Psihodiagnosticul Aptitudinilor 2022

CORNELIA MĂIREAN
PSIHODIAGNOSTICUL APTITUDINILOR
CONF. UNIV. DR. CORNELIA MĂIREAN
1
Introducere
Competenţe specifice acumulate
Competenţe profesionale şi descriptori
⋅ Utilizarea adecvată în comunicarea profesională a conceptelor, metodelor şi instrumentelor specifice evaluării
psihologice (individuală, de grup şi organizațională)
⋅ Explicarea modalităților de interpretare a rezultatelor unei examinări psihologice si intervenții psihologice specializate
(psihoterapie, consiliere psihologica)
⋅ Elaborarea strategiei de psihodiagnostic prin identificarea adecvată a metodelor si tehnicilor de evaluare si asistenta
psihologica etalonate si validate, în funcție de scopul evaluării psihologice şi grupul țintă
⋅ Realizarea psihodiagnosticului persoanei, grupurilor, organizațiilor prin metode calitative şi cantitative într-un demers
relevant pentru serviciul solicitat.
⋅ Realizarea unei evaluări psihologice complete pentru un scop dat in domeniile: psihologie clinica, psihologia sănătății,
psihologia muncii si organizaționala, psihologia serviciilor, psihologia transporturilor, psihologie educațională si consiliere
școlară si vocațională, psihopedagogie speciala, psihologie judiciara, psihologia apărării si securității naționale.
Competenţe transversal
⋅ Exercitarea sarcinilor profesionale conform principiilor deontologice specifice în exercitarea profesiei
⋅ Autoevaluarea nevoilor de formare continuă în vederea adaptării competențelor profesionale la dinamica contextului
social
Obiectivele disciplinei
Obiectivul general
Formarea competențelor de utilizare a instrumentelor de evaluare psihologică a aptitudinilor, precum și de interpretare
psihologică a rezultatelor testării.
Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să:
⋅ Explice conceptele fundamentale în domeniul psihodiagnosticului aptitudinilor.
⋅ Utilizeze cunoștințele acumulate în activitatea de evaluare psihologică a aptitudinilor, in domeniile: psihologie clinică,
psihologia sănătății, psihologia muncii și organizațională, psihologia serviciilor, psihologia transporturilor, psihologie
educațională, consiliere școlară și vocațională, psihopedagogie specială, psihologie judiciară, psihologia apărării și
securității naționale.
⋅ Interpreteze faptele şi fenomenele psihologice utilizând cunoştinţe de bază din domeniul aptitudinilor..
Structura cursului
Unitatea de învățare 1 – Abilități, aptitudini, inteligență – delimitări conceptuale – 2 ore
Unitatea de învățare 2 – Modele teoretice ale abilităților cognitive - 8 ore
Unitatea de învățare 3 – Istoricul testării abilităților cognitive - 3 ore
Unitatea de învățare 4 – Scalele Wechsler pentru adulți – 4 ore
Unitatea de învățare 5 – Scalele Wechsler pentru copii– 4 ore
Unitatea de învățare 6 – Scalele Wechsler pentru preșcolari - 3 ore
Unitatea de învățare 7 – Teste nonverbale –2 ore
Unitatea de învățare 8 – Forme scurte ale testelor de abilități cognitive – 2 ore
Unitatea de învățare 9 – Precauții și recomandări în utilizarea testelor psihologice – 2 ore
Instrucţiuni privind parcurgerea cursului: Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în
suportul de curs. Fiecare unitate de învățare include aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de autoevaluare care au ca
scop facilitarea procesului de învățare. Temele de control obligatorii sunt prezentate la în cadrul unităților de învățare.
CORNELIA MĂIREAN
Bibliografie
Referinţe principale:
⋅ Flanagan, D. P., Alfonso, V. C., Ortiz, S. O., & Dynda, A. M. (2013). Cognitive assessment: Progress in psychometric
theories of intelligence, the structure of cognitive ability tests, and interpretive approaches to cognitive test performance.
In D. H. Saklofske, C. R. Reynolds, & V. L. Schwean (Eds.), The Oxford handbook of child psychological assessment
(pp. 239–285). New York: Oxford University Press.
⋅ Havârneanu, C. (2000). Cunoaşterea psihologică a persoanei, Iaşi, Polirom;
⋅ Măirean, C. (2021). Aptitudini, abilități cognitive, inteligență. Cadre teoretice și evaluare psihologică. Editura Universității
”Alexandru Ioan Cuza” din Iași.
⋅ Mitrofan, N, (2009). Testarea psihologică – Aspecte teoretice și practice, Editura Polirom, Iaşi
⋅ Mitrofan, N, Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică – inteligenţa şi aptitudinile, Editura Polirom, Iaşi
⋅ Stan, A. (2002). Testul psihologic – evoluţie, construcţie, aplicaţie, Iaşi, Polirom
Referinţe suplimentare:
⋅ Beal, A. L., Willis, J. O., & Dumont, R. (2013). Psychological testing by models of cognitive ability. In D. H. Saklofske, C.
R. Reynolds, & V. L. Schwean (Eds.), The oxford handbook of child psychological assessment (pp. 445-473). New York:
Oxford University Press.
⋅ Kaplan, R.M. si Saccuzzo, D.P. (2001) Psychological Testing, Principles, Applications and Issues, Wadsworth Thomson
Learning, Fifth Edition.Groth-Marnat, G. (2003). Handbook of Psychological Assessment, Fourth Edition. JohnWiley &
Sons, Inc.
3
Unitatea de învățare 1.
ABILITĂȚI, APTITUDINI, INTELIGENȚĂ – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Adesea, termenii de abilităţi cognitive, inteligenţă şi aptitudini sunt consideraţi sinonimi, rareori
fiind diferenţiaţi în limbajul cotidian. Obţinerea performanţei într-un anumit domeniu de activitate este
atribuită, uneori arbitrar, fie abilităţilor pe care o persoană le deţine, fie aptitudinilor pe care şi le-a
dezvoltat, fie nivelului de inteligenţă pe care îl prezintă. În continuare, vom prezenta o serie de delimitări
conceptuale între abilităţi cognitive, inteligenţă şi aptitudini, termeni care constituie subiectul de interes
al prezentului volum.
Aptitudinea reprezintă potenţialul înnăscut al unei persoane de a avea rezultate remarcabile
într-un anumit domeniu (Carrroll, 1993). Abilitatea reprezintă valorificarea capacităţii înnăscute, a
potenţialului de a avea rezultate excepţionale, care se dezvoltă în timp (Carrroll, 1993; Kuncel & Beatty,
2013). Dacă avem în vedere abilităţile cognitive, trebuie menţionat faptul că ele se manifestă atunci
când o persoană îndeplineşte sarcini cognitive care se bazează pe procesarea corectă a informaţiilor
(Carrroll, 1993).
IMPORTANT
Atunci când circumstanţele şi mediul în care se dezvoltă persoana respectivă sunt favorabile, prezenţa
aptitudinilor facilitează formarea abilităţilor (Schneider, 2013).
A avea aptitudini şi a ajunge la performanţe sau rezultate remarcabile într-un domeniu nu

reprezintă acelaşi lucru. Aptitudinea se deosebeşte de performanţă prin faptul că vizează, în principal,
rezultatele obţinute prin învăţare informală şi ca urmare a experienţelor de viaţă, facilitate de prezenţa
potenţialului înnăscut. Performanţa vizează rezultatele obţinute prin învăţare structurată, pe baza unor
obiective clar stabilite, care se realizează, cel mai adesea, în mediul şcolar, academic (Cohen &
Swerdlik, 2009; Schneider, 2013).
IMPORTANT
Studiul individual al unei teme, într-un mediu nestructurat, facilitează obţinerea performanţelor de nivel
înalt, însă experienţele formale de învăţare sunt cele care asigură acumularea cunoştinţelor şi formarea
deprinderilor cu rol decisiv pentru obţinerea performanţelor într-un domeniu (Carroll, 1993).
Deşi această distincţie este clară din punct de vedere teoretic, linia de separare dintre aptitudini şi
performanţă devine una foarte subţire atunci când vorbim despre modalităţile de evaluare a celor două
concepte. Aptitudinea este evaluată prin identificarea abilităţilor considerate precursori ai performanţei
(Kuncel & Beatty, 2013).
CORNELIA MĂIREAN
EXEMPLU
Schneider (2013) oferă următorul exemplu, care evidențiază suprapunerea care poate exista, din punct
de vedere psihometric, între aptitudine și performanță. Dacă avem în vedere cunoștințele studenților
despre istorie ca rezultat al unui proces de învățare, atunci prezența lor reflectă o performanță în
domeniul istoriei. Dacă vom considera cunoașterea istoriei ca un predictor al capacității de a construi un
eseu bine fundamentat cu privire la politică, atunci aceste cunoștințe pot reflecta o aptitudine, deoarece
reprezintă abilități considerate precursori ai performanței. În acest ultim caz, performanța este
reprezentată de realizarea unui eseu convingător despre politică. Acest exemplu sugerează, în esență,
nu faptul că aptitudinea și performanța reprezintă același lucru (de exemplu, cunoștințe despre istorie),
ci faptul că ele pot fi evaluate prin aceleași teste, similare din punct de vedere al conținutului (teste de
evaluare a cunoștințelor despre istorie, în situația dată).
Modul în care folosim şi interpretăm rezultatele testării deosebeşte un test de aptitudini de unul
de performanţă. Dacă ţinem cont de această distincţie, nu ar trebui să fie surprinzător faptul că două
teste cu acelaşi conţinut se utilizează pentru scopuri diferite: unul dintre ele este utilizat pentru
evaluarea performanţei, în timp ce altul este utilizat ca test de evaluare a aptitudinilor. Aşadar,
evaluarea măsurii în care rezultatul unui test este văzut ca o aptitudine sau ca o performanţă este
bazată pe contextul şi scopul măsurării (Cohen & Swerdlik, 2009).
Adesea, termenul de abilitate a fost considerat unul neutru, care se referă doar la variaţiile în
ceea ce priveşte potenţialul unei persoane de a obţine rezultate superioare într-un domeniu. Deoarece
potenţialul este latent, nu poate fi observat în mod direct. Astfel, el este evaluat prin măsurarea
caracteristicilor care fie sunt asociate în mod obişnuit cu o anumită abilitate, fie sunt recunoscute ca
factori predictivi pentru dezvoltarea viitoare a respectivei abilităţi (Carroll, 1993).
În contextul discuţiilor despre abilităţi cognitive şi aptitudini, regăsim un alt concept căruia i s-au
atribuit, de-a lungul timpului, diverse semnificaţii – inteligenţa. Aceasta poate fi definită printr-o
multitudine de abilităţi care se manifestă în moduri diferite pe toată durata vieţii. Printre aceste abilităţi
se numără cea de a aplica cunoştinţe în diverse situaţii concrete de viaţă, de a gândi logic, prin inducţie
sau deducţie, a face planuri eficiente, a rezolva probleme, a te adapta la situaţii noi etc.
DEFINIŢII
Cohen și Swerdlik (2010) sumarizează câteva dintre modalitățile prin care a fost înțeles și
definit conceptul de inteligență. Redăm mai jos câteva exemple, în cazul cărora inteligența presupune
sau indică:
- prezența unor bune abilități senzoriale (Galton).
- raționament, judecată, memorie și abstractizare (Binet).
- capacitatea globală a unei persoane de a acționa în mod intenționat, de a gândi rațional și de
a se adapta la mediu. Prin măsurarea acestor abilități, evaluăm în cele din urmă inteligența, deși trebuie
avut în vedere faptul că inteligența nu este identică cu simpla sumă a acestor abilități (Wechsler).
- o bună adaptare biologică evolutivă la lumea exterioară. Pe măsură ce se dobândesc abilități
cognitive, adaptarea se realizează mai ușor (Piaget).
5
- prezența a trei grupuri de abilități: relaționarea adecvată cu oamenii (inteligența socială),

manipularea obiectelor (inteligența concretă) și manipularea simbolurilor verbale și matematice
(inteligența abstractă) (Thorndike).
- numărul total de conexiuni neuronale (Thorndike).
- abilitate practică de rezolvare a problemelor, abilitatea verbală și competența socială
(Sternberg).
În pofida importanţei sale şi a diferitelor accepţiuni primite de-a lungul timpului, lipseşte o definiţie
unică, unanim acceptată, a inteligenţei, iar această lipsă a contribuit la numeroase dezacorduri cu
privire la modalitatea de evaluare a conceptului (Beal et al., 2013). Unii autori consideră termenul de
inteligenţă sinonim cu cel de abilitate cognitivă (Hebben & Milberg, 2009). Alţi autori încadrează testele
de inteligenţă în categoria testelor de aptitudini, deoarece pe baza rezultatelor lor se urmăreşte predicţia
performanţelor viitoare (de exemplu, în domeniul şcolar sau într-un domeniu de activitate profesională)
(Schneider, 2013). Această suprapunere este justificată de faptul că, în privinţa conţinutului, testele de
evaluare a inteligenţei vizează sarcini sau itemi similari cu cei care se găsesc în testele de evaluare a
aptitudinilor (de exemplu, sarcinile de evaluare a vocabularului, asamblare de elemente separate într-un
întreg, probleme de aritmetică) (Schneider, 2013).
CORNELIA MĂIREAN
MODELE TEORETICE ALE ABILITĂȚILOR COGNITIVE
De-a lungul timpului, au fost propuse o serie de modele teoretice, conform cărora abilitatea
cognitivă reprezintă fie un construct unitar, fie un construct multidimensional. Pornind de la teoria lui
Spearman, care prezintă abilitatea cognitivă ca un singur factor general, numit factorul g, s-a ajuns la
dihotomizarea abilităților cognitive în două mari categorii, abilități înguste (specifice) și abilități largi
(generale). Fiecare categorie include mai multe subcategorii.
2.1 Modelul unidimensional al abilității generale g
Începuturile cercetărilor abilităţilor şi inteligenţei, din perspectivă psihometrică, se regăsesc în
eforturile lui Spearman (1904, 1927, cf. Flanagan et al., 2013) de conceptualizare a inteligenţei ca un
factor general, pe care l-a denumit factorul g.
Utilizând metoda corelaţională, dezvoltată de Francis Galton la sfârşitul secolului al XIX-lea,
Spearman a constatat existenţa unor asocieri pozitive între toate testele de evaluare a performanţei în
sarcini cognitive, disponibile la momentul respectiv. Rezultatele ridicate înregistrate la unele teste se
asociau cu prezenţa unor rezultate ridicate şi la celelalte teste incluse în analiză. Mai mult decât atât,
corelaţiile erau mai puternice între scorurile obţinute la sarcinile complexe şi abstracte. Spearman a
interpretat aceste rezultate prin faptul că toate sarcinile respective surprind un factor comun, pe care l-a
denumit inteligenţă generală (g). La baza acestuia s-a considerat că se află un anumit tip de energie
mentală, aflată la dispoziţia creierului pentru rezolvarea problemelor (Spearman, 1927, cf. Cohen &
Swerdlik, 2009).
Spearman a admis faptul că rezolvarea fiecărei sarcini necesită şi prezenţa unei abilităţi
specifice (factor s) (Rosén, 2017). Astfel, teoria sa conceptualizează adesea doi factori, factorul g
(factor general, la care contribuie toate testele) şi factorul s (indică informaţiile specifice oferite de
fiecare test). Însă, chiar dacă ambii factori sunt prezenţi, factorul general g este considerat a fi
primordial, în timp ce factorii s sunt factori subordonaţi, cu o importanţă redusă. Factorul g, mai degrabă
decât factorii s, explică cel mai bine performanţa unei persoane în aproape toate tipurile de sarcini
cognitive. Din aceste motive, teoria sa cu privire la inteligenţă a fost considerată una unifactorială
(Cohen & Swerdlik, 2009; Flanagan et al., 2013).
Mai târziu, pe baza rezultatelor cercetărilor pe care le-au întreprins, Spearman şi colaboratorii
săi au recunoscut existenţa unei clase intermediare de factori, comuni doar anumitor activităţi. Această
clasă de factori, numiţi factori de grup, nu este nici generală, nici specifică şi include abilităţi precum
cele lingvistice, mecanice sau matematice (Cohen & Swerdlik, 2009). Modelul lui Spearman a stat la
baza dezvoltării ulterioare a modelelor bifactoriale şi multifactoriale ale abilităţilor cognitive.
2.2 Modele bifactoriale ale abilităților cognitive

2.2.1 Modelul celor doi factori – fluid/ cristalizat (Gf-Gc)
Unul dintre modelele timpurii ale inteligenţei, de natură bifactorială, a fost dezvoltat de Raymond
Cattell (1941, 1957, cf. Flanagan et al., 2013). Potrivit lui Cattell, factorul g nu reprezintă un construct
general, unitar, ci mai degrabă unul compus din două tipuri diferite, independente, de factori sau abilităţi
specifice, pe care le-a denumit inteligenţă fluidă (Gf) şi inteligenţă cristalizată (Gc). În continuare, vom
prezenta particularităţile celor două concepte folosind perspectiva oferită de Cattell şi rezultatele
empirice ale cercetărilor care au avut ca obiectiv studierea acestora.
Inteligenţa fluidă (Gf) reprezintă o abilitate umană complexă care permite abordarea şi
gestionarea eficientă a situaţiilor noi cu care ne confruntăm, independent de cunoştinţele anterioare pe
7
care le deţinem. Această abilitate implică efortul mental şi controlul atenţiei, utilizarea raţionamentului
inductiv, precum şi manipularea simbolurilor abstracte (de exemplu, cifre, figuri). Raţionamentul inductiv,
care stă la baza inteligenţei fluide, reprezintă capacitatea de a înţelege o regulă abstractă pe baza unui
set limitat de date şi de a-ţi însuşi cunoştinţe noi fără a beneficia de instrucţiuni explicite. Prin
raţionament inductiv, informaţiile dobândite din experienţele anterioare de viaţă sunt utilizate şi
generalizate în situaţii diferite, cu un anumit grad de similaritate (Floyd et al., 2003; Kaufman &
Lichtenberger, 2006).
Gândirea fluidă este esenţială pentru o gamă largă de sarcini cognitive, fiind considerată unul
dintre cei mai importanţi factori care intervin în procesul de învăţare. În sprijinul acestei idei se află o
serie de studii empirice care arată că prezenţa gândirii fluide este strâns asociată cu succesul
profesional şi educaţional, în special în medii complexe şi exigente, care implică un grad ridicat de
noutate (Aken et al., 2016; Jaeggi et al., 2008). În context şcolar, gândirea fluidă are o relaţie mai
puternică cu rezolvarea problemelor complexe de matematică (Floyd et al., 2003).
IMPORTANT
Se consideră că Gf este predominant determinată genetic, fiind într-o foarte mică măsură influențată de
contextul cultural și educațional în care se dezvoltă o persoană.
Gf are o traiectorie relativ constantă de dezvoltare, începând de la naștere și atingând nivelul

maxim la vârsta adultă (Coaley, 2014; Kyllonen & Kell, 2017). Ca urmare a componentei ereditare
dominante, gândirea fluidă este rezistentă la influenţele educaţiei. Cu toate acestea, sunt studii care
arată că gradul de dezvoltare depinde în mod critic de volumul şi durata programelor de formare şi
informare în care este antrenată o persoană, cu scopul de a-şi dezvolta acest tip de inteligenţă: cu cât
avem mai multă pregătire, cu atât mai evident va fi progresul cunoscut în ceea ce priveşte Gf (Jaeggi et
al., 2008). Aceste rezultate au fost contestate, progresul înregistrat fiind explicat prin practicarea
repetată a unor sarcini, în cadrul programelor de formare, şi prin familiarizarea cu tipul de sarcini pe
care îl implică testele de evaluare a Gf. Prin definiţie, Gf se manifestă în situaţii noi, neabordate anterior.
Din moment ce o sarcină a fost realizată, reluarea ei sau chiar a uneia diferite, dar similare, nu mai
reprezintă o situaţie nouă (Kaufman & Lichtenberger, 2006).
TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (o oră)

Asupra rezultatelor unui test de evaluare a Gf, pot acționa diverși factori, precum motivația sau atenția.
Astfel, scorul obținut nu reprezintă întotdeauna nivelul real de dezvoltare a Gf. Acești factori ar putea
explica variațiile în ceea ce privește rezultatele obținute la retestare (Kyllonen & Kell, 2017). Identificați
și alte exemple de astfel de factori și explicați, cu ajutorul lor, cum am putea justifica rezultatele
contradictorii ale studiilor, cu privire la impactul programelor de training asupra dezvoltării Gf!
Unii autori au explicat posibilitatea de îmbunătăţire a gândirii fluide prin intermediul legăturii
acesteia cu memoria de lucru (abilitatea de a reţine informaţiile în timp ce folosim atenţia controlată
pentru a realiza o sarcină) (Wiley et al., 2011). Ca urmare a acestei legături, s-a ajuns la concluzia că
CORNELIA MĂIREAN
testele de evaluare a gândirii fluide pot fi modificate din punct de vedere al dificultăţii, prin creşterea
volumului memoriei de lucru necesar pentru rezolvarea problemei (cf. Schneider, 2013). Datele
cercetărilor atestă faptul că memoria de lucru se poate îmbunătăţi prin training (cf. von Bastian &
Oberauer, 2013). Pe baza acestui rezultat, dar şi a legăturii menţionate anterior, s-a vehiculat ideea că
o îmbunătăţire a memoriei de lucru conduce, mai departe, la o îmbunătăţire a gândirii fluide. Chiar dacă
progresele înregistrate sunt scăzute, acestea pot avea implicaţii profunde, având în vedere faptul că
gândirea fluidă este o abilitate cognitivă fundamentală, care stă la baza unei game largi de sarcini şi
activităţi (Au et al., 2014). Aceste date trebuie privite, însă, cu scepticism, deoarece alte studii,
coroborate în cadrul unei meta-analize, au arătat că instruirea în domeniul memoriei de lucru a creat
îmbunătăţiri fiabile pe termen scurt doar la nivelul acestei abilităţi (verbală şi non-verbală). Nu s-au oferit
dovezi empirice care să susţină faptul că aceste îmbunătăţiri de la nivelul memoriei de lucru se transferă
la alte abilităţi (abilitate verbală, decodificarea cuvintelor şi aritmetică), chiar şi atunci când evaluările au
loc imediat după antrenament (Melby-Lervåg & Hulme 2013). Aceste rezultate fac contestabil posibilul
transfer al beneficiilor la nivelul gândirii fluide ca urmare a trainingului care vizează îmbunătăţirea
memoriei de lucru.
APLICAŢIE
Unii oameni preferă să completeze teste de evaluare a abilităților cognitive, pentru a-și îmbunătăți
coeficientul de inteligență (IQ). Comentați această concepție!
Inteligenţa cristalizată (Gc) reprezintă abilitatea de a utiliza metode cunoscute de rezolvare a

problemelor, precum şi cunoştinţe şi deprinderi dobândite anterior pentru a atinge anumite obiective din
prezent (Coaley, 2014; Schneider, 2013). Inteligenţa cristalizată este considerată cel mai bun predictor
pentru o varietate de rezultate academice, ea fiind un mediator între gândirea fluidă şi performanţa
academică. Astfel, un nivel ridicat al gândirii fluide conduce la acumularea mai multor cunoştinţe (Gc),
ceea ce conduce, mai departe, la o performanţă mai bună (Evans et al., 2002; Floyd et al., 2003).
Conform lui Cattell, copiii cu un potenţial de învăţare ridicat (Gf) tind să dobândească mai multe
cunoştinţe (Gc), dacă circumstanţele sunt favorabile. Aceste circumstanţe implică timp şi energie din
partea părinţilor pentru a realiza activităţi cu copii, investiţii sociale pentru a educa generaţiile viitoare,
prin intermediul programelor şcolare şi a programelor speciale pentru copiii cu aptitudini înalt dezvoltate
sau cu deficite intelectuale, investiţii personale pentru auto-educarea şi dezvoltarea unor trăsături
precum conştiinciozitatea, ambiţia, curiozitatea intelectuală (Schneider, 2013).
APLICAŢIE
Unii copii sunt expuși la sarcini similare celor care se regăsesc în testele de evaluare a Gf, în cadrul
activităților școlare sau prin jocuri. Vorbim despre sarcini abstracte, precum matrici, serii de numere, de
simboluri etc. Ținând cont că o evaluare veridică a Gf presupune expunerea copilului la o situație
complexă, nouă, în ce măsură o sarcină similară celor cu care el este deja familiarizat este considerată
ca fiind ”nouă”? În plus, dacă la repetarea aceleași testări, performanța se îmbunătățește, putem vorbi
despre o îmbunătățire a Gf ? Dacă nu, care este aspectul care s-a îmbunătățit? Argumentați
răspunsurile!
9
TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (o oră)
Conform lui Cattell, dacă o societate oferă șanse egale tuturor membrilor săi, Gf și Gc vor fi mai corelate
și mai greu de distins. Este pertinentă această concluzie? Argumentați răspunsul oferit!
2.2.2 Modelul procesării informațiilor al lui Luria (1980)

