului sau
a celorlalţi participanţi la procesul de instrucţie şi educaţie. În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune
prin care se urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie
adoptat într-o situaţie dată sau, în general, în viaţa şi activitatea cotidiană.
CONSILIERE PENTRU COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES)
Consilierea are numeroase definiţii, Atunci când ne referim la elevii cu CES adecvată definiţia
care redă înţelegerea faptului că în consilierea persoanelor interacţionează îi scopul oferirii şi primirii de
ajutor. Consilierul ascultă pe consiliat, comunică cu acesta, dar nu acţionează şi nu hotărăşte în locul
lui.
Când dorim să realizăm o consiliere pentru ajutor este bine să ne amintim că aceasta presupune
asumarea şi respectarea următoarelor principii:
1. principiul respectării drepturilor persoanei de a alege în conformitate cu calităţile, aspiraţiile,
interesele proprii;
2. principiul facilitării deciziei personale;
3. principiul încurajării persoanei să evalueze pe coordonatele care îi sunt proprii;
4. principiul explorării atente a situaţiei/problemei din perspectiva persoanei consiliate;
5. principiul negocierii obiectivelor relaţiei de consiliere sau antrenament şi acordul reciproc;
6. principiul furnizării de informaţii relevante pe căi clare, eficace.
251
AUREL STAN
SPECIFICUL CONSILIERII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE
Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are o serie de caracteristici

specifice. Colaboratorii consilierului sunt: medici, psihopedagogi, asistenţi sociali, familia. Consilierul
obţine de la specialişti informaţii despre conduita elevului cu cerinţe educative speciale, cu
evidenţierea aspectelor pozitive şi posibilităţilor, oportunităţilor de integrare şcolară, profesională şi
socială. Perspectiva consilierului este de a întări părţile pozitive şi a minimaliza părţile negative,
maximizând potenţialul consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă
perspectiva unor performanţe bune.
Persoana care consiliază, dacă doreşte să realizeze cu succes sarcina de consiliere individuală,
trebuie să ţină cont de următoarele aspecte:
să aşeze împreună nevoile consiliatului şi opţiunile accesibile;
să antreneze consiliatul în programe de învăţare a comportamentelor de rol;
să cunoască caracteristicile elevului cu nevoi speciale şi cerinţele personale de educaţie;
să fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, învăţare, profesionalizare ale şcolilor şi
instituţiilor de educaţie obişnuită şi specială din zonă;
să contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul în perioade de formare şcolară
şi profesională;
să se informeze la zi despre situaţia pieţii muncii.
Consilierul devine profesorul care îl învaţă să caute pe căi eficiente o ocupaţie, când elevul cu
nevoi speciale este gata să intre pe piaţa muncii. Consiliatul este învăţat/antrenat pentru a şti:
cum să recepţioneze ofertele;
cum să completeze şi să întocmească anumite documente: curriculum vitae, fişe, memoriu,
scrisoare de motivaţie, s.a.
cum să se comporte la interviu;
cum să-şi sporească şansele de a trece testele de intrare
cum să utilizeze comportamente alternative pentru a-şi maximiza şansele de admitere.
Competenţele psihologului şcolar sunt, conform prevederilor Colegiului psihologilor din România,
specializate pe tipuri de activităţi, sunt:
A. Evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei cadrelor didactice:
▪ să cunoască instrumentele de psihodiagnoză;
▪ să fie capabil să utilizeze instrumente de psihodiagnoză pentru surprinderea dezvoltării
cognitive, afective şi psiho-sociale a copiilor şi tinerilor la nivel individual, de grup, precum şi a
cadrelor didactice;
▪ să interpreteze datele obţinute prin aplicarea testelor şi probelor psihologice;
▪ să formuleze concluziile examenului psihodiagnostic.
B. consiliere şcolară:
▪ să cunoască metode şi tehnici de formare şi educare a unor deprinderi şi atitudini ce contribuie
la învăţarea capacităţilor de integrare în viaţa comunitară, a conduitelor şi atitudinilor sanogene;
▪ să cunoască şi să utilizeze metode şi tehnici de dezvoltare şi optimizare personală a copiilor şi
tinerilor;
▪ să supervizeze diagnoza efectuată de psihologul practicant.
C. consiliere vocaţională;
▪ să cunoască principalele domenii de profesionalizare în raport cu cerinţele pieţei;
▪ să cunoască şi să aplice metode şi tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor şi intereselor
profesionale;
▪ să formeze capacităţi de luare a deciziilor privind cariera şi a unor deprinderi de integrare pe
piaţa muncii;
▪ să supervizeze consilierea vocaţională efectuată de psihologul practicant.
252

D. intervenţie psihologică:
▪ să realizeze intervenţia primară, competenţă prevăzută şi pentru psihologul practicant;
▪ să realizeze intervenţia secundară direcţionată înspre minimizarea dificultăţilor care apar într-o
primă etapă;
▪ să realizeze intervenţia terţiară menită a stabiliza anumite tulburări de dezvoltare şi învăţare;
▪ să realizeze servicii de consiliere psihoeducaţională a copiilor şi tinerilor, aflaţi în situaţie de
criză familială, de inadaptare şcolară, socială, eşec şcolar, abandon şcolar, absenteism etc.,
precum şi a celor cu tulburări de comportament şi disciplină, a părinţilor, cu privire la importanţa
climatului familial pentru dezvoltarea optimă a copiilor şi tinerilor, optimizarea relaţiei dintre
familie şi şcoală;
▪ să supervizeze intervenţia efectuată de psihologul practician.
E. Consultanţă:
▪ să ofere servicii de consultanţă care pun accentul pe utilizarea cooperării şi colaborării în
rezolvarea unor probleme specifice domeniului;
▪ să ofere consultanţă cadrelor didactice, personalului administrativ al şcolii sau instituţiei,
părinţilor, liderilor comunitari;
▪ să promoveze cunoştinţele de psihologie, de didactica învăţării în rândul părinţilor, cadrelor
didactice, personalului administrativ în scopul creării unui climat pozitiv de viaţă, învăţare şi de
muncă.
F. Activitatea de supervizare a psihologului practicant:
▪ Să supervizeze psihologul practicant în activităţile specifice.
G. Cercetarea:
▪ Să propună şi să iniţieze activităţi de cercetare specifice domeniului;
H. Consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate:
▪ Să cunoască şi să identifice problemele comunităţii care necesită consiliere şi intervenţie
educaţională;
▪ Să cunoască metode, tehnici şi strategii de consiliere şi intervenţie psihoeducaţională în
problemele instituţiilor, organizaţiilor comunităţii.
ÎNTREBĂRI
Care sunt particularităţile consilierii şcolare sau educaţionale în ansamblul activităţii de consiliere
psihologică?
Ce implică specificul consilierii elevilor cu cerinţe educative speciale?
Care sunt serviciile de consultanţă pe care le poate realiza un psiholog şcolar?
 Luca, Marcela Rodica, 2005, Elemete teoretice şi metodice pentru consilierea carierei în şcoală,
Psihomedia, Sibiu
 Documentele Colegiului psihologilor din Romania prezentate în Web-site
 Schaub, H,. Zenke, K.G., 2001, Dicţionar de Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
253
AUREL STAN
CARIERA PROFESIONALĂ.
ASEMĂNĂRI ŞI DEOSEBIRI ÎNTRE CARIERĂ, MESERIE, PROFESIE
CARIERA PROFESIONALĂ
Binecunoscutul şi, totodată, enigmaticul psihiatru Leopold Szondi (1893-1986) afirma în

cunoscuta sa lucrare Analiza destinului (Schicksalanalyse) că omul are în viaţă mai multe alegeri
capitale care-i vor influenţa profund destinul. Printre acestea se enumeră alegerea în profesiune şi
alegerea în căsătorie. Având în vedere faptul că profesia direcţionează şi particularizează cunoaştere
teoretică şi practică a persoanei, putem afirma că afirmaţia lui Szondi este întemeiată pe o reflecţie
adâncă.
Însă, pentru a alege, trebuie să cunoşti. Cunoaşterea evoluţiei şi structurii ocupaţionale este un
prim pas, deosebit de important pentru desfăşurarea activităţii profesionale de consilier în carieră.
Pentru informarea celor preocupaţi de studiul şi activităţi administrative legate de profesii s-au elaborat
o serie de documente oficiale, dintre care cel mai cunoscut este Codul Ocupaţiilor din România (COR).
Informaţii despre cererea şi oferta de ocupaţii sunt oferite prin intermediul publicaţiilor instituţiilor
guvernamentale însărcinate cu gestiunea resurselor umane, ziarelor centrale şi locale, revistelor
interesate de resurse umane şi cariere (revistele Capital şi Cariere) pliantelor promoţionale, târgurilor de
joburi şi, nu în ultimul rând, prin site-urile de Internet. Clasificările referitoare la ocupaţii sunt diferite de
la ţară la ţară, funcţie de dinamica de dezvoltare şi de complexitatea structurii economiei naţionale. În
mileniul globalizării există tendinţa de micşorare a inexactităţii şi ambiguităţii informaţionale în materie
de forţă de muncă. Cele mai bazate documente sunt nomenclatoarele profesionale, elaborate, de
regulă, de ministerele care se ocupă de muncă, probleme sociale şi de organismele şi agenţiile
guvernamentale termenilor specifici care operează în domeniul carierei este necesară pentru a evita
confuziile cu meseria, ocupaţia, funcţia şi postul de muncă. Profesia nu constituie o preocuparea strict
psihologică, fiind preponderent cercetată de către sociologi, jurişti şi pedagogi.
Prezentăm definiţii existente în Dicţionarul explicativ al limbii române:
▪ Profesia este “ocupaţie, îndeletnicire cu caracter permanent pe care o exercită cineva în baza unei
calificări corespunzătoare; complex de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice care definesc
pregătirea cuiva; meserie”.
▪ Meseria este definită ca ”profesiunea sau îndeletnicirea bazată pe un complex de cunoştinţe
obţinute prin şcolarizare şi prin practică, care permite celui care le posedă să execute anumite
operaţii de transformare şi de prelucrare a obiectelor muncii sau să presteze anumite servicii;
profesiune de orice fel”.
▪ Ocupaţia este mai lapidar definită: “profesiune, slujbă, post”.
▪ Funcţia este definită ca: “1. activitate administrativă pe care o prestează cineva în mod regulat şi
organizat într-o instituţie, în schimbul unui salariu; serviciu, slujbă, post. Grad pe care îl deţine
cineva într-o ierarhie administrativă. 2. Sarcină, rol, destinaţie.” La aceste denumiri se mai adaugă
cele de familie de profesii, familie de ocupaţii (mai multe profesii, respectiv ocupaţii care au un
trunchi comun), carieră profesională (evoluţie profesională a unui individ pe parcursul întregii sale
vieţi active; cariera constă dintr-o succesiune de posturi ocupaţii, profesii, tot aici se includ
specializările, perfecţionările, promovările).
La aceste definiţii, facem o serie de completări referitoare la noţiunile definite. Asemănarea
posturilor de muncă şi a funcţiilor se referă la caracteristica comună de a constitui o unitate de
organigramă. Postul de muncă reprezintă o componentă elementară a structurii organizatorice şi
funcţionale a unei organizaţii căreia îi este afectat un ansamblu de sarcini bine precizate, cerând un
nivel de competenţă strict delimitat, relativ rutinier, fără putere de decizie şi de coordonare a altor
angajaţi. Ocupantul unui post este referit, de regulă, drept executant. Funcţia presupune arii de sarcini
254

diversificate, în care intervine puterea de decizie, posibilitatea de a coordona activitatea altor angajaţi ai
organizaţiei şi posibilitatea mărită de iniţiativă. Folosirea, în calitate de sinonime, a noţiunilor de post,
funcţie, serviciu este destul de extinsă în Managementul resurselor umane, dar identificarea acestor
noţiuni nu favorizează rafinamentul analitic. O altă interpretare, consideră funcţia ca o activitate pe care
o prestează o persoană iar serviciul ca o îndatorire pe care o persoană o are în calitate de salariat. În
cadrul unei astfel de interpretări, se poate spune că pentru funcţia de sudor există 7 posturi. În literatura
americană de specialitate, întâlnim termenul simplificator de job. În organizaţii, oricărui post sau funcţii îi
este elaborată o fişă a postului sau a funcţiei, care cuprinde descrierea sarcinilor care trebuiesc
îndeplinite de persoana ocupantă.
Considerăm că este utilă distincţia între trei termeni cu care operează teoreticienii şi practicienii
formării care apar ca sinonimi: ocupaţie, meserie, profesie.
Ocupaţia este o activitate umană ce presupune utilitate personală şi socială prin care un individ
încearcă să-şi asigure necesarul existenţei materiale individuale şi familiale. Este un termen folosit în
nomenclatoarele clasice. În Catalogul ocupaţiilor din România, ediţia din aul 2000, ocupaţia este definită
ca “activitate aducătoare de venit, pe care o desfăşoară o persoană, în mod obişnuit, într-o unitate
economico-socială şi care constituie pentru aceasta o sursă de existenţă”. Ocupaţia unei persoane se
poate exprima printr-o “funcţie”, ”meserie” sau “profesie”.
Meseria este o activitate care presupune o calificare dobândită prin ucenicie supervizată de un
maistru (meşter în denumire tradiţională) sau cursuri teoretice şi aplicaţii practice. Termenul este folosit
mai ales pentru persoanele care activează în domenii ce presupun cunoştinţe, abilităţi, dexterităţi
dobândite în perioade de timp mici şi medii (câteva luni până la 3-4 ani), de utilitate curentă şi foarte
frecvent întâlnite. Formalizarea juridic-administrativă este foarte răspândită în timpurile moderne.
Meseria presupune o delimitare, o sectorizare în comparaţie cu ocupaţia. Astfel, vorbim de ocupaţia de
agricultor şi de meseriile de apicultor, viticultor etc. Exprimarea arhaică echivalentă pentru meserie este
cea de meşteşug, practicantul fiind denumit meşteşugar. Studiile asupra evoluţiei meşteşugurilor şi
asupra importanţei lor sociale dezvoltă disciplina sociologiei.
Profesia este o activitate puternic formalizată administrativ-juridic în vremurile actuale şi
presupune parcurgerea unui număr suplimentar de etape în devenire. În vremurile actuale, absolvirea
cursurilor unei facultăţi nu asigură o profesie, ci baza cultural-ştiinţifică pentru practicarea acesteia.
Dobândirea dreptului de a profesa, de a practica o profesie, este asigurată de urmarea unor masterate
şi a unor cursuri post-universitare diversificate. Are un conţinut intelectual mai complex şi o sectorizare
mai pronunţată decât cei doi termeni explicaţi anterior. Statutul profesiunii este, în general, clar conturat.
În Europa şi în România există legi speciale pentru protejarea practicării unor profesii. Exemplu: legea
notarului public, legea psihologului. Descrierea profesiilor presupune studii analitice de anvergură
pentru crearea profesiogramelor şi psiho-profesiogramelor.
Numărul profesiilor variază în funcţie de evoluţia socială şi de revoluţia informaţional-tehnologică.
O serie de profesii dispar, urmare a încetării solicitării sociale pentru competenţele respective, o altă
serie apare, urmare a apariţiei unor noi necesităţi pentru indivizi sau organizaţii. Evidenţa noilor meserii
este ţinută în România de nomenclatorul oficial numit Clasificarea Ocupaţiilor din România (COR). De
asemenea, meseriile mai trebuiesc înregistrate şi în CAEN (Clasificarea Activităţilor din Economia
Naţională). Conform COR, în România există aproximativ 3900 de profesii la care se adaugă anual
circa 200 de meserii noi. Acest registru care oficializează meseriile din România conţine circa 3900 de
profesii(aproximativ), începând de la antica ocupaţie de opincar şi ajungând până la cele de copywriter,
web-designer, actuar, tatuator, montator de bijuterii pe corp, discotecar, taxidermist (persoană care se
ocupă cu naturalizarea animalelor), pilonist-antenist (persoană care se ocupă cu montarea antenelor
pentru radio şi telecomunicaţii). În ansamblul acestui nomenclator, există o serie de meserii exotice
propulsate în prim plan de economia de piaţă şi de imaginaţia omenească. Ca să poată “exista” în zilele
actuale, meseriile trebuiesc înregistrate oficial în COR. Iniţiativa oficializării unor ocupaţii poate aparţine
persoanelor fizice, organizaţiilor patronale sau instituţiilor de stat care trebuie să facă o cerere oficială la
Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale prin care se cere introducere unor noi meserii în nomenclator.
255
AUREL STAN
Chiar şi spărgătorii profesionişti de seifuri au de gând să-şi oficializeze ocupaţia. Există şi o procedură
de actualizare care cere celor ce practică meseriile să sesizeze instituţiei care întreţine nomenclatorul
cu privire la posibilele inadvertenţe apărute. Se poate cere şi radierea celor învechite. Radierea nu
poate fie realizată fără acordul celor ce mai practică această meserie, chiar dacă este vorba de câteva
persoane sau de o singură persoană. Buna fundamentare şi documentare a cererilor face ca
înregistrarea oficială să fie realizată într-o lună. În ultima perioadă solicitările predominante de
introducere în COR au fost cele din domeniul bancar, publicitar, IT, transporturi, ocupaţii care sunt
cerute pentru alinierea la normele europene
CONCEPTUL DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

Pregătirea profesională este un domeniu complex, ale cărui elemente componente sunt formarea
şi perfecţionarea angajaţilor. Cele două componente se întrepătrund şi delimitarea lor este dificilă.
DEFINIŢIE
Pregătirea profesională este un proces de învăţare umană şi de achiziţii individuale care asigură
asimilarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de muncă necesare îndeplinirii cu competenţă a
sarcinilor prezente şi viitoare cerute de practicarea unei profesii prin liberă practică sau prin angajarea
într-o organizaţie.
Când vorbim de formare ne gândim la cursuri, sesiuni, colocvii desfăşurate în cadrul instituţiilor
şcolare, însă, în zilele noastre, acest proces se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi. Variantele
prezentate mai sus nu reprezintă decât o parte din ansamblul formării de care poate beneficia un
individ. Unii teoreticieni consideră formare şi autoinstruire permanentă prin documentare, prin
experienţă profesională, prin mass media şi prin contactul cu mediul înconjurător.
Perfecţionarea profesională reprezintă o aprofundare a ceea ce s-a învăţat deja.
Responsabilitatea pregătirii profesionale a angajaţilor unei întreprinderi revine, în egală măsură,
organizaţiei şi salariaţilor. De aceea, este necesar să fie dorit atât de firmă cât şi de angajat şi să fie
folositor celor doi. Pregătirea profesională este un instrument puternic de dezvoltare a unei organizaţii
care presupune investiţii în oameni şi tehnologie.
Ponderea ridicată pe care o are implicarea variabilelor intelectuale în procesul muncii, conduce
nemijlocit la necesitatea ridicării profesionale a personalului trepte superioare, imperativ impus de
practică.
DETERMINAREA NEVOILOR DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

Pregătirea profesională a unui angajat presupune:
însuşirea unor cunoştinţe de cultură generală şi legate de profesie;
formarea unor priceperi şi deprinderi de muncă;
modelarea caracteristicilor de personalitate şi a modului de comportament cerut de profesie.
Unele cerinţe de pregătire profesională sunt comune majorităţii profesiilor, altele nu, iar pentru
angajat, prezintă o importanţă diferenţiată. De exemplu, în etapa actuală de dezvoltare, cerinţele de
pregătire cele mai importante sunt:
dezvoltarea creativităţii tuturor angajaţilor
formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoinstruire şi autoeducare;
formarea şi dezvoltarea gândirii de specialitate în strânsă corelaţie cu cea economică;
formarea şi dezvoltarea atitudinii participative şi a simţului de răspundere;
formarea şi dezvoltarea unei culturi manageriale, indiferent de poziţia postului în ierarhia
organizaţiei;
256

educarea în spiritul evitării poluării mediului.

Cel mai frecvent, firmele urmăresc obiective pragmatice limitate şi nu au în vedere aspectele de
perspectivă.
Resursa umană este cea mai dinamică dintre toate resursele pe care le deţine orice organizaţie,
astfel trebuie să i se acorde o atenţie deosebită din partea conducerii dacă se doreşte valorificarea ei la
capacitatea maximă în cadrul activităţii profesionale.
IMPORTANT
Dezvoltarea personalului urmăreşte să dezvolte cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile
angajaţilor pentru a îmbunătăţi baza de cunoştinţe generale ale organizaţiei şi pentru a pregăti cadrul
optim în care membrii acesteia să gândească strategic, chiar dacă gândirea strategică nu este cerută
de actualele posturi.
Pregătirea personalului asigură un grad înalt de profesionalism şi menţine standardul

competenţelor la un nivel ridicat. Procesul se adresează tuturor persoanelor angajate în cadrul
organizaţiei şi poate fi de două categorii: pregătire iniţială şi pregătire continuă. Astfel, un management
eficient trebuie să cuprindă un program de pregătire structurat ca să răspundă unor obiective cadru:
Pregătirea trebuie realizată în strânsă corelaţie cu scopurile şi obiectivele organizaţiei, rangul
decizional şi specificul activităţii fiecărei persoane implicate în programele organizaţiei;
Pregătirea şi antrenamentul participanţilor vor fi focalizate pe dezvoltarea aptitudinilor specifice, pe
colaborarea şi relaţionarea cu autorităţile sau alţi parteneri, relaţionarea cu diferite categorii de
beneficiari, pe utilizarea unor formulare sau documente de lucru, colaborarea între diferite
compartimente ale organizaţiei etc.
Pregătirea de specialitate nu se realizează exclusiv la numirea noului personal, ci trebuie să
capete un caracter permanent, astfel încât angajaţii să fie la curent cu noile politici şi programe, cu noile
servicii şi metode de lucru ale organizaţiei.
Urmărind schimbarea continuă a comportamentelor prin experienţe mai mult sau mai puţin directe,
companiile investesc în formare, facilitând angajaţilor acumulări calitative care să se răsfrângă în
procesul producţiei de bunuri sau servicii.
Elaborarea unui program de pregătire profesională nu poate fi organizat în mod eficient decât de
profesionişti. Improvizarea acestui proces în timpul dictaturii clasei muncitoare a făcut să se creeze o
adevărată armată de pseudo-profesionişti pregătiţi în perioade foarte scurte, în spirit îngust tehnocratic,
fără educarea iniţiativei, a curiozităţii, a simţului autocritic, a dorinţei de a se perfecţiona. Numărul mare
de şomeri din zilele noastre este explicat şi de acest mod de formare.
Dacă se doreşte să fie eficient este necesar ca în procesele de pregătire profesională să se
determine etapele şi să se pună la dispoziţie mijloacele adecvate a le realiza. Proiectanţii unui
asemenea program trebuie să se întrebe: „care este filosofia mea în materie de pregătire
profesională?”; cât trebuie să dureze pregătirea?; „cine trebuie pregătit?”, „în ce scop?”.
Ciclul pregătirii profesionale include mai multe etape:
stabilirea unei politici de pregătire profesională la nivelul organizaţiei;
stabilirea modului de organizare a pregătirii profesionale;
identificarea nevoilor de pregătire profesională;
planificarea pregătirii profesionale;
realizarea pregătirii profesionale;
evaluarea pregătirii profesionale.
Primele două etape ţin mai mult de politica sau strategia organizaţională pe termen lung, ceea ce
nu înseamnă însă limitarea posibilităţilor de ameliorare, atunci când este cazul.
257
AUREL STAN
Politica de pregătire profesională depinde în special de strategia generală a organizaţiei, de

scopurile şi obiectivele pe care aceasta şi le propune, de valorile pe care le promovează şi, nu în ultimul
rând, de politica specifică cu privire la resursele umane.
Organizarea pregătirii profesionale presupune punerea în practică a politicii organizaţiei care se
poate realiza în mai multe moduri şi pe mai multe căi; există organizaţii ce preferă asigurarea unei
sistematizări pe plan intern a pregătirii profesionale, care să vină în întâmpinarea tuturor nevoilor de
acest gen, altele apelează la colaboratori externi, precum instituţiile de învăţământ, firmele de
consultanţă sau diferiţi ofertanţi de programe, în timp ce anumite organizaţii adoptă calea de mijloc,
asigurând personalului ce ocupă posturi de execuţie pregătirea profesională la locul de muncă, dar
lăsând pe seama colaboratorilor externi pregătirea super-vizorilor şi managerilor.
Identificarea nevoilor de pregătire profesională se face prin analiza informaţiilor provenite de la
trei niveluri:
nivelul organizaţional – date despre organizaţie luată ca întreg (de exemplu: despre structura ei,
serviciile prestate, necesarul de personal etc.);
nivelul postului – date despre atribuţii şi activităţi (de exemplu: pe de o parte, descrierea postului,
precizări despre cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile necesare personalului pentru ocuparea
postului respectiv, iar pe de altă parte, activităţile de comunicare şi conducere);
nivelul individual – date despre angajat (de exemplu: fişa de evaluare, lista programelor de instruire
la care a participat, rezultatele testărilor etc.)
IMPORTANT
În planificarea pregătirii profesionale se ţine cont de faptul că formele de pregătire profesională
pot fi formale sau informale, se pot desfăşura în timpul sau în afara programului de lucru şi subliniază
numărul şi categoriile de personal vizate, tematica şi conţinutul activităţilor, metodele de pregătire
propuse, programarea preliminară a activităţilor şi costurile estimate. Metode de pregătire la locul de
muncă, în timpul programului de lucru, pot lua următoarele forme:
▪ instruirea la locul de muncă;
▪ consilierea (sau supervizarea) în timpul desfăşurării activităţii;
▪ delegarea de sarcini noi;
▪ preluarea temporară a funcţiilor şefului ierarhic.
Dintre metodele de pregătire desfăşurate în afara programului de lucru amintim:

a. în cadrul organizaţiei:
discuţii de grup;
exerciţiile de tipul jocului de rol;
exerciţii de dezvoltare a deprinderilor;
b. în afara organizaţiei:
cursuri de lungă durată;
cursuri de scurtă durată;
firme de consultanţă sau alte organizaţii.
În practică există o diferenţă între instruire şi dezvoltare. Instruirea (training) este organizată de
firmă pentru a facilita angajaţilor învăţarea competenţelor, comportamentelor şi cunoştinţelor legate
strict de post.
IMPORTANT
Dezvoltarea înseamnă învăţarea competenţelor profesionale necesare pentru posturile prezente
şi viitoare. Învăţarea este de fapt o schimbare continuă a comportamentelor prin experienţe directe sau
258

indirecte. Organizaţia care investeşte în învăţare este aceea a căror angajaţi continuă să înveţe lucruri
noi şi să utilizeze ceea ce învaţă pentru îmbunătăţirea performanţelor.
În conceperea programelor de pregătire profesională trebuie să se ţină seama de răspunsurile la

următoarele întrebări:
▪ ce tip de instruire se are în vedere?
▪ cum este aceasta asigurată?
▪ când este realizată?
▪ cine realizează pregătirea?
▪ unde are loc?
▪ cu ce costuri este realizată?
Realizarea propriu-zisă a pregătirii profesionale reprezintă partea practică prin care se pun în
aplicare metodele pregătite în etapa anterioară a planificării.
Evaluarea pregătirii profesionale face parte din procesul de control al pregătirii, iar metodele ei
urmăresc să obţină feed-back-ul privind rezultatele obţinute şi să stabilească cu ajutorul acestuia
valoarea pregătirii în vederea unei eventuale îmbunătăţiri a programului dacă aceasta este necesară.
Evaluarea pregătirii profesionale poate fi concepută ca un proces în care se pot măsura următoarele
aspecte:
reacţia sau atitudinea beneficiarilor faţă de structura şi calitatea programului de instruire;
cunoştinţele acumulate în procesul de pregătire;
modificarea comportamentului celor instruiţi;
rezultatele practice obţinute în urma pregătirii.
Recrutarea şi integrarea angajatului în organizaţie sunt insuficiente dacă organizaţia nu
proiectează – pentru fiecare dintre angajaţii săi şi pentru grupuri de angajaţi – un plan de dezvoltare pe
termen lung. Managementul carierei presupune ca specialistul în resurse umane trebuie să realizeze
influenţa pe care anumiţi factori o au asupra evoluţiei profesionale şi sociale a fiecărui angajat şi fiecare
categorie de angajaţi.
CONCEPTUL DE CARIERĂ
Nu există o definiţie unitară asupra carierei, dar se constată o notă de consens în ansamblul
definiţiilor date. Oferim câteva definiţii:
“succesiunea statutelor şi rolurilor ocupate de o persoană în cursul vieţii sale” (Ursula Şchiopu);
“succesiune de funcţii, în ordinea crescătoare a prestigiului, prin care trece angajatul în mod
odonat, după o regulă previzibilă (V.J. Mannen);
“cadrul dinamic în care o persoană îşi percepe viaţa, în întregul ei, şi interpretează semnificaţia
diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri care i s-au întâmplat” (E.C. Hughes);
“noţiunea de carieră, în general, şi carieră profesională, în special, reprezintă succesiunea
realizărilor profesionale şi poziţiilor (funcţiilor), în structura ierarhică cvasistabilă a organizaţiilor din
care face parte angajatul” (Ştefan Stanciu);
“mişcare de avansare a unei persoane într-un domeniu de activitate dorit, cu scopul de a obţine
mai mulţi bani, mai multă responsabilitate sau pentru a dobândi mai mult prestigiu şi mai multă
putere (G. Dressler);
cariera profesională este “evoluţia profesională a unui individ pe parcursul întregii sale vieţi active;
cariera constă dintr-o succesiune de posturi, ocupaţii, profesii; tot aici se include specializările,
perfecţionările (chiar dacă ele nu duc la schimbarea postului), promovările” (Horia Pitariu).
Din această colecţie de definiţii se observă clar un sens larg (succesiune de etape ale vieţii unui
individ) şi unul îngust (succesiune de realizări profesionale).
În primul sens, cariera este definită de influenţa unui larg spectru de factori: nevoi personale,
context social-economic, interese, alte preocupări ale vieţii adulte. În desfăşurarea sa temporală, cariera
259
AUREL STAN
se “împleteşte” inevitabil cu întreaga viaţă a individului. O viziune mai cuprinzătoare, se porneşte de la

un tablou al stadiilor vieţii, urmărind reperele dezvoltării umane în general, pentru ca ulterior să urmeze
o focalizare, cu precădere, asupra etapelor pe care omul de parcurge în carieră.
R.P. Weatwersby şi J.M. Tarule oferă scurte caracterizări ale stagiilor vieţii de adult, punând un
accent deosebit asupra impactului acestora în sfera pieţii muncii. Are un dublu sens:
ca element de introspecţie şi de înţelegere a propriilor tendinţe de creştere şi dezvoltare;
de înţelegere a celorlalţi.
Repartizarea etapelor este modelată după un tipic social american, adică descrie mentalităţi, idei,
atitudini, interese specifice din societatea americană. Etapele stabilite de cei doi autori sunt
particularizate de sarcini psihice majore, evenimente marcante şi faze caracteristice (Pânişoară, 2005).
Enumerăm aceste etape, menţionând că vom efectua o serie de specificaţii:
Părăsirea familiei: 16/18 ani la 20/24 ani.
Intrarea în lumea adultă: începutul vârstei de 20 de ani, până la 27-29 de ani.
Tranziţia: spre anii 30.
Stabilizarea: începutul anilor 30. Sarcini psihice majore: o implicare mai de profunzime; o mai mare
investiţie în sine în muncă, în familie şi în interesele pe care le valorizează: stabileşte calendare
pentru obiective pe termen lung. Evenimente marcante: moartea persoanelor apropiate, urmărirea
pe mai departe a muncii, activităţilor familiei şi a altor interese pe care le are. Faza caracteristică:
focalizată pe stabilirea ordinii şi stabilităţii în viaţă, pe modul de aplicare a obiectivelor pe termen
lung şi pe cum să le îndeplinească.
Devenirea ca persoană de sine stătătoare: 35/39 – 39/42 ani.
Începutul anilor 40: consolidarea autonomiei
Restabilirea: în jurul anilor 45.
Tranziţia spre anii 50: finalul anilor 40 până la jumătatea anilor 50.
O astfel de modelare a evoluţiei carierei are o mare doză de arbitrar şi de artificial. Exploatarea
unei asemenea clasificări pentru condiţiile socio-culturale româneşti este foarte puţin probabilă.
Alt model este elaborat de Arnold şi Feldman, van Maanen şi Schein, Dalton, Thomson, Price.
Steers a descris diferite etape ale carierei.
STADIUL CARIEREI VÂRSTA ASPECTE ALE CARIEREI
Explorarea 15 – 22 ani Identificarea intereselor şi alegerea carierei. Obţinerea educaţiei
care să permită exercitarea acesteia.
Cariera timpurie 22-30 ani Obţinerea primului post şi adaptarea la cerinţele acestuia şi a
(încercarea) supervizorilor.
Carierea timpurie 30-38 ani Transferări şi promovări. Alegerea nivelului implicării; adâncirea
(stabilizarea) perspectivei asupra ocupaţiei şi organizaţiei.
Cariera medie 38-45 ani Stabilirea identităţii profesionale. Alegerea între căile de carieră
(dezvoltarea) diferite. Tehnic versus managerial etc.
Cariera medie 45-55 ani Oferirea de contribuţii independente organizaţiei. Atragerea mai
(menţinerea) multor responsabilităţi.
Cariera târzie 55-62 ani Dezvoltarea subordonaţilor. Contribuţii active la direcţia de
(platoul) dezvoltare a organizaţiei. Confruntări cu ameninţarea poziţiei de
către cei mai tineri.
Cariera târzie 62-70 ani Planificarea retragerii (pensionării). Confruntarea cu reducerea
(declinul) responsabilităţilor şi diminuarea puterii; dezvoltarea unui
succesor.
Există un număr apreciabil de cercetări privind construirea criteriilor care stau la baza constituirii
sistemului de competenţe. Prin competenţă se înţelege capacitatea unei persoane de a corespunde
cerinţelor într-un anumit domeniu. În sensul cel mai general, competenţa subiectului reprezintă
capacitatea de a acţiona responsabil. Competenţa socială se referă la relaţiile cu oamenii şi la
260

capacitatea de acţiune şi apreciere în domeniile sociale sau politice. Actualmente sunt foarte apreciate
şi antrenate, pentru solicitările din activităţile din management, marketing, relaţii publice, competenţele
în comunicare. Aceste sunt capacităţi de a prezenta propriile intenţii, nevoi şi de a percepe interlocutorul
în vederea iniţierii unui dialog.
După modelul lui Dreyfus se disting cinci etape în evoluţia carierei profesionale: novice,
începător-avansat, competent, specialist şi expert.
În prima etapă, cea de novice, o persoană execută o activitate care i-a fost încredinţată relativ
rigid, utilizând informaţiile şi regulile pe care le-a învăţat; comprehensiunea situaţională este redusă la
un minim, acţiunea novicelui fiind slab adaptată la particularitatea condiţiilor care au produs problema în
faţa căreia este pus.
În etapa de începător-avansat, performanţa este îmbunătăţită odată cu acumularea de experienţă
lucrativă. Înţelegerea fenomenelor se deplasează dincolo de faptele şi regulile învăţate, dar
comprehensiunea situaţională este încă limitată – fiecare condiţie de lucru este uniform tratată în
privinţa importanţei.
Etapa a treia este individualizată de asigurarea competenţei. Angajatul apreciază perspectiva şi
nivelul sarcinilor încredinţate, sesizează diferenţieri referitoare la importanţa unor elemente în
comparaţie cu altele şi poate discerne obiectivele pe termen lung. Persoana începe să utilizeze în
activitate stereotipuri lucrative şi proceduri standardizate.
Etapa a patra este considerată ca aparţinând unui nivel de specialist. În această fază, angajatul
percepe situaţiile cu care se confruntă ca aparţinând unui sistem, ca pe un întreg cu elemente aflate în
interacţiune; observă de asemenea, ce este mai important în situaţii şi poate devia de la norme şi reguli
în cazuri de necesitate.
Etapa ultimă presupune dobândirea calităţii de expert. Etapa este marcată de o înţelegere
profundă a situaţiilor cu care se confruntă. Angajatul şi-a însuşit şi foloseşte efectiv un larg repertoriu de
planuri şi strategii pentru a gestiona un ansamblu de situaţii aflate în schimbare şi face dovada
dobândirii unei viziune asupra modalităţilor în care poate rezolva eficient majoritatea situaţiilor de lucru.
Managementul carierei trebuie să urmărească evoluţia profesională angajaţilor prin asigurarea, la
nivelul unor multiple competenţe, a parcursului din stadiu de novice la cel de expert. Un aspect de primă
importanţă constă integrarea şi dezvoltarea competenţelor într-un sistem funcţional echilibrat care
presupune ca specialistul în resurse umane să asiste nivelurile de vârf din ierarhia organizaţională în
constituirea unui management al carierei particularizat sau, mai bine spus, personalizat. Perspectiva se
fundamentează pe ideea conform căreia, deşi organizaţia trebuie să pună la dispoziţia angajaţilor săi
condiţii şi programe specifice de management al carierei, este necesar ca respectivele condiţii şi
programe specifice de management al carierei să fie personalizate pentru fiecare din cei implicaţi.
Pornind de la vârful ierarhiei în momentul în care procedurile au fost făcute cunoscute şi experimentate
de către manageri, ele sunt în situaţia de a deveni suport pentru programele subordonaţilor direcţi,
sistemul extinzându-se astfel la toate nivelurile şi la toţi angajaţii.
În activitate se pot realiza 4 paşi:
1. Sub consilierea managerului, angajatul va lista pentru început sarcinile care implică
responsabilitatea sa (preluând şi dezvoltând ceea ce se găseşte în fişa postului. Există o dublă
utilitate: în primul rând, sprijină procesul de management al carierei şi, în al doilea rând, îi oferă
angajatului posibilitatea de a reconştientiza şi reasuma sarcinile ce decurg din fişa postului, dar şi
din locul specific ocupat de către el în organizaţie;
2. Angajatul este pus în situaţia de a înregistra toate competenţele necesare pentru a realiza în bune
condiţii fiecare dintre sarcinile pe care le-a categorisit ca fiind în responsabilitate proprie. Se vor
înscrie aici toate competenţele, atât cele pe care angajatul la are deja, cât şi cele pe care doreşte
să le dezvolte. Alt pas îl reprezintă selectarea din mulţimea de competenţe a acelora care sunt
necesare în sarcinile de zi cu zi (rutine) de cele de care angajatul are nevoie pentru a face faţă unor
schimbări neaşteptate ori într-o situaţie de criză. Se poate remarca, la acest nivel, că sarcini diferite
necesită aceleaşi competenţe;
261
AUREL STAN
3. După ce toate competenţele au fost listate, angajatul le va identifica pe cele care reprezintă deja
puncte tari (avantaje) ale modului în care îşi desfăşoară activitatea;
4. După stabilirea matricii, angajatul va stabili priorităţile pentru dezvoltarea personală viitoare. Aceste
priorităţi, în formarea competenţelor, pot să fie gândite în acord cu modul în care angajatul îşi vede
viitorul în firmă (Pânişoară, 2005).
ÎNTREBĂRI
Care sunt documentele oficiale în care sunt înregistrate ocupaţiile din România?
Precizaţi deosebirile şi asemănările între profesiune, meserie, ocupaţi şi funcţie.
Ce este pregătirea profesională?
Care este deosebirea dintre pregătire şi perfecţionare profesională?
Care sunt cele mai importante cerinţe de pregătire în etapa actuală?
Ce este dezvoltarea personalului?
Care sunt etapele pregătirii profesionale?
Care sunt metodele de pregătire desfăşurate în afara programului în organizaţie şi în afara
organizaţiei?
 Curteanu, D., Chivu, Iulia, Popa, I., 2005, Ghidul trainerului, Editura Irecson, Bucureşti
 Jansen, J., 2007, Managementul carierei, Polirom, Iaşi
 Becker, G.S., 1997, Capitalul uman, Editura All, Bucureşti
Referinţe bibliografice suplimentare
 Dygert, C.B., Jacobs, R.A., 2006, Managementul culturii organizaţionale, Polirom, Iaşi
262
AUREL STAN
TEORIA ANCORELOR CARIEREI
Teoria ancorelor carierei a fost definită şi dezvoltată de către Edgar Schein. Autorul consideră că,
simultan cu conturarea unei identităţi ocupaţionale, acesteia îi este asociat un tipar distinct al
scopurilor, valorilor şi nevoilor proprii din punctul de vedere al carierei. Autorul a remarcat că se poate
vorbi despre cinci astfel de tipare:
1. Competenţa funcţională (tehnică.) Cei care posedă o astfel de competenţă îşi aleg locul de muncă
în vederea asumării şi practicării responsabilităţilor pentru care şi-au dezvoltat abilităţile teoretice şi
practice. Pentru aceste persoane, dezvoltarea profesională presupune perfecţionarea şi extinderea
capacităţilor şi deprinderilor, acordând puţină importanţă funcţiilor manageriale şi jocuri „politice”.
Interesul major se manifestă prioritar spre realizări performante a le sarcinilor pe care le cunosc;
sunt persoane care îndeplinesc rolurile de expert, care sunt foarte căutate pe piaţa muncii (mai ales
în perioadele de expansiune maximă sau de schimbare accentuată). Ca elemente de distincţie,
menţionăm faptul că dovedesc un înalt angajament, dorinţa de participa la stabilirea scopurilor
organizaţiei, dar, simultan, ei încearcă necesităţi de autonomie în atingerea lor, din momentul în
care au definit clar ceea ce trebuie făcut. Provocarea reprezintă o caracteristică importantă,
apreciată de aceşti membri în ceea ce priveşte munca proprie. Pentru ei, promovarea într-o
organizaţie nu înseamnă doar un câştig material , ci se defineşte prin obţinerea unor beneficii mai
mari, o muncă mai interesantă sau un buget extins pentru ceea ce fac. În ceea ce priveşte
recompensarea, cei care aparţin acestui tipar doresc ca salarizarea lor să fie direct reliefată prin
competenţe, însumând experienţe teoretice şi practice, de aceea, în privinţa recunoaşterii, ei sunt
mai interesaţi de aprecierea venită din partea unor profesionişti decât de aceea constând în
recompense financiare substanţiale sau într-o încurajare din partea managerului direct.
2. Competenţa managerială. Angajaţii care fac parte dintr-un astfel de tipar au ca scop real
managementul – dorinţa de a conduce, promovarea pe posturi manageriale înalte – şi îşi văd
competenţele legate de trei domenii:
a. analitic – de analiză, sinteză şi rezolvare a problemelor care de multe ori au nevoie de soluţii
integratoare, implicând mai multe arii de activitate, ce sunt uneori destul de ambigue;
b. interpersonal – de influenţare, de conducere şi control a celor din jur, de motivare eficientă
astfel încât să-i determine pe aceştia să acţioneze pentru îndeplinirea scopurilor; această
competenţă este deosebit de importantă pentru că managerii trebuie să posede abilitatea de a-i
selecta pe cei care pot realiza obiectivele stabilite (domeniul interpersonal se relevă astfel drept
un element esenţial al competenţei manageriale, cei care descoperă că nu pot interacţiona
eficient ca manageri se simt disconfortabil şi se orientează spre alte deziderate în carieră);
c. emoţional – definind acţiunea responsabilă de a exercita puterea (puterea de a sancţiona, de a
concedia pe cineva, de a lua decizii care îşi vor arăta doar pe termen lung avantajele şi conform
cărora membrii valoroşi ai echipei pot fi dezavantajaţi temporar) şi de a nu se demotiva când
apar crize interpersonale sau organizaţionale.
Iată că cei care dezvoltă o competenţă managerială consideră, spre deosebire de primii (care au
ca ancoră competenţa funcţională), că specializarea este o capcană; sunt persoane energice,
dornice de a deţine controlul, atât asupra situaţiei, cât şi asupra persoanelor din jur; în viitorul
apropiat, capacităţile manageriale vor fi tot mai necesare într-o largă varietate de posturi şi de
aceea această competenţă va deveni specifică mai multor, chiar în poziţiile ierarhice mai puţin
înalte (evident, în mod absolut necesar, ea urmează a fi dezvoltată multilateral în posturile
ierarhice înalte). În ceea ce priveşte recompensarea, în vreme ce categoria din sfera competenţei
funcţionale se raportează la criteriu echităţii externe (să câştige asemănător cu specialiştii de pe
piaţă, la categoria prezentă primează echitatea internă - câştigul trebuie să fie mai mare decât a
altora din organizaţia respectivă şi astfel vor fi satisfăcuţi, iar bonusurile sunt şi ele apreciate (în
264