Modelul bifactorial de prelucrare a informaţiilor, care a stat la baza teoriei numite Planificare,
Atenţie, Simultan şi Succesiv (PASS), influenţând dezvoltarea testelor de evaluare intelectuală, a fost
oferit de neurologul rus A.R. Luria (1980, cf. Flanagan et al., 2013). Această abordare, care va fi
detaliată mai jos, pune accent mai mult pe modul în care sunt procesate informaţiile, decât pe natura
informaţiilor prelucrate.
Pe baza investigaţiilor sale privind funcţionarea neurologică, Luria (1966, 1973, 1980) a susţinut
că funcţiile cognitive umane pot fi conceptualizate prin trei sisteme cerebrale separate, dar conexe, care
oferă patru procese psihologice de bază. Cele trei sisteme sunt denumite unităţi funcţionale, care
funcţionează în mod separat, dar interdependent. Prima unitate funcţională este responsabilă pentru
nivelul de activism/ excitabilitate şi reglarea tonusului. Menţinerea unui nivel corespunzător de activism
este importantă pentru o prelucrare corectă a informaţiilor şi pentru elaborarea unor planuri eficiente de
acţiune. A doua unitate funcţională primeşte, procesează şi stochează informaţii prin două modalităţi:
simultan şi succesiv. Cea de-a treia unitate funcţională programează, reglează şi verifică activitatea
mentală, având rol de planificare. Această unitate acţionează pentru a organiza activitatea conştientă,
după ce au fost primite, codificate şi stocate informaţii, astfel încât persoana să poată forma planuri de
acţiune şi să îşi controleze comportamentul pentru a respecta aceste planuri. Această unitate implică
aptitudinea de a adresa noi întrebări, de a rezolva probleme şi de auto-monitorizare, aspecte
considerate printre cele mai complexe forme de comportament uman. Între cele trei unităţi există o
relaţie de interdependenţă. Activităţile de planificare necesită o stare de excitabilitate adecvată, astfel
încât atenţia să poată fi focalizată. La rândul lor, planurile realizate pot influenţa modul în care
informaţiile sunt codificate (Naglieri & Das, 1988).
IMPORTANT
Modalitățile de procesare a informațiilor, potrivit lui Luria (cf. Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda,
2013), pot fi diferențiate în modul următor:
• procesarea simultană (sau paralelă) este implicată în integrarea sau sinteza stimulilor în grupuri,
atunci când componentele individuale ale stimulilor sunt interdependente. Reprezintă capacitatea de a
vedea o serie de elemente ca un singur întreg. Informațiile sunt integrate toate la un moment dat și
sintetizate simultan, ca pe un ansamblu/ tot unitar.
• procesarea succesivă (sau secvențială) este folosită atunci când stimulii individuali sunt procesați
în ordine, pe rând, fără a se stabili legături sau interdependențe. Procesarea secvențială este logică și
analitică, fiecare informație fiind procesată individual.
CORNELIA MĂIREAN
APLICAŢIE
Pentru fiecare din exemplele de mai jos (Cohen−Swerdlik, 2009), menționați dacă informațiile transmise
de stimuli, în cadrul activităților propuse, sunt prelucrate într-un mod care ar putea fi descris ca fiind
simultan sau succesiv. Argumentați răspunsurile oferite!
1. sunteți în fața unui tablou și îl apreciați, într-un muzeu de artă. Diferă modul de prelucrare a
informațiilor în cazul unei persoane obișnuite de cel folosit de către un critic sau cunoscător de artă?
2. memorarea unui număr de telefon
3. învățarea ortografiei unui cuvânt nou
4. privirea unei hărți
Oferiți și alte exemple cu ajutorul cărora să exemplificați specificul celor două modalități de prelucrare a
informațiilor: simultan și succesiv!
Unele teste de evaluare a inteligenţei (pe care le vom prezenta în cadrul capitolelor următoare) se
bazează pe diferenţierea dintre procesarea succesivă şi cea simultană a informaţiilor.
2.3 Modele timpurii ale factorilor multipli

Scăderea influenţei şi popularităţii modelului factorului general g, al lui Spearman, şi a modelelor
bifactoriale s-a datorat, în primul rând probelor prezentate de Cyril Burt în favoarea factorilor de grup.
Deşi Burt nu a negat existenţa unei abilităţi generale, el a susţinut că se pot identifica mai mulţi factori
independenţi ai inteligenţei (cf. Flanagan et al., 2013). Ulterior, au fost propuse mai multe modele
multifactoriale ale inteligenţei, pe care le vom prezenta mai jos.
Thurstone (1938, 1941) a conceptualizat iniţial inteligenţa ca fiind compusă din şapte „abilităţi
primareˮ, propunând o teorie a abilităţilor mentale primare (AMP) bazată pe analiza factorială. Conform
teoriei AMP, performanţa la testele psihometrice de evaluare a abilităţilor cognitive se datorează unui
număr de abilităţi mentale primare, precum:
- vizualizare spaţială;
- viteză perceptivă;
- abilităţi numerice;
- comprehensiune verbală;
- fluenţă verbală;
- memorie asociativă;
- raţionament inductiv.
Modelul AMP nu a fost operaţionalizat direct în cadrul unui test de evaluare a abilităţilor
cognitive (Flanagan et al., 2013). Prin urmare, nu îl vom detalia, însă este de reţinut faptul că eforturile
acestui autor au contribuit la dezvoltarea teoriilor multifactoriale ale inteligenţei.
2.4 Modele curente ale factorilor multipli

Teoriile psihometrice ale inteligenței s-au reunit într-o taxonomie completă a mai multor tipuri de
abilități, reflectând sintezele cercetărilor realizate în ultimii 60-70 de ani. Cea mai recentă taxonomie
este reprezentată de teoria Cattell-Horn-Carroll (CHC), despre structura abilităților cognitive. Teoria
CHC este o integrare a teoriilor inteligenței ale lui Horn, Cattell (Gf-Gc) și Carroll, cu trei straturi
11
(Flanagan, Alfonso, Ortiz, & Dynda, 2013). Înainte de a prezenta detaliat teoria CHC, vom prezenta
modelele teoretice care au stat la baza ei.
2.4.1 Teoria Cattell-Horn, Fluid-Cristalizat (Gf - Gc)
Primii precursori ai teoriei cu cel mai mare impact, în prezent, în ceea ce priveşte construcţia
testelor psihologice de evaluare a aptitudinilor şi inteligenţei sunt reprezentaţi de teoria originală Fluid -
Cristalizat (Gf-Gc), a lui Cattell, şi teoria Fluid - Cristalizat (Gf-Gc) extinsă, a lui Cattell şi Horn.
John Horn (1965, cf. Flanagan et al., 2013), elev al lui Cattell, a reanalizat datele din studiile
acestuia şi a extins modelul său dihotomic, bazat doar pe gândire fluidă şi gândire cristalizată. Astfel, s-
au adăugat patru abilităţi suplimentare:
- percepţia sau prelucrarea vizuală (Gv);
- memoria pe termen scurt (achiziţie şi reactualizare pe termen scurt − Gms);
- stocarea şi reactualizarea pe termen lung (depozitare şi reactualizare terţiară − Gsr);
- viteza procesării (Gvp).
Mai târziu, Horn a revizuit modelul şi a adăugat o nouă abilitate, cea de procesare auditivă
(Ga). De asemenea, a revizuit definiţiile pentru trei dintre abilităţile menţionate anterior, Gv, Gvp şi Gsr.
Ulterior, Horn a mai adăugat un factor care reflectă rapiditatea de reacţie a unei persoane (timpul de
reacţie) şi rapiditatea în luarea deciziilor (viteza de decizie, Gvd). În cele din urmă, au fost adăugaţi la
model, pe baza cercetărilor lui Horn (1991) şi Woodcock (1994, cf. Alfonso et al., 2005), factorii care
indică abilitatea cantitativă (Gq) şi abilitatea de citire/scriere (Gcs). Astfel, teoria Gf-Gc s-a extins într-un
model cu 10 factori, care a devenit cunoscut ca teoria Cattell-Horn Fluid - Cristalizat sau, mai pe scurt,
teoria modernă Gf-Gc (Horn & Blankson, 2005).
2.4.2 Teoria Trei Straturi, a lui Carroll (1993, 1997, 2003)
Carroll (1997, 1993, 2003) a folosit modelele propuse de predecesorii săi (Spearman, Thurstone)
ca punct de plecare pentru propriul său model teoretic. Conform acestui model, abilităţile cognitive
umane pot fi incluse într-o taxonomie cu trei straturi ierarhice, diferite din punct de vedere al gradului de
amploare şi generalitate. Aceste straturi sunt următoarele:
- stratul abilităţilor înguste/ specifice (Stratul I), aflat la baza ierarhiei (stă la baza subtestelor din
cadrul testelor de evaluare a aptitudinilor şi inteligenţei). Aceste abilităţi (evaluate ca fiind în jur
de 60) sunt foarte specializate, reflectând efectele experienţei şi ale învăţării.
- stratul abilităţilor largi/ generale (Stratul II), aflat la mijlocul ierarhiei (factori de ordinul I).
Abilităţile largi (8-10) reprezintă caracteristici fundamentale constituţionale, stabile, care pot
guverna sau influenţa o mare varietate de comportamente umane. Abilităţile generale prezintă
un număr mare de abilităţi înguste, specifice, care se regăsesc la nivelul Stratului I.
- factorul general („gˮ) (Stratul III), aflat la vârful ierarhiei (factorul de ordinul II). Acesta reprezintă
abilitatea cu cel mai general caracter şi se exprimă prin intermediul coeficientului de inteligenţă.
Factorul g, propus la nivelul acestui strat, este compatibil cu factorul general g al lui Spearman
(1927, cf. Alfonso et al., 2005) şi subsumează atât abilităţile generale (stratul II), cât şi pe cele
specifice (stratul I).
IMPORTANT
Abilitățile din cadrul fiecărui nivel al modelului ierarhic prezintă, de cele mai multe ori, intercorelații
pozitive, iar aceste intercorelații permit estimarea factorilor largi, de gradul II (Carroll, 1993). Astfel,
CORNELIA MĂIREAN
intercorelațiile din cadrul fiecărui nivel al ierarhiei indică faptul că diferite abilități nu reflectă trăsături
complet independente, necorelate sau ortogonale. Cu toate acestea, ele pot să se distingă în mod fiabil
una față de cealaltă și, prin urmare, să reprezinte abilități unice (Flanagan, 2013; Keith & Reynolds,
2012).
2.4.3 Teoria abilităților cognitive Cattell-Horn-Carroll

Teoria Cattell – Horn - Carroll (CHC) este teoria psihometrică a structurii abilităţilor cognitive cea
mai cuprinzătoare şi mai bine susţinută empiric, în prezent. Ea reprezintă o sinteză a peste jumătate de
secol de cercetare a abilităţilor cognitive şi integrează lucrările lui Raymond Cattell, John Horn şi John
Carroll (Flanagan & Dixon, 2013; McGrew, 2005).
O primă încercare de integrare a modelelor teoretice propuse de Cattell, Horn şi Carroll aparţine
lui Kevin S. McGrew (1997), acesta propunând o teorie „integrată” Gf-Gc. Pe baza rezultatelor unor
cercetări suplimentare, McGrew şi Flanagan (1998) au modificat modelul iniţial al lui McGrew. La scurt
timp, această teorie integrată a devenit cunoscută ca „teoria CHC a abilităţilor cognitive” (McGrew,
2005).
Teoria CHC descrie un cadru ierarhic al abilităţilor cognitive care variază în funcţie de nivelul de
generalitate. Astfel, avem abilităţi specifice (stratul I), abilităţi generale (stratul II) şi factorul g (stratul III)
(McGrew, 1997). Utilitatea teoriei constă în faptul că detaliază punctele forte şi punctele slabe de natură
cognitivă, care sunt înţelese cel mai bine prin operaţionalizarea abilităţilor largi (stratum II) şi ale celor
înguste (stratum I) (Flanagan et al., 2012). O altă trăsătură esenţială a teoriei CHC constă în faptul că
nu reprezintă un model static, ci mai degrabă un model dinamic, care este reorganizat şi restructurat în
mod continuu pe baza cercetărilor. Astfel, se efectuează revizuiri ale modelului (ultima variantă a fost
publicată în 2018), prin analiza modului în care studiile empirice recente validează sau resping modelul
CHC existent, prin redefinirea constructelor, pentru a dobândi mai multă importanţă pentru clinicieni,
prin adăugarea, eliminarea şi restructurarea abilităţilor generale şi specifice ale modelului, prin
evidenţierea aspectelor care sunt mai importante (Flanagan & Dixon, 2013; Schneider & McGrew, 2013,
2018).
În forma sa actuală (Schneider & McGrew, 2018), modelul CHC include abilităţi largi şi abilităţi
înguste, pe care le vom prezenta în continuare. Abilităţile înguste reprezintă grupări de abilităţi specifice
puternic corelate. Abilităţile largi cuprind grupuri de abilităţi înguste care corelează între ele mai puternic
decât cu abilităţile înguste din cadrul altei abilităţi largi. De reţinut este faptul că modelul CHC nu este
doar o listă de abilităţi, ci integrează aceste abilităţi într-un cadru conceptual care contribuie la
înţelegerea modului în care abordăm situaţiile cu care ne confruntăm, din punct de vedere cognitiv
(Schneider & McGrew, 2013).
În continuare, vom prezenta abilităţile din cadrul acestui model teoretic, care sunt grupate în
următoarele domenii de dezvoltare cognitivă: gândire fluidă, memorie, viteză de procesare, cunoştinţe
dobândite, abilităţi senzoriale şi motorii.
Gândire fluidă
Gândirea sau inteligenţa fluidă (Gf) a fost recunoscută ca abilitatea cognitivă centrală încă de
la începutul dezvoltării modelelor teoretice ale inteligenţei, regăsindu-se, pentru început, în modelele lui
Spearman şi Cattell (Schneider & McGrew, 2018).
13
DEFINIŢIE
Gândirea fluidă este o construcţie multidimensională şi are rolul de obţinere a unor informaţii noi şi de
rezolvare a problemelor noi, nefamiliare, care nu pot fi rezolvate într-un mod automat, bazându-ne
exclusiv pe obiceiurile şi schemele învăţate anterior.
Prezenţa sa este necesară în raţionamentul abstract şi raţionamentul inferenţial, facilitând

formarea conceptelor, clasificarea unor stimuli nefamiliari, generalizarea soluţiilor vechi la probleme şi
contexte noi. Alte activităţi care solicită prezenţa inteligenţei fluide implică identificarea asemănărilor,
diferenţelor şi relaţiilor relevante între diverse obiecte şi idei, extrapolarea cunoştinţelor în situaţii
ambigue.
Abilităţile specifice din cadrul gândirii fluide sunt următoarele (Schneider & McGrew, 2018):
Inducţia: abilitatea de a observa un fenomen şi de a descoperi principiile sau regulile
fundamentale care îi determină modul de manifestare. Persoanele cu nivel ridicat al raţionamentului
inductiv reuşesc să identifice reguli de organizare a unor elemente în situaţii impredictibile, în care nu
poate fi anticipat uşor un model de organizare.
Raţiunea generală secvenţială: capacitatea de a raţiona în mod logic prin folosirea unor premise
şi principii cunoscute. Această abilitate este, de asemenea, cunoscută ca raţionament deductiv sau
aplicare a regulilor. Deosebirea principală dintre inducţie şi deducţie constă în faptul că inducţia implică
utilizarea cunoştinţelor deţinute pentru a descoperi noi reguli şi principii, în timp ce deducţia implică
utilizarea principiilor cunoscute din trecut în situaţii din prezent.
Raţiunea cantitativă: abilitatea de a raţiona, fie prin inducţie, fie prin deducţie, cu numere, relaţii
matematice şi operatori, fără a fi necesar un nivel avansat al cunoştinţelor matematice. Spre deosebire
de celelalte două abilităţi înguste din cadrul gândirii fluide, raţiunea cantitativă este mai mult legată de
instruirea formală şi de experienţele şcolare.
APLICAŢIE
Rezultatele unor studii susţin prezenţa unor corelaţii perfecte între gândirea fluidă (Gf) şi factorul
general g (Caemmerera et al., 2020). Alte cercetări au arătat că factorul g şi gândirea fluidă (Gf) sunt
redundante din punct de vedere statistic (Reynolds & Keith, 2017). Care credeţi că este semnnificaţia
acestor rezultate?
Memoria
În cadrul acestui model teoretic, se face distincţia între trei unităţi ale memoriei (Unsworth &
Engle, 2007), descrise mai jos:
- memorie primară (memorie de scurtă durată);
- memorie secundară (de lungă durată): reactualizarea din memoria de lungă durată este o
abilitate care constă în selectarea informaţiilor relevante prin intermediul diferitelor semnale sau indicii
temporale, contextuale sau de altă natură.
- memorie de lucru: include procese executive prin care informaţiile sunt manipulate în cadrul
ambelor sisteme – primar şi secundar. Capacitatea memoriei de lucru depinde de eficienţa utilizării
CORNELIA MĂIREAN
memoriei primare şi de eficienţa utilizării indiciilor pentru a ghida procesul de căutare a informaţiilor în
memoria secundară.
Memoria de lucru (ML)
DEFINIŢIE
Memoria de lucru reprezintă abilitatea de a menţine şi manipula informaţia în memoria primară, evitând,
în acelaşi timp, distragerea atenţiei şi căutând strategic/controlat informaţii în memoria secundară.
Se referă la diferenţele individuale atât în ceea ce priveşte capacitatea sau volumul memoriei
primare, cât şi la eficienţa mecanismelor de control atenţional cu ajutorul cărora sunt manipulate
informaţiile din memoria primară.
IMPORTANT
Memoria de lucru este definită şi ca „spaţiul de lucru mental” (Schneider & McGrew, 2018), în care
mintea combină şi reconfigurează concepte şi idei. Reprezintă un precursor important al performanţei,
atât în mod direct, cât şi indirect, prin influenţele la nivelul gândirii fluide.
Abilităţile specifice din modelul CHC indică diferenţele dintre persoane în ceea ce priveşte uşurinţa
şi corectitudinea funcţionării anumitor componente ale memoriei de lucru.
Stocare auditivă de scurtă durată: reprezintă abilitatea de a codifica şi menţine informaţiile verbale
în memoria primară. Această abilitate se măsoară, de cele mai multe ori, prin intermediul sarcinilor de
memorare auditivă a unor elemente (cum ar fi numere, litere, cuvinte sau propoziţii). Aceste sarcini
presupun prezentarea unor stimuli şi repetarea lor imediată.
Stocare vizual-spaţială de scurtă durată: indică abilitatea de a codifica şi menţine informaţiile de
natură vizuală în memoria primară. Atât stocarea vizual-spaţială, cât şi cea auditivă sunt limitate din
punct de vedere al volumului. Atunci când alte informaţii ajung în memoria primară, cele vechi fie sunt
pierdute, fie sunt transferate în depozitele de informaţii din memoria secundară (de lungă durată).
Control atenţional: abilitatea de a manipula orientarea atenţională într-un mod flexibil, astfel încât
să fie selectaţi stimulii esenţiali pentru o sarcină şi ignoraţi cei neesenţiali. Se mai numeşte şi atenţie
focalizată, control executiv al atenţiei sau atenţie executivă. Această abilitate poate fi măsurată prin
sarcini care nu implică elemente de memorat, precum cele din paradigma Stroop, sau prin situaţii care
implică procese de control, cum ar fi rezistenţa sau suprimarea unei informaţii care distrage de la o
sarcină de bază, monitorizarea erorilor (Miyake et al., 2000).
Capacitatea memoriei de lucru: reprezintă abilitatea de a manipula informaţii în memoria primară.
Implică atât stocare de scurtă durată, cât şi control atenţional, deşi aceste două componente pot fi
măsurate şi separat, constituind abilităţi specifice distincte.
15
Eficienţa învăţării (Gî)
DEFINIŢIE
Eficiența învățării reprezintă abilitatea de a învăţa, stoca şi consolida informaţii noi (de exemplu,
concepte, idei, elemente, nume), pe perioade de timp măsurate în minute, ore, zile şi ani.
Eficienţa face referire la performanţa în învăţare (cantitatea şi complexitatea calitativă a

informaţiilor acumulate), luând în considerare costurile asociate performanţei obţinute (timp şi efort
investit, rata de eroare).
IMPORTANT
Toate sarcinile care reflectă eficienţa învăţării trebuie să prezinte mai multe informaţii decât pot fi
reţinute în memoria de lucru.
Cuprinde următoarele abilităţi specifice (Schneider & McGrew, 2018):

Memoria asociativă: reprezintă abilitatea de a stabili legături între stimuli care anterior erau
neasociaţi, astfel încât prezentarea ulterioară a unuia dintre aceşti stimuli să activeze reamintirea
celorlalţi. Testele care evaluează această abilitate folosesc perechi de elemente (de exemplu, un simbol
vizual abstract şi un cuvânt) într-o primă etapă, de învăţare. În etapa următoare, de testare, este
prezentat un singur element al perechii, iar persoana trebuie să îşi amintească celălalt element, astfel
încă să formeze perechea. În momentul construcţiei testului, elementele din pereche trebuie stabilite
astfel încât să nu existe o relaţie anterioară între ele (exemplu, asocierea şcoală – elev nu este
potrivită), pentru a evita suprapunerea cu memoria semnificaţiilor, următoarea abilitate specifică.
Memoria semnificaţiilor: reprezintă abilitatea de a ne aminti naraţiuni şi alte forme de informaţii
asociate semantic. Testele care măsoară această abilitate pot avea diverse forme, cum ar fi reamintirea
definiţiilor cuvintelor nefamiliare, însă forma principală de evaluare constă în amintirea aspectelor
esenţiale dintr-o naraţiune, după o singură prezentare a acesteia. Un nivel scăzut al acestei abilităţi
creează dezanvantaje majore în multe domenii, aspect explicabil prin faptul că naraţiunile şi poveştile
sunt modalităţi prin care comunicăm cu cei din jur, transmitem valori şi idei, facem cunoscut sensul
identităţii noastre.
CITAT
„(...) noi suntem poveştile pe care le spunem” (McAdams et al., 2006, pag. 3).
Memoria pentru reactualizare liberă: abilitatea de a ne reaminti listele de informaţii, în orice ordine.
În mod obişnuit, această abilitate se testează prin sarcini care solicită unei persoane să repete liste de
10-20 de cuvinte, după o primă prezentare.
CORNELIA MĂIREAN
Fluenţa reactualizării
DEFINIŢIE
Fluența reactualizării reprezintă rata şi fluenţa cu care o persoană poate accesa şi reactualiza informaţii
verbale şi nonverbale stocate în memoria de lungă durată.
Abilitatea de a reactualiza informaţii, în general în absenţa unui indiciu, este esenţială pentru
succesul în multe activităţi din viaţa de zi cu zi. Deşi fluenţa implică şi rapiditate, specificul acestei
abilităţi nu constă în viteza de procesare, în primul rând, ci în uşurinţa cu care sunt realizate operaţii
mentale (Reber & Greifeneder, 2017). Aşadar, fluenţă nu înseamnă rapiditate, ci uşurinţă. Abilităţile
specifice din cadrul acestei abilităţi generale pot fi divizate în trei categorii: abilităţi care presupun
producţie de idei, abilităţi care presupun reactualizarea fluentă a cuvintelor şi abilităţi care implică figuri
IMPORTANT
Rolul acestei abilităţi a fost documentat în mai multe domenii, printre care şi creativitatea. Persoanele
care pot accesa uşor informaţii din memoria secundară pot fi avantajate atunci când doresc să combine
aceste informaţii şi idei într-o manieră nouă, inovativă. Trebuie avut, însă, în vedere faptul că prezenţa
acestei abilităţi este doar un facilitator al creativităţii, nu creativitatea în sine.
Abilităţi specifice care presupun producţie de idei

Fluenţa ideatică: reprezintă abilitatea de a produce rapid o serie de idei, cuvinte sau fraze legate
de o anumită condiţie sau obiect. Este accentuată cantitatea, şi nu calitatea sau originalitatea producţiei
verbale.
Fluenţa expresivităţii: reprezintă abilitatea de a ne gândi rapid la moduri diferite de exprimare a
unei idei. Un item al cărui răspuns reflectă această abilitate este următorul: în câte feluri poţi exprima
faptul că un film este interesant?
Fluenţa asocierilor: indică abilitatea de a produce rapid o serie de idei originale sau utile legate de
un anumit concept. Spre deosebire de fluenţa ideatică, se pune accent mai degrabă pe calitatea
producţiei, nu pe cantitate.
EXEMPLU
Un exemplu de item care măsoară această abilitate constă în cerinţa de a te gândi la cât mai multe
întrebuinţări ale oricărui obiect obişnuit, pentru care suntem familiarizaţi cu un anumit mod de
întrebuinţare (de exemplu, o cretă), în interval de un minut.
Sensibilitate la probleme/ Fluenţa soluţiilor alternative: reprezintă abilitatea de a ne gândi rapid la

o serie de soluţii alternative la o anumită problemă practică.
Originalitate/ Creativitate: reprezintă abilitatea de a produce rapid răspunsuri originale (expresii,
interpretări) la un anumit subiect, situaţie sau sarcină. Această abilitate este dificil de măsurat într-o
17
manieră standardizată, deoarece originalitatea se poate manifesta în moduri foarte diferite de la o

persoană la alta.
Abilităţi specifice care presupun reactualizarea fluentă a cuvintelor
Viteza de acces lexical: reprezintă abilitatea de a actualiza rapid şi fluent cuvinte din lexiconul
unei persoane. Această abilitate mai este denumită şi eficienţă verbală sau automatismul accesului
lexical. Este o abilitate nou introdusă în model, ca urmare a cercetărilor cu privire la importanţa eficienţei
lexicale pentru activitatea de citire. Până la apariţia unor noi date empirice cu privire la rolul său în
model, în relaţie cu celelalte abilităţi, viteza de acces lexical este considerată o abilitate intermediară,
care subsumează următoarele două abilităţi: facilitatea denumirilor şi fluenţa cuvintelor.
Facilitatea denumirilor: este abilitatea de a apela/ numi rapid obiecte după numele lor. Această
abilitate se mai numeşte denumire automată rapidă. Itemii care o măsoară includ obiecte cunoscute/
familiare pentru persoana examinată, de cele mai multe ori, de natură vizuală (culori, obiecte, litere,
cifre). Este singura abilitate din categoria fluenţei reactualizării în cazul căreia fiecare răspuns este
evaluat prin raportare la materialul testului. Deficite în ceea ce priveşte prezenţa acestei abilităţi
determină apariţia unor probleme de citire şi a dificultăţilor în ceea ce priveşte rezolvarea anumitor
sarcini matematice (Koponen et al., 2017).
Fluenţa cuvintelor: reprezintă abilitatea de a produce cu rapiditate cuvinte care au în comun o
caracteristică fonologică (fluenţa reactualizării unor cuvinte în prezenţa unui indiciu fonologic) sau
semantică (fluenţa reproducerii unor cuvinte cu semnificaţii comune). Un exemplu de item care măsoară
fluenţa cuvintelor ar solicita generarea cât mai multor cuvinte care încep cu o anumită literă.
APLICAŢIE
Se poate presupune că fluenţa cuvintelor este bine dezvoltată la persoanele pasionate de jocurile sau
puzzle-uri cu cuvinte încrucişate. Gândiţi-vă la exemple şi de alte jocuri care antrenează abilităţi
prezentate în această unitate de învățare.
Abilităţi specifice care implică figuri

Fluenţa figurativă: abilitatea de a desena rapid sau de a schiţa cât mai multe lucruri posibile,
atunci când este prezentat un stimulent vizual fără sens (de exemplu, set de elemente vizuale unice).
Se pune accent pe cantitate, nu pe calitate.
Flexibilitatea figurativă: abilitatea de a găsi şi desena rapid soluţii diferite la problemele figurative
(de exemplu, să desenezi cât mai multe modalităţi prin care poţi include câteva forme geometrice mai
mici într-o formă mai mare).
CORNELIA MĂIREAN
IMPORTANT
Este important să nu confundăm fluenţa reactualizării cu gândirea cristalizată, care reprezintă, într-o
mare măsură, depozitele de cunoştinţe dobândite de o persoană (abilitate pe care am întâlnit-o în
cadrul modelului teoretic gândire fluidă – gândire cristalizată, al lui Cattell, şi care va fi prezentată
detaliat şi mai jos). Mai exact, gândirea cristalizată reprezintă ceea ce este stocat în memoria de lungă
durată, în timp ce fluenţa reactualizării reprezintă eficienţa cu care această informaţie este extrasă din
memoria de lungă durată în diferite situaţii.
Viteza cognitivă generală

În această categorie a abilităţilor cognitive care presupun viteza în realizarea sarcinilor cognitive
includem trei abilităţi generale: viteza de procesare, viteza de reacţie şi decizie și viteză psihomotorie.
Primele două abilităţi presupun viteză de rezolvare a unor sarcini simple. În cazul vitezei de procesare,
sarcinile includ itemi care sunt prezentaţi toţi odată, fără pauze, şi care presupun atenţie concentrată
susţinută într-un anumit interval de timp, de aproximatv 2-3 minute. În cazul vitezei de reacţie şi decizie,
accentul este pus pe viteza de răspuns la fiecare item, prezentat separat, cu pauze. În continuare, vom
prezenta mai detaliat aceste abilităţi generale, împreună cu abilităţile lor specifice, în acord cu ultima
versiune a modelului teoretic CHC (Schneider & McGrew, 2018).
Viteza de procesare (Gvp)
DEFINIŢIE
Viteza de procesare reprezintă abilitatea de a controla atenţia pentru a efectua sarcini cognitive
repetitive, relativ simple, într-un mod automat, rapid şi fluent.
Se mai numeşte şi fluenţă atenţională sau viteză atenţională şi se măsoară prin sarcini cognitive
care presupun un grad scăzut de gândire complexă sau procesare mentală, dar care necesită adesea
menţinerea atenţiei concentrate. Sarcinile sunt contra-cronometru, fiindu-le alocat un interval fix de timp.
În comparaţie cu alte abilităţi, precum gândirea fluidă sau gândirea cristalizată, viteza de
procesare are un rol mai redus în predicţia performanţei în timpul fazei de învăţare a deprinderilor. Cu
toate acestea, devine un predictor important al performanţei după ce oamenii învaţă cum să facă o
sarcină. Cu alte cuvinte, odată ce mai multe persoane învaţă cum să îndeplinească o sarcină,
performanţa viitoare a acestora diferă în funcţie de viteza şi fluenţa cu care reuşesc să o efectueze. De
exemplu, doi copii pot efectua calcule matematice la fel de corect, dar unul dintre ei le realizează cu
uşurinţă, iar celălalt trebuie să se gândească la răspuns câteva secunde în plus şi, uneori, să numere
pe degete. Abilităţile specifice din cadrul acestei abilităţi generale sunt împărţite în două categorii:
abilităţi care surprind viteza în sarcini cognitive simple şi abilităţi care vizează realizarea unor sarcini
academice.
Abilităţi specifice care surprind rapiditatea de a realiza sarcini cognitive simple:
Viteza perceptuală: reprezintă o abilitate intermediară, definită prin viteza şi fluenţa cu care pot fi
căutate şi identificate similarităţile şi diferenţele dintre stimuli vizuali (de exemplu, litere, numere) în
19
câmpul vizual extins. Reprezintă aspectul central în cadrul vitezei de procesare, fiind una dintre cele mai
studiate abilităţi cognitive. Fiind o abilitate intermediară, include următoarele două abilităţi specifice.
Viteza perceptuală – căutare: reprezintă viteza şi fluenţa scanării unui câmp vizual extins în
vederea localizării unuia sau mai multor patternuri vizuale simple.
Viteza perceptuală – comparare: indică viteza şi fluenţa comparării stimulilor vizuali alăturaţi sau
separaţi, într-un câmp vizual extins.
Abilităţi specifice care vizează realizarea rapidă a unor sarcini academice:
Facilitatea numerică: reprezintă viteza, fluenţa şi acurateţea cu care sunt efectuate corect
operaţiile aritmetice de bază. Include realizarea rapidă a oricărui calcul simplu (de exemplu, scăderea
numărului 2 dintr-o coloană cu numere de 2 cifre). Această abilitate nu implică înţelegerea sau
organizarea problemelor matematice şi nu este o componentă majoră a raţionamentului
matematic/cantitativ sau a abilităţilor matematice superioare.
Viteza de citire (fluenţă): reprezintă viteza şi fluenţa de citire a unui text, cu înţelegere completă a
acestuia. Această abilitate specifică este, de asemenea, inclusă şi în cadrul abilităţii largi citire – scriere,
care urmează a fi prezentată mai jos.
Viteza de scriere (fluenţă): reprezintă viteza şi fluenţa cu care pot fi generate sau copiate cuvinte
sau fraze. Această abilitate specifică este, de asemenea, inclusă şi în cadrul abilităţilor largi citire –
scriere şi viteză psihomotorie, din cadrul aceluiaşi model teoretic.
Viteza de reacţie şi de decizie (Grd)
DEFINIŢIE
Viteza de reacție și decizie reprezintă viteza cu care se iau decizii sau se fac judecăţi foarte simple
atunci când mai multe elemente sunt prezentate pe rând.
Sarcinile care măsoară această abilitate presupun apariţia succesivă a unor itemi, cu scurte
pauze între ei. În timpul pauzelor, nu se solicită niciun răspuns din partea persoanei evaluate. Timpul
necesar pentru a oferi un răspuns la itemii testului este înregistrat. Ceea ce este de interes, în
interpretare, este atât rapiditatea reacţiei (timpul de reacţie), cât şi consistenţa timpului de reacţie
(variabilitate scăzută în ceea ce priveşte rapiditatea reacţiei de la un item la altul) (Schneider & McGrew,
2018).
Include următoarele abilităţi specifice:
Timp de reacţie simplu: timpul de reacţie la apariţia unui singur stimul (vizual sau auditiv). Acest
timp de reacţie este frecvent împărţit în fazele timpului de decizie (timpul pentru a decide dacă se
impune o reacţie sau un răspuns) şi timpul de mişcare (timpul pentru a realiza reacţia sau a oferi
răspunsul). Timpul de mişcare se regăseşte şi în cadrul abilităţii largi numite viteză psihomotorie.
Timpul de reacţie pentru a alege: timpul de reacţie când trebuie făcută o alegere foarte simplă.
De exemplu, oamenii văd două butoane şi trebuie să îl atingă pe cel care se aprinde.
Timp de inspecţie: viteza cu care pot fi percepute diferenţele dintre stimuli vizuali. Un exemplu de
item presupune următoarea sarcină: două linii sunt prezentate pentru un interval foarte scurt (câteva
milisecunde), apoi sunt acoperite. Sarcina persoanei evaluate este de a preciza care linie este mai
lungă. În condiţiile în care liniile ar fi prezentate într-un timp nelimitat, oricine ar putea realiza sarcina,
CORNELIA MĂIREAN
fără nicio dificultate. Dificultatea este determinată de timpul foarte scurt oferit persoanei evaluate pentru
a percepe stimulii şi diferenţele dintre ei.
Unele rezultate empirice susţin faptul că această abilitate este stabilă de-a lungul generaţiilor şi
nu diferă în funcţie de genul biologic, în ciuda faptului că implică viteză perceptuală, pentru care femeile
au, în general, rezultate mai bune decât bărbaţii (Burns & Nettelbeck, 2005).
Viteza de procesare semantică: timpul de reacţie când o decizie necesită o codificare foarte
simplă şi o manipulare mentală a conţinutului stimulului. Sarcinile de evaluare a acestei abilităţi necesită
realizarea unor comparaţii simbolice ale conceptelor şi presupun existenţa unor cunoştinţe semantice
sau dobândite, mai degrabă decât a unor informaţii perceptuale.
Viteza de comparaţie mentală: timpul de reacţie în care stimulii trebuie comparaţi din punct de
vedere al unei anumite caracteristici sau al unui anumit atribut.
EXEMPLU
Dacă cineva este rugat să citească, cât mai repede posibil, un pasaj pe un ecran video unde se
derulează un text şi, în acest timp, să atingă un anumit cuvânt, cu un stilou, de fiecare dată când apare
pe ecran, atunci se măsoară viteza de prelucrare. Scorul înregistrat la această sarcină ar reflecta
numărul de răspunsuri corecte, luând în considerare erorile (inclusiv omisiunile). În schimb, viteza de
reacţie şi decizie poate fi măsurată prin solicitarea unei persoane de a citi acelaşi text la rata normală
de citire şi de a apăsa bara de spaţiu cât mai repede posibil ori de câte ori se aprinde o lumină pe ecran
(Flanagan & Dixon, 2013).
APLICAŢIE
Unele date ale cercetărilor (cf. Schneider & McGrew, 2018) sugerează faptul că timpul de inspecţie este
o abilitate cu o încărcătură cognitivă mai mare, comparativ cu celelalte abilităţi specifice din cadrul
abilităţii largi viteză de reacţie şi decizie. Care credeţi că sunt argumentele pentru acest punct de
vedere?
Viteza psihomotorie (Gpm)
DEFINIŢIE
Viteza psihomotorie reprezintă abilitatea de a realiza mişcări fizice corporale (de exemplu, mişcări ale
degetelor, mâinilor, picioarelor) cu precizie, coordonare, fluiditate şi stabilitate.
Este abilitatea care determină diferenţele de performanţă dintre mai multe persoane după ce
acestea au practicat o abilitate simplă foarte mult timp. Sarcinile care măsoară viteza psihomotorie sunt
rareori incluse în cadrul testelor de evaluare a abilităţilor cognitive, cu excepţia sarcinilor de atingere cu
degetul din unele teste neuropsihologice.
Cuprinde următoarele abilităţi specifice:
21
Viteza mişcării membrelor: reprezintă viteza mişcării braţelor şi picioarelor. Această viteză este
măsurată după iniţierea mişcării, iar precizia nu este importantă.
Viteza de scriere (fluenţă): reprezintă viteza cu care pot fi copiate cuvintele scrise. Această
abilitate este, de asemenea, inclusă şi în cadrul abilităţii largi citire – scriere.
Viteza de articulare: reprezintă abilitatea de a efectua rapid articulaţii succesive cu musculatura
pentru vorbire.
Timp de mişcare: indică timpul necesar pentru a muta fizic o parte a corpului (de exemplu, un
deget) pentru a oferi răspunsul necesar, după ce a fost luată o decizie, într-o sarcină cognitivă
elementară. Timpul de mişcare poate, de asemenea, să măsoare viteza mişcărilor degetului, membrelor
sau articularea vocală.
Cunoştinţe dobândite
Anumite aspecte ale inteligenţei sunt conturate de investiţiile culturale, familiale şi personale în
procesul de învăţare, spre deosebire de altele, care sunt independente de procesul de învăţare. Putem
distinge, aşadar, între inteligenţa ca acurateţe a procesării informaţiilor (de exemplu, percepţie,
memorare, raţionament, rezolvare de probleme) şi inteliganţa ca lărgime şi profunzime a informaţiilor pe
care o persoană le deţine. Unele studii au încercat să identifice dimensiuni diferite ale cunoaşterii
dobândite sau gândirii cristalizate, precum cunoştinţe din domeniul ştiinţelor naturale, ştiinţelor sociale,
cunoştinţe mecanice (Steger et al., 2019). Aceste cunoştinţe sunt surprinse în modelul teoretic CHC prin
abilităţile largi din zona cunoştinţelor dobândite: înţelegere - cunoaştere, cunoaştere specifică unui
domeniu, citire şi scriere, cunoştinţe cantitative.
Înţelegere - cunoaştere (Gc)
DEFINIŢIE
Înțelegerea – cunoașterea reprezintă abilitatea de a înţelege şi de a comunica cunoştinţe valorizate din
punct de vedere cultural.
Include volumul şi profunzimea cunoştinţelor validate cultural pe care le deţine o persoană, atât
declarative (statice), cât şi procedurale (dinamice), dar şi cunoştinţe generale dezvoltate prin experienţă
şi învăţare. Cunoştinţele declarative includ informaţii faptice, concepte, reguli şi relaţii, în special de
natură verbală. Cunoştinţele declarative sunt păstrate în memoria de lungă durată şi sunt activate atunci
când informaţii înrudite se află în memoria de lucru. Cunoaşterea procedurală se referă la procesul de
raţionament folosind procedurile învăţate anterior. De exemplu, cunoaşterea de către copil a adresei
sale stradale reflectă deţinerea unor cunoştinţe declarative, în timp ce capacitatea unui copil de a-şi
găsi drumul spre casă de la şcoală necesită cunoştinţe procedurale (Schneider & McGrew, 2018).
Include cunoştinţe în primul rând verbale sau lingvistice, care au fost dezvoltate în mare parte
prin implicarea altor abilităţi, pe parcursul experienţelor generale de viaţă sau experienţelor educaţionale
(Horn & Blankson, 2005). Fiecare cultură apreciază anumite abilităţi şi cunoştinţe, în pofida altora. Gc
reflectă gradul în care o persoană a învăţat cunoştinţe utile practice şi gradul în care stăpâneşte
deprinderi valoroase. Prin definiţie, este imposibil să se măsoare Gc independent de contextul cultural
din care face parte persoana testată.
CORNELIA MĂIREAN

Dezvoltarea limbajului: desemnează înţelegerea generală a limbii vorbite la nivelul cuvintelor,
expresiilor şi propoziţiilor, precum şi utilizarea ei în comunicare. În acelaşi mod în care inducţia se află
în centrul gândirii fluide (Gf), dezvoltarea lingvistică se află în centrul abilităţii largi înţelegere -
cunoaştere (Gc). Include atât aspecte expresive, cât şi receptive, la nivel oral şi scris.
Cunoştinţe lexicale: reprezintă gradul de cunoaştere a definiţiilor cuvintelor şi a conceptelor
reprezentate prin cuvinte (cunoştinţe de vocabular). În timp ce dezvoltarea limbajului se referă mai mult
la înţelegerea cuvintelor în context, cunoaşterea lexică indică mai mult înţelegerea definiţiilor cuvintelor
luate izolat. Această abilitate este un precursor important al decodificării şi înţelegerii citirii.
Cunoştinţe generale: reprezintă lărgimea şi profunzimea cunoaşterii pe care o cultură o consideră
esenţială, practică sau utilă pentru fiecare persoană. Cunoştinţele comune, împărtăşite permit
membrilor unor comunităţi culturale să comunice eficient şi să transmită idei şi valori. Unele dintre
aceste cunoştinţe sunt elementare, precum cunoaşterea schimbărilor de temperatură de la un sezon la
altul, pregătirea hranei etc. Dincolo de acest nivel comun, această abilitate indică şi informaţiile la care
cei mai mulţi dintre noi am fost expuşi la un moment dat, dar pe care nu le-am reţinut cu toţii (de
exemplu, definirea teoremei lui Pitagora, diferenţa dintre bacterie şi virus, capitala Chinei etc.).
Abilitatea de a asculta: reprezintă abilitatea de a înţelege vorbirea, de la cuvinte izolate la
construcţii verbale lungi şi complexe. Testele care măsoară abilitatea de ascultare au, în mod obişnuit,
un vocabular simplu, dar o sintaxă din ce în ce mai complexă. Unele teste pot include pasaje verbale a
căror lungime creşte treptat, care trebuie ascultate, urmate de oferirea răspunsurilor la întrebări stabilite
pe baza conţinutului lor.
Abilitatea de comunicare: abilitatea de a folosi vorbirea pentru a comunica în mod eficient.
Această abilitate este comparabilă cu abilitatea de a asculta, cu excepţia faptului că este mai degrabă
productivă (expresivă) decât receptivă. Comunicarea orală este un precursor important al comunicării
scrise verbale.
Sensibilitatea gramaticală: indică gradul de conştientizare a regulilor formale ale gramaticii şi
morfologiei cuvintelor în vorbire. Acest factor se diferenţiază de abilitatea specifică numită utilizarea
limbii materne (care va fi prezentată în cadrul abilităţii largi citire şi scriere) prin faptul că se manifestă în
limbajul oral, nu şi în cel scris, şi reflectă mai mult cunoaşterea regulilor gramaticale, decât utilizarea lor
corectă.
Cunoaşterea specifică unui domeniu (Gsd)
DEFINIŢIE
Cunoaşterea specifică unui domeniu reprezintă profunzimea, calitatea şi gradul de stăpânire a
cunoştinţelor de specialitate şi a cunoştinţelor procedurale (care nu este de aşteptat să fie prezente la
toţi membrii unei societăţi).
Cunoştinţele de specialitate sunt, de obicei, dobândite prin studii de specialitate, prin dezvoltarea
unei cariere, hobby-uri sau interese (de exemplu, religie, sport). Pentru evaluarea acestei abilităţi, o
persoană nu ar trebui să fie evaluată în comparaţie cu alte persoane de aceeaşi vârstă, din populaţia
generală, ci în comparaţie cu persoanele care posedă aceeaşi bază de cunoştinţe specializate.
23
IMPORTANT
Cunoaşterea specifică unui domeniu diferă de cunoştinţele generale, abilitate specifică prezentată
anterior (în cadrul abilităţii largi înţelegere - cunoaştere). Deşi, uneori, distincţia dintre cele două abilităţi
este dificilă, limita de separare este destul de clară, în cele mai multe cazuri. Dacă anumite cunoştinţe
sunt acumulate prin intermediul programelor de educaţie generală, atunci vorbim despre cunoştinţe
generale. Dacă acestea sunt acumulate şi dezvoltate prin programe specializate de instruire, atunci le
putem încadra în categoria abilităţii largi numite cunoaştere specifică unui domeniu.

Informaţii ştiinţifice generale: indică gama de cunoştinţe ştiinţifice pe care o prezintă o persoană.
Are un caracter larg, incluzând toate domeniile ştiinţifice. Putem distinge între ştiinţe fizice/ exacte (de
exemplu, fizică, chimie, geologie, astronomie), ştiinţe ale naturii (de exemplu, biologie, ecologie), ştiinţe
sociale (de exemplu, psihologie, sociologie, antropologie, arheologie, geografie, economie). Sunt şi alte
domenii ştiinţifice care nu se încadrează neapărat într-o singură zonă dintre cele enumerate.
Cunoaşterea culturii: indică volumul de cunoştinţe umaniste. La fel ca şi informaţiile ştiinţifice
generale, această abilitate are un caracter general, incluzând diverşi subfactori, grupaţi în domeniul
artistic/ estetic (artă, literatură, muzică) şi domeniul social-istoric (istorie, politică, religie).
Cunoştinţe mecanice: reprezintă cunoştinţe despre funcţia, terminologia şi funcţionarea
instrumentelor, maşinilor şi echipamentelor obişnuite. Există multe teste de evaluare a cunoştinţelor
mecanice şi de raţionament utilizate în scopul selecţiei personalului.
Îndemânarea în stăpânirea limbilor străine: este o abilitate similară cu dezvoltarea limbajului, dar
implică o serie de cunoştinţe cu privire la o limbă străină (alta decât cea maternă). Această abilitate se
deosebeşte de aptitudinea de a utiliza limbi străine, prin faptul că reprezintă o competenţă dobândită,
nu o competenţă potenţială. Probabil, majoritatea persoanelor cu studii superioare în domeniul limbilor
străine au o înaltă aptitudine pentru limbi străine, dar nu toate persoanele cu astfel de aptitudini au
dezvoltat competenţe în a utiliza diverse limbi străine.
Cunoaşterea semnelor: reprezintă gradul de cunoaştere a ortografiei şi semnelor grafice.
Abilitatea cititului pe buze: reprezintă abilitatea de a înţelege mesajele comunicate de alţii prin
vizualizarea mişcărilor gurii şi a expresiilor lor.
Citirea şi scrierea (Gcs)
DEFINIŢIE
Citirea şi scrierea reprezintă profunzimea şi lărgimea cunoştinţelor declarative şi procedurale legate de
limbaj.
Persoanele cu abilităţi Gcs de nivel înalt pot citi şi scrie cu puţin efort, fără prea multe dificultăţi.
Deşi citirea şi scrierea sunt activităţi distincte, sursele fundamentale ale diferenţelor individuale în ceea
ce priveşte competenţele de citire şi scriere nu fac diferenţa între cele două activităţi, în mod clar. Se
pare că abilitatea care este comună în toate abilităţile de citire, uneşte, de asemenea, toate abilităţile de
scriere. La fel ca şi cunoştinţele cantitative (care vor fi prezentate mai jos), Gcs este considerată un
domeniu de „performanţă” şi, prin urmare, a fost măsurat în mod tradiţional (şi aproape exclusiv) prin
CORNELIA MĂIREAN
teste de evaluare a succesului academic. Această abilitate generală include atât abilităţi de bază (de
exemplu, decodificarea citirii şi fluenţă, ortografie), cât şi abilităţi complexe (de exemplu, înţelegerea
discursului scris, scrierea unei povestiri) (Schneider & McGrew, 2018).
Cuprinde următoarele abilităţile specifice:
Înţelegerea citirii: reprezintă abilitatea de a înţelege discursul scris. Interpretarea citirii este
măsurată într-o varietate de moduri, printre care: persoana examinată citeşte un pasaj scurt, apoi
răspunde la o serie de întrebări care presupun înţelegerea textului; tehnica închiderii, prin care un
cuvânt cheie este omis dintr-o propoziţie sau dintr-un paragraf, iar persoana examinată trebuie să
identifice acel cuvânt etc.
Decodificarea citirii: reprezintă abilitatea de a identifica cuvintele în cadrul unui text. În mod
obişnuit, această abilitate este evaluată prin teste de citire orală cu cuvinte așezate în ordine
ascendentă din punct de vedere al dificultăţii. Testele pot include cuvinte fonetice obişnuite (cuvinte
care se scriu aşa cum se aud), cuvinte neregulate din punct de vedere fonetic (cuvinte care nu se scriu
aşa cum se aud) sau pseudo-cuvinte (cuvinte false, care nu se conformează regulilor generale de
scriere).
Viteza de citire: indică rata cu care o persoană poate citi un text, împreună cu înţelegerea
completă a acestuia. Viteza de citire este clasificată ca o măsură mixtă a Gvp (abilitate cognitivă largă,
referitoare la viteza de procesare) şi Gcs.
Viteza de scriere: abilitatea de a copia sau de a genera rapid un text. Sarcinile de evaluare a
vitezei de scriere sunt considerate a măsura atât Gcs, cât şi Gpm (viteza psiho-motorie).
Utilizarea limbii materne: cunoaşterea regulilor de scriere (de exemplu, utilizare majuscule,
punctuaţie etc.).
APLICAŢIE
Abilităţile specifice (viteză de citire, viteză de scriere) care se regăsesc în două abilităţi largi (citire şi
scriere, viteză de procesare; citire şi scriere, viteză psihomotorie) se pot măsura prin sarcini care
reflectă mai mult una din abilităţile largi. Oferiţi exemple de sarcini prin intermediul cărora se pot testa
aceste abilităţi specifice şi menţionaţi ce abilitate largă suprind într-o mai mare măsură!
Cunoştinţe cantitative (Gq)
DEFINIŢIE
Cunoștințele cantitative indică profunzimea şi lărgimea cunoştinţelor declarative şi procedurale de
natură matematică, pe care le deţine o persoană.
Se compune din cunoştinţele dobândite despre matematică, cum ar fi cunoaşterea simbolurilor

matematice (∫, π, Σ, ∞, ≠, ≤, +, -, ×, ÷, √ etc.), a operaţiilor matematice (adunare/ scădere, înmulţire/
împărţire etc.), a procedurilor de calcul (divizări lungi, reducerea fracţiilor, rădăcină pătrată etc.). Include
şi alte abilităţi conexe, precum utilizarea unui calculator, a unor programe de matematică şi a altor
materiale de asistenţă pentru matematică (Schneider & McGrew, 2018). Abilităţile Gq sunt măsurate de
obicei prin teste de performanţă, în context şcolar, dar există şi teste aptitudinale care au ca scop
25
evaluarea potenţialului unei persoane de a obţine rezultate remarcabile într-un domeniu sau în situaţii
de viaţă care presupun cunoştinţe cantitative.
Cunoştinţe matematice: reprezintă gama de cunoştinţe generale despre matematică, şi nu
performanţa în realizarea operaţiilor matematice sau în rezolvarea problemelor de matematică. Acest
factor se referă mai mult la descrierea faptelor şi mai puţin la aplicarea lor (de exemplu, a şti răspunsul
la întrebarea „în ce constă teorema lui Pitagora?”, nu a şti să rezolvi o problemă de matematică pentru
care trebuie să aplici teorema lui Pitagora).
Performanţă matematică: constă în performanţa în realizarea unor sarcini care implică prezenţa
unor cunoştinţe matematice. Această abilitate specifică se poate măsura în două feluri: prin intermediul
calculelor matematice, care implică în foarte mică măsură raţionamentul cantitativ (de exemplu, 59 + 24
= ?) şi prin intermediul problemelor matematice. Pentru a două modalitate de testare, putem avea
următorul exemplu: Câţi bani trebuie să plăteşti dacă vrei să cumperi o jucărie care costă 20 de lei şi o
prăjitură care costă 15 lei? Pentru rezolvare, este necesară nu doar folosirea cunoştinţelor matematice
de adunare, ci şi capacitatea de a transforma o problemă verbală într-o expresie matematică.
APLICAŢIE
Una din cele două abilităţi specifice prezentate mai sus implică şi raţionamentul cantitativ, care este
subsumat de gândire fluidă (Gf). Care este această abilitate specifică? Prin ce se diferenţiază şi ce are
în comun cu raţionamentul cantitativ? Amintim că raţionamentul cantitativ reprezintă capacitatea de a
raţiona inductiv şi deductiv atunci când rezolvăm probleme cantitative.
Abilităţi senzoriale şi motorii