timp ce indivizii ancoraţi funcţional sunt satisfăcuţi mai ales de aprecierea publică a muncii lor).
Factorul legitim al promovării este considerat abilitatea de a obţine rezultate, iar pentru persoanele
cu competenţă managerială recunoaşterea eforturilor proprii este egală cu promovarea pe o poziţie
mai înaltă, acordarea de titluri şi simboluri de statut.
3. Siguranţa. Pentru cei cu o perspectivă centrală, valoarea dominantă este dată de un contract sigur,
pe termen lung, de o activitate predictibilă, în organizaţii „sigure”, stabil financiare; dezvoltarea
competenţelor este importantă în măsura în care îi sprijină să menţină această stabilitate şi anumite
beneficii sigure, atât pentru viaţa profesională, cât şi în plan personal. Persoanele caracterizate de
această ancoră adoptă uşor valorile şi normele organizaţiei, acceptă să li se spună ce să facă,
ştiind că aceasta îi asigură, într-un anumit grad, siguranţa dorită. Da că ajung la această siguranţă,
vor fi mulţumite, indiferent de nivelul managerial atins, ceea ce nu trebuie să ne ducă cu gândul că
ar fi persoane mai puţin ambiţioase ca altele. În cazul acestor persoane, managementul carierei
trebuie să transfere accentul pe dependenţa de organizaţie spre dependenţa de capacităţi proprii,
deci dezvoltarea anumitor abilităţi şi a încrederii în sine trebuie să primeze. Persoanele care se
încadrează în această categorie doresc să li se recunoască loialitatea şi faptul că efortul lor se
alătură eforturilor ce conduc la obţinerea rezultatelor organizaţionale.
4. Independenţa. Angajaţii motivaţi de autonomie abordează cu deschidere posturile care nu le
îngrădesc libertatea de mişcare şi de acţiune, guvernate de poziţii în care nu alţii le stabilesc
programul, modul de comportare, regulile conform cărora se desfăşoară munca; ne aflăm la polul
opus celor din segmentul anterior (care valorizau găsirea unei perspective pe termen lung); la
categoria prezentă mobilitatea poate fi mult mai mare, întrucât scopul este fructificarea
oportunităţilor care apar. Categoria persoanelor cu ancora carierei în acest segment cuprinde
persoane intuitive, cu stil de muncă adaptat, ritm propriu de acţiune, în funcţie de criteriile personale
pe care şi le creează, cu o mare încredere în propria persoană, în capacităţile individuale şi sunt
recomandate pentru conducerea diferitelor proiecte organizaţionale. Pentru că performanţele le
definesc munca, orice beneficii (salarii şi bonusuri) apărute ca urmare a atingerii acestor rezultate
sunt binevenite. Principiul promovării preferat este creşterea autonomiei proprii.
5. Creativitatea (antreprenorială). Angajaţii care posedă această componentă la nivel ridicat pot deţine
şi nevoile şi valorile conturate anterior, dar înţeleg să şi le exercite în mod creativ; avem de-a face
cu persoane care doresc să dezvolte proiecte sau produse personale, întreprinzători care, de multe
ori, dezvoltă propriile afaceri sau devin inventatori (de afaceri sau produse); fiind centraţi pe
produs/proiect, este posibil în multe cazuri să nu dezvolte la un nivel înalt capacităţile manageriale;
în schimb, îşi urmăresc de timpuriu interesele creative, acestea fiind de multe ori dublate de talent şi
de o motivaţie puternică. Pentru ei promovarea înseamnă controlul afacerii sau al tuturor
aspectelor de care sunt interesaţi, iar recunoaşterea constă în mărimea contribuţiei fiecăruia la aria
proprie de expertiză.
În anii 80, Edgar Schein şi-a dezvoltat teoria, adăugând alte trei tipuri de ancore:
▪ Ancora stilului de viaţă. Presupune existenţa unui număr de angajaţi profesionişti, care ar constitui
o bună achiziţie pentru organizaţie, care îşi construiesc cariera printr-o continuitate de poziţii menite
să le ofere o tendinţă spre autonomie, şi să le satisfacă o serie de alte exigenţe generale conforme
unui stil de viaţă (referitoare la munca flexibilă, grija faţă de copiii angajaţilor etc.); pentru aceştia,
evoluţia carierei înseamnă mai multă flexibilitate şi posibilităţi mai largi de a integra aspectele
profesionale, familiale, personale într-un ansamblu armonios.
▪ Ancora spiritului competiţional. Porneşte de la ideea că o parte a celor ce ocupă un loc de muncă
sunt înalt motivaţi de competiţia cu alţii şi rezolvarea unor probleme cu grad mare de dificultate.
Pentru aceste persoane, cariera reprezintă un proces de „cucerire” a unor poziţii organizaţionale
sau rezultate dificil de atins. Provocarea este ceea ce îi defineşte.
▪ Ancora dedicării unei cauze. Caracterizează opţiunea lui Schein pentru ideea că, din ce în ce mai
multe persoane simt nevoia să facă ceva important, conştientizând problemele globale precum
265
AUREL STAN
diferenţele între ţările puternic dezvoltate şi cele sărace, mediu, sănătatea etc. De aceea, unii
oameni îşi aleg profesii în aria medicinii, învăţământului, asistenţei sociale; valorile personale ale
celor din această categorie sunt centrate pe semenii lor şi pe ajutorarea acestora. Unii cuplează
însă această ancoră cu nevoia de autonomie sau cu competenţele de un anumit tip. Persoanele din
categoria prezentă sunt implicate în munca lor şi doresc ca remuneraţia pentru muncă să nu fie
decât corectă. Dacă a fi promovaţi înseamnă a deţine mai multă influenţă pentru urmarea cauzei,
atunci oamenii acceptă cu uşurinţă funcţiile de conducere. Acest tip de recunoaştere îl satisface
prin ajutorul pe care-l pot obţine ulterior.
Opţiunile privind traiectoria profesională trebuie stabilite în funcţie de abilităţile şi capacităţile ce

pornesc de la un anumit dat al angajatului (elemente cu care acesta „intră” în planul de management al
carierei), urmând să se ţină cont şi de dezvoltările ulterioare. Ancorele prezentate de Schein nu
reprezintă un sprijin doar pentru cazul în care realizăm în mod explicit un management al carierei, ci se
definesc ca un suport în recrutarea unei persoane pentru un post cu care aceasta să se potrivească în
momentul angajării. Acest lucru este valabil cu atât mai mult cu cât ancora ce defineşte individul este o
dimensiune de dezvoltare personală şi de înţelegere a lumii la care el nu ar renunţa dacă ar fi pus să
aleagă, mai ales că anumite posturi implică satisfacerea concomitentă a mai multor ancore.
ÎNTREBĂRI
Ce înţelegem prin noţiunea de ancoră a carierei?
Care sunt domeniile competenţei manageriale?
Prin ce se caracterizează ancora carierei numită Independenţă?
Care sunt ancorele carierei adăugate de Edgar Schein în anii 80?
 Pânişoară, Georgeta., Pânişoară, I.O., 2005, Managementul resurselor umane. Ghid practic, Ediţia a
II-a, Polirom, Iaşi
266

COMPONENTELE FORMĂRII PROFESIONALE.
DETERMINAREA NEVOII DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ
LĂMURIRI NOŢIONALE ŞI COMPONENTELE FORMĂRII PROFESIONALE
Conceptul de formare trebuie lămurit, deoarece multiplele sale sensuri s-ar putea să introducă
ambiguitate pentru scopul pe care ni l-am propus.
Ce este formarea?
DEFINIŢIE
Formarea, în sens larg, este definită ca proces instructiv-educativ de achiziţie de comportamente,
atitudini, cunoştinţe necesare individului uman pentru a face faţă provocărilor ambianţei în diversele
paliere de integrare socio-economică. În acest sens, formarea este procesul instructiv-educativ practicat
în instituţiile de învăţământ începând de la cele mai de jos niveluri. Acest proces are un curs relativ
“forţat” deoarece este obligatoriu, are cicluri de învăţământ impuse central, metode consacrate prin
practică îndelungată şi finanţare majoritar guvernamentală. Crearea de manuale şi metode de predare
alternative face ca acest tip de formare să cunoască restructurarea şi dinamizarea. În sens restrâns,
formarea este procesul de modelare cognitivă şi comportamentală prin care se transmit membrilor unei
organizaţii cunoştinţele, competenţele şi comportamentele necesare îndeplinirii activităţii lor. În viziune
restrânsă, sensurile care derivă din verbul a forma sunt multiple: a modela, a dezvolta, a fasona, a
participa.
În psihologia muncii, unde acest concept se utilizează frecvent, formarea este o procedură care
constă în a transmite angajaţilor cunoştinţe şi competenţe necesare îndeplinirii muncii lor (Shimon L.
Dolan, Gérard Lamoureuax, 1990). Formarea poate să se refere strict la o meserie şi, în acest caz,
constă dintr-un curs urmat pentru a obţine o calificare. O formare se poate referi la diferite categorii de
persoane, la mai multe categorii de meserii, la mai multe categorii de aptitudini şi competenţe şi, în
acest caz, face în general referinţă la un curs limitat în timp urmat de către un grup de persoane şi girat
prin unul sau mai mulţi formatori.
DEFINIŢIE
Din acest punct de vedere am putea defini formarea profesională ca fiind un ansamblu de acţiuni
instructive, dirijate şi concordante, care au ca obiective asigurarea unui volum de cunoştinţe şi a unei
experienţe practice şi dezvoltarea unui set de aptitudini şi a unui pattern atitudinal, toate acestea fiind
necesare pentru realizarea în condiţii de eficienţa a cerinţelor unei profesii.
Prin formare se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi, iar prin dezvoltare îmbunătăţirea celor
existente. Unii autori definesc formarea ca fiind competenţa unui individ în a-şi îndeplini cu succes
sarcinile de la locul de muncă. Din această perspectivă, competenţa presupune existenţa următoarelor
constituente:
un volum de cunoştinţe dobândite în concordanţă cu natura sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite în
cadrul postului ocupat;
267
AUREL STAN
un set de aptitudini de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concretă realizată în condiţii de muncă
reale;
experienţă practică de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concretă realizată în condiţii de muncă
reale;
un ansamblu de atitudini conducând spre mobilizarea persoanei în sensul realizării eficiente a
sarcinilor de serviciu.
Tot în acest domeniu, are sensul de modificare voluntară a comportamentului adulţilor în sarcinile
de natură profesională. Ea cuprinde în mod normal, fazele de definire a obiectivelor în termeni de
comportament, de elaborare a programului, de aplicare a programului (cu folosirea eventuală a
diferitelor tehnici de comunicare) şi de validare. În privinţa obiectivelor se disting mai multe tipuri:
Obiective de lung termen sau de intenţii generale (pentru întreprinderi, pentru servicii de formare,
pentru formaţi);
Obiective de scurt termen;
Obiectivele formatorului;
Obiective în termen de achiziţii (ucenicie, învăţare);
Obiective în termeni de performanţe la locul de muncă;
Obiective intermediare;
Obiective specifice;
Obiective explicite;
Obiective implicite;
Obiective mentaliste;
Obiective comportamentale;
Obiective de savoir, savoir-faire, savoir-être.
IMPORTANT
În privinţa ultimilor termeni folosiţi, în special în zona francofonă, facem precizarea semnificaţiei lor:
▪ Savoir are semnificaţia de obiectiv cognitiv sau cunoştinţe;
▪ Savoir-faire are semnificaţia de obiectiv psihomotor sau competenţe;
▪ Savoir-être are semnificaţia de obiective afectiv sau comportament.
Indiferent dacă formarea este teoretică, tehnică sau comportamentală, aceasta conţine trei
registre de obiective şi este util pentru formatori, formaţi şi cei care au comandat stagiul ca obiectivele
să fie formulate în aceşti termeni care au «prins rădăcini» în literatura de specialitate francofonă.
Sophie Courau, expert în concepţia centrelor de formare internă în întreprinderi şi conducerea
proiectelor în dezvoltarea de resurse umane, indică în lucrarea Les outil d’excellence du formateur.
Pedagogie et animation (ESF éditeur, Paris,1996) lista verbelor pentru fiecare obiectiv.
SAVOIR SAVOIR-FAIRE SAVOIR-ÊTRE

A cunoaşte A repara A se adapta
A înţelege A controla A dedramatiza
A defini A utiliza A simţi
A preciza A acţiona A se integra
A reţine A face A se motiva
A numi A schimba
A recunoaşte A sesiza
A memoriza A citi
A redacta
268

Astfel, după terminarea unui stagiu Word, participanţii vor fi capabili de:
A cunoaşte funcţionarea generală a ordinatorului, utilitatea şi limitele programului Word (savoir);
A utiliza funcţiile de bază ale programelor pentru a sesiza, a corija şi a imprima un text, a realiza
punerea în pagină a literelor, notelor, rapoartelor, a concepe şi elabora tabele statistice şi grafice
simple (savoir-faire);
A dedramatiza informatica şi a se simţi degajat în utilizarea tratamentului textelor (savoir-être).
În consideraţiile definitorii anterioare, formarea are sensul modelării multiple în planurile cognitiv
şi comportamental în vederea asigurării necesarului de instrucţie şi educaţie pentru integrarea
individului în societate. Procesul de formare este diferenţiat în funcţie de concepţiile pedagogice,
condiţionarea economico-socială şi sistemul educaţional. Pedagogia, în principal, şi o serie de discipline
socio-umane precum psiho-pedagogia şi sociologia educaţiei sunt disciplinele care teoretizează acest
sens primar, strâns legat de instituţia şcolară tradiţională. Profesioniştii procesului de formare în acest
prim sens au creat o mare diversitate de metodici adecvate unor varii domenii.
Teoretic, procesul de educare a omului se poate împărţi în două:
1. procesul instructiv-educativ care asigură baza formării pentru profesie (tinereţe);
2. procesul perfecţionării în profesia pentru care s-a format.
Această separare este impusă de evoluţia socială caracterizată de acumulări progresive de
cunoştinţe generale şi specifice care sunt din ce în ce mai numeroase şi mai greu de gestionat.
Revoluţia informaţională şi tehnologică fără precedent impune restructurarea concepţiilor pedagogice
implicate în procesul de instrucţie şi educaţie. Practic, se observă nu doar o acumulare de cunoştinţe ci
şi o restructurare a lor. O parte din cunoştinţe sunt perene şi o alta supusă unui proces de perimare sau
primenire. Această a doua parte impune ca formarea să nu fie rezervată unei anumite perioade din viaţă
ci să fie o activitate continuă, adică desfăşurată în forme instituţionalizate pe tot parcursul vieţii.
Ignorarea acestei necesităţi sociale duce la desinserţie şi marginalizare socială, la lipsă de comunicare,
la degradare profesională. Organizaţiile guvernamentale şi neguvernamentale actuale sunt foarte
conştiente că un climat sănătos în interiorul lor nu se poate menţine decât prin formare continuă.
Prezenta expunere se centrează preponderent pe sensul de formare în organizaţii care este foarte
răspândit în actualitatea educativă ca urmare a presiunii ambianţei socio-economice şi nevoilor de
adaptare a indivizilor. Organizaţiile care practică formarea continuă sunt cele în care angajaţii îşi
dezvoltă în permanenţă capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc cu adevărat, în care sunt
protejate şi stimulate modele de gândire inedite şi exploratorii, în care aspiraţia colectivă este liberă şi în
care oamenii învaţă tot timpul cum să înveţe împreună. Optica acestor organizaţii pune în evidenţă
condiţia sine qua non a muncii competitive, informate, eficiente în luarea deciziilor, în care managerii se
implică în procesul implementării misiunii şi valorilor organizaţiei. Organizaţiile elaborează pentru
aceasta politici, planuri, programe de formare şi perfecţionare.
FACTORI IMPORTANŢI AI DEZVOLTĂRII ŞI FORMĂRII PROFESIONALE
Aceşti factori sunt: globalizarea competiţiei, schimbările majore în tehnologie, uzura morală a
cunoştinţelor, schimbări majore ale forţei de muncă. Vom descrie pe scurt pe fiecare dintre aceşti
factori:
▪ Globalizarea competiţiei se referă la faptul că există firme şi companii care luptă pentru supremaţie
economica fără a mai ţine cont de graniţele naţionale sau continentale. În aceste condiţii, ele au
acces la oricare dintre pieţe, iar orice alt producător trebuie să fie capabil să facă faţă concurenţei
oricărui alt producător mondial. Curentul globalizării care nu poate fi ignorat face ca în domeniul
formării să se impună standarde de calitate ca expresie a nevoii de optimizare a efortului de
ameliorare a condiţiei profesionale. Noţiunea de standard este strâns legată de cele de economie
cognitivă şi de performanţă. O operaţie profesională sau un ansamblu de operaţii poate fi făcută în
269
AUREL STAN
mii de feluri, dar doar câteva din acestea se dovedesc a duce la performanţă, la optimizare
cognitivă şi la costuri temporale şi financiare minime.
▪ Schimbările majore din domeniul tehnologic care au avut un ritm alert în ultimele decenii. Firmele se
confruntă cu problema cuceririi pieţelor, cu aceea a adaptării la schimbările ce survin în tehnologii şi
cu inovarea permanentă. Astăzi nu-şi mai are loc într-o firmă vechiul angajat, angajatul executant
pasiv, ci acel angajat care vine cu idei noi, care îşi expune propriile păreri referitoare la
prosperitatea firmei, care fructifică sugestiile de îmbunătăţire a activităţii provenind de la alţi colegi.
Chiar şi într-o firmă foarte mică, orice angajat trebuie să înveţe să utilizeze calculatorul, să aibă un
minim necesar de cunoştinţe în acest domeniu, deoarece computerul a devenit o parte a activităţii
profesionale.
▪ Uzura morală a cunoştinţelor se referă la faptul că anumite cunoştinţe se primează rapid şi nu se
mai pot aplica în practica productivă, deoarece au fost depăşite de noile tehnologii. În societatea de
astăzi, cunoştinţele învăţate în timpul şcolii pot fi depăşite deja în momentul în care tânărul se
încadrează pe un post. Acesta este motivul pentru care se realizează perfecţionări continue şi
pentru care la acestea nu participă o mică parte din angajaţi, ci quasi-totalitatea acestora.
▪ Schimbări majore ale forţei de muncă. Unele dintre schimbările care afectează forţa de muncă sunt
cele referitoare la creşterea gradului de educare a salariaţilor şi la nevoia tot mai puternică de a
participa la luarea deciziilor care privesc viaţa organizaţiei.
Organizaţia – repere sociale-economice importante pentru formare

Câmpul de studiu al organizaţiilor este unul vast, motiv pentru care facem precizări privitoare la
restricţia acestuia la domeniul formării. Vom face o prezentare condensată a rolului şi semnificaţiei
prezenţei organizaţiei în lumea de astăzi, în fapt o sinteză a contribuţiei în această direcţiei de reputatul
teoretician american al managementului Peter F. Drucker. Consideraţiile respective sunt impuse de
influenţa copleşitoare a organizaţiilor în lumea actuală. Specialistul în formare profesională se
“ciocneşte” de organizaţii la orice pas, chiar dacă şi-a căpătat statul liberal de profesare.
Organizaţiile moderne sunt apărute în a două jumătate a secolului al XIX-lea în Europa Occidentală
şi Statele Unite şi teoretizate începând imediat după al doilea război mondial. Modele de început de
organizaţii moderne din diverse domenii sunt considerate armata prusacă şi întreprinderea de
automobile cu bandă rulantă construită de Henry Ford. Revoluţia managementului a făcut să fie evident
faptul că organizaţiile sunt create pentru un anumit scop, sunt întotdeauna specializate şi sunt deosebite
de “comunitate”, “societate” şi “familie”. Societatea şi comunitatea sunt multidimensionale, în calitate de
medii ale traiului uman. Organizaţia este un instrument şi, ca orice instrument, cu cât este mai
specializat, cu atât este mai mare capacitatea sa de a-şi îndeplini menirea pentru care a fost creat.
Organizaţiile pot să facă parte din comunitate, dar nu pot fi ale comunităţii. Fiecare organizaţie are un
sistem de valori care este determinat de funcţia sa. Funcţionarea organizaţiei la standarde înalte
presupune ca membrii săi să creadă că activitatea organizaţiei contribuie la viaţa comunităţii şi societăţii
în care trăiesc oamenii, ca atare, fiecare organizaţie trebuie să-şi asume răspunderea deplină, indiferent
de domeniul în care activează, pentru efectele pe care le produce asupra angajaţilor, mediului, clienţilor
şi tuturor persoanelor şi lucrurilor cu care vine în contact.
Organizaţia modernă, consideră Peter F. Drucker, este compusă din specialişti şi, ca o consecinţă a
acestui fapt, misiunea ei trebuie să fie foarte clară. Fiecare îşi va defini rezultatele în funcţie de
specialitatea proprie şi îşi va impune valorile la nivel de organizaţie. Doar o misiune comună, bine
definită şi delimitată, îi va ţine împreună pe membrii organizaţiei şi îi va permite acesteia să obţină
rezultate. Fără o asemenea misiune, organizaţia îşi va pierde credibilitatea şi capacitatea de a atrage
acele persoane de care are nevoie pentru a funcţiona. Organizaţiile se află totdeauna în concurenţă
pentru cea mai importantă resursă a sa: oameni înalt calificaţi, bine informaţi. Optica patronilor secolului
al XIX-lea – “oamenii au mai mare nevoie de noi decât avem noi nevoie de ei” – a devenit revolută,
tendinţa care se profilează în zilele noastre fiind aceea de a atrage oameni, de a-i păstra, de a le
recunoaşte meritele, de a-i recompensa, de a-i stimula, de a le servi interesele şi de a-i mulţumi.
270