Dezvoltarea abilităţilor din acest domeniu, senzorial-motor, depinde de regiuni şi funcţii bine
definite ale cortexului cerebral. O particularitate a lor constă în faptul că sunt dificil de definit, deoarece
implică atât cogniţie, cât şi simţuri şi acurateţe senzorială. Senzaţiile se referă la detectarea stimulilor.
Percepţia implică o procesare complexă a informaţiilor senzoriale cu scopul de a extrage aspectele
relevante (Schneider & McGrew, 2018).
Procesarea vizuală (Gv)
DEFINIŢIE
Procesarea vizuală reprezintă abilitatea de a utiliza imagini mentale simulate (de multe ori în legătură cu
imaginile percepute curent) pentru a rezolva probleme care implică perceperea, discriminarea,
manipularea şi reamintirea imaginilor (material nonlingvistic) prin „ochii minţii”.
Odată ce ochii au transmis informaţii vizuale, creierul efectuează automat un număr mare de
operaţii, de nivel scăzut (de exemplu, detectarea marginilor, percepţia lumină/ întuneric, diferenţierea
culorii, detectarea mişcării etc.). Rezultatele acestor operaţii de nivel scăzut sunt folosite de diferiţi
procesori de ordin superior pentru a deduce aspecte mai complexe ale imaginii vizuale (de exemplu,
recunoaşterea obiectelor, construirea de modele de configuraţie spaţială, predicţia mişcării etc.).
CORNELIA MĂIREAN
Aceste abilităţi sunt măsurate frecvent prin sarcini care necesită perceperea şi manipularea
formelor vizuale, de obicei de natură figurativă sau geometrică (de exemplu, o sarcină standard de
proiectare a cuburilor). O persoană cu nivel ridicat al abilităţilor Gv poate inversa şi roti mental obiectele
în acord cu o cerinţă sau sarcină specifică, poate interpreta modul în care obiectele se schimbă în timp
ce se mişcă prin spaţiu, percepe şi manipulează configuraţiile spaţiale şi prezintă o bună orientare
spaţială. Abilităţile Gv sunt asociate semnificativ cu realizările matematice de nivel superior (de
exemplu, geometria şi trigonometria) (Schneider & McGrew, 2018).
Procesarea vizuală este una dintre cele mai studiate abilităţi din cadrul modelului teoretic CHC,
chiar dacă este evaluată ca fiind o abilitate cu importanţă mai redusă în comparaţie cu altele, cum ar fi
gândirea fluidă (Gf) sau înţelegere - cunoaştere (Gc).
Abilităţile specifice din cadrul acestei abilităţi generale sunt:
Vizualizare: reprezintă abilitatea de a percepe modele complexe şi de a simula mental modul în
care ar putea să arate atunci când se transformă, de exemplu, prin rotire, schimbarea dimensiunilor,
acoperire parţială etc. Această abilitate este centrală în cadrul abilităţii generale Gv, reprezentând
abilitatea îngustă din cadrul Gv cu cea mai puternică relaţie cu inteligenţa generală.
Viteza de rotaţie: reprezintă abilitatea de a rezolva rapid problemele folosind rotaţia mentală a
imaginilor simple. Această abilitate este similară vizualizării, deoarece implică imagini mentale rotative,
dar este distinctă, deoarece surprinde mai mult viteza cu care pot fi realizate sarcinile de rotaţie
mentală.
Imageria: reprezintă abilitatea de a produce mental, voluntar, imagini foarte vii ale obiectelor,
oamenilor sau evenimentelor care nu sunt prezente sau nu se produc în prezent. Datele empirice susţin
faptul că imageria este o abilitate importantă pentru succesul profesional în anumite domenii de
activitate, cum ar fi chirurgie, învăţarea anatomiei, a geometriei, navigarea într-un loc nou sau pilotarea
unui avion. În diverse activităţi comune de zi cu zi (de exemplu, aşezarea valizelor într-o maşină,
amintirea obiectelor şi a locului lor într-o cameră) folosim, de asemenea, imageria. Instrumentele cu
ajutorul cărora se evaluează această abilitate sunt, în mare măsură, bazate pe auto-raport şi vizează
diferenţele individuale în ceea ce priveşte abilitatea de a vizualiza clar şi realist imagini vizuale statice,
de a vizualiza imagini în mişcare, de a controla şi transforma imaginile.
EXEMPLU
Un exemplu concret este Scala imageriei mentale. Aceasta este un instrument multidimensional prin
intermediul căruia participanţii citesc o serie de itemi şi îşi imaginează situaţia descrisă în fiecare item.
Se măsoară imageria cu ajutorul a şase dimensiuni: viteza formării imaginilor („Am început să vizualizez
imaginea în timp ce citeam.”), permanenţa („Acum şi în timp ce citeam, pierd/ pierdeam imaginea.”),
dimeniune („Vizualizez o imagine mică.”), detalii („Imaginea este ca un întreg la care nu pot să disting
părţile componente.”), distanţă („Elementele din imagine sunt foarte îndepărtate de mine.”), perspectivă
(„Pot să disting obiectele din prim-plan de cele din plan secund.”) (D’Ercole et al., 2010).
Flexibilitatea închiderii: desemnează abilitatea de a identifica o figură vizuală sau un model

încorporat într-un alt model sau într-o matrice vizuală complexă deghizată, atunci când se ştie în avans
ce reprezintă figura sau modelul care trebuie identificat. Această abilitate este testată, în primul rând,
prin teste de ascundere a figurilor (persoana evaluată trebuie să identifice figuri simple incluse în
contexte complexe).
27
Viteza de închidere: abilitatea de a identifica şi accesa rapid un obiect vizual obişnuit, stocat în
memoria de lungă durată, pe baza unor stimuli vizuali incompleţi (vagi, parţial ascunşi, deconectaţi) ai
obiectului respectiv, fără a şti în prealabil ce reprezintă obiectul. Această abilitate este uneori numită
percepţie Gestalt, deoarece oamenii trebuie să „completeze” părţi nevăzute sau lipsă ale unei imagini
pentru a vizualiza obiectul în ansamblu. Cuvântul „viteză” din denumire nu are sensul obişnuit, comun,
de rapiditate, ci indică uşurinţa mentală şi fluenţa cu care se realizează aceste sarcini.
Memoria vizuală: reprezintă abilitatea de a ne aminti imagini complexe pe perioade scurte de
timp (mai puţin de 30 de secunde). Sarcinile care definesc acest factor implică afişarea unor imagini
complexe şi apoi identificarea acestora imediat după ce stimulul este eliminat. Această abilitate nu
trebuie confundată cu memoria de lucru vizuală. Dacă stimulii din cadrul unei sarcini sunt simpli,
numeroşi şi trebuie amintiţi în secvenţă, atunci vorbim mai degrabă de memorie de lucru decât de
procesare vizuală.
Scanare spaţială: reprezintă abilitatea de a explora vizual, rapid şi acurat, un câmp spaţial amplu
sau complicat, cu multe obstacole, şi de a identifica o configuraţie sau un traseu ţintă pentru a ajunge la
un punct final. De cele mai multe ori, această abilitate se testează prin sarcini care presupun găsirea
căii de ieşire dintr-un labirint. Date ale cercetărilor de până în prezent nu oferă suport empiric solid
pentru legătura dintre această abilitate şi abilităţile de navigare în medii complexe reale.
Integrarea perceptivă serială: reprezintă abilitatea de a recunoaşte un obiect după ce sunt
prezentate în succesiune rapidă doar anumite părţi ale acestuia. Pentru a înţelege ce presupune
această abilitate, vă puteţi imagina un animal care aleargă în spatele unor copaci (o vulpe, de exemplu).
Dacă recunoaşteţi animalul, deşi nu-l puteţi vedea în întregime, înseamnă că folosiţi integrarea
perceptivă serială.
Estimarea lungimii: reprezintă abilitatea de a estima vizual lungimea obiectelor, fără a utiliza
vreun instrument de măsură.
Iluzii perceptuale: reprezintă capacitatea de a nu fi păcălit de iluzii vizuale. Abilităţile noastre
perceptive sunt limitate, în raport cu varietatea informaţiilor oferite de lumea externă, ceea ce ne
predispune spre iluzii (Carbon, 2014).
Alternări perceptuale: desemnează constanţa în ceea ce priveşte rata de alternare între diferitele
percepţii vizuale.
Viteza perceptuală: viteza şi fluenţa cu care pot fi distinse similarităţi şi diferenţe între stimuli
vizuali. Această abilitate nu a fost inclusă în cadrul abilităţii largi procesare vizuală, în toate versiunile
modelului CHC, considerându-se specifică într-o mai mare măsură domeniului viteză de procesare. În
această versiune, este inclusă în două abilităţi largi: procesare vizuală şi viteză de procesare.
Prelucrarea auditivă (Ga)
DEFINIŢII
Prelucrarea auditivă este abilitatea largă care implică percepţia auditivă şi include o gamă largă de
abilităţi necesare pentru a discrimina, aminti, analiza şi manipula/ lucra creativ cu stimuli auditivi,
constând în tonuri, sunete din mediu sau unităţi de vorbire
Presupune procesare perceptual-cognitivă complexă (de exemplu, atenţie, localizare, memorie,

segmentare, categorizare, recunoaşterea modelelor) a multiplelor unde sonore scurte şi temporare.
CORNELIA MĂIREAN
Reprezintă, aşadar, abilitatea de a detecta şi de a procesa informaţii semnificative nonverbale în sunet,

indicând ceea ce face creierul cu informaţii senzoriale primite de la ureche, uneori la mult timp după ce
a fost auzit un sunet. Deşi un aspect al Ga este legat de înţelegerea limbii orale, aceasta reprezintă
doar un precursor al înţelegerii, nu înţelegerea în sine (Schneider & McGrew, 2018).
Procesarea auditivă este abilitatea de a percepe, analiza şi sintetiza modele de stimuli auditivi şi
de a discrimina nuanţele subtile în modelele de sunet (de exemplu, structura muzicală complexă) şi
vorbire atunci când stimulii sunt prezentaţi în condiţii distorsionate. La nivel specific, cuprinde abilităţi
care permit conştientizarea/ prelucrarea fonologică, aspect care pare a fi deficitul de bază la persoanele
cu dificultăţi de citire. Este o abilitate cu rol important în activităţi diverse din viaţa de zi cu zi, cum ar fi
comunicare, navigare în întuneric, performanţă muzicală, învăţarea unei limbi străine.
Abilităţile specifice incluse în această abilitate generală sunt grupate în două categorii: abilităţi
auditive în vorbire şi abilităţi auditive nonverbale (Schneider & McGrew, 2018).
Abilităţi auditive în vorbire
Codificare fonetică: reprezintă abilitatea de a auzi distinct fonemele, de a amesteca sunetele
pentru a forma cuvinte, de a segmenta cuvinte în părţi componente, sunete sau foneme. Această
abilitate este denumită şi procesare fonologică sau conştientizare fonologică. Persoanele cu codificare
fonetică slabă au dificultăţi în a percepe structura internă a sunetului, în cadrul cuvintelor. Codificarea
fonetică slabă se asociază cu un risc major pentru apariţia dizabilităţilor de citire, în special dislexia
fonologică.
Exemple de sarcini care măsoară această abilitate sunt următoarele: analiza ritmurilor,
amestecarea elementelor fonologice, ştergerea segmentelor fonologice, numărarea fonemelor şi a
silabelor. Sarcinile variază în ceea ce priveşte dificultatea în funcţie de două dimensiuni: dimensiunea
lingvistică (foneme/ silabe vs. morfeme) şi dimensiunea complexităţii cognitive (amestecare/
segmentare vs. manipulare) (Wolff & Gustafsson, 2015).
Discriminarea sunetului vorbirii: reprezintă abilitatea de a detecta şi de a discrimina diferenţele
între sunetele din vorbire (altele decât fonemele), în condiţii de distragere sau distorsiune redusă sau
absentă. Discriminarea slabă a sunetului în vorbire poate produce dificultăţi în ceea ce priveşte
capacitatea de a distinge diferenţele dintre ton şi timbru.
Rezistenţa la distorsiunea stimulului auditiv: indică abilitatea de a auzi cuvintele corect chiar şi în
condiţii de distorsiune sau zgomot puternic în fundal.
Abilităţi auditive nonverbale
Menţinerea şi judecarea ritmului: reprezintă abilitatea de a recunoaşte şi de a menţine un ritm
muzical.
Memorie pentru patternuri de sunet: reprezintă abilitatea de a reţine (pe termen scurt)
evenimente auditive, cum ar fi tonuri, modele tonale şi voci.
Discriminarea şi judecata muzicală: indică abilitatea de a discrimina şi de a judeca modelele
tonale din muzică, cu privire la aspectele melodice, armonice şi aspectul expresiv (fraze, tempo,
complexitate armonică, variaţii de intensitate).
Înălţimea unui sunet: reprezintă abilitatea de a identifica perfect tonurile.
Localizarea sunetului: reprezintă abilitatea de a localiza sunetele în spaţiu.
29
Abilităţile olfactive (Go)
DEFINIŢII
Abilitățile olfactive reprezintă abilităţile de a detecta şi procesa informaţii semnificative în mirosuri.
Această abilitate nu explică cât de sensibil este mirosul, ci mai degrabă procesele cognitive pe
care o persoană le foloseşte pentru a interpreta informaţiile recepţionate de sistemul olfactiv. Astfel, Go
nu se referă la sensibilitatea sistemului olfactiv, ci la cunoaşterea pe care o obţinem cu ajutorul
informaţiilor oferite de organul olfactiv. Cercetările sugerează faptul că această abilitate generală
conţine mai multe abilităţi înguste, precum memoria olfactivă, sensibilitatea olfactivă, detectarea,
denumirea mirosurilor, imaginile olfactive, atenţia olfactivă (selectarea sau orientarea intenţionată spre
anumite mirosuri din mediul înconjurător) şi afectivitatea generată de stimulii olfactivi (Stevenson, 2013).
Totuşi, ca urmare a faptului că Go a fost adăugată recent la modelul CHC, nu există încă suport empiric
suficient pentru a stabili dacă această abilitate generală este inclusă adecvat în cadrul modelului şi dacă
anumite abilităţi specifice ar trebui incluse, de asemenea, în model (Schneider & McGrew, 2018). În
prezent, conform modelului CHC, Go cuprinde o singură abilitate specifică, reprezentată de memoria
olfactivă sau abilitatea de a recunoaşte mirosurile distincte, întâlnite anterior. Memoria olfactivă este
implicată în experienţa obişnuită de a percepe un miros distinct şi de a avea amintiri vii ale ultimului
moment în care a fost întâlnit mirosul respectiv.
APLICAŢIE
Cercetările susţin faptul că oamenii au dificultăţi în a denumi mirosurile şi rar identifică în mod corect
mirosuri familiare, în absenţa unor indicii vizuale sau verbale (Stevenson, 2013). Numirea mirosurilor ar
putea fi o abilitate specifică din cadrul Go? Dacă da, ea ar depinde de aceleaşi procese implicate în
abilităţile din zona fluenţa reactualizării? Argumentaţi posibila sa încadrare în abilitatea largă stocare şi
reactualizare pe termen lung sau în abilitatea largă olfactivă!
Abilităţile tactile (Gt)
DEFINIŢIE
Abilităţile tactile reprezintă abilităţile de a detecta şi de a procesa informaţii semnificative în senzaţii
tactile.
Gt nu se referă la sensibilitatea atingerii, ci la cunoaşterea pe care o obţinem cu ajutorul

senzaţiilor tactile. Domeniul include percepţia, discriminarea şi manipularea tactilă a stimulilor. De
asemenea, poate include abilităţi precum vizualizarea tactilă (identificarea unui obiect prin palpare),
localizarea tactilă (identificarea locului unde a fost atins), memoria tactilă (amintirea locului unde a fost
atins), cunoaşterea texturii (denumirea suprafeţelor şi a ţesăturilor prin atingere) etc.
Unele rezultate empirice arată că sarcini de evaluare a abilităţilor tactile au o relaţie scăzută cu
inteligenţa generală. În schimb, se asociază semnificativ cu atenţia, viteza de procesare şi procesarea
vizuală. Printre sarcinile cu ajutorul cărora se evaluează această abilitate se numără sarcini de
CORNELIA MĂIREAN
recunoaştere a unor obiecte comune, familiare, plasate în palmă, fără contact vizual, sau sarcini de
scriere în palmă, care presupun discriminare senzorială şi recunoaşterea modelelor de numere şi litere
scrise în palmă (Decker, 2010).
Nu există abilităţi cognitive specifice în cadrul Gt, în prezent, dat fiind faptul că dovezile empirice
cu privire la existanţa acestora sunt limitate.
Abilităţile kinestezice (Gk)
DEFINIŢIE
Abilităţile kinestezice reprezintă abilităţile de a detecta şi de a procesa informaţii semnificative în
senzaţiile proprioceptive.
Propriocepţia se referă la abilitatea de a detecta poziţia membrelor şi mişcarea prin

proprioreceptori (organe senzoriale în muşchi şi ligamente care detectează întinderea). Gk nu se referă
la sensibilitatea propriocepţiei, ci la cunoaşterea pe care o obţinem cu ajutorul senzaţiilor proprioceptive.
Propriocepţia presupune cunoaşterea poziţiei şi mişcării corpului. Deşi există, în prezent, o înţelegere
limitată a abilităţilor specifice Gk, acestea ar putea include abilitatea de a simţi poziţia corectă a corpului
sau cea de a demonstra o ajustare a poziţiei braţului, care îmbunătăţeşte tehnica (la un înotător).
Sensibilitatea kinestezică, o capacitate de acuitate senzorială, se referă la capacitatea de a face
diferenţe fine în senzaţiile proprioceptive (de exemplu, dacă şi cât de mult a fost mutat un membru)
Abilităţile psihomotorii (Gpm)
DEFINIŢIE
Abilităţile psihomotorii reprezintă abilităţile de a efectua mişcări ale corpului (de exemplu, mişcarea
degetelor, mâinilor, picioarelor) cu precizie, coordonare sau rezistenţă.
Deşi Gpm nu este măsurată, de obicei, prin teste cognitive, abilităţile psihomotorii reprezintă un
factor important, măsurat în neuropsihologie. Abilităţile psihomotorii sunt critice în înţelegerea
funcţionării neuropsihologice tipice şi atipice.
Include următoarele abilităţi specifice:
Dexteritate manuală: indică abilitatea de a face mişcări precis coordonate ale mâinii sau braţului
ataşat.
Dexteritatea degetelor: reprezintă abilitatea de a face mişcări precise ale degetelor (cu sau fără
manipularea obiectelor).
Rezistenţa statică: indică abilitatea de a exercita o forţă musculară pentru a mişca (împinge,
ridica, trage) un obiect relativ greu sau imobil.
Echilibrul corpului: reprezintă abilitatea de a menţine corpul într-o poziţie verticală în spaţiu sau
de a recâştiga echilibrul după ce acesta a fost perturbat.
Coordonarea braţelor: reprezintă abilitatea de a face mişcări rapide specifice sau discrete ale
braţelor sau picioarelor.
31
Statornicia mâinii/ braţului: indică abilitatea de a coordona precis şi cu pricepere poziţionarea

braţului în spaţiu.
Control/ precizie: desemnează abilitatea de a exercita un control precis asupra mişcărilor
musculare, în mod tipic ca răspuns la feedback-ul primit din mediu (de exemplu, modificările vitezei sau
poziţiei obiectului manipulat).
Coordonare oculo-motorie: reprezintă abilitatea de a executa precis şi fluent o secvenţă de
mişcări coordonate ochi - mână, în scopul stabilirii poziţionării.
Inteligenţa emoţională (Gie)
DEFINIŢIE
Inteligența emoțională reprezintă abilitatea de a percepe expresii emoţionale, de a înţelege
comportamentul emoţional şi de a rezolva probleme utilizând emoţii.
Autorii teoriei CHC şi ai revizuirilor recente (Schneider & McGrew, 2018) preiau abilităţile
specifice din cadrul modelului Mayer - Salovey - Caruso. Puţine studii au investigat existenţa diverselor
abilităţi înguste. În cadrul modelului CHC, aceasta este o direcţie viitoare de cercetare. Este o abilitate
nou introdusă în model, iar studiile empirice susţin legătura dintre inteligenţa emoţională şi celelalte
abilităţi cognitive (inteligenţa fluidă, înţelegere - cunoaştere) (Bryan & Mayer, 2020).
Abilităţi specifice posibile, neintroduse încă în modelul CHC, sunt următoarele:
Percepţia emoţiilor: indică abilitatea de a recunoaşte acurat emoţiile în expresia facială, voce şi
comportament. Reprezintă o componentă importantă a competenţelor sociale.
Informaţii despre emoţii: reprezintă cunoaşterea antecedentelor emoţiilor şi a consecinţelor
expresiilor emoţionale. Această abilitate este considerată centrală în cadrul abilităţii largi inteligenţă
emoţională şi prezintă corelaţii ridicate cu alte abilităţi cognitive, precum abilitatea verbală. S-a arătat că
un nivel scăzut al acestei abilităţi se asociază cu rezultate precare în viaţa de zi cu zi, precum probleme
de interiorizare (de exemplu, stări depresive) şi exteriorizare (de exemplu, comportament agresiv) sau
dificultăţi academice (cf. Schneider & McGrew, 2018).
Managementul emoţiilor: desemnează abilitatea de a regla propriile emoţii în mod deliberat şi
adaptativ.
Utilizarea emoţiilor: indică abilitatea de a utiliza într-o manieră adaptativă emoţiile, în special cu
scopul de a facilita judecata.
APLICAŢIE
Aspectele referitoare la emoţie, empatie, înţelegere de sine şi înţelegerea celor din jur (inteligenţă
interpersonală şi intra-personală, conform teoriei lui Gardner) sunt conceptualizate de către unii autori
ca reprezentând caracteristici ale inteligenţei emoţionale, care este diferită de inteligenţa cognitivă
(Cohen & Swerdlik, 2009). În prezent, inteligenţa emoţională este inclusă în modelul abilităţilor
cognitive. Argumentaţi legătura dintre emoţie şi cogniţie, precum şi gradul de adecvare al includerii
inteligenţei emoţionale în acest model!
CORNELIA MĂIREAN
TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 ore)

Joc, joacă! Putem dezvolta abilități cognitive prin joc? Gândiți-vă la jocurile din copilărie! De exemplu,
labirinturi, puzzles, șotron, fazan etc. Identificați și alte jocuri și menționați, pentru fiecare (minim 3), ce
abilități necesită, pentru a le realiza cu succes!

Anumite abilităţi cognitive cunosc un declin semnificativ odată cu înaintarea în vârstă. Printre acestea
se numără memoria de lucru, raţionamentul şi viteza de procesare. Chiar dacă anumite abilităţi
cognitive pot fi dezvoltate prin programe de formare, efectele sunt, în general, minore şi limitate la
domenii sau sarcini specifice, netransferabile în alte contexte (pentru o trecere în revistă a literaturii,
vezi Sala et al., 2019). Discutaţi posibila evoluţie sau involuţie în timp a tuturor abilităţilor cognitive
prezentate în acest capitol.

Unele studii arată că vizualizarea este o abilitate specifică din cadrul gândirii fluide. Multe sarcini care
măsoară gândirea fluidă implică vizualizare, iar studiile care folosesc analiză factorială arată că testele
de evaluare a vizualizării se încarcă factorial adesea atât în abilitatea largă gândire fluidă, cât şi în
abilitatea largă procesare vizuală. Argumentaţi pentru decizia de a considera vizualizarea ca abilitate
specifică în cadrul uneia din cele două abilităţi generale (gândire fluidă sau procesare vizuală).

Procesarea auditivă este neglijată în cadrul testelor de evaluare psihologică a abilităţilor cognitive.
Acest aspect este menţionat ca fiind una dintre limitele testelor existente şi o direcţie viitoare de
cercetare. Mai jos sunt prezentate o serie de sarcini care ar putea fi incluse în testele utilizate în
activitatea de psihodiagnotic. Sarcinile sunt preluate din studiul realizat de Conzelmann şi Sub (2015).
Realizaţi corespondenţa dintre fiecare sarcină şi abilitatea pe care o măsoară, având în vedere
următoarele abilităţi: memorie auditivă imediată, menţinerea şi judecarea ritmului, discriminare între
patternuri de sunete, înţelegere verbală auditivă, vorbire în condiţii de distragere. Sarcinile sunt
următoarele:
Fraze dezorganizate: Este prezentată o propoziţie cu cuvinte scrise în ordine greşită, aleatorie.
Participanţii trebuie să noteze propoziţia cu ordinea corectă a cuvintelor.
Timp de inspecţie auditivă: un sunet care indică începutul itemului (de 500 ms) este urmat de o scurtă
pauză (1000 ms), apoi două sunete sunt prezentate imediat, cu tonalităţi diferite, unul după altul.
33
Participanţii trebuie să decidă care ton a fost prezentat înainte de pauză. Sunt prezentate perechi de
tonuri grupate în 11 blocuri, iar succesiunea tonurilor este selectată aleatoriu.
Figuri tonale: Participanţii aud o secvenţă de patru tonuri. Apoi sunt prezentate patru secvenţe
alternative, fiecare incluzând patru tonuri. Trebuie identificată secvenţa care include aceleaşi tonuri ca
secvenţă ţintă.
Cuvinte mascate: Trebuie recunoscute cuvinte izolate şi rostite cu intensitate diferită, în condiţiile
existenţei unui zgomot de fond care variază ca intensitate (linişte – intensitate moderată – intensitate
ridicată).
Reproducerea ritmului: Participanţii trebuie să reproducă 20 de ritmuri care variază în lungime şi
complexitate, folosind tastele de pe computer.

Gândirea fluidă joacă un rol important în manifestarea gândirii creative şi generarea ideilor originale
(Miroshnik & Shcherbakova, 2019). Memoria de lucru este un predictor al gândirii fluide (Martinez,
2019). Identificaţi şi alte asocieri dintre abilităţi înguste specifice diferitelor abilităţi generale.

Gândirea critică poate fi definită printr-o combinaţie de abilităţi cognitive şi dispoziţii (de exemplu,
căutare a adevărului, deschidere) (Ren et al., 2020). Care dintre abilităţile cognitive prezentate în acest
capitol consideraţi că joacă un rol important în definirea gândirii critice?

Realizaţi o hartă cognitivă a abilităţilor generale şi specifice din cadrul modelului CHC, evidenţiind relaţia
ierarhică dintre abilităţi.
2.4.4 Dovezi empirice şi aplicabilitatea teoriei CHC

Structura teoriei abilităţilor cognitive CHC şi dovezile referitoare la validitatea acesteia oferă o
bază teoretică bogată pentru înţelegerea abilităţilor cognitive umane şi a relaţiilor acestora cu o
varietate de domenii de activitate. Teoria CHC este susţinută de diverse tipuri de cercetări, precum:
studii care au folosit analiza factorială şi care susţin structura modelului CHC (Lemos et al., 2020) şi
faptul că aceasta este invariantă pe toată durata vieţii (Woodcock et al., 2001) şi între grupuri de gen,
etnice şi culturale (Carroll, 1993); studii din domeniul psihologiei dezvoltării, neurocognitive şi ereditare
CORNELIA MĂIREAN
(Horn & Blankson, 2005); studii care au vizat relaţiile dintre abilităţile cognitive largi şi o serie de
rezultate academice (rezumate în McGrew & Wendling, 2010).
În domeniul performanţelor academice, rezultatele studiilor empirice indică asocieri între diverse
abilităţi cognitive şi următoarele aspecte:
- Scrisul. În eşantioane care au acoperit vârsta cuprinsă între 7 şi 18 ani, s-a arătat că scrisul şi
expresia scrisului au implicat prezenţa abilităţilor înţelegere - cunoaştere, viteză de procesare, memorie
pe termen scurt, reactualizare pe termen lung. Conştientizarea fonologică a manifestat efecte moderate
numai asupra expresiei scrise, la cele mai tinere niveluri de vârstă şi la unele dintre cele mai ridicate
niveluri de vârstă. Raţionamentul fluid a prezentat efecte moderate la cele mai ridicate niveluri de
vârstă, în timp ce gândirea vizual-spaţială a prezentat efecte neglijabile (Benson et al., 2010; Floyd et
al., 2008).
- Abilităţi de scriere de bază: sunt prezise de gândirea cristalizată, efectele fiind moderate spre
puternice. De asemenea, efecte moderate au fost manifestate şi de viteza de procesare şi memoria de
scurtă durată, în timp ce gândirea fluidă prezintă efecte puternice la copiii cu vârste mai mici
(Caemmerer et al., 2018).
- Expresia scrisă (abilitatea de a exprima idei în scris) este prezisă de gândirea cristalizată şi
gândirea fluidă, rezultatele fiind însă inconsistente de la un studiu la altul şi de la o vârstă la alta.
- Achiziţiile generale de scriere sunt determinate de gândirea cristalizată, memoria de scurtă
durată, viteza de procesare şi gândirea fluidă (Caemmerer et al., 2018).
- S-a arătat că abilităţile specifice din cadrul abilităţii înţelegere - cunoaştere au prezentat efecte
puternice asupra citirii, în copilărie şi adolescenţă. Memoria pe termen scurt, procesarea auditivă, viteza
de procesare şi abilităţile de reactualizare pe termen lung au prezentat efecte moderate asupra citirii
(Evans et al., 2002; Vanderwood et al., 2002). O sinteză recentă a studiilor arată că memoria de scurtă
durată, viteza de procesare şi înţelegerea verbală se asociază pozitiv şi semnificativ cu abilităţi de citire
de bază (decodificarea şi recunoaşterea cuvintelor), relaţiile fiind mai puternice la copiii cu vârste mai
mari (Caemmerer et al., 2018).
- Înţelegerea citirii (a acorda un sens textului citit): s-a asociat pozitiv cu înţelegerea verbală la copii
din clasa I până în clasa a XII-a. Gândirea fluidă are, de asemenea, o influenţă pozitivă asupra
înţelegerii citirii, începând de la o vârstă timpurie şi până în adolescenţa timpurie (Caemmerer et al.,
2018).
- Fluenţa citirii (viteza cu care cineva poate citi un text scris, cu înţelegerea completă a acestuia):
s-a asociat cu înţelegerea verbală şi viteza de procesare, în puţinele studii care au analizat aceste
relaţii. Efectul vitezei de procesare creşte odată cu vârsta (Caemmerer et al., 2018).
- Înţelegerea verbală, memoria de scurtă durată şi gândirea fluidă prezintă asocieri semnificative
cu rezultatele la activităţile care implică lectura (Caemmerer et al., 2018).
- Rezolvarea de probleme matematice (care implică şi raţionament matematic): studiile arată că
performanţa în acest domeniu este influenţată de gândirea fluidă, înţelegerea verbală şi viteza de
procesare, indiferent de vârstă, atunci când vorbim despre abilităţi de bază de rezolvare a problemelor.
Efectele gândirii fluide şi înţelegerii verbale cresc odată cu vârsta. La vârste mici, un rol moderat îl are şi
memoria de lucru, iar unele studii susţin şi rolul pozitiv al procesării vizuale la vâste timpurii (5-10 ani)
(Caemmerer et al., 2018).
- Fluenţa matematică (rapiditatea realizării unor operaţii matematice simple): este influenţată de
viteza de procesare, în cea mai mare măsură, în acord cu datele empirice existente (Caemmerer et al.,
2018).
- Achiziţii/ performanţă matematică generală: rezultate empirice sugerează rolul gândirii fluide. De
asemenea, s-a evidenţiat şi rolul înţelegerii verbale şi al vitezei de procesare (Caemmerer et al., 2018).
- Întârzieri în învăţare. Abilităţile generale au fost asociate cu deficitele de procesare a informaţiilor,
care sunt parte integrantă a definiţiilor dizabilităţilor de învăţare. Abilităţile specifice, deşi importante în
teoria CHC, sunt descrise ca subseturi individuale ale abilităţilor generale (Beal et al., 2013).
35
Ca o concluzie, gândirea cristalizată este un predictor important al tuturor abilităţilor de citire şi al

celor mai multor abilităţi de scriere; viteza de procesare determină fluenţa citirii, fluenţa matematică şi
abilităţile de calcul matematic; gândirea fluidă are o influenţă asupra matematicii şi abilităţilor de scriere,
facilitând uşurinţa exprimării ideilor în scris (Caemmerer et al., 2018). Constelaţia unică a abilităţilor
cognitive poate oferi informaţii despre (a) mijloacele cele mai promiţătoare de a furniza educaţie şi de a
pune în aplicare intervenţii specifice pentru dezvoltarea personală într-un anumit domeniu; (b) motivele
pentru care anumite metode de formare sau intervenţie nu sunt eficiente, în context şcolar; şi (c) tipul de
intervenţii şi strategii compensatorii care ar putea fi mai eficiente (Wendling & Mather, 2009). În plus,
având în vedere amploarea suportului empiric pentru structura abilităţilor CHC, aceasta oferă unul dintre
cele mai utile cadre pentru proiectarea şi evaluarea testelor de inteligenţă şi de performanţă (Keith &
Reynolds, 2012).
TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)
Fiecare item are o singură variantă corectă de răspuns. Indentificați varianta corectă, pentru fiecare
item.
1. Inteligența fluidă (Gf) reprezintă o abilitate umană complexă care permite abordarea și gestionarea
eficientă a:
a. situațiilor noi
b. situațiilor cu care suntem familiari
c. sarcinilor care implică prezența cunoștințelor anterioare
d. problemelor cu mai multe soluții
e. sarcinilor care nu presupun controlul atenției
2. Dezvoltarea Gf are loc:

a. pe tot parcursul vieții
b. începând de la naștere și continuând până în adolescență
c. începând de la naștere și atingând nivelul maxim la vârsta adultă
d. începând cu vârsta preșcolară și atingând nivelul maxim la vârsta adultă
e. în primii ani, până la vârsta școlară.
3. Cel mai bun predictor pentru o varietate de rezultate academice este considerat a fi:
a. inteligența fluidă
b. abilitățile cognitive
c. aptitudinile
d. inteligența cristalizată
e. gândirea inductivă
4. Procesarea succesivă este folosită atunci când:

a. stimulii individuali sunt procesați în ordine
b. între stimulii individuali se stabilesc legături
c. stimuli sunt sintetizați într-un întreg
d. stimuli sunt organizați în grupuri
e. elementele sunt privire ca un singur întreg
CORNELIA MĂIREAN
5. La baza subtestelor din cadrul testelor de evaluare a abilităților cognitive se află:

a. abilitățile largi/ generale
b. factorul g
c. inteligența fluidă
d. abilitățile înguste/ specifice
e. inteligența cristalizată
6. Abilitatea de a efectua sarcini cognitive repetitive simple, într-un mod rapid și fluent, desemnează:
a. fluența cognitivă
b. viteza de reacție
c. timpul de răspuns
d. fluența ideatică
e. viteza de procesare
37
TESTAREA ABILITĂȚILOR COGNITIVE
3.1 Scurt istoric privind dezvoltarea și structura testelor de abilități

Din punct de vedere istoric, cele mai vechi evaluări ale caracteristicilor umane sunt reprezentate
de testele de inteligenţă. Acestea îşi propun măsurarea şi cuantificarea diferenţelor individuale
referitoare la abilităţile cognitive, cu ajutorul instrumentelor standardizate (Coaley, 2010).
Caracterizat ca strămoş al testării inteligenţei, Francis Galton a susţinut că inteligenţa poate fi
măsurată direct folosind tehnici biologice bazate pe simţuri. Conform punctului său de vedere, cei mai
inteligenţi oameni trebuie să aibă cele mai dezvoltate simţuri, dacă ţinem cont de faptul că oamenii
primesc informaţii prin intermediul simţurilor lor. Având interese pentru identificarea persoanelor cu nivel
înalt de dezvoltare cognitivă, Galton a dezvoltat ceea ce este considerat primul test de inteligenţă,
administrat individual. În ciuda statutului de părinte al testării inteligenţei, testul pe care l-a realizat este
mult diferit de tipul de sarcini care constituie testele de inteligenţă contemporane, prin faptul că
evaluează abilităţile senzoriale şi motorii slab asociate cu abilităţile cognitive, aşa cum sunt acestea
înţelese în prezent (Kaufman & Lichtenberger, 2006).
IMPORTANT
Prima utilizare a termenului „test mental” a apărut atunci când James McKeen Cattell a dezvoltat
metodologia lui Galton pentru a include discriminarea tactilă şi a greutăţii, în încercarea sa de a stabili o
abordare cantitativă a evaluării inteligenţei.
Cele mai vechi teste de evaluare a inteligenţei au fost construite dintr-o perspectivă pragmatică,
ateoretică. Deşi la sfârşitul anilor 1980 au existat dovezi substanţiale care susţineau existenţa a cel
puţin opt abilităţi cognitive, testele de inteligenţă existente la momentul respectiv nu reflectă această
diversitate în măsurare. Ca atare, o lungă perioadă de timp a existat o ruptură între teorie şi practică în
ceea ce priveşte evaluarea abilităţilor cognitive (Canivez, 2013).
Testul Binet - Simon
La începutul secolului al XX-lea au apărut noi încercări de evaluare a inteligenţei, ale lui Binet şi
Simon, cu scopul de a putea anticipa diferenţele în ceea ce priveşte performanţa şcolară a copiilor
(Coaley, 2010). Sarcinile propuse de aceştia în cadrul testului sunt păstrate şi în prezent în majoritatea
testelor de inteligenţă pentru copii şi adulţi, cu revizuirile necesare apărute de-a lungul timpului
(Kaufman & Lichtenberger, 2006). Binet a considerat că judecata, înţelegerea şi raţionamentul solid
reprezintă procese mentale superioare şi a dezvoltat modalităţi de măsurare care implică coordonarea,
cunoaşterea verbală, recunoaşterea şi executarea comenzilor simple. Rezultatul a fost un test
standardizat (Terman & Merrill, 1960, cf. Coaley, 2010), cu 30 de sarcini scurte, ordonate crescător din
punct de vedere al dificultăţii, menit să evalueze capacitatea de raţionament şi judecata. Aceste sarcini
au inclus:
- urmărirea cu privirea a unui punct luminos;
- scuturatul mâinilor;
- numirea părţilor componente ale corpului;
- numărarea monedelor;
CORNELIA MĂIREAN
- numirea obiectelor dintr-o imagine;

- redenumirea cifrelor după afişarea unei liste;
- completarea propoziţiilor care au cuvinte lipsă.
Testul a fost realizat cu scopul de a evalua nivelul de dezvoltare cognitivă a copiilor cu vârste
cuprinse între trei şi zece ani. De asemenea, permitea identificarea abilităţilor mai avansate şi a celor
mai puţin dezvoltate, în raport cu vârsta cronologică (Coaley, 2010). Binet a studiat în principal copiii,
însă o revizuire a testului, apărută în 1911, permitea şi evaluarea adolescenţilor şi a adulţilor. Deoarece
această revizuire nu a fost efectuată cu rigurozitatea care a caracterizat construirea testelor pentru
copii, probele sale au fost folosite în mod special pentru copiii de vârstă şcolară (cf. Kaufman &
IMPORTANT
Binet a constatat că în urma administrării unui test unui copil, se pot compara răspunsurile acestuia
cu cele ale altor copii. Astfel, a stabilit vârsta medie a copiilor cu abilităţi similare, pe care a numit-o
vârstă mentală. De asemenea, a propus ca vârsta mentală să fie împărţită la vârsta cronologică, făcând
posibilă apariţia coeficientului de inteligenţă. Stern (1965, cf. Coaley, 2010) a construit scala
coeficientului de inteligenţă prin înmulţirea acestui raport cu 100. Copiii a căror vârstă mentală coincide
cu vârsta cronologică au, prin urmare, un coeficient de inteligenţă de 100..
Lewis Terman a tradus şi adaptat scala lui Binet şi Simon pentru a fi folosită în Statele Unite ale
Americii (Terman & Childs, 1912, cf. Kaufman & Lichtenberger, 2006). Mai târziu, a apărut ediţia
revizuită, standardizată, Stanford, care reprezintă extinderea scalei de inteligenţă Binet-Simon (Terman,
1916, cf. Kaufman & Lichtenberger, 2006). Acest test de referinţă a devenit cunoscut sub denumirea de
Stanford-Binet. Ca şi Binet, Terman a considerat testele de inteligenţă utile în primul rând pentru
identificarea deficienţei mentale sau a aptitudinilor înalt dezvoltate, în context şcolar (Kaufman &
Testul lui Binet şi Simon este recunoscut pe scară largă drept prima evaluare psihometrică a
inteligenţei. Testul lor şi revizuirea acestuia − Scala de Inteligenţă Stanford-Binet − au fost şi sunt
folosite în întreaga lume. A V-a ediţie, care va fi prezentată în unul din capitolele următoare ale
prezentului volum, a fost concepută pentru a măsura inteligenţa de la vârsta de doi ani până la
maturitate.
Testele din Primul Război Mondial: Army Alpha şi Army Beta
În 1917, odată cu intrarea Statelor Unite ale Americii în Primul Război Mondial, a apărut
necesitatea testării populaţiei la scala largă, în vederea selectării şi încadrării în diverse posturi, în
armată. În acest context, s-a constatat că testele de evaluare psihologică existente la momentul
respectiv prezintă două mari probleme: necesită mult timp pentru aplicare, presupunând aplicare
individuală, şi sunt specifice copiilor, neaplicabile adulţilor (Coaley, 2010).
Pe baza acestor constatări, s-a considerat că istoria evaluării intelectuale a fost, la momentul
respectiv, în mare parte o istorie a măsurării inteligenţei copiilor sau a adulţilor cu întârziere în
dezvoltare. Cu scopul practic de a realiza un test care să permită evaluarea abilităţilor cognitive ale
adulţilor, o comisie înfiinţată de Asociaţia Psihologilor Americani (APA) şi-a propus realizarea unui test
39
pentru administrare la nivel de grup (Cohen & Swerdlik, 2009). Astfel, sub conducerea lui Robert Yerkes
(preşedintele APA) şi a Asociaţiei Americane de Psihologie, psihologii au ajutat la traducerea şi
adaptarea testelor lui Binet, astfel încât acestea să poată fi aplicate la nivel de grup (Kaufman &
Au fost construite două teste, numite Army Alpha şi Army Beta. Versiunea Alpha a fost dezvoltată
pentru persoane alfabetizate, în timp ce versiunea Beta era destinată persoanelor nealfabetizate, puţin
alfabetizate sau care nu vorbeau limba engleză (Coaley, 2010). Testul Army Alpha conţine sarcini cum
ar fi întrebări de cultură generală, analogii şi propoziţii amestecate pentru reasamblare. Se pune accent
pe cunoaşterea limbii orale şi a limbajului scris, pe posibilitatea de a urma corect instrucţiunile orale, de
a rezolva problemele aritmetice, de a utiliza judecata practică. Versiunea Beta este similară, deşi nu se
bazează pe limbaj. Aceasta conţine sarcini precum labirinturi, numărare, potrivirea numerelor cu
simboluri, construcţie geometrică şi completarea imaginilor (sarcina persoanei examinate constă în a
desena elementul lipsă dintr-o imagine) (Coaley, 2010; Cohen & Swerdlik, 2009).
Unele verificări psihometrice ale testelor Alpha şi Beta au susţinut utilizarea lor. Testele au fost
suficient de fidele şi corelau în mod acceptabil cu criterii externe, cum ar fi coeficientul de inteligenţă de
la testul Stanford-Binet. Astfel, chiar şi după război, aceste teste au fost folosite în diverse domenii de
activitate pentru a măsura inteligenţa generală (Cohen & Swerdlik, 2009) şi au devenit modelele pentru
mai multe teste realizate ulterior. Revizuirile acestora (Beta-III) sunt folosite şi în prezent (Coaley, 2010).
APLICAŢIE
Unele teste au fost concepute pentru administrare colectivă, altele, pentru administrare individuală.
Scopul testelor de grup a fost, în cea mai mare parte, de a anticipa performanţa profesională sau
academică într-o manieră mai puţin consumatoare de timp. Administrarea testelor individuale durează,
de obicei, mai mult timp şi este adesea folosită pentru diagnosticul clinic, educaţional, criminalistic sau
neuropsihologic (Coaley, 2010). Care ar fi motivele pentru care se preferă administrarea testelor
individuale în situaţiile enumerate mai sus? Identificaţi diferite avantaje şi dezavantaje ale testelor de
grup şi ale celor individuale!
Scalele Wechsler
Scala de inteligenţă realizată de Binet şi teste Army Alpha şi Army Beta au avut influenţe majore
asupra lui David Wechsler, student al lui Spearman. Acesta a creat ceea ce a devenit, probabil, cea mai
cunoscută şi folosită scală de evaluare a inteligenţei, Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi.
Publicată iniţial în 1939, sub numele de Scala Wechsler-Bellevue, şi apoi în 1955, sub numele de Scala
de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi (WAIS), ea a înlocuit, treptat, versiunea Stanford a testului Binet,
deoarece putea fi folosită la adulţi. În plus, a fost validată pe eşantioane mari, reprezentative pentru
populaţia căreia îi este adresat testul (Coaley, 2010; Kaufman & Lichtenberger, 2006).
Scalele Wechsler reprezintă o modalitatea distinctă de testare a inteligenţei, în raport cu testele
existente, şi pentru faptul că includ trei baterii separate de teste pentru diferite categorii de vârstă: copii
de vârstă preşcolară, copii şi adolescenţi, adolescenţă târzie şi vârsta adultă. Astfel, o versiune
separată, cunoscută sub numele de Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii (WISC), a fost
dezvoltată pentru vârste cuprinse între 5 şi 16 ani. Ca şi testele Binet, acestea sunt administrate
CORNELIA MĂIREAN
individual (Coaley, 2010). Seria scalelor Wechsler a continuat cu Scala Wechsler pentru copii de vârstă
preşcolară şi şcoală primară (WPPSI).
Pentru realizarea şi revizuirea testelor sale, Wechsler a folosit teoria inteligenţei generale a lui
Spearman, dar şi alte teorii contemporane ale inteligenţei. Wechsler a oferit un compromis între cei care
au văzut inteligenţa ca un atribut unic al factorului general „g” şi alţi teoreticieni care considerau că
inteligenţa este alcătuită din mai multe abilităţi distincte. Familia de teste Wechsler a rămas de referinţă,
pentru majoritatea psihologilor, într-o varietate de situaţii care implică evaluarea psihologică a
inteligenţei (Kaufman & Lichtenberger, 2006). Aceste teste vor fi prezentate în următoarele capitole ale
acestui volum.
IMPORTANT
O problemă a unora din sub-testele scalelor Wechsler constă în faptul că sunt dependente de mediul
cultural în care se dezvoltă o persoană. Pentru a anula acest dezavantaj și pentru o aplicabilitate mai
largă, s-a încercat să se creeze teste neinfluențate cultural.
Teste neinfluenţate cultural

O problemă a unora dintre subtestele scalelor Wechsler constă în faptul că sunt dependente de
mediul cultural în care se dezvoltă o persoană. Pentru a anula acest dezavantaj şi pentru o aplicabilitate
mai largă, s-a încercat să se creeze teste neinfluenţate cultural. Unul dintre primele teste construit
pentru a îndeplini acest criteriu a fost testul desenului omului Goodenough Harris (Goodenough, 1926;
Harris, 1963, cf. Coaley, 2010), care solicită persoanelor să deseneze un om. Ignorând orice merit
artistic, pentru evaluarea dezvoltării cognitive se iau în considerare detaliile despre corp şi
îmbrăcăminte, precum şi proporţiile corecte între părţile corpului. Testul se aplică copiilor cu vârsta
cuprinsă între 3 şi 15 ani.
Un alt test neinfluenţat cultural este reprezentat de Matricile Progresive Raven, dezvoltat de John
Raven (1938, cf. Kyllonen & Kell, 2017). Măsoară abilitatea generală g, în principal raţionamentul
abstract şi inteligenţa fluidă, într-un mod neinfluenţat de cultură sau de limbaj. Caracteristicile sale îl fac
util în evaluarea persoanelor din medii diferite, deşi este mai puţin predictiv pentru succesul academic,
comparativ cu un test de evaluare a inteligenţei cristalizate (Coaley, 2010).
Testele de inteligenţă contemporane