Diversitatea tipurilor de organizaţii moderne face ca angajatul, în calitate de persoană plătită pentru
ceea ce face, să nu mai constituie majoritatea covârşitoare a membrilor, noile realităţi evidenţiind
prezenţa unui mare număr de voluntari, printre membri.
În câmpul organizaţiilor actuale se disting aşa-numiţii lucrători bazaţi pe cunoaştere (specialişti de
înaltă calificare) care reprezintă deja 35-40% din numărul total al angajaţilor(desigur ne referim la
realitatea socio-economică a ţărilor dezvoltate). Între aceştia şi organizaţii există relaţii complet diferite
decât cele cunoscute până acum. Dacă în urmă cu ceva timp se vorbea de braţe de muncă, astăzi
termenul cel mai potrivit este cel de resurse umane. Lucrătorii bazaţi pe cunoaştere posedă “mijloace de
producţie” – cunoştinţele proprii, particularitate care le asigură independenţa şi mobilitatea. Investiţia de
pregătire a unui lucrător bazat pe cunoaştere este mult mai mare decât pentru pregătirea unui lucrător
manual. Peter Drucker rezumă bine particularitatea lucrătorilor bazaţi pe cunoaştere: “Maşiniştii din
fabrică făceau ceea ce li se spunea. Maşina hotăra nu doar ce să facă, ci şi cum să lucreze. Angajatul
bazat pe cunoaştere poate avea foarte bine nevoie de o maşină, fie că este vorba despre un calculator,
un aparat de analiză cu ultrasunete sau un telescop. Însă maşina nu-i va spune acestuia ce să facă,
darămite cum să lucreze. Iar fără aceste cunoştinţe, care aparţin angajatului, maşina nu produce”
(Drucker, Peter, 1998). Aceşti lucrători nu pot fi coordonaţi efectiv, organizaţii trebuind să pună în
aplicare o serie de politici de personal pentru a-şi asigura loialitate lor. Deoarece loialitatea nu se mai
poate obţine doar prin salariu, organizaţia trebuie să procedeze la crearea unor condiţii care să le ofere
posibilităţi excepţionale de valorificare a cunoştinţelor.
O organizaţie modernă formată din specialişti este o organizaţie de persoane egale, de colegi, de
asociaţi. Nu există cunoştinţe mai importante sau mai puţin importante, fiecare este apreciat în funcţie
de contribuţia sau atingerea unui obiectiv comun. În consecinţă, organizaţia modernă nu poate fi o
organizaţie din şefi şi subordonaţi ci trebuie structurată ca o echipă.
Organizaţia eficace
Consultanţii din domeniul managementului Th.J. Peters şi R.H. Waterman au identificat 8
caracteristici comune în 42 de companii americane de mare succes (printre care HP, Procter & Gamble,
General Electric etc.):
1. Orientarea spre acţiune. Aceste organizaţii nu sunt paralizate de indecizie, fiind orientate spre
acţiune. Această orientare împinge practic compania spre a experimenta idei noi;
2. Apropierea faţă de consumator. Acest atribut reflectă o puternică preocupare faţă de
consumatori, o practică a păstrării dialogului permanent cu ei şi a primirii de feed-back din partea
lor. Ascultarea atentă a consumatorilor produce idei pentru noi servicii şi produse;
3. Autonomie şi spirit întreprinzător. Aceste companii pun accent pe inovaţie şi promovează spiritul
întreprinzător în cadrul organizaţiei. Ele introduc autonomia, încurajează şi sprijină noile idei, ca şi
asumarea de riscuri;
4. Productivitate prin oameni. Companiile care promovează excelenţa în afaceri consideră oamenii
drept cea mai valoroasă resursă a lor. Sentimentul general este că oamenii sunt importanţi ca
persoane creative, integre şi responsabile, şi nu ca nişte simple instrumente. Elementele cheie sunt
încrederea şi tratarea oamenilor cu demnitate şi respect;
5. Managementul orientat spre valori. Acest lucru înseamnă că managerii din organizaţie nu sunt
izolaţi de activităţile de zi cu zi. Membrii organizaţiei observă modul în care managerii cu valori
înalte intră în contact cu ei. Câteva dintre valorile care orientează aceste organizaţii sunt:
▪ credinţa că sunt cele mai bune;
▪ credinţa că lucrează bine, acordând atenţie detaliilor;
▪ credinţa că oamenii sunt importanţi ca indivizi;
▪ credinţa în superioritatea calităţii produselor/serviciilor lor;
▪ credinţa în sprijinirea inovaţiei;
▪ credinţa în importanţa comunicării;
▪ credinţa în recunoaşterea importanţei creşterii economice şi a profitului.
271
AUREL STAN
6. Păstrarea domeniului. Companiile îşi cunosc tipul afacerilor şi îşi păstrează domeniul de activitate,
adică ceea ce cunosc cel mai bine să facă;
7. Structură simplă şi conducere restrânsă. Deşi aceste companii sunt mari şi profitabile, structura
lor organizaţională este simplă, iar numărul persoanelor din conducerea de vârf (top
managementul) este păstrat cât mai mic cu putinţă, pentru a permite flexibilitatea pe care mediul o
impune.
8. Structuri concomitent înguste şi largi. Companiile care promovează excelenţa în afaceri sunt
organizate atât în mod centralizat, cât şi descentralizat. Ele încearcă să ofere autonomie şi să
coboare autoritatea (în sensul aducerii locului de adoptare a deciziilor la un nivel ierarhic inferior),
însă în condiţiile menţinerii centralizării funcţiilor lor fundamentale. Organizaţiile, deopotrivă “înguste
şi largi”, sunt, pe de o parte, controlate în mod riguros, mai ales în ceea ce priveşte valorile lor
esenţiale, însă, pe de altă parte, permit manifestarea autonomiei, inovaţiei şi spiritului
antreprenorial.
Analiza lui Peters şi Waterman a avut un puternic impact asupra gândirii manageriale a deceniului
al nouălea al secolului XX. Au fost culese puţine date în mod sistematic (aproape toate prin
intervievarea persoanelor selectate), iar cele opt caracteristici, deşi au un anumit grad de validitate, nu
au un fundament solid, nefiind sprijinite în mod clar de rezultate stricte ale cercetării. Totuşi, multe
companii au folosit aceste atribute pentru a revizui funcţionarea lor astfel încât să ştie ceea ce ar trebui
schimbat în vederea creşterii eficacităţii lor.
Peters şi Waterman prezintă o viziune proprie asupra eficacităţii organizaţionale şi asupra a ceea ce
reprezintă eficacitatea. În literatura de specialitate există formulate şi alte puncte de vedere cu privire la
eficacitatea organizaţională.
O modalitate de a analiza eficacitatea organizaţională o reprezintă determinarea gradului în care
sunt îndeplinite obiectivele organizaţionale. Cu cât sunt atinse mai multe obiective, cu atât este mai
mare nivelul eficacităţii. Dacă o organizaţie îşi poate cuantifica obiectivele în termeni de profit, vânzări
sau cotă de piaţă şi poate demonstra în cifre că aceste obiective sunt atinse, mulţi analişti vor aprecia
că respectiva organizaţie este eficace.
Îndeplinirea obiectivelor este un proces dificil de utilizat în evaluarea anumitor tipuri de organizaţii.
Unele organizaţii au obiective greu de cuantificat. Obiectivul unei organizaţii care prestează servicii
poate fi “furnizarea de servicii care să conducă la dezvoltarea şi progresul comunităţii”. În ce fel pot fi
măsurate dezvoltarea şi progresul în acest context? Cum se poate şti că serviciile oferite au contribuit
sau nu în această direcţie?
De asemenea, organizaţiile pot avea obiective oficiale sau neoficiale (ale membrilor lor). Care sunt
în această situaţie adevăratele obiective ale organizaţiei – cele oficiale sau cele neoficiale?
O altă modalitate de evaluare a eficacităţii organizaţionale este de a considera organizaţia drept un
vehicul prin care se atinge performanţa individuală. Gradul de eficacitate este determinat ca urmare a
analizării tuturor indivizilor şi a identificării gradului în care fiecare dintre ei îşi îndeplineşte obiectivele
personale. Dacă un mare număr de indivizi nu îşi ating obiectivele, atunci organizaţia nu este eficace.
Această metodă prezintă anumite deficienţe. Unele organizaţii funcţionează mai ales în echipe sau
unităţi, iar succesul lor poate fi măsurat doar prin analizarea rezultatelor echipei şi nu ale individului.
Într-o abordare sistemică, eficacitatea este determinată prin evaluarea modului în care organizaţia
face faţă cerinţelor şi conexiunilor externe. Dacă o organizaţie nu reuşeşte să facă faţă concurenţilor,
sindicatelor sau condiţiilor economice, atunci ea poate fi considerată drept un sistem deschis ineficace.
În ceea ce priveşte aspectele interne ale sistemului, dacă o organizaţie nu poate asigura intrări
adecvate sau nu poate procesa intrările în mod adecvat astfel încât ieşirile să fie realizate, atunci se
poate aprecia faptul că organizaţia respectivă este ineficace. În condiţiile în care ieşirile constituie, de
regulă, obiective ale organizaţiei, înseamnă că intervin elemente ale abordării “îndeplinirii obiectivelor”.
Datorită faptului că analiza sistemică identifică domeniile din interiorul sau din exteriorul organizaţiei
care-i influenţează ieşirile, unul dintre avantajele principale ale acestei abordări îl reprezintă posibilitatea
de a diagnostica acei factori care influenţează în mod negativ rezultatele obţinute de către organizaţie.
272

O altă abordare posibilă a eficacităţii o reprezintă evaluarea forţei culturii unei organizaţii. Aceasta
presupune determinarea gradului în care oamenii din organizaţie înţeleg şi urmează normele,
standardele şi valorile organizaţiei. În cazul unei culturi slabe, oamenii fie nu înţeleg valorile acesteia,
fie, înţelegându-le, nu sunt de acord cu ele.
Într-o cultură puternică, oamenii acceptă şi trăiesc după valorile culturale clar evidenţiate în
organizaţie. O organizaţie eficace are o cultură puternică atunci când normele şi valorile sunt clare şi
împărtăşite pe scară largă de către toţi membrii săi şi oamenii de pe toate nivelele ierarhice le înţeleg şi
le acceptă, comportându-se conform acestora.
Indicatorii folosiţi în organizaţii pentru estimarea eficacităţii acestora sunt:
1. productivitatea, care arată capacitatea unei organizaţii de a transforma intrările în ieşiri cantitative
şi calitative aşteptate. Productivitatea se exprimă ca volum fizic al producţiei pe om/oră, pe
maşină/oră.
2. satisfacţia membrilor, care se referă la gradul în care organizaţia satisface nevoile membrilor săi
şi le menţine moralul. Satisfacţia membrilor organizaţiei se reflectă în veniturile obţinute de angajaţi,
numărul grevelor, rata morbidităţii şi a absenteismului.
3. costul. O organizaţie care consumă mai multe resurse decât posedă nu este eficace. Datorită
faptului că unele organizaţii nu sunt orientate spre profit, uneori este mai utilă perceperea lor drept
centre de cost şi nu drept centre de profit. Eficacitatea într-un centru de profit este măsurată prin
compararea veniturilor obţinute cu cheltuielile. Eficacitatea într-un centru de cost este măsurată prin
compararea performanţelor realizate în limitele bugetului stabilit. O modalitate de a măsura
eficacitatea costurilor o reprezintă eficienţa – mărimea efectului/rezultatului obţinut raportat la o
unitate de resurse folosite. O organizaţie poate să fie eficientă (de exemplu, să înregistreze o
productivitate înaltă a muncii), dar să fie ineficace. Dacă în activitatea pe care o desfăşoară
angajaţii urmează o listă greşită de priorităţi, ei pot fi foarte eficienţi muncind foarte mult, dar fără să
atingă obiectivele cu adevărat importante.
4. adaptabilitatea, care reprezintă interfaţa cu mediul extern şi urmăreşte gradul în care organizaţia
face faţă factorilor externi care influenţează organizaţia. Dacă organizaţia nu poate face faţă forţelor
externe şi astfel, nu-şi poate asigura intrările, nu poate realiza transformările şi nu poate obţine
ieşirile adecvate, atunci organizaţia este ineficace.
VALORILE ETICE ŞI SOCIALE ÎN PRACTICA FORMĂRII
Formarea profesională se adresează întregii personalităţi umane şi are la bază un întreg areal de
valori. În consideraţiile asupra formării, respingem percepţia rigidă a formării de simplu ansamblu de
tehnici de transmitere a cunoştinţelor şi consolidare a deprinderilor, în favoarea unei viziuni largi de
proces complex de asimilare de cunoştinţe, deprinderi şi competenţe strâns legat de valorile sociale şi
culturale ale epocii în care trăim. O astfel de viziune aparţine celebrului sociolog german Max Weber
care surprinde în “Protestantismul şi spiritul capitalismului” componentele ambianţei complexe care au
stat la baza dezvoltării sistemului capitalist. Mai ales în perioada totalitară, capitalismul a fost prezentat
unilateral şi sărăcit de complexitatea sa, fiind considerat o perioadă de acumulare de averi prin
exploatarea nemiloasă a clasei paupere. Acumularea de capital a avut la bază un cumul de valori,
începând cu capitalul religios, cu întreg ansamblul său educaţional şi moral-formator, continuând cu
teorii economice şi cu trăsăturile în care se vizează performanţa. Fără a avea o bază solidă şi
înţelegerea tuturor mecanismelor reglatorii ale realităţii socio-umane se profilează pericolul edificării a
unui “capitalism de carton” în care actorii se manifestă prin comportamente economice care înglobează
primitivism, ignoranţă şi aroganţă, adevăratele valori ale constituirii capitalismului rămânând ignorate,
dacă nu necunoscute. Un asemenea capitalism “curat balcanic” nu realizează importanţa factorului
uman în realizarea prosperităţii firmei. “Strategia” capitalismului de carton vizează licitaţii trucate,
mituirea funcţionarilor care gestionează banul public, neonorarea obligaţiilor financiare către stat prin
273
AUREL STAN
evaziune fiscală, producerea de mărfuri contrafăcute, crearea de jocuri piramidale, falimentări forţate
ale unor întreprinderi de stat etc.
Scurt istoric al formării post-şcolare

Semnele noului au apărut la începutul secolului 19, odată cu apariţia andragogiei, disciplină care
se ocupă cu educaţia adulţilor. Termenul de andragogie a fost folosit pentru prima dată în anul 1833 de
profesorul german de gramatică Alexander Kapp. Folosirea sa limitată ca urmare a opoziţiei unor
pedagogi tradiţionalişti a făcut ca impunerea sa să dureze aproape un secol. Este folosit din nou abia în
anul 1921 în lucrările ştiinţifice ale cercetătorului german în ştiinţe sociale Eugen Rosenstock, care face
consideraţii asupra specificităţii asupra acestui domeniu ştiinţific, asupra fundamentelor teoretice şi
metodelor care trebuiesc folosite. Teoretizarea specificului învăţării adulţilor este accelerată după primul
război mondial în Europa şi Statele Unite ale Americii. În anul 1926 apare în Statele Unite Asociaţia
Americană pentru Educaţia Adulţilor în cadrul căreia apar două direcţii de cercetare ale căror promotori
sunt cunoscuţii psihologi americani E.L. Thorndike şi E.C. Lindeman. Primul teoretician se orientează
mai mult asupra posibilităţilor de învăţare ale adulţilor decât pe proces. Prin cercetări de anvergură,
Thorndike a adus argumente în favoarea teoriei după care centrele de interes şi posibilităţile de a învăţa
ale adulţilor sunt diferite de cele ale copiilor.
Cel de-al doilea teoretician îşi propune să descopere modul în care adulţii învaţă. El a creat o
metodologie de învăţare a adulţilor, fiind puternic influenţat de filosoful şi pedagogul pragmatist
american J. Dewey.
În continuare, ideile despre educaţia adulţilor sunt dezvoltate de specialişti precum Roger
Mucchielli, Bernice McCarthy, Malcom Knowless.
Referindu-ne la realitatea franceză, formarea post-şcolară cunoaşte o dezvoltare considerabilă
după 1998, un activ din 3 (cheltuieli educative de 140 de miliarde franci, din care formarea continuă 140
de miliarde, funcţia economică este trecută pe prim plan). Politicienii consideră educaţia permanentă ca
obiectiv de promovare socială. Conştientizarea acestui fapt la nivelul organismelor legislative a dus la
crearea unui cadru legal de acordare a concediilor pentru formare şi perfecţionare. Actualmente, funcţia
sa principală este de a dota muncitorii (angajaţilor) cu cunoştinţe şi competenţe cerute prin progresul
tehnologic şi schimbările organizaţionale care le însoţesc.
De-a lungul anilor conceptul de formare profesională a fost privit şi înţeles din diferite perspective.
După anii ’50 au apărut noţiunile de educaţie permanentă şi formare continuă.
Înainte de 1950 formarea nu era privită decât ca fiind iniţială, cunoştinţele profesionale generale
fiind achiziţionate înainte de debutul carierei profesionale, prin cicluri de formare specifice – şcoli de
meserii, universităţi tehnice etc. Abia după finalizarea acestui stadiu urma să aibă loc dezvoltarea
profesională care se făcea la locul de muncă, după principiul „furtului meseriei” de la angajaţii mai vechi.
Explozia tipurilor de formare moderne este impulsionată de apariţia ansamblului de preocupări
privind resurselor umane reunite sub umbrela de Managementul Resurselor Umane, Gestiunea
Personalului, denumiri apărute în anii ’80. Formarea este o componentă din acest ansamblu, care a
rezultat prin gestionarea sistematică a presiunilor realităţii social-economice.
Însă, odată cu dezvoltarea managementului ştiinţific, americanii au iniţiat o strategie de formare
continuă, vizând dezvoltarea competenţelor profesionale ale angajaţilor, iar după intrarea într-o
întreprindere, asimilarea cunoştinţelor profesionale de-a lungul întregii vieţi profesionale. Această
măsură nu a apărut întâmplător, ci datorită faptului că noile întreprinderi moderne, spre deosebire de
cele anterioare, erau supuse unor presiuni de adaptare, de reorganizare, de modernizare ca efect al
unor schimbări tehnologice rapide şi al unui context concurenţial tot mai dinamic.
Firmele japoneze au pus accentul pe un aspect foarte important al formarii profesionale, şi
anume dezvoltarea profesională prin ocuparea unor posturi din categorii diferite. În concepţia
managerilor japonezi, strategia occidentală de supra-specializare a unui angajat într-un domeniu îngust
are carenţe, deoarece reduce flexibilitatea firmei şi şansa acesteia de a face faţă cu rapiditate
schimbărilor majore care au loc. Pentru a avea succes atunci când firma se reorganizează, formarea
274

angajaţilor va urma următorul traseu de formare. La început angajatul porneşte de la baza ierarhiei,
ocupă succesiv posturi diferite atât progresiv, pe nivele ierarhice diferite, cât şi orizontal, în celelalte
departamente ale firmei. Astfel, un angajat al unei firme de componente electronice va lucra câţiva ani
în secţiile de producţie dar şi în cadrul departamentului de prospectare a pieţii şi chiar în cele de vânzări
sau contabilitate. Mizând pe o evoluţie ierarhică lentă, fiecare angajat este încurajat să exploreze şi să
se formeze pentru mai multe sectoare ale activităţii firmei şi să aleagă domeniul în care îşi găseşte o
împlinire aptitudinală.
În acest mod, orice angajat este capabil să se adapteze rapid la noi contexte şi posturi cu
competenţe multiple. Pe lângă acest fapt având o astfel de experienţă anterioară în domenii conexe şi
de competenţe multiple, angajaţii sunt încurajaţi să pună în practică noi idei, care pot duce la scăderea
costurilor de producţie.
Formarea continuă a devenit aşa de importantă încât s-au adoptat noi legi care să sprijine
această evoluţie. De exemplu, în Franţa a fost elaborată, în iulie 1971, o lege specială numită „Legea
1%” care specifică foarte clar că fiecare firmă trebuie să utilizeze 1% din masa salarială anuală pentru
formarea continuă a propriilor angajaţi, ori dacă legea nu se respectă acest procent va fi plătit ca impozit
la stat.
În anii 1980 s-a ajuns ca unele firme bazate pe un management participativ să depăşească
cote de 10% din masa salarială pentru formarea profesională a angajaţilor. În ultimele decenii s-au
observat schimbări şi în ceea ce priveşte tematica strategiilor de formare, trecându-se de la teme
centrate pe aspecte tehnice şi tehnologice la teme centrate pe abordarea culturii organizaţionale,
managementul calităţii totale, gestiunea prin obiective, funcţionarea echipelor de proiect, strategii de
formare profesională şi organizaţională.
Domeniile de interes ale procesului de formare profesionistă

Interesul pentru domeniul formării profesioniste are următoarele direcţii exprimate interogativ:
▪ Care sunt fundamentele teoretice ale formării?
▪ Cât de vast şi de diversificat este câmpul formării?
▪ Care sunt actorii acţiunii de formare?
▪ Care sunt principalele metode de formare?
▪ Cum sunt realizate proiectele de formare?
▪ Care sunt consecinţele lipsei de formare profesională sau ale formării deficitare?
ÎNTREBARE
Care sunt constituenții competenței?
Care sunt tipurile de obiective în formare?
Care este semnificația pe care o are termenul savoir în formare? Dar savoire faire? Dar savoir être?
Care sunt factorii importanți ai dezvoltării și formării profesionale?
Care este deosebirea dintre organizație și comunitate?
Care sunt ”mijloacele de producție” ale lucrătorilor bazați pe cunoaștere?
Ce este managementul orientat spre valori?
 Drucker, P.F., 2004, Managementul viitorului, Editura ASAB, Bucureşti
 Drucker, P.F., 1999, Realităţile lumii de mâine, Editura Teora, Bucureşti
 Dygert, C.B., Jacobs, R.A., 2006, Managementul culturii organizaţionale, Polirom, Iaşi
275

Unitatea de învățare 9.
FUNDAMENTELE TEORETICE ALE FORMĂRII
În activitatea de formare, conceptul fundamental este cel de învăţare. Definiţiile învăţării sunt
diverse şi numeroase, care pot fi grupate în două mari tendinţe: una din acestea foloseşte în definiţia
învăţării termenul de modificare de comportament, alta face referinţă la o modificare a cunoştinţelor
individului. Prima tendinţă o exemplificăm printr-o definiţie din 1977 a lui Maurice Reuchlin care spune
că se poate afirma că “există învăţare când un organism, plasat de mai multe ori în aceeaşi situaţie, îşi
transformă conduita sa într-un mod sistematic şi relativ stabil”. F. Doré şi P. Mercier consideră, în spiritul
celei de-a doua tendinţe, că “a învăţa constă în a achiziţiona cunoştinţe despre lumea care ne
înconjoară, sau a le modifica”. Prima tendinţă se referă la comportamente direct observabile, a doua la
modificările interne ale individului. Raportul între învăţare şi performanţă, adică între modificarea
potenţialităţilor individului, este evidenţiat prin definiţia lui Christian George. După acest autor, învăţarea
este o “modificare a capacităţii individului de a realiza o sarcină sub efectul interacţiunii cu ambianţa
sa”. La întrebarea “cum învăţăm”, se conturează două mari moduri de a învăţa, după cum se operează
prin experienţă directă cu ambianţa sau prin intermediul unei interacţiuni sociale. Conceptul de învăţare
ocupă o poziţie centrală în curentul behaviorist din psihologie, dar dezvoltarea perspectivei cognitiviste
se însoţeşte de o deplasare a centrului de interes. Psihologia cognitivă este, înainte de toate, o
psihologie a cunoştinţei. Este interesată prioritar de modul de achiziţie a cunoştinţelor, de modul de
stocare în organism şi de utilizare în viaţa noastră cotidiană. Accentul este pus pe organizarea şi
gestiunea cunoştinţelor. Urmare directă a acestui fapt este marginalizarea noţiunii de învăţare şi
privilegierea conceptului de memorie, definit ca un sistem permiţând de a achiziţiona informaţii, de a le
stoca, apoi de a le utiliza. Această evoluţie are drept consecinţă, chiar o redefinire a conceptului de
învăţare. De la o definiţie în termeni de modificare comportamentală survenită ca urmare a unei
experienţe trăite, cognitiviştii se vor orienta către o definiţie în termeni de modificări de cunoştinţe ale
individului. Autorii citaţi anterior, Doré şi Mercier propun o definiţie pentru această optică: a învăţa
înseamnă a achiziţiona şi a modifica reprezentări ale ambianţei. În psihologia cognitivă, reprezentările
sunt modele interiorizate pe care individul le construieşte despre ambianţa sa şi despre acţiunile acestei
ambianţe. În perspectivă cognitivistă, a învăţa înseamnă a integra informaţii noi în memorie. În
consecinţă, studiul învăţării presupune insistenţa asupra mecanismelor de achiziţie a noilor cunoştinţe.
Marii teoreticieni ai învăţării (Watson, Guthrie, Hull, Skinner sau Tolman) au avut un obiectiv
asemănător, anume de a elabora o teorie generală a învăţării, care să explice toate învăţările, de la cele
mai simple la cele mai complexe. Nici o teorie ştiinţifică nu revendică statutul de “teorie definitivă”.
Progresul rezidă în confruntarea teoriilor existente şi în evidenţierea lacunelor lor. Teoria clasică a
învăţării prezintă un grad de generalitate foarte ridicat, învăţarea fiind abordată în manieră globală şi
explicaţiile propuse fac apel la un număr foarte restrâns de mecanisme. Problema este dacă există o
entitate omogenă sau diferite tipuri de învăţare. Contribuţiile recente înclină spre cea de-a doua
alternativă. Învăţarea este diversificată, cu atât mai mult mecanismele subiacente ale învăţării. Unii
autori fac distincţia între învăţare şi achiziţie, în scopul de a diferenţia procesul de învăţare şi rezultatul
acestuia. Ideea unui mecanism unic, sub imensa diversitate a activităţilor de învăţare, este astăzi
abandonată, în profitul concepţiei după care nu este posibil de a modeliza toate învăţările în acelaşi
mod. Există diferite tipuri de învăţare care pun în joc mecanisme diverse şi variate. Anumite legi ale
învăţării sunt aplicabile doar la anumite tipuri de învăţare. Este cazul legii lui Jost, stabilită în 1897,
conform căreia pentru a realiza o învăţare sunt necesare mai multe repetiţii ale unei sarcini. Ulterior, s-a
văzut că este preferabil de a distanţa repetiţiile prin pauze (învăţare distribuită), mai curând decât de a
efectua toate repetiţiile într-o singură sesiune (învăţare masată).
Psihologia cognitivă modernă îşi propune de a identifica o multiplicitate de mecanisme susceptibile,
de a interveni în diferite varietăţi de învăţare. Se poate astfel stabili o distincţie între diverse categorii de
învăţare şi diverse mecanisme subiacente. Situaţiile de învăţare pun în joc mecanisme de selecţie şi de
277
AUREL STAN
memorizare a informaţiei extrase din ambianţă. Aceste informaţii pot fi însuşite printr-o experienţă
directă, prin observaţia unui alt organism şi într-o situaţie de învăţământ. Psihologia cognitivă tinde
astăzi să claseze învăţarea în două mari categorii: învăţarea prin acţiune (progresele sunt atribuite
realizării unei activităţi) şi învăţarea prin tutoriat (achiziţia de cunoştinţe cu ajutorul unui tutore, o carte
sau un text, chiar un program informatic). Studiile asupra învăţării prin text stabilesc o distincţie între
textele cu viză epistemică şi textele cu viză pragmatică. Primele permit achiziţionarea de cunoştinţe noi
şi înţelegerea teoriilor. Un cotidian, o carte de istorie, un manual de psihologie cognitivă, o carte despre
teoria psihanalitică sunt texte cu viză epistemică. Textele cu viză pragmatică sunt orientate spre
executarea unei acţiuni specifice: un mod de folosire a unui telefon mobil, a unei reţete de bucătărie,
sau enunţul unei probleme de matematică. Înţelegerea textului va permite realizarea sarcinii.
Învăţământul prin tutore poate să ia şi forma unui învăţământ asistat de ordinator, tutorele în acest
caz fiind programul informatic sau tutorialul. Aportul esenţial al tutorialelor rezidă într-o particularizare a
unui învăţământ indus prin interacţiunea între elev şi ordinator. Tutorialele numite “inteligente”
incorporează noţiuni de inteligenţă artificială şi pot să comporte, în afara cunoştinţelor relative la
domeniul învăţat, cunoştinţe relative la “funcţionarea” cognitivă a elevului şi cunoştinţe relative la
didactica disciplinei învăţate.
Psihologia cognitivă pune în mod egal accent pe fiecare mecanism care permite achiziţia de
cunoştinţe noi. Învăţarea poate să genereze diverse forme de modificare a cunoştinţelor preexistente.
Este vorba de o creştere a cunoştinţelor prin adiţie, simplă acumulare de informaţii într-un domeniu de
cunoştinţe dat. În cazul învăţării mai complexe, poate în mod egal să fie vorba despre o restructurare a
cunoştinţelor necesare integrării în memorie a informaţiilor noi, dacă organizarea preexistentă a
cunoştinţelor nu permite această integrare. De asemenea, învăţarea poate pune în joc diferitele tipuri de
operaţii cognitive permiţând a construi noi cunoştinţe prin confruntarea între informaţiile deja cunoscute
şi acelea furnizate prin situaţii noi. C. George (1990) distinge diferite tipuri de procese:
▪ Transfer prin analogie, care funcţionează în cazul în care, în faţa unei situaţii noi, individul caută,
în experienţa sa, situaţii asemănătoare. Constatarea unei similitudini între situaţiile prezente şi
situaţiile trăite anterior îi permite individului să aplice, la situaţii noi, cunoştinţe construite în timpul
experienţelor trecute.
▪ Inducţia apare în situaţia în care individul, confruntat cu diverse situaţii de acelaşi ordin, percepe
printre acestea proprietăţi regulate şi constante. Aceste proprietăţi vor fi considerate drept
caracteristici ale acestei clase de situaţii.
▪ Generalizarea permite a construi cunoştinţe generale pornind de la informaţii împrăştiate şi limitate.
▪ Asimilarea este o activitate în care individul adoptă într-o situaţie nouă acelaşi comportament ca
acela manifestat într-o situaţie deja cunoscută care prezintă cea mai mare asemănare cu situaţia
nouă.
▪ Formularea şi testul de ipoteze apar în situaţia în care, plecând de la experienţa trecută, individul
poate elabora ipoteze şi le pune la probă prin culegerea de informaţii empirice.
ÎNVĂŢAREA GLOBALĂ ŞI FRACŢIONATĂ. ÎNVĂŢAREA COMASATĂ ŞI DISTRIBUITĂ
Planificarea procesului de instruire profesională este o problemă importantă cu puternice

implicaţii psihologice şi pedagogice. Obiectivul principal al oricărui program de instruire este atingerea
unui nivel optim de pregătire într-un timp cât mai scurt. Din această cauză apar câteva probleme legate
de sistemul de organizare a informaţiei preconizat să fie transmisă.
Există mai multe formule de organizare a conţinutului instruirii, cele mai reprezentative fiind
instruirea după sistemul global sau cel fracţionat, care se referă la repartiţia conţinutului instruirii în
unităţi mai mult sau mai puţin mari. Întrebarea care se pune: este mai potrivit să instruim cursantul cu
întregul ansamblu de cunoştinţe profesionale dintr-o dată, sau este mai indicat să divizăm materialul de
învăţat în secvenţe pe care numai în final să încercăm să le combinăm?
278