Construcţia şi interpretarea testelor de inteligenţă contemporane sunt influenţate, în mare
măsură, de modelele teoretice ale abilităţilor cognitive. Modelul lui Carroll, modelul lui Cattell şi Horn
sau modelul integrat CHC sunt adesea citate ca influenţe teoretice ale versiunilor actuale ale testelor de
inteligenţă, cum ar fi Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii - ediţia a V-a (WISC-V, Wechsler,
2014), Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi - ediţia a IV-a (WAIS-IV, Wechsler, 2008), Scala de
inteligenţă Stanford-Binet - ediţia a V-a (SB-5, Roid, 2003), Bateria de evaluare Kaufman pentru adulţi şi
pentru copii - ediţia a II-a (KABC-II, Kaufman & Kaufman, 2004a).
Din perspectiva modelului teoretic CHC, testele enumerate mai sus măsoară în mod adecvat
maximum cinci abilităţi ample (Alfonso et al., 2005). Bazându-se, de asemenea, pe teoria abilităţilor
cognitive CHC, Richard Woodcock a realizat o serie de teste de inteligenţă cunoscute sub numele de
41
Bateria Psihoeducaţională Woodcock - Johnson. Aceasta conţine 21 de teste separate şi poate fi

utilizată pentru evaluarea capacităţii cognitive începând cu vârsta de doi ani (Coaley, 2010).
Teste bazate pe abordarea psihologiei cognitive, care implică modele biologice şi
psihofiziologice, au fost dezvoltate de către Naglieri şi Das (1997), precum şi de către Alan şi Naneen
Kaufman. Teoria neuropsihologică a lui Luria a constituit baza dezvoltării teoriei PASS, care este
fundamentul unui sistem de evaluare cognitivă conceput pentru copii şi adolescenţi cu vârste cuprinse
între 5 şi 17 ani (CAS, Naglieri & Das, 1997). Acest sistem evaluează modul în care informaţiile sunt
accesate şi organizate în cadrul sistemului memoriei unei persoane. Sistemul de evaluare permite
identificarea talentelor, a discrepanţelor dintre abilităţi şi performanţă şi, de asemenea, evaluarea
eventualelor deficienţe de atenţie şi tulburări de hiperactivitate, dizabilităţi de învăţare şi leziuni
cerebrale (Coaley, 2010). Alan şi Naneen Kaufman au folosit teoria neuropsihologică a lui Luria, cât şi
abordarea CHC, combinând cercetarea cognitivă şi cea neuropsihologică (Kaufman & Kaufman, 2004).
Astfel, au dezvoltat Bateria de Evaluare Kaufman pentru Copii, Testele scurte Kaufman şi Testele
Kaufman pentru adolescenţi şi adulţi. Acestea evaluează procesarea simultană şi secvenţială, din
cadrul modelului PASS, dar şi performanţa prin evaluarea cunoştinţelor dobândite, cum ar fi citirea şi
aritmetica (modelul CHC) (Coaley, 2010).
IMPORTANT
Teoria CHC a avut un impact semnificativ asupra revizuirii, în anii 2000, a aproape tuturor testelor
cognitive. Majoritatea testelor publicate după 1998 măsoară acum patru sau cinci abilități cognitive largi,
comparativ cu două sau trei, câte măsurau inițial.
Multe abilităţi CHC, şi anume gândire fluidă, memorie de scurtă durată, stocare şi reactualizare
pe termen lung, procesare auditivă, nu au fost măsurate de cele mai multe teste de inteligenţă şi abilităţi
cognitive publicate înainte de 2000 (Alfonso et al., 2005; Canivez, 2013). Majoritatea testelor publicate
după 1998 măsoară patru sau cinci abilităţi cognitive largi, comparativ cu două sau trei, câte măsurau
iniţial. În plus, două abilităţi largi care nu au fost măsurate prin multe teste de inteligenţă şi abilităţi
cognitive înainte de 2000 (gândirea fluidă şi memoria de lucru) sunt măsurate prin majoritatea testelor
disponibile în prezent, datorită acumulării dovezilor din cercetări cu privire la importanţa acestora în
succesul activităţilor de zi cu zi.
Ultimele versiuni ale scalelor Wechsler pentru copii, adolescenţi şi adulţi, WISC-V şi WAIS-IV,
măsoară gândirea fluidă, gândirea cristalizată, procesarea vizuală, memoria de lucru şi viteza de
procesare. WPPSI-III măsoară gândirea cristalizată, procesarea vizuală şi viteza de procesare în mod
adecvat şi, într-o măsură mai mică, gândirea fluidă. KABC-II permite evaluarea gândirii fluide, gândirii
cristalizate, procesării vizuale şi, într-o măsură mai mică, a memoriei de lucru şi stocării şi reactualizării
pe termen lung, în timp ce SB5 măsoară patru abilităţi largi CHC: gândirea fluidă, gândirea cristalizată,
procesarea vizuală şi memoria de lucru (Alfonso et al., 2005). Woodcock-Johnson III (WJIII) măsoară
şapte abilităţi cognitive largi: gândirea fluidă, procesare vizuală, viteză de procesare, stocare şi
reactualizare pe termen lung, procesare auditivă, memorie de scurtă durată şi înţelegere - cunoaştere.
Trebuie precizat şi faptul că bateriile de inteligenţă disponibile în prezent nu măsoară adecvat trei
abilităţi ample CHC – stocare şi reactualizare pe termen lung, procesare auditivă şi viteza de reacţie şi
decizie (Alfonso et al., 2005). Aceasta este considerată o limită care trebuie avută în vedere de
cercetătorii interesaţi de construcţia şi adaptarea instrumentelor de evaluare cognitivă. Mai mult, testele
CORNELIA MĂIREAN
de inteligenţă şi capacitate cognitivă actuale nu oferă o măsurare adecvată a abilităţilor CHC specifice,
multe dintre acestea fiind importante în prezicerea performanţelor academice (Flanagan et al., 2007,
2012; McGrew & Wendling, 2010).
3.2 Interpretarea coeficientului de inteligență – scurt istoric

Kamphaus et al. (2012) au furnizat o descriere detaliată a abordărilor majore care au fost
folosite ca ghid pentru a interpreta rezultatele unei persoane la testele de inteligenţă şi abilitate
cognitivă, încă de la începuturile lor. Aceşti autori descriu istoria interpretării testelor de inteligenţă în
termenii a patru etape:
1. cuantificarea nivelului general;
2. analiza profilului clinic;
3. analiza profilului psihometric;
4. aplicarea teoriei în interpretarea testelor de inteligenţă.
Cuantificarea nivelului general

Lucrările timpurii referitoare la interpretarea testelor de inteligenţă s-au axat, în mare măsură, pe
utilizarea scorurilor obţinute în urma administrării unui test pentru a clasifica persoanele şi a le încadra
în categorii. Astfel, testele de inteligenţă, în special Stanford-Binet, au cunoscut o utilizare pe scară
largă în psihologie, în mare parte pentru că ofereau o metodă obiectivă de diferenţiere şi ordonare a
persoanelor pe baza inteligenţei lor generale. Au fost introduse proceduri pentru administrarea
standardizată a testelor, considerându-se că rezultatele evaluării unei persoane ar oferi mai multe
informaţii dacă le comparăm cu rezultatele unei alte persoane din acelaşi grup de vârstă, la care s-a
administrat acelaşi test, în aceleaşi condiţii standard.
Utilizarea aproape exclusivă a unui scor global cu scopul de a clasifica persoanele testate poate
fi explicată de cel puţin doi factori: 1. influenţa predominantă a teoriei inteligenţei a lui Spearman şi a
scalei Stanford-Binet; 2. metodele de analiză factorial-analitice şi alte metode psihometrice nu erau
disponibile pe scară largă pentru investigarea multiplelor abilităţi cognitive. Astfel, coeficientul de
inteligenţă a reprezentat punctul central de interes al interpretării testelor de inteligenţă.
În funcţie de valorile globale ale coeficientului de inteligenţă, s-au propus o serie de sisteme de
clasificare intelectuală. Unele dintre primele încercări de interpretare a testelor ştiinţifice, utilizate înainte
şi în timpul celui de-Al Doilea Război Mondial, au inclus clasificarea persoanelor în grupuri în funcţie de
scorurile lor, însoţită de terminologie descriptivă. Sistemele de clasificare timpurii au inclus etichete
precum „idiotˮ, „imbecil” şi „cretinˮ. Wechsler (1944, cf. Kamphaus et al., 2012) a introdus o altă schemă
de clasificare prin care a încercat să formuleze categorii în funcţie de frecvenţele statistice. Schema sa
de clasificare a încorporat estimări ale prevalenţei anumitor niveluri de inteligenţă în Statele Unite la
acel moment. După Al dDilea Război Mondial, atât oamenii de ştiinţă, cât şi practicienii au adoptat un alt
sistem de clasificare, care pune accent pe performanţa medie, clasificând persoanele în funcţie de
această performanţă (peste, respectiv sub medie).
Fără a nega importanţa scorurilor totale ale testelor de inteligenţă, care permit o evaluare globală
a capacităţii cognitive a unei persoane, a apărut din ce în ce mai pregnantă necesitatea de a lua în
considerare date suplimentare atunci când clinicienii interpretează abilităţile unei persoane.
43
EXEMPLU
Două persoane care obţin un coeficient de inteligenţă care indică dezvoltare intelectuală sub medie nu
prezintă neapărat acelaşi profil cognitiv şi pot demonstra o variabilitate considerabilă a abilităţilor lor, a
punctelor tari şi slabe (Goodenough, 1949, cf. Kamphaus et al., 2012).
Analiza profilului clinic

Lucrarea lui Rapaport et al. (1945-1946, cf. Kamphaus et al., 2012) a exercitat o influenţă
profundă asupra interpretării testelor de inteligenţă. Aceşti autori au susţinut necesitatea interpretării
scorurilor la subteste, pentru a obţine o înţelegere aprofundată a abilităţilor cognitive ale unei persoane,
a punctelor tari şi a punctelor slabe. Sistemul lui Rapaport şi al colegilor săi a pus accent pe cinci etape
importante în interpretarea testelor de inteligenţă:
- interpretarea răspunsurilor oferite la diferiţi itemi;
- compararea răspunsurilor la itemii din cadrul subtestelor;
- comparaţii între scorurile la subteste;
- comparaţii între scorurile verbale şi cele de performanţă sau nonverbale;
- compararea rezultatelor testelor de inteligenţă cu alte rezultate ale altor teste.
-
IMPORTANT
Analiza profilului clinic reprezintă o metodă menită să meargă mai departe de interpretarea nivelului
global IQ și să interpreteze aspecte mai specifice ale abilităților cognitive ale unui individ, prin analiza
scorurilor la subteste.
Publicarea scalei Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1939) a avut un rol esenţial în realizarea acestei
interpretări, deoarece scala furnizează o descriere a nivelurilor minime şi maxime la fiecare subtest.
Aceste puncte slabe şi puncte tari pot reflecta aspecte al psihopatologiei, necesităţi pentru intervenţie
sau aspecte care trebuie valorificate în viitor.
Apariţia subtestelor într-un test de evaluare a inteligenţei a permis o interpretare mai analitică în
raport cu interpretarea realizată doar pe baza coeficientului de inteligenţă global. Aceste subteste
diferenţiază în mod categoric Scalele de inteligenţă Wechsler de alte instrumente disponibile la acea
dată (de exemplu, scalele Binet). Astfel, în timpul celei de-a doua etape a interpretării testului de
inteligenţă, scala Wechsler-Bellevue (1939) a fost punctul central de la care s-a dezvoltat o varietate de
interpretări clinice. Scopul acestora a fost de a determina semnificaţia diagnostică, pe baza profilurilor la
subteste şi a diferenţei dintre coeficientul de inteligenţă verbal şi cel de performanţă.
APLICAŢIE
Scorurile globale de separare a categoriilor nu pot fi întotdeauna adecvate pentru deciziile care se iau,
în mod obişnuit, pe baza rezultatelor obţinute la un test de inteligenţă. Sunteţi de acord cu acest punct
de vedere? Argumentaţi răspunsul!
CORNELIA MĂIREAN
Analiza profilului psihometric

Apariţia calculatoarelor şi a pachetelor statistice computerizate le-a oferit cercetătorilor din anii
1960 şi 1970 o posibilitate mai mare de a evalua proprietăţile psihometrice ale scalelor populare la
momentul respectiv şi validitatea diferitelor metode de interpretare. Două direcţii de cercetare – analiza
factorială şi analiza profilului psihometric – au avut un efect major asupra interpretării testelor de
inteligenţă.
Cohen a realizat una dintre primele analize factoriale, pe baza eşantionului de standardizare
pentru Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii şi Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Adulţi.
Lucrarea lui Cohen a criticat tradiţia analizei profilului clinic, care a caracterizat a doua etapă în
interpretarea testelor psihologice, descrisă anterior. Procedurile de analiză factorială au relevat o soluţie
validă de trei factori, pe care i-a definit ca înţelegere verbală, organizare perceptuală şi libertate de
distragere (cf. Kamphaus et al., 2012). Aceste denumiri au fost păstrate şi au reprezentat numele
scorurilor compozite, în cadrul ediţiilor ulterioare ale acestor scale (Flanagan & Kaufman, 2009).
Kamphaus şi colegii (2012) rezumă contribuţiile semnificative ale lui Cohen, care au definit în
mare măsură cea de-a treia etapă a interpretării testului psihologic de evaluare cognitivă:
1. aduce sprijin empiric pentru coeficientul de inteligenţă global, bazat pe analiza varianţei
comune, împărţite de subteste;
2. dezvoltă soluţia cu trei factori pentru interpretarea scalelor Wechsler;
3. descoperă o specificitate limitată a subtestelor, punând sub semnul întrebării interpretarea
individuală generată pe baza rezultatelor subtestelor.
Aplicarea cea mai riguroasă şi mai rafinată a analizei profilului psihometric pentru interpretarea
testului de inteligenţă a avut loc odată cu revizuirea scalelor Wechsler pentru copii (WISC-R). Pentru
dezvoltarea WISC-R, s-a folosit un eşantion mai mare, mai reprezentativ, s-au inclus mai multe
elemente grafice şi itemi actualizaţi, s-au eliminat anumite conţinuturi care puteau fi familiare în cadrul
anumitor grupuri de persoane şi s-au inclus proceduri îmbunătăţite de notare şi administrare.
În ciuda volumului enorm de literatură clinică, acumulat în mod constant de-a lungul anilor, în
sprijinul analizei profilului, această formă de interpretare, chiar şi atunci când a fost modernizată în
acord cu rigorile psihometriei, a fost privită cu suspiciune, în primul rând pentru că nu se baza pe o
teorie bine validată a inteligenţei.
Aplicarea teoriei în interpretare

Kaufman (1979) a observat că problemele în ceea ce priveşte interpretarea testelor de inteligenţă
depăşesc deficienţele psihometrice şi pot fi atribuite, în mare parte, lipsei unui baze teoretice care să
ghideze practicile interpretative. Pentru o interpretare validă şi fidelă a testelor de inteligenţă,
îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare ar trebui să aibă în vedere măsurarea unui set de constructe
bine delimitate şi definite. El a sugerat că este posibilă o îmbunătăţire semnificativă a interpretării prin
reorganizarea subtestelor în clustere ghidate de o anumită teorie, permiţând astfel clinicianului să
ajungă la concluzii cu un grad mai ridicat de semnificaţie clinică.
În a doua jumătate a secolului al XX-lea au fost introduse mai multe teorii ale structurii abilităţilor
cognitive, promovând o schimbare prin identificarea sprijinului teoretic pentru conţinutul testelor de
evaluare psihologică. Printre cele mai semnificative teorii s-au numărat teoria abilităţilor cognitive cu trei
straturi a lui Carroll, teoria fluid - cristalizat Cattell - Horn (Gf-Gc), modelul lui Luria de procesare a
informaţiilor, teoria PASS, teoria CHC, toate prezentate în paginile anterioare ale acestui volum.
45
Ca răspuns la solicitările lui Kaufman de a restrânge diferenţa dintre practică şi teorie, în

dezvoltarea şi interpretarea testelor de inteligenţă, s-a elaborat o metodă de măsurare şi interpretare
integrată. Aceasta a fost aplicată la scalele Wechsler şi alte teste de inteligenţă şi abilităţi cognitive
disponibile la acel moment (Flanagan et al., 2007). Metoda a fost întemeiată având la bază teoria fluid -
cristalizat Cattell - Horn (Gf-Gc) şi, mai târziu, teoria CHC. A fost evaluată ca fiind utilă deoarece a
furnizat o serie de paşi sistematici şi indicaţii riguroase care au fost concepute pentru a asigura faptul că
teoria şi practica sunt strâns asociate în măsurarea şi interpretarea abilităţilor cognitive.
Care va fi cea de-a cincea etapă a interpretării testelor de inteligenţă?

În acord cu Kamphaus et al. (2012), următorul val în interpretarea testelor de inteligenţă se va
concentra asupra publicării unor noi teste de inteligenţă, cu dovezi mai puternice ale validităţii de
conţinut. Conform lui Flanagan et al. (2013), a cincea etapă este reprezentată de aplicarea
rafinamentelor teoriilor şi cercetărilor bazate pe CHC asupra interpretării testelor psihologice.
Kamphaus et al. (2005) au constatat că, în practică, clinicienii interpretează frecvent nu numai
scorul general al testului, care este o estimare a factorului g a lui Spearman, ci şi scoruri la factori.
Astfel, se realizează profiluri ale abilităţilor care includ puncte forte şi puncte slabe. În ciuda popularităţii
lor, clinicienii trebuie să se întrebe dacă există suport empiric suficient pentru toate aceste metode de
interpretare şi pentru concluziile rezultate. Chiar dacă sunt propuse diverse metode pentru interpretarea
testelor de inteligenţă, utilizatorul testului trebuie să analizeze care dintre metode are fidelitatea,
validitatea şi utilitatea corespunzătoare pentru aplicarea clinică şi luarea deciziilor cu privire la persoana
pe care o evaluează.
3.3 Evaluarea verbală vs. nonverbală

Existenţa problemelor de alfabetizare, care limitează testarea standardizată a inteligenţei, a fost
observată la începutul anilor 1900, influenţând crearea şi utilizarea testelor Army Alpha (varianta
verbală) şi Army Beta (varianta nonverbală). Mai târziu, Wechsler a recunoscut, de asemenea,
necesitatea de a evalua abilităţile cognitive prin mijloace verbale şi nonverbale, afirmând că diferite
subteste sunt diferite măsuri ale inteligenţei, şi nu măsuri ale diferitelor tipuri de inteligenţă (1958, cf.
Canivez, 2013).
Autorii testelor de inteligenţă nonverbală contemporană notează că, în cadrul acestor teste,
putem vorbi mai degrabă despre o metodă de evaluare nonverbală, nu despre procese cognitive diferite
implicate în rezolvarea sarcinilor (Wechsler & Naglieri, 2006). Astfel, termenul de „nonverbal” se referă
la conţinutul testului, nu la un anumit tip de abilitate (Naglieri, 2003).
IMPORTANT
Evaluarea non-verbală a inteligenței este utilă nu doar în cazul persoanelor cu probleme de
alfabetizare. Pentru persoanele surde sau care au deficiențe de auz, lingvistice receptive sau expresive,
traumatisme cerebrale, bilingvism, tulburări din spectrul autist, delincvenți, persoane cu psihopatie sau
care provin din grupuri minoritare etnice cu competențe limitate în privința limbii vorbite în cadrul
comunității mai largi, din care fac parte, evaluarea non-verbală a abilităților intelectuale este deosebit de
utilă, deoarece probele verbale ar subestima abilitățile intelectuale ale unor astfel de persoane
(Naglieri, 2003).
CORNELIA MĂIREAN
Când discrepanţa dintre scorurile la probele verbale şi la cele nonverbale este neobişnuit de
mare, este important ca psihologul să exploreze toate rezultatele testelor pentru a formula o ipoteză
care ar putea-o explica. Ea poate semnala un proces psihotic, o insuficienţă organică sau o problemă
de dezvoltare. La persoanele cu probleme de dezvoltare sau maturizare se constată, adesea, că unele
zone de funcţionare cognitivă sunt puternic dezvoltate şi intacte, în timp ce alte zone sunt
subdezvoltate. Deficienţele de învăţare pot implica perturbări ale coordonării motorii sau ale coordonării
vizual-motrice, care pot conduce la un contrast între abilităţile verbale şi cele nonverbale (Kellerman &
Burry, 2007).
ÎNTREBARE
Traducerea probelor verbale în limba cea mai utilizată de către persoana testată reprezintă o alternativă
dezirabilă pentru utilizarea unor probe verbale la persoane cu abilități limitate de utilizare a limbii în care
sunt scrise probele? Argumentați răspunsul!
Cercetările în neuropsihologie au susţinut în mod constant ideea că leziunile din emisfera

cerebrală stângă sunt asociate cu diminuarea abilităţilor verbale şi lingvistice, în timp ce leziunile din
emisfera cerebrală dreaptă sunt însoţite de deficite vizuale şi spaţiale. Kaufman şi Lichtenberger (2006)
au analizat mai mult de 50 de studii şi aproximativ 2700 de pacienţi care au avut leziuni cerebrale
unilaterale. Probele utilizate în studiile analizate sunt WB, WAIS şi WAIS-R. În urma analizei, au
susţinut că, în general, scorul la probele nonverbale este mai mare decât cel de la probele verbale
pentru leziunile din emisfera stângă. Scorul la probele verbale este mai mare decât cel de la probele
nonverbale pentru leziunile din emisfera dreaptă. S-a constatat o consistenţă mai mare pentru grupurile
de leziuni din emisfera dreaptă. Variabilele care moderează relaţia dintre leziunile cerebrale şi scorurile
obţinute la probele verbale şi nonverbale au fost vârsta, sexul, rasa, etnia şi nivelul de educaţie.
APLICAŢIE
Eforturile oamenilor bilingvi de a stăpâni o nouă limbă pot diminua abilitățile lor în sfera verbală, ca
urmare a împărțirii atenției între folosirea unei limbi și stăpânirea altei limbi diferite (Kellerman & Burry,
2007). Argumentați pro sau contra acestui punct de vedere!
În continuare, vom prezenta câteva modalităţi de interpretare pentru cele trei situaţii posibile în
care ne putem afla în momentul în care aplicăm şi comparăm rezultatele la probele verbale şi
nonverbale în scopul evaluării inteligenţei unei persoane.
Scoruri egale la probe verbale şi nonverbale
Atunci când rezultatele la probele verbale şi la cele nonverbale sunt aproximativ echivalente, se
poate spune că persoana testată are abilităţi verbale şi nonverbale similare. Poate să folosească
materiale verbale şi să abordeze probleme verbale, precum şi să gestioneze sarcini care necesită
analiză vizuală şi implicare motrică pentru rezolvarea acestora. Deşi unele discrepanţe pot să apară
între rezultatele la probele verbale şi la cele nonverbale, este necesară o diferenţă semnificativă pentru
47
a fi justificată o analiză a implicaţiilor diferenţelor studiate. O diferenţă semnificativă corespunde uneia

sau două deviaţii standard de la medie (Kellerman & Burry, 2007).
Rezultate mai bune la probele verbale decât la cele nonverbale
Persoanele care prezintă astfel de rezultate sunt mai abile în ceea ce priveşte exprimarea
verbală, analiză şi reamintire, decât în ceea ce priveşte funcţionarea vizuală-motorie. Aceste rezultate
sunt mai pronunţate în rândul adulţilor cu un nivel ridicat de educaţie, persoanelor cu leziuni acute care
au prezentat accidente vasculare cerebrale, tumori sau alte leziuni focale către regiunile posterioare
(versus anterioare/ frontale) (Groth-Marnat, 2003). Alte posibile interpretări ale unor astfel de
discrepanţe includ: interes pentru experienţe educaţionale diverse; motivaţie pentru a ajunge la
performanţa academică; dificultate de a lucra cu sarcini practice; integrare vizuală-motorie slabă; un stil
de lucru lent şi reflexiv, care are ca rezultat scoruri relativ mai mici la testele contracronometru; un stil
de lucru rapid, impulsiv, care conduce la apariţia mai multor erori la subtestele nonverbale; lentoare
psihomotorie, cauzată de afecţiuni precum depresia, boala Alzheimer. În schizofrenie, starea de
confuzie poate limita mai mult analiza perceptuală şi vizual-motorie decât abilităţile verbale (Groth-
Marnat, 2003; Kellerman & Burry, 2007).
IMPORTANT
Este important să se determine natura individuală a patologiei unei persoane, pentru a aprecia modul în
care rezultate diferite, obținute de persoane diferite, pot indica tulburări similare sau, invers, modul în
care rezultatele similare pot avea implicații diagnostice diferite, la persoane diferite.
Rezultate mai bune la probele nonverbale decât la cele verbale

Rezultatele la subtestele nonverbale sunt, în general, mai puţin afectate de mediul educaţional în
care se dezvoltă o persoană, comparativ cu rezultatele de la cele verbale. Dacă o persoană are o
performanţă semnificativ mai bună la probele nonverbale, acest lucru poate indica prezenţa unor
abilităţi perceptive superioare, dar şi abilitatea de a lucra sub presiunea timpului, dat fiind faptul că cele
mai multe dintre aceste sarcini sunt contracronometru (Groth-Marnat, 2003). Persoanele care
înregistrează un punctaj semnificativ mai mare la probele nonverbale, comparativ cu cele verbale, pot fi
descrise ca având o preferinţă pentru acţiune şi activitate. Această preferinţă poate rezulta dintr-o
varietate de cauze, precum un interes crescut pentru activităţile mecanice, abilităţi ridicate de analiză
vizuală sau o bună coordonare motrică.
O posibilă cauză pentru apariţia unor rezultate mai bune la probele nonverbale decât la cele
verbale este reprezentată de prezenţa anumitor aspecte patologice sau a unui stil impulsiv, orientat
spre acţiune (Kellerman & Burry, 2007). Kaufman şi Lichtenberger (2006) au realizat o trecere în revistă
a cercetărilor care au analizat date oferite de eşantioane formate din persoane care au comis acte de
delincvenţă şi persoane cu diverse tulburări patologice. Rezultatele analizei lor au indicat faptul că unele
studii au raportat scoruri mai mari la probele nonverbale decât la cele verbale, dar datele oferite au fost,
în general, inconsecvente. Inconsecvenţa referitoare la comparaţia scor nonverbal - scor verbal a fost,
de asemenea, remarcată pentru persoanele cu tulburări din spectrul autist. În plus, s-au înregistrat
valori mici ale indicatorilor mărimii efectelor, ceea ce a determinat o utilitate diagnostică clinică limitată.
Alte posibile interpretări ale unor rezultate mai ridicate la probele nonverbale, comparativ cu cele
verbale, includ prezenţa deficienţei mentale, a dificultăţilor de învăţare, analfabetismului, bilingvismului
CORNELIA MĂIREAN
sau exercitarea unei profesii care implică abilităţi vizual-spaţiale (Groth-Marnat, 2003; Kellerman &
Burry, 2007). În unele cazuri, persoanele bilingve sunt din populaţii imigrante sau care au fost expuse la
influenţe biculturale, iar factorii culturali prezenţi în cadrul testelor de inteligenţă nu le sunt cunoscuţi.
Când rezultatele testării indică prezenţa unui deficit verbal în cazul unei persoane bilingve, una dintre
provocările evaluatorului este de a determina dacă persoana respectivă prezintă un nivel redus de
dezvoltare generală a abilităţilor verbale, indiferent de factorii bilingvi. Este posibil ca influenţele bilingve
şi biculturale să contribuie mai mult la rezultatul obţinut, comparativ cu deficienţa în ceea ce priveşte
dezvoltarea abilităţilor cognitive.

Un factor care contribuie la rezultatele obținute la un test este reprezentat de caracteristicile mediului
din care provine o persoană. Anumite condiții sociale și culturale pot să nu stimuleze dezvoltarea
abilităților verbale (Kellerman & Burry, 2007). Discutați modul în care condițiile de mediu pot influența
dezvoltarea abilităților preponderent verbale sau non-verbale! Oferiți exemple!
TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte prezentate la finalul cursului)
item.
1. Caracterizat ca părinte al testării inteligenței, Francis Galton a susținut că inteligența poate fi

măsurată:
a. folosind tehnici biologice bazate pe simțuri
b. folosind teste de evaluare psihologică
c. prin grile de observație
d. prin teste de aptitudini
e. folosind tehnici analitice
2. Versiunea Beta de evaluare a inteligenței se utilizează pentru:

a. copiii preșcolari
b. adulții cu întârziere în dezvoltarea intelectuală
c. persoanele puțin alfabetizate sau care nu vorbesc limba engleză
d. persoanele din alte culturi, decât cea americană
e. copii cu întârziere în dezvoltarea intelectuală
3. Prima etapă în istoria interpretării testului de inteligență se referă la:

a. analiza profilului clinic
b. analiza profilului psihometric
49
c. cuantificarea nivelului general

d. aplicarea teoriei la interpretarea testelor de inteligență
e. cuantificarea nivelului specific
4. Rezultate mai bune la probele verbale decât la cele non-verbale poate indica:
a. interes pentru sarcini practice
b. dificultăți de învățare
c. populație bilingvă
d. profesie care implică abilități vizual-spațiale
e. interes pentru experiențe educaționale diverse
5. Subtestele non-verbale sunt, în general, comparativ cu cele verbale:

a. mai mult afectate de mediul educațional în care se dezvoltă o persoană
b. mai puțin afectate de mediul educațional în care se dezvoltă o persoană
c. mai puțin afectate de mediul familial în care se dezvoltă o persoană
d. mai mult afectate de mediul familial în care se dezvoltă o persoană
e. mai mult afectate de mediul cultural în care se dezvoltă o persoană
SCALELE WECHSLER PENTRU ADULȚI
David Wechsler a conceput o serie de teste de evaluare a abilităţilor cognitive, administrate

individual, pentru testarea tuturor categoriilor de vârstă, de la preşcolari până la maturitate.
Scalele Wechsler sunt printre cele mai utilizate teste în practica clinică datorită proprietăţilor
psihometrice solide şi utilităţii clinice a informaţilor obţinute în urma administrării (Groth-Marnat, 2003).
Următoarele Scale Wechsler vor fi prezentate şi în cadrul acestui volum:
- Scala Wechsler pentru copii de vârstă preşcolară şi şcoală primară - ediţia a IV-a (WPPSI-IV,
2012), pentru vârstele de la 2 ani şi 6 luni până la 7 ani şi 11 luni.
- Scala de inteligenţă Wechsler pentru copii - ediţia a V-a (WISC-V, 2014), pentru vârste cuprinse
între 6 ani şi 0 luni - 16 ani și 11 luni;
- Scala de inteligenţă Wechsler pentru adulţi - ediţia a IV-a (WAIS-IV, 2008), pentru vârste
cuprinse între 16 ani şi 0 luni - 90 de ani şi 11 luni.
- Scala Wechsler de evaluare a memoriei - ediţia a IV-a (WMS-IV, Wechsler, 2009).
4.1 Scalele de inteligență Wechsler pentru adulți - Ediția a IV-a (WAIS-IV, 2008). Scurt istoric
La începutul anilor 1930, Spitalul Bellevue din Manhattan, instituţie unde era angajat D.
Wechsler, solicita un instrument pentru evaluarea capacităţii intelectuale a pacienţilor săi. Acest
instrument trebuia să poate fi aplicat persoanelor cu diferite naţionalităţi, din diferite culturi, indiferent de
limba vorbită (Cohen & Swerdlik, 2009). În calitate de psiholog, Wechsler a început să studieze o serie
de teste standardizate existente la momentul respectiv şi a selectat 11 subteste diferite pentru a forma o
baterie de evaluare a inteligenţei.
Mai multe dintre aceste subteste au fost derivate din variantele revizuite ale testelor Stanford-
Binet (Înţelegere, Aritmetică, Memorarea numerelor, Asemănări şi Vocabular). Celelalte subteste îşi au
originea în testele de grup utilizate în armată (subtestul Aranjare de imagini), testul Cuburilor al lui S.C.
Kohs (subtestul Cuburi), testul Army Alpha (subtestele Informaţii şi Înţelegere), Army Beta (subtestul
Codare), Completarea Imaginilor Healy (subtestul Completarea imaginilor), testul Pinther-Paterson
(subtestul Asamblare de obiecte). Aceste subteste au fost combinate într-o formă unică, originală,
publicată în 1939 sub denumirea de Scala de Inteligenţă Wechsler-Bellevue (W-B). Testul a fost
organizat în şase subteste verbale şi cinci subteste de performanţă/ non-verbale, iar itemii din cadrul
fiecărui subtest au fost aranjaţi în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Groth-Marnat, 2003).
Deşi a împrumutat formatul din testele existente, scala propusă de Wechsler prezenta câteva
elemente de noutate. Spre deosebire de cel mai popular test de inteligenţă administrat în mod
individual, la data respectivă, Stanford-Binet, testul Wechsler-Bellevue prezintă o scală punctuală
pentru interpretarea răspunsurilor, nu o scală de vârstă. În plus, itemii sunt clasificaţi în funcţie de
subteste, nu în funcţie de categorii de vârstă (Cohen & Swerdlik, 2009). În pofida caracterului inovativ
apreciat, Scala Wechsler-Bellevue nu a rezistat mult timp în forma iniţială, din cauza unor deficienţe
tehnice legate, în primul rând, de fidelitatea subtestelor, dar şi de mărimea şi reprezentativitatea
eşantionului normativ. În plus, unele dintre subteste erau alcătuite din itemi cu o dificultate prea mică,
iar unele criterii de notare pentru anumiţi itemi au fost evaluate ca fiind prea ambigue (Cohen &
Swerdlik, 2009; Groth-Marnat, 2003).
Ca urmare a acestor limite, testul a fost revizuit, iar în 1955 apărea Scala de Inteligenţă
Wechsler pentru Adulţi (WAIS). Ca şi versiunea anterioară (Wechsler-Bellevue), WAIS a fost organizat
CORNELIA M ĂIREAN
în scale verbale şi de performanţă, iar în urma cotării scorurilor se putea obţine un coeficient de
inteligenţă verbal, un coeficient de inteligenţă de performanţă şi un coeficient de inteligenţă global. O
revizuire a acestei versiuni a fost publicată în 1981, WAIS-R, la scurt timp după moartea lui Wechsler, în
luna mai a aceluiaşi an (Cohen & Swerdlik, 2009). În 1997 apare Scala de inteligenţă Wechsler pentru
Adulţi Ediţia a III-a (WAIS-III), o revizuire a versiunii anterioare (WAIS-R), iar drepturile de autor au fost
creditate lui David Wechsler. Principalele modificări includ:
- actualizarea şi extinderea normelor pentru a permite şi testarea persoanelor cu vârsta cuprinsă
în intervalul de la 74 la 89 de ani;
- materiale actualizate şi mai uşor de utilizat (în unele cazuri, acestea au fost mărite, pentru a
facilita vizualizarea de către adulţii mai în vârstă);
- adăugarea unor itemi la fiecare dintre subteste;
- scăderea dependenţei rezultatului de performanţa temporizată.
O caracteristică adăugată în versiunea WAIS-III constă în includerea a trei noi subteste, ceea
ce permitea calcularea a patru scoruri compozite. Astfel, în urma administrării testului WAIS-III, se pot
calcula un coeficient de inteligenţă total, precum şi patru scoruri compozite – înţelegere verbală,
organizare perceptuală, memorie de lucru şi viteză de procesare. Scorurile compozite sunt utilizate
pentru interpretarea în profunzime a rezultatelor testării (Cohen & Swerdlik, 2009; Groth-Marnat, 2003).
În ciuda acestor modificări, WAIS-III păstrează multe dintre trăsăturile tradiţionale ale WAIS-R,
incluzând cele şase subteste verbale şi cele cinci subteste de performanţă. În prezent, s-a ajuns la
versiunea a IV-a, WAIS-IV (2008), pe care o vom prezenta în continuare.
APLICAŢIE
Cum s-ar putea explica faptul că scăderea dependenţei rezultatului la test de performanţa temporizată
creşte gradul de adecvare al testului atât la persoanele cu niveluri scăzute, cât şi la cele cu niveluri
foarte ridicate de dezvoltare intelectuală?
4.2 Testul, în prezent

4.2.1 Aspecte generale
Scala de inteligenţă Wechsler pentru adulţi - ediţia a IV-a (WAIS-IV, 2008) reprezintă un test
administrat individual, de evaluare a abilităţilor cognitive, care poate fi utilizat pentru testarea
persoanelor cu vârsta cuprinsă între 16 ani şi 90 de ani.
În ediţia sa actuală, revizuirile WAIS-IV au fost făcute pentru a reflecta mai bine nivelul curent de
dezvoltare al ştiinţei, în funcţie de ultimele studii în ceea ce priveşte constructul de inteligenţă,
îmbunătăţind probele pentru evaluarea raţionamentului fluid, memoriei de lucru şi vitezei de procesare.
În acest sens, revizuirea a răspuns la un număr mare, în creştere, de dovezi ştiinţifice care susţin
modelele ierarhice ale inteligenţei, precum modelul CHC. S-au luat, de asemenea, în considerare şi
studiile care relevă importanţa modificărilor cognitive provocate de afecţiunile de dezvoltare neurologice
şi de specificul condiţiilor neurologice asociate cu îmbătrânirea (Drozdick et al., 2012).
WAIS-IV conţine zece subteste principale şi cinci subteste suplimentare. Pe baza rezultatelor la
subtestele de bază, se pot calcula scoruri compozite. În circumstanţe obişnuite, se utilizează un subtest
suplimentar în scopuri precum furnizarea de informaţii clinice suplimentare sau extinderea numărului de
abilităţi sau procese psihice evaluate. Există, totuşi, situaţii în care se poate utiliza un subtest
53
suplimentar în locul unui subtest de bază. Aceste situaţii apar atunci când, dintr-un anumit motiv,
utilizarea unui scor la un anumit subtest de bază este discutabilă. Cohen şi Swerdlik (2009) prezintă
următoarele situaţii în care un substest suplimentar ar putea înlocui un subtest de bază:
• examinatorul a aplicat incorect un subtest de bază;
• persoana evaluată cunoaşte itemii subtestelor, înainte de administrare;
• persoana evaluată prezintă o deficienţă fizică ce afectează capacitatea acesteia de a răspunde
efectiv la itemii unui subtest.
În urma administrării testului, se pot raporta scoruri pentru cele 15 subteste şi scoruri compozite:
coeficientul de inteligenţă total şi scoruri pentru patru domenii cognitive, pe care le vom prezenta mai
jos. În plus, se pot calcula şi alte scoruri suplimentare sau auxiliare, precum indicele abilităţii generale
(compus din rezultatele la subtestele care măsoară înţelegerea verbală şi raţionamentul perceptiv) şi
indicele de competenţă cognitivă (compus din rezultatele la subtestele care măsoară memoria de lucru
şi viteza de procesare) (Wechsler, 2008b). Fiecare dintre scorurile compozite calculate are o medie de
100 şi o abatere standard de 15 puncte. La nivelul celor 15 subteste, se pot calcula scoruri cu o medie
de 10 şi o abatere standard de 3 puncte. Pe baza scorurilor obţinute la cele 15 subteste, se pot calcula
următorii patru indici sau scoruri compozite primare (Beal et al., 2013):
Indicele înţelegerii verbale (IIV) este compus din scorurile la următoarele subteste:
a. Vocabular (Voc);
b. Similarităţi (Si);
c. Informaţii (I);
d. Înţelegere (Î), subtest suplimentar.
Indicele raţionamentului perceptiv (IRP) este compus din scorurile la următoarele subteste:
a. Cuburi (Cu);
b. Matrici (M);
c. Puzzle-uri vizuale (PZ);
d. Cântărirea figurilor, subtest suplimentar (CF);
e. Completare de imagini, subtest suplimentar (CI).
Indicele memoriei de lucru (IML) este compus din scorurile la următoarele subteste:
a. Memorarea numerelor (MN);
b. Aritmetică (A);
c. Secvenţe de litere şi numere, subtest suplimentar (SLN).
Indicele vitezei de procesare (IVP) este compus din scorurile la următoarele subteste:
a. Căutare de simboluri (CS);
b. Codare (Co);
c. Barare, subtest suplimentar (B).
IMPORTANT
Diagnosticul nu trebuie să se bazeze niciodată pe un singur scor compozit, însă natura rafinată a
scorurilor compozite sporește posibilitățile de interpretare a diferențelor de grup și individuale (Weiss,
Saklofske, Prifitera, & Holdnack, 2006).
CORNELIA M ĂIREAN
4.2.2 Descrierea probelor și a scorurile compozite

Indicele înţelegerii verbale (IIV)
Indicele înţelegerii verbale reflectă capacitatea unei persoane de a înţelege stimulii verbali, de a
utiliza raţionamentul în sarcini care implică material semantic şi de a comunica verbal gânduri şi idei.
Astfel de abilităţi sunt considerate imperative pentru funcţionarea eficientă în societatea modernă
(Drozdick et al., 2013).
IIV permite o evaluare a formării conceptului verbal, a raţionamentului verbal şi înţelegerii, a
cunoştinţelor dobândite şi a atenţiei la stimulii verbali. Este o măsură a inteligenţei cristalizate şi, prin
urmare, reflectă capacitatea unei persoane de a raţiona prin utilizarea informaţiilor învăţate anterior
(Drozdick et al., 2012; Lichtenberger & Kaufman, 2009).
Deoarece subtestele pe baza cărora se calculează acest scor compozit măsoară dezvoltarea
vocabularului şi informaţiile generale acumulate, un rezultat bun necesită un anumit nivel de expunere
la oportunităţi culturale şi educaţionale. Cu toate acestea, IIV nu este doar o reflectare a faptelor
învăţate sau a educaţiei, deoarece diferenţele individuale în ceea ce priveşte dobândirea cunoştinţelor
depind nu numai de oportunităţi, ci şi de anumite abilităţi necesare pentru a valorifica oportunităţile
(Weiss et al., 2010). Subtestele verbale oferă şi posibilitatea evaluării unor trăsături de personalitate,
precum anxietatea, emotivitatea, perseverenţa, flexibilitatea şi dorinţa de performanţă (Kellerman &
Burry, 2007).
Toate subtestele de înţelegere verbală WAIS-IV necesită reamintirea liberă a informaţiilor
verbale, ceea ce reprezintă o sarcină cognitivă mult mai dificilă decât recunoaşterea. Răspunsurile
incorecte pot fi cauzate de faptul că o persoană nu are anumite cunoştinţe, dar şi de faptul că nu a
reuşit să reactualizeze informaţii pe care le are stocate în memoria de lungă durată. Scorul IIV scăzut
poate reflecta, aşadar, un nivel redus al abilităţii de înţelegere sau de exprimare verbală, lipsa
oportunităţilor de a dezvolta abilităţi verbale specifice, dar şi prezenţa unei „interferenţe” care
compromite dobândirea sau exprimarea abilităţilor. Aceste interferenţe pot fi reprezentate de leziuni
cerebrale traumatice, insuficienţă cognitivă uşoară, afazie, epilepsie (Drozdick et al., 2013).
Subtestele care intră în componenţa acestui scor compozit sunt următoarele: Vocabular,
Informaţii şi Înţelegere.
Vocabular
Subtestul Vocabular constă în itemi de denumire a imaginilor şi itemi de definire a cuvintelor.
Pentru itemii de denumire a imaginilor, persoana examinată numeşte obiectul prezentat vizual (Drozdick
et al., 2012). Aceşti itemi au un grad scăzut de dificultate şi sunt incluşi pentru a extinde limita inferioară
de identificare a coeficientului de inteligenţă. Pentru itemii de definire a cuvintelor, persoana examinată
defineşte cuvintele care sunt citite cu voce tare de către examinator şi care sunt prezentate vizual în
caietul cu itemi.
EXEMPLU
Exemplu de item: "Ce înseamnă cuvântul aberație?"
Subtestul măsoară formarea conceptuală verbală a unei persoane, exprimată prin reamintirea
cunoştinţelor dobândite, gândirea cristalizată, conceptualizarea verbală, capacitatea de învăţare,
55
memoria pe termen lung şi gradul de dezvoltare al limbajului (Kaufman & Lichtenberger, 2006; Sattler &
Ryan, 2009). Este un test al învăţării verbale acumulate şi indică abilitatea unei persoane de a exprima
cu uşurinţă şi flexibilitate o gamă largă de idei. Deşi performanţa la subtestul Vocabular creşte odată cu
vârsta, aceasta tinde să scadă la persoanele pentru care abilităţile vizual-spaţiale sunt mult mai
importante şi mai bine dezvoltate decât abilităţile verbale. Vocabularul reflectă, în general, natura şi
nivelul de şcolarizare şi învăţare culturală ale unei persoanei (Groth-Marnat, 2003). Rezultatele la acest
subtest sunt deseori puternic corelate cu inteligenţa generală, în special atunci când persoana testată a
avut o expunere amplă la situaţii care implică stimulare verbală (Kellerman & Burry, 2007).
Un scor ridicat la acest subtest poate reflecta ambiţia, aspiraţii mari de realizare şi eforturile
educaţionale. De asemenea, poate sugera următoarele interpretări: o gamă largă de interese pentru
diverse domenii; un fond bogat de informaţii generale; existenţa unei game largi de idei şi abilităţi
conceptuale, deoarece răspunsurile la itemii de nivel superior necesită un grad mai ridicat de dezvoltare
a gândirii abstracte; o inteligenţă generală ridicată.
Scorurile scăzute sugerează: un context educaţional limitat şi/ sau motivaţie slabă de a absorbi
materialele prezentate într-un cadru educaţional; dezvoltare lingvistică slabă; blocaje emoţionale, care
interferează cu cunoştinţele învăţate în trecut care trebuie să fie actualizate în prezent; capacitatea
redusă de abstractizare; o mare varietate a influenţelor culturale, ceea ce previne dezvoltarea limbajului;
intruziunea anxietăţii, care are efect asupra memoriei şi a preciziei informaţiilor actualizate; inteligenţă
generală scăzută (Groth-Marnat, 2003; Kellerman & Burry, 2007).
Similarităţi
Pentru fiecare item din cadrul acestui subtest, persoanei examinate i se prezintă două cuvinte,
care reprezintă obiecte sau concepte comune, şi i se cere să descrie asemănările pe care le surprinde
între ele. Aşadar, sunt prezentate perechi de cuvinte, iar cerinţa constă în identificarea asemănărilor.
EXEMPLU
Exemplu de item: " Prin ce se aseamănă fericirea şi tristeţea?"
Substestul măsoară formarea conceptului verbal şi raţionamentul, precum şi abilitatea de a

analiza relaţiile şi de a gândi logic şi abstract. Aceste funcţii facilitează o conştientizare a caracterului
comun al obiectelor şi evenimentelor din viaţa de zi cu zi. De asemenea, implică înţelegere verbală,
realizarea distincţiei între trăsăturile esenţiale şi cele neesenţiale, expresia verbală, abilitatea de
rezolvare a problemelor, identificarea relaţiilor dintre diferitele elemente din mediul înconjurător. Este o
măsură validă a factorului g şi are o cantitate suficientă de specificitate în raport cu celelalte subteste
(Groth-Marnat, 2003; Lichtenberger & Kaufman, 2009; Sattler & Ryan, 2009).
Pentru un bun rezultat la itemii acestui subtest, este necesară gândirea inductivă, deoarece
persoana examinată trebuie să facă trecerea de la fapte particulare la principii generale. Implicit, se
măsoară capacitatea unei persoane de a folosi memoria pe termen lung, precum şi capacitatea de a
exprima oral ideile. Cu cât expresia este mai precisă şi mai abstractă, cu atât este mai mare scorul
obţinut, ceea ce indică faptul că fluenţa verbală este un determinant important al performanţei la acest
subtest. Răspunsurile corecte la ultimii itemi indică un nivel deosebit de ridicat al abstractizării.
CORNELIA M ĂIREAN
Persoanele cu scoruri mari prezintă o bună formare a conceptelor verbale. Scorurile reduse pot
indica: abilităţi slabe de abstractizare, absenţa alfabetizării, gândire inflexibilă, insuficienţă organică, caz
în care persoana nu poate generaliza sau conceptualiza la nivelul necesar pentru succesul la această
sarcină. Astfel, răspunsurile la itemii subtestului apar la niveluri mai concrete. Scorurile mici pot fi
explicate şi prin prezenţa unui diagnostic de schizofrenie. Pacienţii cu schizofrenie pot prezenta
răspunsuri concrete, mai degrabă decât abstracte, sau pot oferi răspunsuri bizare, în raport cu cerinţa
itemului (Groth-Marnat, 2003).
APLICAŢIE
Uneori, persoanele testate oferă diferențe, în loc de asemănări, pentru itemii acestui subtest (Kellerman
& Burry, 2007). Care ar fi explicația?
Informaţii
Subtestul Informaţii solicită persoanei examinate să răspundă la întrebări care abordează o gamă
largă de subiecte de cultură generală. Măsoară capacitatea unei persoane de a dobândi, păstra şi
reactualiza cunoştinţe generale. Această capacitate implică inteligenţa cristalizată, memoria pe termen
lung şi capacitatea expresivă verbală. Subtestul evaluează, de asemenea, capacitatea de a stoca,
reaminti şi utiliza fapte verbale învăţate în mod formal, precum şi pe cele absorbite accidental, despre
mediul înconjurător. Interesele, educaţia, mediul cultural şi abilităţile de citire sunt factori care
influenţează scorul obţinut (Coalson et al., 2010; Drozdick et al., 2012; Lichtenberger & Kaufman,
2009).
EXEMPLU
Exemplu de item: "Denumiți țara care a lansat primul satelit artificial?"
Deşi performanţa la subtestul Informaţii implică memorie de lungă durată şi vigilenţă faţă de
mediul înconjurător, aceasta este influenţată doar într-o mică măsură de efortul conştient şi este puţin
afectată de factori precum anxietatea. Pentru a obţine un rezultat bun, persoana trebuie să fi fost
expusă, în trecut, unui mediu foarte variat, să aibă o memorie intactă pe termen lung şi să posede o
gamă largă de interese (Groth-Marnat, 2003).
Un scor ridicat indică: nivel ridicat de curiozitate intelectuală sau interes ridicat pentru acumularea
de informaţii; orientare spre auto-realizare şi spre beneficiile obţinute din expunerea la educaţie şi
stimularea intelectuală; o bună memorie pe termen lung; interese culturale; atitudine pozitivă faţă de
şcoală; abilitate verbală bună. Scorurile scăzute pot indica lipsa intereselor pentru domenii ştiinţifice sau
prezenţa unor interese superficiale, lipsa curiozităţii intelectuale, privarea culturală (Groth-Marnat, 2003;
Kellerman & Burry, 2007).
57
IMPORTANT
Subtestele Informaţii şi Vocabular sunt foarte rezistente la deficite neurologice şi tulburări

psihologice, fiind două dintre cele mai stabile subteste.
Înţelegere
Subtestul solicită persoanei examinate să răspundă la întrebări bazate pe gradul de înţelegere a
principiilor generale şi a situaţiilor sociale, mai degrabă decât pe cunoştinţele factuale.
EXEMPLU
Exemplu de item: "Care este avantajul păstrării banilor într-o bancă?"
Subtestul măsoară raţionamentul verbal şi judecata practică. În general, itemii acestui subtest
implică înţelegerea socială, abilitatea de a organiza şi aplica cunoştinţele, precum şi ceea ce este
denumit în mod obişnuit „simţul comun”. De asemenea, implică înţelegerea şi exprimarea verbală,
gândirea cristalizată, precum şi respectarea standardelor convenţionale de comportament. Unii itemi
presupun un răspuns la o situaţie care impune alegerea celui mai eficient mod de abordare a unei
probleme specifice. Persoana examinată nu trebuie doar să deţină informaţii relevante, ci trebuie să
folosească în mod corespunzător aceste informaţii pentru luarea deciziilor. În acest sens, acest subtest
merge cu un pas mai departe peste gradul de complexitate şi sinteză necesar pentru subtestul
Informaţii. Persoana testată nu trebuie doar să aibă informaţia necesară, ci şi să ştie cum să o aplice
într-o manieră adecvată şi orientată spre problema prezentată (Groth-Marnat, 2003).
Subtestul prezintă o evaluare adecvată a factorului g (Lichtenberger & Kaufman, 2009).
Scorurile ridicate indică: maturitate socială; cunoaşterea standardelor convenţionale de comportament;
abilitatea de a evalua experienţa anterioară; gândirea abstractă şi generalizarea, în cazul itemilor din
partea finală a subtestului; înţelegerea mediului social (de exemplu, informaţii şi cunoştinţe despre
codurile morale, regulile sociale de comportament); gestionarea uşoară şi eficientă a diverselor
circumstanţe cotidiene; conştientizarea realităţii, înţelegerea şi vigilenţa faţă de activităţile de zi cu zi;
aprecierea şi reactualizarea informaţiilor practice. Scorurile scăzute pot reflecta judecată slabă, ostilitate
faţă de mediul social, impulsivitate sau tendinţe antisociale (Groth-Marnat, 2003).
IMPORTANT
Este util să se evalueze simultan, prin comparaţie, scorurile la subtestele Informaţii şi Înţelegere. Un
scor ridicat la proba Informaţii şi unul scăzut la proba Înţelegere sugerează tendinţe obsesionale şi de
orientare spre performanţă, însă nu cu scopul stăpânirii unor conţinuturi informaţionale. Scopul învăţării
ar putea fi extrinsec, orientat spre căutarea validării sociale. Configuraţia opusă sugerează intruziunea
anxietăţii sau o orientare spre acţiune care împiedică învăţarea formală, conducând la scăderea
scorurilor la subtestul Informaţii.
CORNELIA M ĂIREAN
Indicele Raționamentului Perceptiv (IRP)