Metoda globală presupune că sarcina este învăţată ca un tot, în aşa fel încât ea este repetată
de la început la sfârşit, până când se reuşeşte atingerea nivelului de performanţă dorit.
Metoda fracţionată. În cadrul acestei metode, sarcina este divizată într-un anumit număr de
părţi, fiecare din ele fiind învăţată separat ca unitate independentă apoi alăturată celorlalte părţi. Putem
distinge trei tipuri de metode fracţionate:
▪ Metoda fracţionată propriu-zisă: fiecare parte este însuşită separat până este atins nivelul pentru
asamblarea părţilor.
▪ Metoda fracţionată progresivă: părţile I şi II sunt învăţate separat, apoi combinate pentru a forma un
întreg; se trece la învăţarea părţii a III-a care apoi este combinată cu I şi II, şi aşa mai departe.
▪ Metoda fracţionată repetitivă: constă în învăţarea mai întâi a părţii I, apoi a părţii I+II împreună, apoi
I+II+III şi aşa mai departe
Fracţionarea, la rândul ei, nu se face la întâmplare. Modul de a concepe este supus iniţial unui
cadru experimental pe baza căruia se optează pentru modul de fracţionare adecvat.
Metoda globală de instruire este superioară când complexitatea sarcinii şi organizarea ei sunt
considerate ca dificile. Ea este mai avantajoasă în următoarele situaţii:
▪ când nivelul intelectual al cursanţilor este mai ridicat;
▪ când instruirea practică se face distribuită în timp şi mai puţin comasat;
▪ când materialul de învăţat este unitar şi cu înţeles sau redus ca dimensiune. De asemenea,
avantajul instruirii globale este dependent de experienţa practică a subiectului.
Instruirea „comasată şi distribuită” se referă la planificarea în timp a acţiunilor instructiv-educative.
De fapt, în acest context, problema este aceea a eficacităţii pauzelor introduse între secvenţele de
învăţare sau de repetiţii ale sarcinilor de instruire. Ideea de la care se pleacă este una bine cunoscută în
sensul că prin pauze se diminuează oboseala şi devine posibilă creşterea randamentului.
Un ghid în stabilirea regimului eficient de instruire este dat de J.A. McGeoch:
▪ În general va rezulta o mai bună învăţare când pauzele între secvenţele de învăţare vor fi iniţial
mai scurte şi timpul de instruire va fi distribuit în etape. Este preferabil ca, totuşi, pauzele să aibă o
lungime constantă.
▪ Când sarcina de învăţat presupune un material mai dificil de înţeles şi de o dificultate mai mare,
tehnica de instruire distribuită este mai eficientă. În schimb, dacă ceea ce trebuie învăţat este
foarte simplu, scurt şi uşor de înţeles, comasarea instruirii va duce la performanţă superioară.
▪ Dacă cel care învaţă are o pregătire generală mai slabă şi o experienţă similară, el va beneficia
mai mult de pe urma unui tip de instruire distribuit. Pentru subiecţii talentaţi şi experimentaţi, este
indicată instruirea comasată.
▪ Materialul care trebuie învăţat este reţinut o durată mai mare când este însuşit prin tehnica
distribuită decât prin cea comasată.
ALTE TIPURI DE ÎNVĂŢARE
Învăţare experienţială este acel tip de învăţare care constă în a învăţa din munca pe teren. Mai
este denumită învăţare prin experienţă directă, manifestată în situaţia în care când un individ, confruntat
cu o situaţie nouă, cu o problemă nouă, va modifica comportamentul său pentru a se adapta la această
situaţie sau a rezolva problema. Principalele sale forme sunt obişnuinţa, condiţionarea clasică şi
condiţionarea operantă. Cele trei tipuri sunt de complexitatea progresivă în privinţa mecanismelor puse
în joc. Învăţările în situaţii sociale au particularitatea de a pune în joc două sau mai multe organisme: un
organism achiziţionează un comportament sau o cunoştinţă nouă graţie interacţiunilor pe care le are cu
alte organisme, cel mai adesea cu congenerii. Se observă uşor, din terminologia de exprimare, că
învăţarea nu se restrânge în sfera fiinţei umane, ci este un proces cu referinţă şi la sfera animală.
Învăţarea formativă este un tip de învăţare care constă în a învăţa plecând de la o situaţie de
formare în sală.
279
AUREL STAN
Învăţarea organizaţională este acel tip de învăţare în care are loc lărgirea şi schimbarea
sistemului de valori şi de cunoştinţe, ameliorarea capacităţilor de rezolvare a problemelor şi de acţiuni
precum schimbarea cadrului comun de referinţă a indivizilor în interiorul unei organizaţii.
Învăţarea co-activă este acel tip de învăţare care consistă în a învăţa rezolvând probleme
pedagogice în grupuri mici de 2-5 persoane.
PERSOANELE ÎN SITUAȚII DE FORMARE
Stagiarul - persoană care beneficiază de un stagiu de formare. Am preferat acest termen pentru
a desemna destinatarul formării în locul celui de format, deoarece acest ultim termen exprimă o
reprezentare pasivă a persoanei care învaţă, varianta activă a acestuia fiind ceea ce canadienii numesc
“aprennant” (cel care învaţă, care caută prin motivaţie proprie cunoştinţele), termen ce exprimă o
viziune pozitivă şi activă a stagiarului. O serie de manuale folosesc termenul de cursant pentru a
desemna persoana care este angajată într-un proces de formare, dar noi nu-l recomandăm deoarece
induce un sens pasiv (persoană care audiază un curs). Termenul de autodidact exclude instituţia de
formare şi procesul dirijat de formare. În majoritate covârşitoare, persoanele care urmează un stagiu de
formare sunt adulţii. Această constatare impune o precizare referitoare la particularităţile învăţării
adulţilor faţă de cea existentă la copiii, adolescenţii şi tinerii din instituţiile de învăţământ general-
şcolare, liceale, universitare, post-universitare.
ÎNTREBĂRI
Care este deosebirea dintre învățarea distribuită și învățarea comasată?
Care este specificul învățării prin tutoriat?
Care este specificul transferului prin analogie în procesul învățării?
Care sunt metodele de învățare fracționate?
Când este avantajos de folosit metoda globală de învățare?
▪ Jansen, J., 2007, Managementul carierei, Polirom, Iaşi
▪ Lévy-Leboyer, C., 1974, Psychologie des organizations, PUF, Paris
▪ Luca, Marcela Rodica, 2005, Elemete teoretice şi metodice pentru consilierea carierei în şcoală,
Psihomedia, Sibiu
▪ Mathis, R.L., Nica, P., Rusu, C., 1997, Managementul resurselor umane, Ed. Economică, Piteşti
280
AUREL STAN

ECHIPA DE FORMARE
Reflexia asupra acestei echipe de formare poate să se articuleze pe 4 axe:

Prima cuprinde caracteristicile, istoria competenţelor şi formarea actorilor.
A doua se ataşează de rolul lor, natura muncii lor, implicarea lor, motivaţia lor în această muncă.
A treia tinde de a identifica avizul, inconştiinţarea lor, reprezentările lor.
A patra, încearcă de a descoperi motivaţiile care-i fac să acţioneze şi ceea ce determină modul lor
de a gândi.
Mai schematizat, se pot pune următoarele patru întrebări: 1) Care sunt membrii echipei
educative?; 2) Ce fac ei?; 3) Ce gândesc aceştia?; 4) Pentru ce acţionează şi gândesc ei în acest fel?
Aceste 4 întrebări nu trebuiesc abordate doar în aspectul individual, ci în termeni de relaţii existând între
persoane şi dinamica acestora. Se poate avea în vedere configuraţia grupurilor, climatul social,
simpatiile, respingerile, alianţele, conflictele, intrigile, solidarităţile etc.
Pentru ca echipele să fie eficiente este necesar ca între membrii acestora să existe încredere
reciprocă şi ca fiecare membru să conştientizeze ce se aşteaptă de la el şi de la ansamblul echipei.
Echipa are nevoie de un “antrenor” care să identifice punctele puternice, cele slabe, abilităţile latente şi
aspectele ce trebuiesc perfecţionate. Studiile asupra echipelor au indicat faptul că eficienţa maximă a
echipei este la fel de importantă ca şi eficienţa fiecărui membru. Elaine Adkin, Gordon Jones şi Patricia
Leighton propun următoarele obligaţii pentru membrii echipei. Membrii unei echipe trebuie să aibă un
comportament care să satisfacă următoarele exigenţe:
▪ Să înţeleagă care sunt ţelurile individuale şi obiectivele comune;
▪ Să nu caute profitul personal în detrimentul celorlalţi membri;
▪ Să-şi recunoască reciproc independenţa;
▪ Să înţeleagă care sunt avantajele colaborării;
▪ Să conştientizeze apartenenţa la echipa respectivă;
▪ Să practice o comunicare sinceră şi deschisă în cadrul echipei;
▪ Să acţioneze pe fondul unui climat de încredere reciprocă;
▪ Să-şi exprime liber ideile, opiniile şi sentimentele;
▪ Să asculte când vorbesc ceilalţi;
▪ Să depună eforturi pentru a înţelege şi celelalte puncte de vedere;
▪ Să admită faptul că diferenţele de opinii sunt inevitabile şi să colaboreze pentru soluţionarea rapidă
şi constructivă a oricăror conflicte;
▪ Să accepte sprijinul tuturor celorlalţi membri ai echipei;
▪ Să aprecieze munca în colaborare;
▪ Să se distreze împreună.
O echipă de formare are o componenţă eterogenă din punct de vedere al specialiştilor care o
compun. Membrii echipei au responsabilităţi diferite, de la funcţia de direcţie până la funcţionari cu
munci rutiniere.
Cel care se ocupă direct de procesul de instruire este formatorul care va activa procesul de
învăţare şi perfecţionare. El este cel de care depinde coordonarea unor elemente importante pentru
reuşita programului (mod de abordare a problemelor, antrenarea celor care participă la dezbateri,
strategia didactică în conformitate cu condiţiile de desfăşurare ale instruirii).
Consilierul în formare. Această funcţie constă în a primi persoane solicitatoare de formare. Persoana
care deţine această funcţie va asculta cu atenţie aşteptările lor, va analiza cererile lor, va evalua
achiziţiile şi se le va confrunta cu nevoile pieţii muncii. După diagnostic, consilierul va ajuta pe cel
interesat de a formula proiectul său profesional şi-l va orienta spre dispozitivele de formare. Este posibil
a exersa această specialitate prin consilierea în cadrul unor organisme de formare cât şi în cadrul unor
organizaţii industriale, comerciale, de servicii, asociaţii non-guvernamentale.
282

Responsabilul pedagogic. Acest practician organizează activităţi în cadrul serviciului de formare şi

recrutează formatori. El construieşte planul de formare, îl adaptează obiectivelor, coordonează acţiunile
etc. El girează administrarea şi bugetul serviciului. Are adesea şi o activitate comercială, negociază
contractele de formare, asigură prospectarea pieţei de formare.
Consultantul ştiinţific în formare. Este cel care concepe formarea. Este, de asemenea, cel care
dezvoltă dispozitivele de formare adaptate la orientările şi obiectivele de atins. De asemenea, el trebuie
să fie capabil de a coordona diferitele acţiuni de formare ale centrului de formare din organizaţia unde el
exersează abilităţile sale, adecvând metodele şi instrumentele necesare realizării obiectivelor.
Psihologul doritor de a accede la un nivel de concepţie şi de decizie va găsi în această funcţie de
„inginer de formare” un domeniu de vârf în care poate exersa profesia sa.
Psihologul. În funcţie de centrul de interes, psihologul privilegiază unul sau altul din aceste aspecte
care compun vastul câmp de practică al formării. El va şti să impună originalitatea abordării psihologice
punând în aplicare competenţele de ansamblu cerute.
Sunt cerute diferite calităţi pentru a exersa profesia de psiholog în câmpul de formare, şi anume:
disponibilitatea de a comunica cu altul, deschidere la o ambianţă în continuă evoluţie, curiozitate la
diversitatea aptitudinilor care se cer exersate pentru a reuşi într-o societate a complexităţii progresive,
atenţie la mulţimea de funcţii ale întreprinderii şi organismelor sociale moderne, o bună cunoaştere de
sine.
Dacă psihologul vrea să favorizeze dezvoltarea intelectuală şi personală a altuia, să activeze
autonomia sa, să-l invite la schimbări necesare, această postură trece printr-o largă deschidere de spirit
dublată de o personalitate suplă şi evolutivă, dar, de asemenea, capabilă de rigoare şi fermitate. A fi
deschis la altul nu semnifică a se lăsa manipulat de el, ci a se interesa de motivaţiile sale, aşteptările
sale, cererile sale, să respecte singularitatea sa: aceasta nu semnifică a ignora exigenţele şi
constrângerile formulate de către persoanele care-l contactează în scopul de a se forma, cu atât mai
mult cu cât problemele şi obstacolele apar în toate procesele formative.
Există un prim nivel de experienţă profesională în câmpul formării, acela pe care cineva-l
reperează prin termenul “formator”, fără adăugarea unui calificativ. Psihologul poate să găsească de
cuviinţă să se înscrie în acest câmp de activitate, să dezvolte acolo specificitatea disciplinei sale.
Sarcinile sale sunt de a transmite cunoştinţe şi savoir-faire, de a concepe instrumente pedagogice, de a
adapta metodele necesare sau de a le experimenta, de a evalua rezultatele formării.
PRINCIPALELE NIVELURI DE INTERVENŢIE A PSIHOLOGILOR ÎN CÂMPUL DE FORMARE
Psihologul formator caută a valoriza capacităţile cognitive ale diferiţilor stagiari, ceea ce
presupune a dezvolta capacităţile lor de expresie, de comunicare şi de relaţii umane. El participă
adesea la dinamizarea cercetării funcţiei şi la implicarea stagiarului în procesul de formare. Exemplu:
Atelierele de raţionament logic. Anumite operaţii de nivel formal – combinatorica, asociaţia de factori,
proporţionalităţi etc. – sunt indispensabile pentru a înţelege cunoştinţele distribuite astăzi în centrele de
formare, în particular în domeniul ştiinţelor, tehnicilor şi a noilor tehnologii. Se va începe prin a se face
un “diagnostic al nivelului operator” al stagiarului, de exemplu, cu ajutorul unor grilei de evaluare. Ultimul
poate fi “concret” într-o operaţie şi “formal” în alta. Dispozitivul de formare este numit ”activitate de
mediaţie cognitivă de inspiraţie piagetiană”. În toate formările propuse solicitatorilor de funcţii, tinerilor la
cercetarea unei prime funcţii sau a persoanelor în căutare de inserţie, este necesar de a include o axă
“dinamizarea căutării funcţiei” care trebuie să fie coloana vertebrală a dispozitivului de formare.
Psihologul organizează diverse activităţi psiho-pedagogice: auto-prezentarea, luarea cuvântului în faţa
unui auditoriu, autoevaluarea, evaluarea, elaborarea unui curriculum vitae, întâlnirea cu diverşi actori ai
lumii muncii, anchete, jocuri de rol, simulări, cercetare activă de stagiu etc. Este totdeauna oportun de a
construi această axă, “dinamizarea cercetării funcţiei”, legând strâns finalitatea dispozitivului şi
obiectivele generale cu situaţia concretă a stagiarului.
283
AUREL STAN
Psihologul intervenind în formare. Psihologul poate fi un intervenţionist privilegiat în câmpul

formări pentru diferitele practici pentru care el este cel mai bun pentru a le promova: analiza cererii de
formare, analiza nevoilor de formare, bilanţurile personale şi profesionale, evaluarea achiziţiilor,
animarea de grupuri în formare, animarea de grupuri de implicare în formare etc. Exemplu: grupul de
analiză a practicii. În numeroase dispozitive de formare, este oportun de a propune o activitate de tip
“analiza practicii”, “grupe de implicare”, “ateliere de implicare profesională” etc. Obiectivul este de a
favoriza o utilizare mai creativă a competenţelor stagiarilor. Psihologii sunt foarte potriviţi pentru a fi
însărcinaţi cu animarea unor astfel de grupe de muncă. Exemplu: se prezintă o situaţie profesională
care dă naştere la întrebări. Fiecare participant este apoi invitat să formuleze ceea ce situaţia colegului
îi sugerează. Desigur, se impune regula de confidenţialitate.
Psihologul poate, în mod egal, să se angajeze în inginerie de formare pentru a construi, promova
şi anima dispozitive de formare. Exemple: construcţia unui dispozitiv de formare pentru cadrele
solicitatoare de funcţii care vor să se angajeze în meseriile de formare, în meseriile de resurse umane,
în meseriile comunicării care cer dezvoltarea competenţelor relaţionale. Realitatea social-economică
dovedeşte că există din ce în ce mai multe meserii care cer competenţe relaţionale şi de comunicare.
Psihologii sunt cei mai bine plasaţi pentru a construi dispozitive de formare care ţin cont de această
stare de lucruri.
Psihologul trebuie să fie prezent totdeauna în formarea continuă, deşi în acest domeniu lucrează
puţini psihologi. Profesioniştii întâlniţi în acest domeniu sunt: responsabilii de formare, formatorii,
animatorii de formare, didacticienii, specialiştii video, specialiştii în telecomunicaţii, în informatică, în
conceperea materialelor didactice, profesionişti ai bilanţului, ai recunoaşterii achiziţiilor. Toţi aceşti
specialişti sunt activaţi prin proiecte ale timpurilor moderne având drept prioritate formarea. A forma
înseamnă a transforma, a interveni în momentele importante ale vieţii individului, înseamnă a lucra
asupra ceea ce persoanele ştiu şi asupra ceea ce persoanele nu ştiu. Formarea este legată de adesea
de momentele de transformare colectivă. Ea este contemporană marilor mutaţii tehnice, sociale şi
culturale, chiar anticipatoare a ultimelor. Această stare de fapt poate fi angoasantă şi problematică
pentru persoanele invitate sau obligate de a se forma. Speranţe, vise şi ambiţii coabitează cu frică,
teama, îndoielile. Vor fi ele capabile de a se schimba? Trebuie absolut ca cineva să se schimbe? Ce
riscă cineva care nu se schimbă? Angoasa şi culpabilitatea se conjugă totdeauna cu speranţele şi
aşteptările mai mult sau mai puţin idilice.
Practicienii însărcinaţi să pună în operă această realitate inevitabilă, a formării profesionale zisă
continuă, trebuie în mod imperativ să posede calităţi particulare. A analiza situaţiile de formare, a le
situa în contextul geopolitic, a fi capabil de a studia şi de a rezolva numeroase probleme puse prin
exigenţele de formare, a şti să asculte pe altcineva, a fi disponibil, a avea spirit critic sunt, de
asemenea, exigenţe care dau consistenţă practicianului în formare. Sigmund Freud spunea că educaţia
este o meserie imposibilă. Totuşi, această meserie trebuie exercitată, fiind pasionantă, deoarece se
înscrie în cerinţele stringente ale epocii moderne. Este o meserie de viitor care cere calităţi personale şi
competenţe practice în continuă evoluţie, deoarece este în serviciul punerii în operă a schimbării
permanente care caracterizează civilizaţia modernă.
Psihologia este o disciplină cuprinsă în versiunea sa cognitivă ca şi în versiunea clinică. Individul
trebui să înveţe, el trebuie de asemenea să se schimbe. A şti, a şti să faci, se conjugă necesar cu a şti
să fii. Însă, există un risc: a fi pretutindeni în schimbare continuă este posibil să nu fii în nici o parte.
Adesea, practicienii formării utilizează o psihologie reducţionistă, simplistă. Este necesar ca
specialiştii în psihologie să se angajeze, competent, personalizat, activ şi masiv în câmpul formării. Deşi
nu se poate spune că psihologii au în proprietate psihologia, că această disciplină este monopolul lor, ei
sunt în această privinţă singurii capabili de a cunoaşte fundamentele, conceptele, practicile şi limitele. Ei
sunt cei care pot să amintească şi să facă să fie respectate regulile deontologice.
Aceasta nu semnifică, desigur, că ei au monopolul de utilizare a conceptelor şi instrumentelor în
imensul câmp al formării, dar aceasta semnifică faptul că ei au, ca misiune, faptul de a asigura punerea
în aplicare, transmiterea, supervizarea, în numele respectului persoanei. Ei sunt cei care vor face să
284

avanseze cercetarea teoretică şi practică a disciplinei psihologice confruntată cu problemele pe care le

pune formarea.
Formarea continuă, cu dimensiunile multiple şi implicaţiile lor psihologice, oferă, fără nici o îndoială,
o perspectivă de viitor.
ÎNTREBĂRI
Ce exigențe trebuie să satisfacă membrii echipei de formare?
Care sunt specialiștii care activează în câmpul formării profesionale?
Care sunt nivelurile de implicare ale psihologului în câmpul formării profesionale?
 Zaborilă, Cătălina, Bitai, Judit, „Consilierea psihologică a angajaţilor”, în Bogathy, Zoltan
(coord).(2008) Manuale de tehnici şi metode în psihologia muncii şi organizaţională, Polirom, Iaşi
 Pânişoară, Georgeta., Pânişoară, I.O., 2005, Managementul resurselor umane. Ghid practic, Ediţia a
II-a, Polirom, Iaşi
 Hardingham, A., Brearley, M., Moorhouse, A., Vender, B., 2007, Coaching pentru un couch, Editura
CODECS, Bucureşti
285
AUREL STAN

TIPURI DE FORMĂRI
Referinţele pentru formare, în sens modern, se fac preponderent la domeniul organizaţional.

Termenul de organizaţie este unul de timp umbrelă care cuprinde întreprinderi industriale, comerciale şi
de prestări servicii, puzderia de secţiuni ale instituţiilor guvernamentale şi neguvernamentale, asociaţiile
profesionale, civice etc. Într-o serie de tipuri de organizaţii, persoanele au calitatea de angajaţi sau
salariaţii care se supun unui regim de formare în mare parte planificat, pe când în alte tipuri de
organizaţii, membrii au calitatea de participanţi voluntari, neremuneraţi, cu un regim de simpatizanţi,
categorie care este mai puţin supusă faţă de o serie de reglementări rigide, ce poate beneficia de un
spectru de formare foarte diversificat.
Considerând benefică precizarea de mai sus, referitoare la membrii organizaţiilor, considerăm că
este necesar să prezentăm câte tipuri de formare există şi modul în care se realizează necesarul de
formare. Luând în consideraţie două mari domenii de acţiune în câmpul formării, distingem:
▪ Formarea socială, în sens larg, se realizează prin asimilarea valorilor şi normelor existente într-o
societate. În sens restrâns, se realizează prin participarea la activităţile care se desfăşoară în cadrul
grupurilor de lucru, prin cooperare cu membrii grupului, prin disponibilitatea de a accepta opiniile
acestora.
▪ Formarea personală constă în dezvoltarea potenţialului propriu şi a valorilor personale, beneficiind
de sprijinul grupurilor de apartenenţă şi al instituţiilor de formare.
Luând în consideraţie criteriul formării profesionale, realizate instituţionalizat, distingem
următoarele forme:
▪ Formarea de primire. Persoana nou angajată în cadrul unei organizaţii are adesea probleme legate
de integrarea sa în cadrul unui grup ale cărui reguli, norme de grup, mod de realizare a sarcinilor
nu-l cunoaşte. Pentru această etapă a formării iniţiale se poate apela la un coleg care are
experienţa grupului, la o persoană special instruită care să poată oferi un astfel de suport. Astfel
noul angajat poate să analizeze situaţiile, să evalueze opţiunile, să evolueze în cariera sa.
▪ Formare externă este formarea realizată de către un formator extern întreprinderii sau organizaţie în
care este realizată.
▪ Formare internă este acţiunea profesională a unui formator profesionist care provine din interiorul
organizaţiei, deci este un salariat sau angajat al acesteia.
▪ Formare inter-întreprindere este acel tip de formare care grupează stagiari din întreprinderi sau din
administraţii diferite.
▪ Formare intra-întreprinderi este acel tip de formare care regrupează stagiari ai aceleiaşi
întreprinderi sau ai aceleiaşi administraţii. Aceştia nu au în mod obligatoriu relaţii de muncă
cotidiene între ei şi nu aparţin toţi la aceeaşi echipă, contrar formării în echipe constituite.
▪ Formare “pe măsură” este un tip de formare adaptată nevoilor specifice unui stagiar, a unei echipe
sau a unei întreprinderi. Este opusă formării “standard” de tip inter-întreprinderi.
▪ Formarea formatorilor constă în cursuri, urmate de un examen, la care se adaugă şi ofertele pentru
perfecţionarea formatorilor, pentru implementarea inovaţiilor şi a unor metode corespunzătoare
(muncă de grup, teste, proiecte). De aceasta se ocupă sindicatele, asociaţiile profesionale,
instituţiile pentru formarea adulţilor, camerele de comerţ. Reglementări oficiale precizează
cunoştinţele profesionale, priceperile şi calificările pedagogice cerute formatorilor.
▪ Formarea profesională propriu-zisă constă în acumularea cunoştinţelor, tehnicilor, dexterităţilor şi
comportamentelor specifice unui domeniu de activitate, proces de instruire profesională şi educare
în vederea desfăşurării unei profesiuni independente şi responsabile. Formarea profesională are loc
prin: învăţământ profesional, studii universitare, perfecţionare. Toate cursurile transmit conţinuturi
generale şi profesionale. Pedagogia profesiei indică obiectivele urmărite: constituirea unor
competenţe teoretice, practice, metodice şi sociale; dezvoltarea unor capacităţi de muncă şi a unor
286

principii morale; formarea unor deprinderi acţionale de muncă eficientă umană, ecologică, socială.
În centrul metodicii formării profesionale se află îndeplinirea sarcinilor concrete din întreprinderi,
ţinând cont de condiţiile economice, tehnologice, ecologice şi juridice. În planificarea, realizarea şi
controlul procesului de muncă se urmăreşte dobândirea de competenţe teoretice, practice,
organizatorice şi comunicative.
În accepţiune clasică, formarea însemna stagiu de pregătire. Dacă managerul avea probleme
de natură profesională cu colaboratorii săi, aceştia erau trimişi la un stagiu de 3-4 zile de management
de echipă. Pentru secretare, de exemplu, a urma un astfel de stagiu de formare înseamnă a învăţa să
opereze cu un nou program de birotică. Evoluţia este lentă, dar generală, spre proiecte de formare.
Trecerea spre stadiul proiectelor se bazează pe două fenomene majore:
1. Punerea în aplicare a principiilor de investire-formare (a face mai mult cu mai puţin). Exigenţele
mileniului III indică faptul că este absolut necesar de a activa mai bine pe multiple nivele – a analiza
mai bine nevoile, a coordona mai bine cererile de formare, a achiziţiona mai bine. Planurile de
formare “fărâmiţate”, segmentate nu mai sunt de actualitate. Se preferă concentrarea eforturilor sale
asupra câtorva acţiuni prioritare marcând un mare număr de persoane mai curând decât de a
multiplica numărul de stagii la infinit;
2. Evoluţia aşteptărilor în privinţa formării. Astăzi nu se mai cere să se umple golurile competenţelor
individuale. De la formare se cere să contribuie activ la reuşita marilor proiecte de schimbare ale
întreprinderii.
▪ Formarea în întreprindere. O formare la care participă personalul care lucrează într-o
întreprindere sau într-un organism de servicii. Ea poate lua mai multe forme:
o Pe poziţie, adică pe postul de muncă şi la locul de muncă;
o În sală, adică în afara postului de muncă, în sala de curs sau în laborator;
o În alternanţă sală/poziţie;
o În grup, mai multe persoane – un formator
Fiecare din aceste forme poate să se conceapă cu sau fără material didactic. Este utilă, în acest loc,
prezentarea unor termeni cu care se operează într-o astfel de acţiune de formare.
Program de formare. Ansamblu planificat de formare urmând aceleaşi scopuri finale.

Sistem de formare. Ansamblu compus din elemente interdependente în interacţiune constantă.
Ansamblul format din suma elementelor nu este reductibil la sistem (Amintim celebra aserţiune a lui
Ehrenfeld: „Întregul este mai mult decât suma părţilor”).
Test de formare. Pentru a merita numele de test, un examen trebuie să fie standardizat, fidel, valid şi
etalonat. Acest termen este, totuşi, utilizat pentru a semnifica orice probă, ansamblu de întrebări
destinate a măsura învăţarea în timpul unei formări.
Test de încadrare. Teste, probe care încadrează formarea. Ele cuprind, în general:
▪ Pre-testul propus înainte de debutul formării. Este similar post-testului, adică el măsoară dacă
conţinuturile de învăţare vizate sunt operante la cel care învaţă.
▪ Testul de preachiziţie: propus înainte de formare, este destinat să verifice dacă cunoştinţele sau
competenţele necesare persoanelor supuse formării sunt bine achiziţionate.
▪ Post-testul: este propus la sfârşitul formării pentru a-i măsura efectele. El capătă semnificaţia sa
prin comparaţie la rezultatele pretestului (G. De Landsheere).
▪ Formarea la locul de muncă. Termenul este unul general, deoarece desemnează situaţii complet
diferite, inclusiv acelea în care, pentru raţiuni practice, angajatul nu poate beneficia de nici o
formare demnă de acest nume. Când această formare este onestă şi bine făcută, există o
organizare sistemică pentru a da o reală formare noilor veniţi şi de a-i antrena pe cei vechi, făcând
să îndeplinească normal munca lor. În general, şeful de echipă sau chiar un monitor este persoana
care asigură această funcţie. Cunoştinţele necesare monitorului, indiferent că este şef de echipă
sau nu, sunt variate şi are nevoie de o anumită vechime într-o uzină pentru a cunoaşte bine
287
AUREL STAN
maşinile pe care se vor forma ucenicii. Acest gen de stagiu poate să ajute monitorul de a cunoaşte
multe particularităţi ale maşinii sale pe care el nu le va fi putut vedea decât cu dificultate, dacă el
n-ar fi putut să observe fabricarea lor. Este de dorit ca monitorul să muncească în strânsă
colaborare cu biroul de metode de muncă. Studiul mişcărilor permite reformare metodei de muncă
în sensul de a reduce considerabil numărul şi complexitatea gesturilor actuale. În aproape toate
cazurile, este recomandat să se folosească monitorul doar pentru o muncă de formare, fără a căuta
de a-l menţine concomitent pe vechiul său post de producţie sau pe postul de şef de echipă.
Adesea, este imposibil să se detaşeze, într-un mod permanent, unul sau mai mulţi angajaţi la acest
post, de responsabil de formare. Odată achiziţionată învăţarea, monitorul se poate reîntoarce la
vechea sa activitate, dar nu este niciodată recomandat să efectueze concomitent cele două tipuri de
activităţi.
În activitatea de formare este imperioasă recunoaşterea importanţei diferenţelor individuale.
Seashorne recunoaşte cel puţin trei factori fundamentali la originea diferenţelor de abilităţi între oameni.
Aceştia sunt: 1) diferenţe în fundamentele biologice ale performanţelor; 2) diferenţe în gradul de formare
primit prealabil şi 3) diferenţe între metodele de muncă particulare ale fiecărui individ, achiziţionate şi
adoptate în timpul perioadei de învăţare. Dacă mai mulţi muncitori sunt puşi simultan la o nouă muncă
relativ complexă, şi dacă ei nu primesc o formare uniformă şi standardizată asupra diverselor operaţii
din această muncă, este foarte puţin probabil ca cele trei să atingă acelaşi nivel de abilitate, nici chiar în
situaţia în care aleg metodele de muncă cele mai eficace. Trebuie stabilit un program de formare care
să facă în aşa fel încât fiecare nou angajat să primească, chiar de la început, informaţiile adecvate
asupra modului corect de a face o muncă. Monitorul trebuie să cunoască studiul gesturilor, făcute de el,
sau de la biroul de metode. El trebuie să fie capabil de a învăţa metode corecte şi eficiente pe
începători şi această aptitudine, de a învăţa a monitorului, nu poate fi redusă la singura capacitate de a
face el însuşi munca. El trebuie să vrea şi să poată explica metodele adecvate. O calitate necesară este
răbdarea de a aştepta ca metodele să fie înţelese, apoi încercate. El trebuie să se dispenseze de multă
energie pentru a încuraja salariaţii săi în timpul acestei perioade în care începătorul nu constată practic
nici un progres. Mulţi angajaţi nesatisfăcuţi şi dezgustaţi de stagnare vor manifesta dorinţa lor de a
părăsi munca. Dacă un salariat va pleca în acel moment, investiţia pe care o reprezintă este complet
pierdută. Una din funcţiile monitorizării formării este de a-l face pe format să rămână până ce perioada
de platou este depăşită. A ajunge la acest rezultat presupune cunoaşterea existenţei inevitabile a
platoului de către formator şi existenţa unei abilităţi pentru a-l face înţeles începătorilor. Monitorul de
formare are nenumărate alte sarcini, în plus, faţă de învăţarea rutinei angajatului. El este adesea
singura persoană cu care noii salariaţi sunt în contact cotidian. O primă impresie despre companie,
impresie cu care are şanse de a rămâne tot timpul, este puternic influenţată prin atitudinea lor faţă de
monitorul de formare. El trebuie să fie capabil să explice scopurile întreprinderii şi să antreneze
adeziunea ucenicilor. El trebuie să poată să explice sistemul de salarii şi trebuie să-l justifice prin raport
cu alte sisteme care pot să pară mai juste. Dacă el găseşte anumite aspecte ale politicii întreprinderii nu
sunt înţelese sau acceptate de către noii angajaţi, el trebuie să transmită aceste informaţii serviciilor de
relaţii umane sau directorilor responsabili de aceste aspecte ale politicii întreprinderii.
Pentru utilitatea programelor de formare este necesar ca acestea să fie integrate în politica
generală a firmei şi să fie precedate de către evaluarea posturilor şi persoanelor care le ocupă, din
punctul de vedere al compatibilităţii şi atitudinilor necesare şi pe care persoanele le deţin.
În activitatea de formare, de instruire, se foloseşte termenul de coaching, adică de antrenare în
vederea obţinerii de rezultate performante în timpul competiţiei. Performanţa este revizuită la sfârşitul
unui astfel de proces.
Formarea în cadrul organizaţiilor este deci semnificativă pentru procesul de dezvoltare profesională
a fiecărui angajat, dar şi pentru dezvoltarea organizaţiei.
Având în vedere aceste considerente precizăm că instruirea va avea la bază câteva obiective:
▪ schimbarea şi dezvoltarea organizaţională,
▪ adaptarea la dezvoltarea tehnologică;
288

▪ dezvoltarea unor calităţi şi deprinderi ale angajaţilor.

Persoana nou angajată în cadrul unei organizaţii are adesea probleme legate de integrarea sa în
cadrul unui grup ale cărui reguli, norme de grup, mod de realizare a sarcinilor nu-l cunoaşte. Pentru
această etapă, a formării iniţiale, se poate apela la un coleg care are experienţa grupului, la o persoană
special instruită care să poată oferi un astfel de suport. Astfel noul angajat poate să analizeze situaţiile,
să evalueze opţiunile, să evolueze în cariera sa.
Datorită mediului într-o continuă evoluţie, organizaţiile sunt puse în postura de a învăţa continuu.
Organizaţiile vor elabora pentru aceasta politici, planuri, programe de formare şi perfecţionare.
Există două procedee care produc efecte rapide şi de durată: coaching (instruire profesională
continuă), mentoring (mentorat):
▪ Instruirea profesională continuă reprezintă din ce în ce mai evident calea pentru atingerea unor
cote ridicate de performanţă. Ea poate fi pusă în rol prin programe de instruire desfăşurate pe
termen lung cu scopul de a urmări şi rezolva nevoi speciale referitoare la schimbări
comportamentale orientate spre dezvoltarea persoanei integrate în program, strict individualizate şi
monitorizate în urmărirea progreselor realizate.
Instruirea profesională continuă este benefică pentru toate nivelurile ierarhice şi vizează
îmbunătăţirea performanţelor. Rolul unui astfel de program de formare ar putea fi de a oferi sprijini
personal pentru rezolvarea unor proiecte, ridicarea nivelului performanţei, instruirea subordonaţilor,
problemelor de comunicare, schimbării culturii şi structurii organizaţionale. Impactul este pe termen
lung (6 luni-1 an). Formarea continuă presupune crearea unui mediu propice de dezvoltare a
cunoştinţelor şi abilităţilor pe care o persoană le posedă. Un astfel de program ar viza dezvoltarea
profesională a angajatului şi stimularea sa pentru folosirea gândirii critice, a creativităţii şi capacităţii
de analiză. Experienţa practică este cea care îl ajută pe angajat să se dezvolte.
Dacă focalizarea în activitatea de mentorat se opreşte asupra individului, în instruirea profesională
continuă ea se opreşte asupra performanţei, vizează relaţionarea cu sarcina de lucru, relaţionare în
acord cu fişa postului, iar ca achiziţii performanţe specifice. Se facilitează astfel dezvoltarea
calităţilor personale, întărirea comportamentelor care sunt strict legate de obiective specificate.
Succesul unor astfel de programe depinde de implicarea ambelor părţi, atât a angajatului cât şi a
angajatorului.
▪ Mentoratul este procesul de interacţiune dintre o persoană din cadrul organizaţiei care posedă
experienţă şi doreşte să ofere ajutor şi unui nou angajat. Obiectivele generale ale mentoratului sunt:
▪ asimilarea de cunoştinţe necesare unui post din interiorul companiei,
▪ dezvoltarea de tehnici de acţiune adaptate situaţiilor concrete,
▪ integrare în echipa de lucru şi dezvoltarea ei,
▪ susţinerea noului angajat şi integrarea în rol,
▪ îmbunătăţirea comunicării şi climatului organizaţional,
▪ dezvoltare de abilităţi şi capacităţi profesionale,
▪ direcţionarea unei dezvoltări ulterioare.
Un rol important într-un astfel de proces revine mentorului care se află în postura unui sfătuitor în
cunoaşterea profesională şi a contextului organizaţional, are competenţa de a-l ajuta să rezolve
dileme profesionale, stimulează creşterea calităţilor şi aptitudinilor, este un model pentru discipolul
său. Gary Johns aminteşte patru funcţii ale mentoratului: 1. susţinere; 2. expunere şi vizibilitate;
3. pregătire şi feedback; 4. dezvoltare de capacităţi profesionale (Johns, 1998, p.573). Calităţile
mentorului sunt cele referitoare la expertiza profesională şi managerială, capacitate de
inter-relaţionare şi comunicare, loialitate faţă de companie şi angajat, motivaţie pentru a sprijini
persoana aflată în formare.
▪ Formarea personalului tehnic-adminstrativ şi a cadrelor. Este un domeniu recent şi care atrage
atenţia cel mai mult psihologului industrial. Luând ca referinţă realitatea întreprinderilor franceze,
anumite companii au programe distincte pentru contramaiştri şi pentru cadre: în realitate diferenţele
între cele două categorii sunt mai mult de nivel decât de natură. Această formare răspunde esenţial
289
AUREL STAN
asupra principiului direcţiei ştiinţifice a muncii relativ la organizare, planning, direcţie şi control.
Extensia recentă a importanţei formării cadrelor corespunde la o creştere a datoriilor lor şi a
responsabilităţilor lor. Postul de contramaistru a evoluat mult: contramaistrul clasic era responsabil
de selecţia şi de concedierea personalului, el stabilea salariile, el aplica metodele de muncă şi se
ocupa de controlul calităţii produselor, al formării şi al disciplinei, încât el se impunea adesea fără
discernământ şi în manieră forte. Total sau parţial, numărul acestor funcţiuni au devenit raţiunea
existenţei ansamblului serviciilor de personal. Între timp, alte responsabilităţi sunt acumulate pe
capul contramaistrului: interpretarea scopurilor şi a deciziilor întreprinderii, legislaţia socială,
convenţiile colective; tratamentul reclamaţiilor şi alte probleme legate de existenţa sindicatelor; rolul
comunicării între direcţie şi muncitori, grija de a suscita şi menţine un climat de bună relaţie între
angajaţi. Paralel, alte eşaloane de direcţie au suferit schimbări în mod egal. Toate programele de
formare actuale tind să ajute acest personal tehnic administrativ şi de direcţie, să asigure
responsabilităţile lor cu mai multă eficacitate.
▪ Programele de instruire şi dezvoltare managerială fac parte din două categorii şi anume:
programe de instruire pe post şi programe de instruire în afara postului.
Pentru prima categorie amintim:
▪ antrenarea neformală (nu există o formă prestabilită de comunicare),
▪ antrenarea formală (întruniri programate);
▪ rotaţia pe post şi transferul (stabilire de responsabilităţi din diverse sectoare de activitate);
▪ fixarea cunoştinţelor (colaborare între doi angajaţi dintre care unul cu experienţă iar celălalt fără
experienţă);
▪ instruirea prin mentori (programe conduse de către consilieri, profesori).
Pentru cea de-a doua categorie, activităţile se pot desfăşura în afara locului de muncă. Amintim
următoarele activităţi:
▪ lecturare, seminarizare şi instruire prin modele simulate pe calculator,
▪ studii de caz (folosind calculatorul, video),
▪ T-group-ul, jocul de rol (pentru dezvoltarea relaţiilor interumane),
▪ analiza tranzacţională (interacţiunea individ–grup trecând prin ipostaze diferite),
▪ modelarea comportamentală (instruire pentru comportamente în situaţii critice),
▪ managementul carierei (programe de instruire pentru parcurgerea etapelor specifice unei
cariere de succes).
ÎNTREBĂRI
 Cu ce se ocupă formarea formatorilor?
 Ce este mentoratul?
 Ce este formarea în întreprindere?
 Care sunt factorii fundamentali care stau la originea diferențelor individuale?
 Armstrong, M., 1999, A handbook of Human Resource Management Practice, Kogan Page, London
 Buckingham, M., Coffman, C., 2004, Manager contra curentului, Editura Allfa, Bucureşti
 Coffman, C., Gonzales-Molina, G., 2007, Calea Gallup. Economia emoţională – calea sigură către
succes, Editura Allfa, Bucureşti
290

Referințe bibliografice suplimentare:

 Barrett, J., 2007, Teste pentru carieră, aptitudini şi selecţie, Meteor Press, Bucureşti
 Becker, G.S., 1997, Capitalul uman, Editura All, Bucureşti
291


ASPECTE PSIHODIAGNOSTICE ALE CONSILIERII
Teoria psihodiagnosticului constituie un obiect de studiu separat al pregătirii universitare de

specialitate psihologică. În cursul de faţă nu vom relua prezentarea ansamblului metodelor de
psihodiagnostic, ci vom prezenta o serie de probe psihologice, de mare anvergură, care sunt utilizate în
activitatea de consiliere psihologică. Aceste probe au aviz favorabil din partea Colegiului Psihologilor şi
sunt intrate în practica profesională a psihologilor din România. Precizăm faptul că vom face o
prezentare generală, nu una specializată.
1. LEARNING STYLES INVENTORY – LSI

(INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂŢARE)
Descriere generală LSI

Construcţia acestui instrument a avut la bază ideea diferenţelor interindividuale privite ca
potenţiale de dezvoltare şi nu ca un semn al patologicului sau al deficienţei.
În concordanţă cu acest principiu, LSI (Learning Style Inventory) este un instrument care
facilitează detectarea diferenţelor interindividuale ale elevilor la nivelul preferinţelor, temperamentului şi
stilurilor personale. Astfel, în funcţie de particularităţile fiecăruia dintre elevi, programele educaţionale
vor putea fi adaptate de către cei care au implicaţii în dezvoltarea acestora. Acest lucru ar atrage după
sine o creştere a performanţelor în dezvoltare.
Din punct de vedere teoretic, LSI se bazează pe teoria tipurilor psihologice a lui Carl Gustav
Jung, pe teoria lui Keirsey şi pe conceptul de temperament.
Itemii LSI se bazează pe experienţe comune, cotidiene pentru copiii cu vârste între 8 şi 17 ani.
Astfel, câte o cincime din ansamblul itemilor se referă la:
▪ activităţi realizate împreună cu prietenii sau în grupuri,
▪ activităţi legate de şcoală,
▪ activităţi de recreere şi distracţie,
▪ activităţi legate de familie şi de munca în gospodărie,
▪ şi, în fine, calităţile personale.
Fiecare item prezintă o scurtă descriere a unei situaţii cotidiene şi este urmat de două opţiuni
de răspuns mutual exclusive, care evaluează modalitatea de reacţie la respectiva situaţie, care este
preferată de copil. Prima opţiune numeşte o modalitate tipică de reacţie, iar a doua opţiune numeşte
tendinţa opusă. Copii evaluaţi îşi exprimă preferinţele individuale alegând una din cele două opţiuni.
În mod distinctiv, LSI , în primul rând, evaluează experienţele lor interne şi nu comportamentele
lor externe. În al doilea rând, se bazează pe capacităţile de autoevaluare a copiilor. În al treilea rând,
LSI se bazează pe un model teoretic Jungian, bipolar, conform căruia scorurile mari obţinute în cadrul
unui continuum de către un subiect indica preferinţe puternice pentru una din doua tendinţe mutual
exclusive.
În fine, scorurile standardizate pentru LSI au fost derivate utilizând un etalon bazat pe scoruri T
bazate pe prevalenta şi nu pe scoruri T normale1.
Ex.: Când mă pregătesc să plec de acasă pentru câteva zile

A. îmi fac bagajul pe fuga, chiar înainte de a pleca,
B. îmi fac din timp liste cu ceea ce vreau să iau cu mine.

1scorurile t bazate pe prevalenta se numesc astfel deoarece limitele la care sunt fixate mediile scalelor se fundamenteaza
pe prevalenta respectivelor variabile în populatie, prevanta documentata empiric şi sustinuta teoretic.
293
AUREL STAN
Opţiunea A indica stil flexibil, cu ponderea 3 în timp ce opţiunea B – stil organizat cu pondere 2.
Schema de pondere a itemilor
3 2 1 1 2 3
Extravert Introvert
Practic Imaginativ
Raţional Emoţional
Organizat Flexibil
Ce măsoară
LSI identifică modalităţile în care elevii preferă să obţină energie şi îndrumare, să adune şi să
încorporeze informaţii, să ia decizii şi să îşi orienteze traiectoria de viaţă.
Mai specific, acest instrument măsoară:
▪ 8 stiluri de bază, grupate în 4 perechi de scale: Extravert sau Introvert, Practic sau Imaginativ,
Raţional sau Sentimental, Organizat sau Flexibil.
▪ 4 temperamente ale lui Keirsey: Practic-Organizat, Practic-Flexibil, Imaginativ-Raţional, Imaginativ-
Sentimental.
▪ 16 grupaje de câte 4 scale:
o Extravert–Practic–Raţional-Organizat,
o Introvert–Practic–Raţional-Organizat,
o Extravert–Practic–Sentimental–Organizat,
o Introvert–Practic–Sentimental-Organizat etc.
Fiecare persoană manifestă calităţi asociate cu toate cele 8 stiluri, dar oamenii preferă, în
general, un stil din fiecare pereche, în detrimentul celuilalt. Calităţile indicate de LSI nu sunt fixe şi
rigide, ci ele se descriu sub forma preferinţelor şi înclinaţiilor.
Cele 4 scale se leagă de procesul rezolutiv. Acest proces este omniprezent şi afectează cea
mai mare parte a comportamentului nostru. Procesul decizional are patru părţi sau dimensiuni:
a) de unde obţinem energie;
b) la ce tip de informaţii suntem atenţi;
c) felul în care luam decizii;
d) dacă ne place să luăm decizii.
O persoană poate alege între două orientări opuse privitor la fiecare scală. Alegerea poate
reflecta preferinţa persoanei, cerinţele unei anumite situaţii sau ambele. O persoană poate dobândi
energie fie din lumea exterioară, a oamenilor, lucrurilor şi evenimentelor (Extraverţii), fie din lumea
interioară, a gândurilor şi ideilor (Introverţii). O persoană observă şi participă fie la fapte (Practicii), fie la
posibilităţi şi soluţii imaginative (Imaginativii). O persoană poate în primul rând să ia decizii bazate pe
logica şi standarde obiective (Raţionalii) sau pe un standard personal derivat din credinţele şi gândurile
interioare (Sentimentalii). O persoană poate, fie să ia decizii (Organizaţii) fie să rămână deschisă la nou
(Flexibilii).
Scorurile pe cele 8 scale se grupează şi în cele 4 temperamente ale lui Keirsey:
▪ Practic - Organizat,
▪ Practic - Flexibil,
▪ Imaginativ + Raţional,
▪ Imaginativ - Sentimental.
De asemenea, similar MBTI2-ului, se interpretează grupaje de câte 4 scale, de exemplu:
▪ Extravert – Practic – Raţional - Organizat,
▪ Introvert – Practic – Raţional - Organizat,
▪ Extravert – Practic – Sentimental - Organizat,
▪ Introvert – Practic – Sentimental - Organizat etc.

2 Myers, Briggs Type Indicator, Myers & Mc Caulley, 1985
294

Concepţia care stă la baza construcţiei LSI: temperamentul, ca importantă diferenţă

individuală cu impact asupra stilului de învăţare al copiilor.
Copiii sunt capabili să-şi dezvolte cel mai bine aptitudinile şi talentele când profesorii, părinţii şi
alţi oameni importanţi din viaţa lor sunt toleranţi cu diferenţele individuale şi le văd drept potenţiale
puncte puternice.
LSI este conceput pentru a detecta diferenţele individuale pe care elevii le transpun în
preferinţele lor, în temperament şi în stilurile personale. LSI ajută la identificarea modalităţilor în care
elevii preferă să obţină energie şi îndrumare, să adune şi să încorporeze informaţii, să ia decizii şi să îşi
orienteze, în general, viaţa. LSI măsoară preferinţele elevilor pentru următoarele stiluri: Extravert,
Introvert, Practic, Imaginativ, Raţional, Sentimental, Organizat şi Flexibil.
Preferinţele temperamentale stabilite de inventarul LSI influenţează modul în care elevii învaţă,
iau decizii, sunt motivaţi şi se evaluează pe ei şi pe ceilalţi. Informaţiile oferite de LSI ajută elevii şi
profesorii, prietenii şi familia lor să înţeleagă aceste preferinţe şi astfel să creeze mediul, ambianţa care
să permită elevilor să acţioneze fără efort şi eficient. Strategiile de predare şi învăţare, metodele de a
rezolva problemele personale, tipurile de comunicare şi interesele vocaţionale şi academice vor fi mai
bine înţelese în lumina acestor informaţii. Spre deosebire de măsurarea abilităţii intelectuale generale,
care subliniază calităţi în mare măsură rezistente la o dezvoltare semnificativă, evaluarea preferinţelor
de către LSI se axează pe calităţi care sunt modificabile. Prin efort şi dorinţa personală, oportunităţi şi
susţinere oamenii pot dobândi o gamă largă de calităţi pe care altfel nu le-ar dobândi.
Date de administrare
LSI este un instrument de clasa B, destinat persoanelor care au absolvit studii universitare cu
profil psihologic sau asimilate acestora (asistenţă socială, psiho-sociologie, psihopedagogie specială).
Acest instrument poate fi licenţiat de profesionişti fără studii în psihologie numai în cazul în care
competenţa în domeniul utilizat poate fi probată prin utilizarea licenţiată a altor teste, prin participarea la
conferinţe ştiinţifice ori prin calitatea de membru în asociaţii ori organizaţii profesionale ori ştiinţifice
recunoscute.
LSI este un instrument omnibus, structurat în 69 de itemi, care se adresează copiilor şi
adolescenţilor, cu limită de vârstă, pentru aplicare, de 8 ani. Timpul de aplicare este 30 de minute, prin
administrare individuală sau în grup (max. 40 persoane), creion-hârtie sau on-line. Deşi cei mai mulţi
dintre adolescenţi vor completa chestionarul în mai puţin de 30 de minute, este posibil ca elevii mai mici
(din clasele primare) să aibă nevoie de un timp suplimentar.
Când e administrat:
▪ Orientare şcolară şi profesională;
▪ Consiliere vocaţională;
▪ Dezvoltare personală şi socială;
▪ Dezvoltare educaţională;
▪ Cercetare.
Beneficiile utilizării:
▪ LSI este un instrument care poate fi aplicat în stabilirea stilurilor de învăţare, explorarea interesului
prevocaţional, în promovarea dezvoltării vocaţionale, în ajustarea posibilelor puncte slabe, întărirea
dezvoltării personale şi sociale, identificarea talentului;
▪ Prin posibilitatea de aflare a stilurilor de învăţare şi a temperamentului elevilor pot fi identificaţi elevii
cu nevoi şi interese speciale;
▪ Acest instrument oferă ajutor educatorilor, consilierilor şi psihologilor în identificarea cauzelor ce
pot determina dificultăţi de relaţionare socială a elevilor, precum şi în construirea metodelor de
depăşire ale acestor dificultăţi;
295
AUREL STAN
▪ Raportul descriptiv detaliat cuprinde inclusiv sugestii de îmbunătăţire pentru fiecare dintre scalele
scorate;
Manualul LSI tratează atât aspecte tehnice (fundamentarea teoretică a chestionarelor
non-verbale de personalitate, aspecte legate de validitate, fidelitate, etalonare, administrarea testului
etc.) cât şi aspecte interpretative ale testului.
Adaptare şi etalonare
LSI a fost tradus în perioada februarie 2004-iunie 2005, prin retroversiuni consecutive (5 diade
de traducători).
Etalonarea s-a făcut pe N=2400 (1200 fete şi 1200 băieţi, câte 100 de fete şi 100 de băieţi
pentru fiecare dintre categoriile de vârstă 7-18 ani), iar distribuţia eşantionului, raportată la populaţia
României, asigură reprezentativitatea rezultatelor raportate în urma standardizării scorurilor brute ale
scalelor LSI.
Fidelitatea testului este dată de indici Alpha cuprinşi între 0.72 şi 0.88, cu o mediană de 0.81.
Studiile şi cercetările au atestat validitatea predictivă, concurentă şi de criteriu ale acestui instrument.
Scalele LSI au indici Alpha de consistenţă internă mari şi plasaţi evident în zona acceptabilă.
Scala Extravert-Introvert are indici Alpha cuprinşi între un minim de 0.65 (9 ani) şi 0.83 (16 ani), cu o
mediană de 0.77. Scala Practic-Imaginativ are indici Alpha cuprinşi între un minim de 0.53 (7 ani) şi
0.85 (14 ani), cu o mediană de 0.78. Scala Raţional-Emoţional are indici Alpha cuprinşi între un minim
de 0.66 (7 şi 8 ani) şi 0.79 (15 ani), cu o mediană de 0.75. Scala Organizat-Flexibil are indici Alpha
cuprinşi între un minim de 0.62 (7 ani) şi 0.81 (17 ani), cu o mediană de 0.74. Indicii pentru întreg
eşantionul sunt toţi într-o zonă foarte bună, cea mai bine formulată scală părând să fie Practic-
Imaginativ (a=0.83), urmată de Extraversie-Introversie (a=0.77), de Raţional-Emoţional (a=0.75) şi, în
cele din urmă de Organizat-Flexibil (a=0.74).
Validitatea chestionarului a fost probată într-un număr mare de studii şi cercetări, pe baza
modelului substantiv, propus de Cronbach & Meehl (1955), acesta fiind un model orientat spre
construct.
Validitatea internă a LSI a fost urmărită cu atenţie în faza de generare şi testare a itemilor şi
demonstrată cu prisosinţă prin rezultatele foarte bune ale analizelor factoriale, atât ale celor clasice cât
şi ale analizelor pe pachete de itemi („parcel analysis”).
Validitatea externă a LSI a fost evaluată pe baza a trei rute distincte.
În primul rând, au fost analizate date provenind de la grupuri contrastante. Grupurile
contrastante au fost selectate din eşantionul normativ al LSI, pe baza indicaţiilor elevilor privind
preferinţele lor vocaţionale, convingerile personale şi alte calităţi. Scorurile fiecărui grup la cele patru
scale au fost comparate cu scorurile tuturor celorlalţi elevi din eşantionul normativ.
În al doilea rând, au fost explorate asociaţiile convergente între LSI şi diverse criterii cu care
chestionarul era de aşteptat să demonstreze relaţii foarte puternice.
În al treilea rând, au fost explorate asociaţiile divergente între LSI şi diverse criterii cu care
chestionarul era de aşteptat să demonstreze unele relaţii de intensitate scăzută.
Suplimentar, a fost investigată atât validitatea convergentă cât şi cea divergentă a
chestionarului. Studiile de validare convergentă au pus în relaţie LSI cu alte chestionare, de
temperament, personalitate, valori şi interese vocaţionale (precum MBTI, CPI, VI, JVIS), dar şi cu
nominalizări comportamentale făcute de colegi („peer-nomination”). Studiile de validare divergentă au
demonstrat lipsa existenţei unor relaţii intre LSI şi diverse instrumente de măsurare a aptitudinilor
cognitive şi a performanţei academice, precum CAT, MAT6, WISC-R, Raven SPM.
Pe scurt, este un instrument omnibus, structurat, de 69 de itemi, care a fost construit pentru a
măsura preferinţele, temperamentul şi stilurile de învăţare ale elevilor. Informaţiile despre stilul de
învăţare şi temperamentul elevilor pot fi utilizate în şcoli şi pentru identificarea elevilor cu nevoi şi
interese speciale. De exemplu, îi poate ajuta pe profesori şi pe consilieri la identificarea acelor elevi
pentru care se recomandă includerea în programe pentru elevi creativi sau superdotaţi, identificarea
296

elevilor care ar putea beneficia de programe educaţionale alternative, care i-ar ajuta şi motiva să nu
renunţe la şcoală. Astfel, aplicabilitatea lui se impune în situaţii ce ţin de domeniul educaţional, domeniul
clinic şi al sănătăţii şi în orice alt domeniu în care datele obţinute pot fi utile: identificarea aptitudinilor
deosebite; compensarea caracteristicilor insuficient structurate; autocunoaşterea şi integrarea socială
optimă; dezvoltarea relaţiilor interpersonale; stabilirea stilurilor de învăţare; optimizarea procesului
educaţional; explorarea intereselor prevocaţionale; studii şi cercetări. Manualul nu este disponibil decât
pentru utilizatorii cu licenţă, achiziţia lui este obligatorie la achiziţia primei licenţe pentru un psiholog, ca
parte a "Starter Kit"-ului.
2. JACKSON VOCATIONAL INTEREST SURVEY - JVIS

(CHESTIONARUL DE INTERESE VOCAŢIONALE JACKSON)
Prezentare generală a JVIS

Chestionarul de Interese Vocaţionale Jackson (JVIS, Jackson Vocational Interest Survey) a fost
creat pentru a oferi un instrument eficient de măsurare a intereselor vocaţionale, care să fie scorabil atât
manual, cât şi computerizat, în vederea estimării intereselor vocaţionale ale persoanelor de ambele
sexe, de-a lungul unui set comun de dimensiuni. Fiind o tehnică utilă în consilierea vocaţională şi în
luarea deciziilor vocaţionale, instrumentul are cea mai mare utilitate în mediile în care sunt luate aceste
decizii. Aceste medii includ şcoli şi colegii, centre universitare de consiliere, agenţii şi oficii de ocupare a
forţei de muncă, inclusiv cele din afaceri şi industrie, centre de reabilitare vocaţională şi de consiliere şi
de altfel orice alt mediu în care un individ doreşte să întreprindă explorarea carierelor posibile pentru el.
Formatul şi scalele JVIS combină o cantitate optimă de informaţie, relevantă pentru interesele
vocaţionale, cu uşurinţa interpretării.
Formatul JVIS
Broşura JVIS constă în 289 de perechi de afirmaţii, aceşti itemi descriind activităţi ocupaţionale.
Prima pagină a broşurii instruieşte respondenţii să selecteze între alternativa A şi alternativa B din
pereche, în funcţie de cea pe care o preferă sau în funcţie de percepţia lor privind care dintre cele două
afirmaţii le este mai caracteristică. Au fost întreprinse eforturi deosebite la construcţia testului în vederea
utilizării unor itemi care să descrie activităţi obişnuite în cuvinte relativ simple, ca şi în vederea utilizării
unor nume de scale uşor de înţeles de către elevii de liceu de nivel mediu. Există un total de 34 de
scale, care număra câte 17 itemi fiecare. Itemii sunt aranjaţi şi analizaţi într-un format menit să
maximizeze uşurinţa scorării şi să producă grupuri scalare în funcţie de familiile de interese vocaţionale.
Caracteristici generale ale JVIS0

Vocabularul utilizat de JVIS este de nivelul clasei a VII.
Itemii constau în descrieri concrete ale activităţilor precum “producerea unor vaze de sticlă
neobişnuită ca formă sau culoare”.
Chestionarul JVIS (Jackson Vocational Interest Survey) este o măsură structurată, verbală,
omnibus, a intereselor vocaţionale. Chestionarul constă în 289 de perechi de afirmaţii (itemi), care
descriu diverse activităţi ocupaţionale concrete în cuvinte relativ simple. Itemii sunt grupaţi în 34 de
scale, numite şi Scalele de Interese, fiecare fiind formata din câte 17 itemi.
Chestionarul se poate aplica începând cu vârsta de 14 ani.
De principiu, preferinţele cu scoruri între 50 şi 54 sunt considerate slabe, între 55 şi 70 vorbim
de preferinţe moderate, între 71 şi 84 de preferinţe puternice şi între 85 şi 99 de preferinţe foarte
puternice. Similar, putem vorbi despre o respingere mai mult sau mai puţin puternică a unei anume arii
de interese, la scalele care au scoruri în percentile plasate sub limita de 50.
Profilul JVIS este însoţit de o descriere detaliată a celor mai puternice preferinţe, adică a
scalelor cu scoruri standardizate de peste 85. Pentru fiecare scală în parte este prezentat pe scurt
obiectivul scalei şi, într-o serie de paragrafe mai elaborate, semnificaţiile scalei respective, descriindu-se
297
AUREL STAN
care sunt activităţile preferate de obicei de persoanele cu scoruri mari pe respectiva scală. De
asemenea, pentru fiecare scală se prezintă o serie de adjective care descriu persoanele cu scoruri mari,
respectiv mici, la respectiva scală.
Este foarte important de subliniat faptul că scorurile scalelor nu ar trebui interpretate mecanic,
pe baza doar a acestei secţiuni. Semnificaţiile scalelor se modelează între ele şi se recomandă ca în
discuţia dintre consilier şi persoana evaluată, scalele să fie discutate în sensul interpretării corelaţiei
dintre ele.
JVIS scorează într-un număr de 34 de scale de interese, care se împart în scale de Roluri de
munca şi scale de Stiluri de muncă.
Rolurile de Muncă fac o trimitere mult mai clară la domeniul muncii pe când Stilurile de Muncă
se referă la preferinţa pentru felul în care acea muncă este realizată şi pentru mediul ei.
Scurta descriere a scalelor3 de interese din JVIS:
1. ARTE CREATIVE
Interesat de aranjarea materialelor într-o manieră estetică plăcută; îi place să fie creativ şi original în
artele frumoase şi aplicate, de exemplu în muzică, desen sau decoraţiuni.
2. ARTE INTERPRETATIVE
Îi place să dea spectacole pentru o audienţă.
3. MATEMATICĂ
Îi place să lucreze cu formule matematice şi cu concepte cantitative; interesat de realizarea
calculelor şi de planificarea şi aplicarea metodelor matematice în soluţionarea problemelor.
4. ŞTIINŢE FIZICE
Interesat de investigarea sistematica a variatelor aspecte ale naturii moarte, de exemplu de chimie,
fizică, geologie sau astronomie.
5. INGINERIE
Interesat de proiectarea, testarea şi construirea unei game largi de produse; aplică principii
ştiinţifice în soluţionarea problemelor practice.
6. ŞTIINŢE BIOLOGICE
Interesat de investigarea aspectelor diverse ale organismelor vii.
7. ŞTIINŢE SOCIALE
Interesat de investigarea şi învăţarea aspectelor multiple ale organizării societăţii, comportamentului
uman şi interacţiunii sociale.
8. AVENTURĂ
Îi plac situaţiile noi; caută neobişnuitul şi ceea ce este periculos.
9. NATURĂ-AGRICULTURĂ
Îi place să lucreze în aer liber cu animale sau plante.
10. PROFESII MANUALE
Preferă să lucreze manual sau cu maşini, de obicei la producerea sau repararea unui produs.
11. SERVICII PERSONALE
Îi place să furnizeze servicii directe clienţilor, de exemplu cele de ghid turistic sau de cosmetician.
12. ACTIVITĂŢI FAMILIALE
Îi plac activităţile casnice, îi place să aibă un rol activ în viaţa de familie şi în îngrijirea copiilor, în
decorarea şi îngrijirea casei şi a grădinii, în crearea unui mediu plăcut pentru oaspeţi etc.
13. SERVICII MEDICALE
Interesat de muncă pentru promovarea sănătăţii şi pentru vindecarea bolilor oamenilor.
14. CONDUCERE DOMINANTĂ
Preferă un stil de conducere agresiv şi bazat pe forţă. Îi place poziţia de autoritate, în care sunt
implicate supervizarea directă şi activă şi criticarea muncii altora.

3Scalele care indica preferinţele pentru rolurile muncii sunt 1-13, 18-29, 31, iar cele care indică preferinţe pentru stilurile de
muncă sunt 14-17, 30, 32-34.
298

15. SIGURANŢA LOCULUI DE MUNCĂ

Preferă un loc de muncă cu un viitor sigur şi uşor de prezis. Evită să îşi asume riscuri sociale sau
economice în ceea ce priveşte locul de muncă.
16. REZISTENŢĂ
Raportează o dorinţă de a lucra la o problemă multe ore fără pauza. Perseverează în faţa
problemelor dificile. Este posibil să fie provocat de cerinţe dificile.
19. SERVICII SOCIALE
Interesat de ajutorarea oamenilor în a gestiona problemele cu care se confruntă.
20. EDUCAŢIE ELEMENTARĂ
Îi place să înveţe sau să aibă grijă de copiii mici.
21. FINANŢE
Interesat de cunoaşterea nevoilor financiare ale publicului, de rezolvarea problemelor financiare şi
de investiţii şi comerţ.
22. AFACERI
Interesat de funcţionarea de zi cu zi a afacerilor şi de organizarea comercială.
23. ACTIVITĂŢI ADMINISTRATIVE / DE BIROU
Interesat de munca de birou şi de activităţi care implică detalii, de obicei în contextul afacerilor.
24. VÂNZĂRI
Interesat de vânzări; îi place să lucreze cu alţi oameni şi să încerce să îi influenţeze.
25. SUPERVIZARE
Interesat de planificarea, organizarea şi coordonarea activităţilor celorlalţi. Îi place să deţină o
poziţie cu responsabilitate managerială.
26. MANAGEMENTUL RELAŢIILOR UMANE
Îi place să fie un mediator între persoane aflate în conflict; îi place să rezolve situaţii interpersonale,
incluzându-le pe cele dificile şi încărcate emoţional.
27. DREPT
Interesat de problemele legale.
28. CONSULTANŢĂ PROFESIONALĂ
Îi place să consilieze şi să dea sfaturi din poziţia de expert.
29. ACTIVITATE LITERARĂ
Îi place să fie creativ şi original în scris; îi place să scrie pentru o audienţă generală.
30. REALIZARE ACADEMICĂ
Este interesat de activităţile ştiinţifice, în special de natură verbală. Obişnuieşte să studieze
sistematic.
31. SCRIS TEHNIC
Îi place să scrie rapoarte detaliate, actuale, manuale sau eseuri despre chestiuni ştiinţifice, tehnice,
legale sau istorice.
32. INDEPENDENŢĂ
Preferă lucrul într-un mediu lipsit de constrângeri şi de supervizare atentă. Se simte limitat de reguli
şi reglementari. Preferă să găsească singur soluţii la probleme decât să ceară sfatul celorlalţi.
33. PLANIFICARE
Este organizat în muncă şi preferă să lucreze într-un mediu în care activităţile se desfăşoară în
ordinea aşteptată.
34. ÎNCREDERE INTERPERSONALĂ
Preferă un mediu de lucru care necesită un grad ridicat de siguranţă de sine în contactul cu ceilalţi.
Nu îi este teamă să cunoască străini şi să vorbească cu încredere despre subiecte variate. Crede în
abilitatea sa de a se descurca în context interpersonal şi de a îndeplini sarcinile care îi revin din
acest punct de vedere.
299
AUREL STAN
Luând ca punct de plecare lucrarea lui John Holland, care a definit şase teme ocupaţionale, au
fost create 10 dimensiuni care subsumează interesele specifice: expresiv, logic, investigativ, practic,
asertiv, socializat, orientat spre ajutorare, convenţional, întreprinzător, comunicativ.
Utilitate JVIS
JVIS a fost construit având în vedere următoarele zone de utilitate:
a) pentru persoanele care se află în cursul procesului de decizie a unei direcţii de studiu şi de carieră;
b) pentru elevii de liceu şi pentru cei de colegiu care se află în procesul formulării planurilor vocaţionale
şi educaţionale şi care, înainte de a lua o decizie, ar putea găsi folositoare informaţia cu privire la
interesele lor;
c) pentru orientare către diverse programe universitare;
d) în licee şi colegii, în cadrul cursurilor profesionale dedicate ocupaţiilor şi alegerii ocupaţionale;
e) pentru persoanele care au terminat şcoala, dar care caută consiliere vocaţională şi profesională în
vederea angajării, cu scopul de a-i ajuta să ia o decizie în legătură cu schimbarea ocupaţiei sau
de a-i ajuta în identificarea intereselor care ar putea corespunde unui anumit set de meserii;
această utilitate ar putea fi arondată unor centre de consiliere vocaţională specializate sau
departamentelor de personal ale unei companii sau ale unei agenţii guvernamentale care se ocupă
cu plasarea indivizilor în diferite locuri de muncă;
f) pentru studiul intereselor vocaţionale, în zona psihologiei şcolare, a psihologiei muncii şi a psihologiei
industriale;
g) pentru aspecte legate de dinamica de personal în organizaţii, cum ar fi studii de clasificare a
angajaţilor, sau recrutarea şi selecţia angajaţilor.
Scorarea JVIS
JVIS scorează într-un număr de 34 de scale de interese, care se împart în scale de Roluri de
muncă şi scale de Stiluri de muncă. De asemenea, profilul JVIS calculează indici de similaritate cu un
număr de 32 de clustere ocupaţionale şi 350 de profile ocupaţionale, precum şi scoruri pe 10 teme
ocupaţionale generale. Profilul JVIS oferă şi coduri Holland şi este caracterizat de scorarea în trei scale
de validare.
Adaptare & etalon JVIS™

În România eşantionul normativ are un volum de 3000 de subiecţi, dintre care 1500 de femei şi
1500 de bărbaţi. Dintre aceştia, jumătate sunt elevi de liceu, cu vârste cuprinse între 14 şi 18 ani, iar
jumătate sunt adulţi, care au exprimat deja în viaţă o opţiune clară pentru o anumită profesie. O mică
parte din ei sunt studenţi aflaţi la diverse specializări, în an terminal (N=300, dintre care n=150 bărbaţi şi
n=150 femei), însă restul sunt persoane care profesează ocupaţiile pentru care au optat. Pentru
sub-eşantionul de elevi de liceu, vârsta medie este de 16.72 ani, iar pentru sub-eşantionul de adulţi
vârsta medie este de 41.65 ani, ceea ce face ca vârsta medie pentru întregul eşantion normativ
românesc să fie de 29.19 ani.
Culegerea de date pentru JVIS în România s-a făcut însă şi independent de trasarea unui
eşantion normativ. Unul din obiectivele importante a fost acela de a realiza profiluri ocupaţionale cât mai
valide, care să poată fi folosite cu maximă pertinentă în orientarea şi reorientarea profesională. În cadrul
unui proiect finanţat de Banca Mondială, cu sprijin din partea Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi
Familiei, în perioada 2006-2007 au fost culese în România un număr de 82754 de profiluri JVIS de la
adulţi care practicau anumite profesii. Aceste ocupaţii au fost alese cu grijă dintr-un mare număr de
ocupaţii, ţinându-se cont nu doar de tendinţele naturale ale pieţei muncii ci şi de necesarul de locuri de
muncă şi specializări descris de comitetele sectoriale în industria româneasca. Setul total de ocupaţii
este de 350, astfel încât pentru fiecare ocupaţie s-au aplicat în medie ~236 de chestionare JVIS.
Manualul românesc al JVIS este adaptat după cel american, adaptarea fiind semnată de un
grup de autori, coordonaţi de Dragoş Iliescu şi Raluca Livinti. Este un manual tehnic şi interpretativ,
300

care tratează atât (a) aspecte tehnice, precum fundamentele teoretice ale JVIS, generarea şi
dezvoltarea testului, aspecte legate de validitate, fidelitate, etalonare, administrarea testului etc., cât şi
(b) aspecte interpretative, care ţin de interacţiunea psihologului cu acest chestionar şi de interpretarea
pofilelor rezultate.
Manualul nu este disponibil decât pentru utilizatorii cu licenţa, achiziţia lui este obligatorie la
achiziţia primei licenţe pentru un psiholog, ca parte a "Starter Kit"-ului. Instrumentele de clasa B nu pot fi
licenţiate către profesionişti fără studii de psihologie decât în condiţii speciale, în care competenţa în
domeniul utilizat poate fi probată prin utilizarea licenţiată a altor teste, prin participarea la conferinţe
ştiinţifice ori prin calitatea de membru în asociaţii ori organizaţii profesionale ori ştiinţifice recunoscute.
Profilele ocupaţionale JVIS

Datele din care rezultă profilurile ocupaţionale modale în România sunt formate pe baza a
peste 82000 de chestionare JVIS, aplicate pentru un număr de 350 de ocupaţii din România, cu sprijinul
Băncii Mondiale şi a Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei din România.
JVIS ajută la o mai bună înţelegere a ariilor spre care persoana evaluată are interese, dar şi a
legăturii acestor interese cu diferitele profesii sau ocupaţii practicate în România.
Este important să facem diferenţa între interese şi aptitudini. Rezultatele testului se referă doar
la interese, adică nu spun dacă persoana evaluată are aptitudinea, talentul sau educaţia necesare
pentru a se lansa într-o anumită meserie. De asemenea, interesele într-o anumită arie nu sunt garanţi ai
succesului. Ele indică, în general, o mai mare probabilitate de a obţine satisfacţie într-o anumită
meserie.
JVIS a fost construit pentru a măsura interesele vocaţionale ale elevilor, studenţilor sau adulţilor
de către diverşi specialişti, cum ar fi consilieri vocaţionali, psihologi sau alţi profesionişti din zona
educaţională sau organizaţională. Acest test poate fi utilizat în consilierea vocaţională şi educaţională a
elevilor şi studenţilor, în planificarea carierei adulţilor, în vederea reprofilării şi a reconversiei
profesionale, în procesul educaţiei continue, în recrutarea şi selecţia angajaţilor, în dezvoltarea
organizaţionala, în coaching, în planificarea coerentă a potenţialităţilor la nivelul unei organizaţii, precum
şi în cercetarea întreprinsă în domeniul intereselor vocaţionale, a psihologiei muncii şi psihologiei
educaţionale.
Rezultatele acestui test ajută în procesul de alegere a unei cariere.
3. SURVEY OF WORK STYLE – SWS

(CHESTIONARUL STILURILOR DE LUCRU)
Descriere
SWS a fost dezvoltat într-o încercare de a răspunde necesităţii resimţite de psihometricieni de a
avea la dispoziţie un instrument de măsurare a modelului de comportament de tip A, axat pe auto-
evaluare, bazat pe o abordare cantitativă, parcimonică în termeni de resurse implicate. Aşadar s-a
căutat crearea unui instrument care să fie economic, convenabil şi obiectiv şi care să aibă proprietăţi
psihometrice solide, comparativ cu instrumentele existente.
Necesitatea unui astfel de chestionar a fost semnalată de diverşi autori (O’Looney et al., 1985),
dar şi de instituţii profesionale cum ar fi Comitetul de lucru privind comportamentele care conduc la boli
cardiace (Review Panel on Coronary-Prone Behavior and Coronary Heart Disease, 1982). Matthews
(1982), recunoscând că nu există un chestionar adecvat ca alternativă la interviul structurat Rosenman,
a considerat că „este momentul să adoptăm o atitudine psihometrică privind comportamentul de tip A”.
SWS este un instrument cu 96 de itemi creat special pentru evaluarea unui număr de şase
dimensiuni ce sunt aferente tiparului comportamental tip A. SWS necesită pentru completare
aproximativ 15 minute.
301
AUREL STAN
Manualul conţine o descriere a comportamentului de tip A, precum şi o descriere generală a

SWS şi a altor instrumente folosite în psihodiagnosticul comportamentului de tip A. De asemenea
manualul mai cuprinde şi date privind construcţia şi etalonarea SWS pe populaţia din România precum
şi caracteristicile psihometrice ale acestuia (fidelitate, validitate, corelaţii între scale).
Există o descriere detaliată pentru fiecare scală, incluzând informaţii despre: obiectivele scalei,
itemi, semnificaţiile suplimentare ale scalei, semnificaţii şi intervenţii psihologice pentru scorurile
extreme pe scală şi concluzii privind scala.
La final sunt prezentate şi câteva aplicaţii ale SWS.
Fundamentare teoretică
Există un interes crescând pentru studiul modelului de comportament de tip A (Type A Behavior
Pattern) ca un factor de risc mediat profesional pentru bolile cardiace, dar şi pentru diverse alte
afecţiuni. Modelul de comportament de tip A a fost caracterizat printr-un viguros manierism verbal şi
psihomotor, un simţ cronic al urgenţei, asociat sentimentului constant de lipsă de timp, furie şi ostilitate
provocate cu uşurinţă, spirit competitiv accentuat, nerăbdare extremă şi o luptă agresivă pentru a reuşi
(Jenkins, Zyzanski & Rosenman 1978).
Validarea modelului de comportament de tip A ca predictor al afecţiunilor cardiace s-a bazat în
principal pe interviul structurat al lui Rosenman (Rosenman et al., 1978), instrument din păcate calitativ,
consacrat în detecţia modelului de comportament de tip A.
Consecinţele la nivel personal ale tipului A de comportament implică faptul că angajaţii sunt mai
iritabili, le scade stima de sine şi se simt obosiţi. Poate duce la depresie sau chiar la boli coronariene.
La nivel organizaţional, comportamentul de tip A poate avea, ca şi consecinţe, scăderea
performanţelor dacă şi mediul de lucru este unul stresant. Se pot lua decizii necugetate. Poate apărea
burnout-ul care presupune pierderea interesului pentru muncă şi incapacitatea de a obţine satisfacţie
din munca depusă, sentimente de epuizare fizică şi emoţională, incapacitatea de a face faţă
responsabilităţilor slujbei. Cantitatea de muncă depusă poate rămâne aceeaşi în timp ce calitatea
acesteia scade. De asemenea, poate duce la o creştere a absenteismului şi/sau a frecvenţei
accidentelor de muncă.
Ce măsoară SWS
SWS este un instrument multidimensional, dezvoltat prin utilizarea unei abordări psihometrice
clasice, bazată pe operaţionalizarea constructului definit drept "pattern comportamental de tip A"
(Jackson, 1971; Wiggins, 1973). SWS constă din şase subscale, fiecare conţinând 16 itemi unici.
Subscalele sunt denumite:
▪ Nerăbdarea (Impatience),
IMP – intoleranţa faţă de piedici şi amânări, faţă de orice poate întârzia progresul planificat al unor
acţiuni.
▪ Furia (Anger),
ANG – tendinţa de a se manifesta antagonic, având ca rezultat direct o stare de nelinişte
emoţională, caracterizată prin exprimarea fiziologică evidentă a emoţiilor (înroşirea obrajilor, puls
accelerat) şi dorinţa psihologică de a pedepsi sau de a căută răzbunare.
▪ Implicarea în Muncă (Work Involvement),
WI – preocupare excesivă pentru muncă, care ajunge până la renunţarea la activităţi sociale şi
recreaţionale.
▪ Sentimentul lipsei de timp (Time Urgency),
TU – preocuparea excesivă pentru termenele limita de la serviciu şi alte tipuri similare de presiune,
având ca rezultat o atitudine nerăbdătoare, caracterizata deseori prin manierisme motorii.
▪ Insatisfacţia legată de serviciu (Job Dissatisfaction),
JD – absenţa unei stări emoţionale pozitive referitoare la slujbă; lipsa de satisfacţie în evaluarea
următoarelor dimensiuni ale muncii: caracterul prietenos al colegilor, competenţa acestora, stilurile
302

de supervizare, condiţiile de muncă, recunoaşterea eforturilor proprii, oportunităţile de promovare,

dificultatea muncii şi controlul asupra activităţilor arondate slujbei.
▪ Competitivitatea (Competitiveness),
COM – tendinţa de a-i depăşi pe ceilalţi, cu scopul de a fi recunoscut sau pentru a obţine un
“premiu”, manifestată chiar şi în situaţii necompetitive.
SWS oferă de asemenea un scor general pentru comportamentul de tip A, bazat pe suma celor
şase subscale şi un scor secundar de tip A, bazat pe itemii consonanţi cu acele elemente care, în
Interviul Structurat Rosenman (Rosenman et al., 1975), se constituie în predictorii cei mai coerenţi.
Date de administrare
SWS este un instrument psihologic de clasa B. Acest tip de instrumente sunt destinate
persoanelor care au absolvit studii universitare cu profil psihologic sau asimilate acestora (asistenţă
socială, psiho-sociologie, psihopedagogie specială), precum şi celor care au fost atestate pentru
utilizarea acestui instrument în urma unor sesiuni de instruire specializate.
SWS este un chestionar cu 96 de itemi, fiind afirmaţii faţă de care respondenţii trebui să îşi
exprime acordul sau dezacordul utilizând o scală likert cu 5 trepte. Odată răspunsurile înregistrate (în
formă hârtie-creion sau on-line), acestea sunt procesate prin intermediul unui software disponibil pe
site-ul www.testcentral.ro, software care generează automat un raport de evaluare.
Aplicarea SWS durează aproximativ 15 minute şi poate fi utilizat pentru respondenţi cu vârste
cuprinse între 18 şi 85 de ani.
Beneficiile utilizării
SWS este un instrument psihometric util în mai multe domenii de cercetare şi consultanţă,
printre care enumerăm:
▪ studii privind selecţia angajaţilor şi repartiţia lor spre job-uri specifice sau spre categorii ocupaţionale
în organizaţie;
▪ investigaţii privind variabile de nivel organizaţional, dar care se manifestă ca urmare a unor
elemente relaţionate cu personalitate, cum ar fi de exemplu satisfacţia profesională, motivaţia
pentru muncă şi ascensiune în organizaţie sau absenteismul;
▪ cercetări constatative şi diagnostice sau studii fundamentale asupra stresului ocupaţional;
▪ investigaţii asupra comportamentelor interpersonale la locul de muncă, inclusiv stilurile de
supervizare, performanţa de grup, gestionarea conflictelor şi propensiunea spre cooperare şi
negociere;
▪ studii comportamentale privind bolile de inimă şi alte afecţiuni, cum ar fi ulcerul, hipertensiunea,
diabetul şi cancerul, ca efecte ale activităţii profesionale;
▪ investigarea comportamentelor personale legate de sănătatea individuală, cum ar fi fumatul,
consumul de alcool, respectarea recomandărilor terapeutice;
▪ studii psihologice privind cauzele şi efectele pensionării, calitatea relaţiilor maritale, menţinerea
respectului de sine şi răspunsul faţă de stresul din mediul înconjurător;
▪ studii privind performanţa şi satisfacţia muncii, inclusiv aspecte legate de atingerea obiectivelor,
răspunsul la eşecuri şi promovabilitate.
Adaptare şi etalonare
Adaptarea SWS în România s-a făcut pe o perioadă de 14 luni, începând cu luna februarie a
anului 2004.
Adaptarea culturală a SWS este perfect conformă cu normele de transpunere culturală
recomandate de ITC şi a plecat de la o traducere pe bază de panel de specialişti, secondată cu diade
consecutive de translatori, lucrând sub rigorile procedurii double-blind. Echivalenţa formei româneşti cu
cea originală, aproximată pe baza a 6 diade de translatori, este de 0.97.
303
AUREL STAN
Etalonul românesc a fost realizat pe marginea unui eşantion normativ. Eşantionul normativ din
România este format din N=1500 de subiecţi, dintre care 750 de femei şi 750 de bărbaţi. Eşantionul
normativ românesc este un eşantion reprezentativ la nivel naţional, pentru partea de populaţie activă în
muncă.
Eşantionul acoperă, din punct de vedere geografic, întreaga ţară şi este controlat pentru
conformitate pe cotele sex, vârstă, educaţie şi statut ocupaţional ESOMAR. Vârsta minimă reprezentată
în eşantion este de 18 ani, vârsta maximă de 85, iar media calculată pe întregul eşantion, pe variabila
vârstă, este de 34.97.
SWS a fost validat în România prin raportarea la criterii comportamentale, pe un eşantion
general, dar şi pe un eşantion specializat de N=150 manageri de top.
Coeficienţii de fidelitate pentru România sunt ceva mai mici decât cei calculaţi pentru eşantionul
nord-american, în medie scăderea în fidelitate fiind de 0.07. Considerăm oricum indicii Alpha ca fiind
adecvaţi, în mod special în limita multifactorialităţii scalelor, care este discutată în manualul testului.
Coeficienţii calculaţi pentru România sunt cuprinşi între 0.64 şi 0.83, cu o mediană de 0.72. Scala ce
tratează sentimentul lipsei acute de timp (TU) se dovedeşte ca fiind cea mai puţin fidelă (deşi totuşi
foarte bună din punct de vedere psihometric), iar din scalele structurale, scala de furie (ANG) se
dovedeşte ca fiind cea mai consistentă intern.
304

Consiliere Si Orientare in Cariera

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consiliere Si Orientare in Cariera

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONSILIERE I ORIENTARE ÎN CARIER

Unitatea de înv are 1.

Autoarea defini iei consider c adresabilitatea consilierii psihologice cunoa te o larg

psihologic. Am amintit anterior c actul de consiliere nu este specific psihologiei, acesta

Am amintit deja că activităţile de consiliere sunt diversificate şi procesul de specializare se

SARCINILE PSIHOLOGILOR PRACTICIENI

În prima coloană, observăm clar diviziunea principalelor domeniilor actuale de practicare a

Diferenţierile în privinţa modurilor de comportament, nivelul de randament, caracteristicile de

Consilierea înseamnă, în general, lămurire fundamentată ştiinţific şi influenţare a

TRATAMENTUL PSIHOLOGIC ŞI PSIHOTERAPIA.

Prin tratament psihologic se înţelege activitatea profesională a psihologului pentru prevenirea,

dimensiunea trecutului, prezentului, cât şi a viitorului, accente şi modalităţile de intervenţie specifice

Se face distincţie între:

STANDARDELE PROFESIONALE ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIEI

8. Clauză de conştiinţă. În toate circumstanţele în care psihologul estimează că nu poate respecta

CONSIDERAŢII DEONTOLOGICE REFERITOARE LA EXERCIŢIUL PROFESIONAL

CONDIŢIILE DE EXERCITARE A PROFESIUNII

În cazul în care psihologul se află în imposibilitatea de a continua intervenţia sa, el ia măsuri

MODALITĂŢILE TEHNICE DE EXERCIŢIU PROFESIONAL

Practica psihologului nu se reduce la metodele şi la tehnicile pe care acesta le pune în aplicare.

DATORIILE PSIHOLOGULUI FAŢĂ DE COLEGI

PSIHOLOGUL ŞI RĂSPÂNDIREA CUNOŞTINŢELOR PSIHOLOGICE

Psihologul are o responsabilitate legată de răspândirea cunoştinţelor teoretice şi practice din

▪ Acceptarea programului de pregătire profesională continuă prin dovada a 25 de credite obţinute

Menţionăm că prevederile cuprinse în documentele Colegiului Psihologilor din Romania constituie

În unitatea de învăţare anterioară am observat că în documentele Colegiului Psihologilor din

CONSILIERE PENTRU COPII CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE (CES)

SPECIFICUL CONSILIERII ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are o serie de caracteristici

Binecunoscutul şi, totodată, enigmaticul psihiatru Leopold Szondi (1893-1986) afirma în

CONCEPTUL DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

DETERMINAREA NEVOILOR DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

educarea în spiritul evitării poluării mediului.

Pregătirea personalului asigură un grad înalt de profesionalism şi menţine standardul

Politica de pregătire profesională depinde în special de strategia generală a organizaţiei, de

Dintre metodele de pregătire desfăşurate în afara programului de lucru amintim:

În conceperea programelor de pregătire profesională trebuie să se ţină seama de răspunsurile la

se “împleteşte” inevitabil cu întreaga viaţă a individului. O viziune mai cuprinzătoare, se porneşte de la

Opţiunile privind traiectoria profesională trebuie stabilite în funcţie de abilităţile şi capacităţile ce

LĂMURIRI NOŢIONALE ŞI COMPONENTELE FORMĂRII PROFESIONALE

SAVOIR SAVOIR-FAIRE SAVOIR-ÊTRE

FACTORI IMPORTANŢI AI DEZVOLTĂRII ŞI FORMĂRII PROFESIONALE

Organizaţia – repere sociale-economice importante pentru formare

VALORILE ETICE ŞI SOCIALE ÎN PRACTICA FORMĂRII

Scurt istoric al formării post-şcolare

Domeniile de interes ale procesului de formare profesionistă

ÎNVĂŢAREA GLOBALĂ ŞI FRACŢIONATĂ. ÎNVĂŢAREA COMASATĂ ŞI DISTRIBUITĂ

Planificarea procesului de instruire profesională este o problemă importantă cu puternice

ALTE TIPURI DE ÎNVĂŢARE

PERSOANELE ÎN SITUAȚII DE FORMARE

Unitatea de învățare 10.

Reflexia asupra acestei echipe de formare poate să se articuleze pe 4 axe:

Responsabilul pedagogic. Acest practician organizează activităţi în cadrul serviciului de formare şi

PRINCIPALELE NIVELURI DE INTERVENŢIE A PSIHOLOGILOR ÎN CÂMPUL DE FORMARE

Psihologul intervenind în formare. Psihologul poate fi un intervenţionist privilegiat în câmpul

avanseze cercetarea teoretică şi practică a disciplinei psihologice confruntată cu problemele pe care le

Unitatea de învățare 11.

Referinţele pentru formare, în sens modern, se fac preponderent la domeniul organizaţional.

Program de formare. Ansamblu planificat de formare urmând aceleaşi scopuri finale.

▪ dezvoltarea unor calităţi şi deprinderi ale angajaţilor.

Referințe bibliografice suplimentare:

Unitatea de învățare 12.

Teoria psihodiagnosticului constituie un obiect de studiu separat al pregătirii universitare de

1. LEARNING STYLES INVENTORY – LSI