Indicele raţionamentului perceptiv (IRP) măsoară raţionamentul fluid, prelucrarea vizuală (Gv),
atenţia la detalii şi integrarea vizual-motorie, împreună cu o anumită organizare perceptuală. Acesta
reflectă, de asemenea, gradul de dezvoltare al memoriei de lucru şi viteza de prelucrare a informaţiilor
(Benson et al., 2010; Drozdick et al., 2012).
În condiţii neurologice sau alte condiţii medicale, în care procesele vizuale sunt afectate în mod
semnificativ, IRP poate să nu reprezinte o măsură validă a capacităţii intelectuale. Leziunile creierului
care afectează câmpul vizual al persoanei influenţează mai departe capacitatea acesteia de a procesa
cu precizie informaţiile vizuale, dar nu afectează neapărat capacitatea de raţionament. Scorul IRP va fi,
de asemenea, compromis în cazul persoanelor care prezintă tulburări care afectează procesarea
spaţială (de exemplu, sindromul Turner). Deşi sarcinile din cadrul subtestelor care contribuie la
calcularea acestui indice necesită atenţie asupra detaliilor vizuale, rezultatele nu sunt afectate în mod
semnificativ de prezenţa tulburărilor de atenţie susţinută, cum ar fi tulburarea de hiperactivitate cu deficit
de atenţie (ADHD) (Drozdick et al., 2013).
Principalele subteste din cadul acestui scor compozit sunt Cuburi, Matrici şi Puzzle-uri vizuale.
Cântărirea figurilor reprezintă un subtest suplimentar pentru persoanele cu vârsta cuprinsă între 16 şi 69
de ani, iar Completare de imagini este un subtest suplimentar pentru persoanele cu vârstă cuprinsă în
intervalul 16-90 de ani. Subtestele Cuburi, Matrici şi Completare de imagini au fost prezente şi în
versiunile anterioare ale scalelor Wechsler, în timp ce subtestele Puzzle-urile vizuale şi Cântărirea
figurilor sunt subteste noi, apărute în ediţia WAIS-IV (Coalson et al., 2010). S-a arătat faptul că
substestele Cuburi, Puzzle-urile vizuale şi Completare de imagini pot fi grupate împreună şi utilizate ca
măsură a percepţiei vizuale (Gv) (Benson et al., 2010).
Cuburi
Kohs (1923, cf. Kaufman & Lichtenberger, 2006) a dezvoltat un test folosind cuburi şi modele de
diferite culori (roşu, alb, albastru şi galben). Wechsler a preluat şi scurtat testul în mod substanţial,
modelele folosite având numai două culori, roşu şi alb (deşi cuburile din cadrul primei versiuni a scalelor
Wechsler au păstrat toate cele patru culori), şi a modificat modelele care trebuie reproduse (Kaufman &
Lichtenberger, 2006). Subtestul Cuburi din cadrul WAIS-IV solicită persoanei examinate să vizualizeze
un model sau o imagine construită, pe o planșă, şi să utilizeze cuburi cu o singură culoare sau cu două
culori pentru a recrea modelul într-un interval de timp specificat. Feţele cuburilor variază, unele părţi
fiind roşii, unele albe, altele având un model jumătate roşu şi jumătate alb, pe diagonală.
Acest subtest măsoară viteza psihomotorie şi capacitatea de analiză şi sinteză a stimulilor vizuali
abstracţi. De asemenea, implică percepţia şi organizarea vizuală, raţionamentul vizual nonverbal,
capacitatea de abstractizare, soluţionarea problemelor spaţial-vizuale, coordonarea vizual-motorie,
învăţarea şi capacitatea de a separa figura de fond în stimulii vizuali. Rezolvarea itemilor subtestului
presupune analizarea şi separarea unei probleme în elementele sale componente şi apoi reintegrarea
acestor părţi într-un întreg. Persoana examinată trebuie să aplice logica şi raţionamentul într-un mod
care să rezolve probleme care implică relaţii spaţiale (Cohen & Swerdlik, 2009; Drozdick et al., 2012;
Kellerman & Burry, 2007; Lichtenberger & Kaufman, 2009).
Factorii care pot influenţa performanţa la acest subtest includ percepţia şi viziunea cu privire la
culoare a persoanei examinate, toleranţa la frustrare şi flexibilitatea sau rigiditatea în ceea ce priveşte
rezolvarea problemelor (Cohen & Swerdlik, 2009). O caracteristică importantă a subtestului constă în
faptul că permite unui examinator să observe modul prin care se oferă răspunsuri. În abordarea sarcinii,
59
o persoană ar putea plasa impulsiv cuburile împreună într-o secvenţă nealeatorie. O altă persoană ar
putea demonstra un stil holistic simultan sau preferinţa pentru un stil secvenţial de rezolvare a
problemelor. Observaţii suplimentare pot dezvălui factori precum mâna dominantă, coordonarea
motorie, viteza de prelucrare a informaţiilor, toleranţa la frustrare şi abilitatea de a beneficia de
feedback. Un stil de lucru reflexiv sau compulsiv poate determina o scădere a performanţei, din cauza
timpului extins rezultat pentru finalizarea sarcinii
IMPORTANT
Subtestul Cuburi este foarte puţin influenţat de mediul cultural sau educaţional din care provine
persoana examinată. Rezultatele pot fi, prin urmare, foarte utile pentru evaluarea potenţialului
intelectual al persoanelor din medii culturale şi intelectuale diferite.
Un scor mare indică: percepţia vizuală-spaţială bine dezvoltată, viteză motorie, o bună capacitate
de concentrare a atenţiei, dezvoltarea conceptului nonverbal. Scorul scăzut indică: abilităţi perceptive
slabe; dificultăţi de integrare vizuală şi probleme în ceea ce priveşte menţinerea unui efort susţinut.
Neatenţia poate fi observată prin faptul că persoana testată nu reuşeşte să completeze partea dreaptă
sau stângă a modelului sau foloseşte numai şase sau şapte cuburi atunci când se încearcă realizarea
unui proiect cu nouă cuburi (Groth-Marnat, 2003; Kellerman & Burry, 2007).
Pacienţii cu diagnostic de schizofrenie, insuficienţă organică sau anxietate intensă pot avea
dificultăţi deosebite la acest subtest, din cauza diminuării gândirii abstracte, care este necesară pentru
obţinerea succesului. Pacienţii cu depresie pot avea, de asemenea, dificultăţi în ceea ce priveşte
reuşita, din cauza diminuării capacităţii de analiză şi sinteză complexă, necesară într-un context de
testare temporizat (Kellerman & Burry, 2007).
Matrici
Pentru fiecare item din cadrul subtestului Matrici, persoana testată examinează o matrice
incompletă şi selectează porţiunea lipsă din opţiunile de răspuns. Itemii nu au timp limitat pentru
rezolvare. Acest subtest este conceput pentru a măsura gândirea fluidă (raţionamentul inductiv). De
asemenea, se măsoară vizualizarea spaţială, organizarea vizuală, discriminarea vizual-perceptuală şi
raţionamentul nonverbal (Drozdick et al., 2012; Lichtenberger & Kaufman, 2009). Subtestul evaluează şi
funcţionarea vizuală a unei persoane, fără implicarea motorie. Capacitatea de prelucrare vizuală a
informaţiilor şi raţionamentul abstract în domeniul vizual reprezintă competenţele cheie care sunt
necesare în găsirea răspunsurilor corecte. De asemenea, sunt solicitate abilităţile de a urma
instrucţiunile, de a înţelege detaliile esenţiale şi de abstractizare (Kellerman & Burry, 2007).
Scorurile mari sugerează: bună prelucrare a informaţiilor vizuale, abilităţi nonverbale de gândire
abstractă, o preferinţă pentru prelucrarea simultană a informaţiilor şi o prelucrare excelentă a
informaţiilor vizuale. Scorurile mici pot sugera: formarea deficitară a conceptului vizual, raţionamentul
vizual slab sau cel puţin rigid, concentrarea slabă (Groth-Marnat, 2003).
Rezultatul final poate fi diminuat la persoanele cu grad ridicat de negativism, manifestat prin
răspunsul „niciuna nu se potriveşte”. În plus, persoanele impulsive sau cele care suferă de schizofrenie
pot întâmpina dificultăţi la aceste sarcini, dacă stabilesc răspunsul în mod impulsiv, fără o analiză a
premiselor sau condiţiilor antecedente. Deşi acest subtest nu presupune un timp limită pentru răspuns,
CORNELIA M ĂIREAN
timpul de răspuns excesiv poate sugera prezenţa unor probleme neurologice. În schimb, răspunsurile
rapide pot indica tendinţe impulsive (Groth-Marnat, 2003; Kellerman & Burry, 2007). Strategiile de
planificare pot fi, de asemenea, puse în evidenţă prin itemii acestui subtest, modul de oferire a
răspunsurilor variind de la impulsivitate, încercare şi eroare la abordări sistematice, planificate. Pentru a
se evidenţia funcţionarea impulsivă sau obsesională a personalităţii, precum şi capacitatea de
planificare afectată, este necesar să se facă comparaţii între rezultatul la acest subtest şi rezultatele la
alte subteste (Kellerman & Burry, 2007).
Puzzle-urile vizuale
Puzzle-urile vizuale reprezintă un subtest de bază, nou introdus în această ediţie a testului.
Persoana testată trebuie să identifice trei elemente (opţiuni de răspuns) care, prin îmbinare, reproduc o
imagine geometrică. Sunt şase elemente disponibile din care trebuie alese cele trei, iar timpul de lucru
este limitat pentru fiecare item. Subtestul a fost conceput pentru a măsura organizarea şi raţionamentul
perceptiv. De asemenea, se măsoară percepţia vizual-spaţială, analiza şi sinteza materialul abstract,
nonverbal, vizual şi prelucrarea simultană a informaţiilor (Coalson et al., 2010; Lichtenberger &
Kaufman, 2009). Rezolvarea cu succes necesită capacitatea de a menţine în minte temporar o imagine
vizuală, în timp ce se rotesc, răstoarnă şi manipulează mental celelalte imagini din variantele de
răspuns, potrivind modelul rezultat cu modelul ţintă. Aşadar, rezolvarea itemilor necesită integrarea mai
multor procese cognitive asociate, inclusiv percepţia vizuală, procesarea simultană, memoria de lucru,
vizualizarea spaţială şi manipularea spaţială (Drozdick et al., 2013).
Cântărirea figurilor
Cântărirea figurilor este un subtest nou, apărut în cadrul WAIS-IV. Pentru fiecare item, persoana
testată trebuie să echilibreze o balanţă prin identificarea opţiunii corecte de răspuns, într-o perioadă de
timp specificată. Greutăţile de pe balanţă sunt reprezentate de diferite forme geometrice, de diferite
culori (Coalson et al., 2010). Pentru a găsi răspunsul corect, este necesară identificarea relaţiilor dintre
formele care echilibrează o balanţă anterioară şi aplicarea acestor relaţii la balanţă dezechilibrată.
Testul măsoară raţionamentul cantitativ şi analogic, precum şi flexibilitatea mentală (Drozdick et
al., 2012; Lichtenberger & Kaufman, 2009). Poate implica procese de raţionament fluid (inductiv şi
deductiv) exprimate ca procese matematice. Deşi soluţia fiecărui item poate fi exprimată prin ecuaţii
algebrice, subtestul nu solicită identificarea acestor ecuaţii, eliminând astfel influenţa prezenţei
cunoştinţelor dobândite a ecuaţiilor matematice avansate. Proba presupune folosirea memoriei de lucru,
dar este redusă la sarcini cantitative tipice, prin prezentarea vizuală continuă a itemilor. Acest lucru
permite persoanei testate să păstreze stimulii în memoria de lucru, în timp ce rezolvă problema
(Drozdick et al., 2013).
Completare de imagini
Subtestul presupune vizualizarea unei imagini şi apoi indicarea sau numirea părţii importante
care lipseşte, într-un interval de timp specificat (20 de secunde).
EXEMPLU
Exemplu de item: se poate prezenta o imagine a unui scaun cu un picior lipsă.
61
Acest subtest măsoară percepţia vizuală şi organizarea perceptivă. De asemenea, necesită

discriminare vizuală, recunoaşterea vizuală a detaliilor esenţiale ale obiectelor, cunoştinţe cristalizate,
raţionamentul şi memoria vizuală pe termen lung (Drozdick et al., 2012; Lichtenberger & Kaufman,
2009). Sunt necesare cunoştinţe conceptuale şi competenţe perceptuale pentru a permite persoanei să
compare imaginea prezentată cu reprezentarea mentală a obiectelor implicate (Kellerman & Burry,
2007). De asemenea, rezolvarea itemilor implică vigilenţă, memorie, concentrare, atenţie la detalii şi
abilitatea de a diferenţia esenţialul de detaliile neesenţiale. Deoarece se poate doar indica/ arăta partea
lipsă, acest test oferă o bună estimare a inteligenţei nonverbale (Cohen & Swerdlik, 2009).
IMPORTANT
Performanţa la acest test este foarte mult influenţată de factorii culturali. Astfel, o persoană poate face
erori din cauza lipsei de experienţă, mai degrabă decât a dezvoltării precare a abilităţilor cognitive
(Cohen & Swerdlik, 2009). De asemenea, o persoană va face erori dacă nu este în măsură să se
detaşeze din punct de vedere emoţional de materialul utilizat pentru testare, ceea ce face dificilă o
discriminare precisă a detaliilor din imagini.
Scorurile mari indică o bună capacitate de a recunoaşte informaţiile vizuale esenţiale, atenţie,
acuitate vizuală bună, în timp ce scorurile scăzute indică o concentrare slabă şi o organizare vizuală
inadecvată (Groth-Marnat, 2003).
Indicele Memoriei de Lucru (IML)

Probele care contribuie la calcularea acestui indice măsoară atenţia, concentrarea şi capacitatea
de a stoca temporar informaţiile auditive primite, precum şi abilitatea de a manipula mental informaţiile
şi de a le păstra pentru o utilizare ulterioară (Zhu et al., 2003). Deoarece memoria de lucru este o
componentă esenţială a învăţării, diferenţele în ceea ce priveşte capacitatea memoriei de lucru pot
explica diferenţele individuale legate de capacitatea de învăţare şi raţionamentul fluid (Drozdick et al.,
2012). Principalele subteste sunt Memorarea numerelor şi Aritmetică. Secvenţe de litere şi numere
reprezintă un subtest suplimentar, aplicabil doar persoanelor cu vârste cuprinse între 16 şi 69 de ani.
Subtestul Aritmetică reprezintă o transformare substanţială faţă de cel prezent în ediţiile
anterioare şi permite o evaluare mult îmbunătăţită a memoriei de lucru. Comparativ cu predecesorii săi,
subtestul Aritmetică din cadrul WAIS-IV conţine mai puţini itemi, cu bonusuri de timp şi calcule numerice
mai simple, cu mai mulţi paşi de lucru, reducând rolul matematicii şi sporind rolul memoriei de lucru în
obţinerea răspunsurilor corecte (Drozdick et al., 2013).
Memorarea numerelor
Subtestul Memorarea numerelor a fost, în mod tradiţional, compus din două părţi: Memorarea
numerelor în ordinea prezentată şi Memorarea numerelor în ordine inversă. Memorarea numerelor în
ordinea prezentată solicită persoanei examinate să repete o serie de numere în aceeaşi ordine în care
a fost citită cu voce tare de către examinator, iar varianta Memorarea numerelor în ordine inversă cere
persoanei examinate să repete numerele în ordinea inversă celei prezentate de examinator.
CORNELIA M ĂIREAN
WAIS-IV a adăugat şi varianta Memorarea numerelor în ordine crescătoare, care solicită

persoanei examinate să ordoneze crescător numerele prezentate de examinator, în momentul repetării
lor. Nu există o limită de timp pentru ca persoana să răspundă, iar examinatorul citeşte itemii cu o viteză
de un număr pe secundă. În timp ce sarcinile pentru memorarea în ordinea prezentată sunt destul de
stabile şi rezistente la modificările cognitive, ca urmare a înaintării în vârstă, memorarea în ordine
inversă este o sarcină mult mai dificilă şi destul de sensibilă la deteriorarea cognitivă (Groth-Marnat,
2003). Solicitarea memoriei de lucru pentru sarcinile din variantele ordine inversă şi crescătoare sunt
mai mari decât cele din versiunea ordinea prezentată, dar toate cele trei sarcini sunt dezvoltate pentru a
măsura memoria de lucru. În plus, acest subtest măsoară memoria auditivă pe termen scurt,
procesarea secvenţială, capacitatea numerică, atenţia şi concentrarea (Cohen & Swerdlik, 2009;
Drozdick et al., 2012; Lichtenberger & Kaufman, 2009).
Găsirea răspunsurilor corecte necesită urmarea unui proces în două etape. În primul rând,
informaţiile trebuie primite cu acurateţe, ceea ce presupune atenţie şi codificare. Persoanele care sunt
uşor distractibile au dificultăţi în această fază. În al doilea rând, persoana testată trebuie să-şi
amintească cu precizie şi să verbalizeze informaţiile. Cineva poate primi corect informaţiile, dar poate
avea totuşi dificultăţi în această fază. Uneori, cifra anterioară este uitată, pe măsură ce se încearcă să
se verbalizeze una actuală.
Un scor ridicat indică o bună memorie auditivă pe termen scurt, o atenţie deosebită, precum şi o
influenţă redusă a stresului şi a anxietăţii. Scorurile scăzute indică dificultăţi de concentrare, care pot fi
rezultatul anxietăţii sau proceselor de gândire neobişnuite, şi dificultăţi în a susţine efortul concentrat în
rezolvarea problemelor (Groth-Marnat, 2003). Ocazional, o persoană poate fi capabilă să repete cifre în
ordine inversă la un nivel mai înalt decât reuşeşte să repete în ordine directă. Atunci când şirul de cifre
reprodus pentru proba memorarea numerelor în ordinea inversă este mai lung decât şirul de cifre de la
versiunea memorarea numerelor în ordinea prezentată, acest rezultat rar sugerează că persoana are
abilităţi numerice excelente. Rezultatul poate indica şi faptul că este necesară o provocare suplimentară
înainte ca persoana să se mobilizeze la întregul potenţial (Kellerman & Burry, 2007). Succesul în acest
domeniu reflectă şi capacitatea de a controla anxietatea, dar şi toleranţa la stres. Acest subtest este
considerat cel mai susceptibil la efectele anxietăţii (Groth-Marnat, 2003), iar rezultatele nu depind de
performanţa şcolară (Kellerman & Burry, 2007).
Memorarea numerelor s-a dovedit a evalua într-o mică măsură inteligenţa generală, factorul g,
însă Wechsler a decis să reţină subtestul deoarece este deosebit de util pentru diagnostic. În cazul
persoanelor cu niveluri scăzute ale inteligenţei, adulţii care nu-şi pot aminti 5 cifre înainte şi 3 înapoi au
o susceptibilitate ridicată de a prezenta deficienţă mentală, cu excepţia cazurilor de afectare
neurologică (cf. Kaufman & Lichtenberger, 2006).
Aritmetică
În cadrul acestui subtest, persoana examinată rezolvă mental, într-un interval de timp specificat,
o serie de probleme de aritmetică, prezentate pe cale orală
EXEMPLU
Exemplu de item: "Jim cumpără cinci plicuri, iar mama lui îi dă încă două; apoi, el folosește unul pentru
a trimite o scrisoare. Cu câte plicuri a rămas?"
63
La niveluri mai scăzute, sarcina poate implica simpla numărare. Subtestul măsoară, în principal,
memoria de lucru, însă rezultatele reflectă şi gradul de înţelegere verbală, ca urmare a faptului că
instrucţiunile din cadrul fiecărui item sunt prezentate verbal şi trebuie înţelese pentru a se găsi
rezolvarea (Wechsler, 2008). Un rezultat bun necesită prezenţa unui amestec complex de abilităţi,
precum memorie de lucru, raţionament perceptiv, înţelegere verbală, calcul mental, vigilenţă,
concentrare, atenţie, memorie pe termen lung, raţionament numeric, procesare secvenţială şi
raţionament fluid (Benson et al., 2010; Drozdick et al., 2012; Kaufman & Lichtenberger, 2006; Ward et
al., 2012; Weiss et al., 2013). S-a constatat că Aritmetica măsoară, în primul rând, inteligenţa fluidă (Gf)
şi memoria pe termen scurt (Gms) (şi într-o măsură mai mică gândirea cristalizată, Gc). Unele studii
susţin că gândirea fluidă este abilitatea principală evaluată prin itemii acestui subtest (Benson et al.,
2010). Motivul pentru care Wechsler (1958, cf. Kaufman & Lichtenberger, 2006) a inclus un test de
raţionament matematic într-o baterie de testare a inteligenţei adulţilor constă în faptul că sarcinile
propuse de acest test corelează foarte mult cu inteligenţa generală, fapt confirmat şi de studii mai
recente (de exemplu, Weiss et al., 2013).
Succesul la această sarcină este dependent şi de prezenţa abilităţilor matematice de bază,
învăţarea şcolară/ cunoştinţele dobândite. Subtestul este deosebit de sensibil la intruziunea anxietăţii,
fiind, probabil, cel mai dificil şi mai stresant dintre subteste, atât pentru că sarcina în sine este mai
solicitantă, cât şi pentru că testul este administrat cu limită de timp. Astfel, în cazul unui rezultat scăzut,
examinatorii ar trebui să stabilească dacă persoana testată într-adevăr nu are abilităţile necesare de a
rezolva corect itemii sau a avut dificultăţi de concentrare. Acest lucru poate fi evaluat prin repetarea
administrării itemilor eşuaţi la prima testare, dar permiţând utilizarea hârtiei şi a creionului, fără limită de
timp. În aceste condiţii, persoanele cu cunoştinţe matematice adecvate, care sunt uşor distractibile, ar
trebui să poată rezolva itemii în mod corect (Groth-Marnat, 2003; Kellerman & Burry, 2007). Rezultatele
sunt afectate de reacţiile emoţionale temporare şi de rezultatele educaţionale şi profesionale (Kaufman
& Lichtenberger, 2006).
Scorurile ridicate pot indica tendinţe de intelectualizare, vigilenţă, capacitate de concentrare,
absenţa distractibilităţii, memorie auditivă pe termen scurt. Scorurile scăzute indică o concentrare slabă,
anxietate, impulsivitate, raționament matematic slab, distractibilitate, memorie slabă pe termen scurt, un
context educaţional în care nu au fost stimulate şi dezvoltate abilităţile matematice (Groth-Marnat,
2003).
IMPORTANT
Este util să se compare rezultatele unei persoane la subtestele Aritmetică şi Memorarea numerelor.
Când scorul la proba Aritmetică este ridicat şi scorul la subtestul Memorarea numerelor este scăzut, se
poate presupune existenţa unei tendinţe depresive, deoarece capacitatea de atenţie necesară pentru
Memorarea numerelor poate fi afectată de fluctuaţiile de dispoziţie. Dimpotrivă, atunci când scorul la
Memorarea numerelor este mare şi la Aritmetică este scăzut, poate fi luată în considerare prezenţa unor
fenomene schizoide sau obsesive, deoarece suprimarea anxietăţii în diagnosticul schizoid sau obsesiv
ajută la capacitatea de a rezolva sarcini de memorie precum cele presupuse de subtestul Memoria
numerelor (Kellerman & Burry, 2007).
CORNELIA M ĂIREAN
Secvenţe de litere şi numere

În cadrul acestui subtest, examinatorul citeşte persoanei examinate o secvenţă de numere şi
litere, iar aceasta din urmă trebuie să-şi reamintească numerele în ordine crescătoare şi literele în
ordine alfabetică. Literele şi numerele sunt prezentate pe cale orală, într-o ordine aleatorie, care poate
produce confuzie. Nu există o limită de timp pentru ca persoana să răspundă, iar examinatorul citeşte
fiecare număr sau literă cu o rată de un element pe secundă. Un rezultat bun presupune receptarea
seriei de litere şi numere care a fost citită, reţinerea, manipularea elementelor într-o ordine nouă şi
repetarea noii secvenţe (Groth-Marnat, 2003). În plus faţă de memoria de lucru, sarcina implică
procesarea secvenţială auditivă, memoria auditivă imediată, atenţia, abilitatea numerică, imagistica
vizual-spaţială şi viteza de procesare (Drozdick et al., 2012; Groth-Marnat, 2009; Lichtenberger &
Kaufman, 2009; Sattler & Ryan, 2009).
Indicele Vitezei de Procesare (IVP)

Indicele vitezei de procesare reprezintă un indicator al rapidităţii cu care o persoană poate
procesa informaţii simple sau de rutină, fără a face erori. Studiile din domeniul cognitiv indică faptul că
viteza procesării informaţiei corelează semnificativ cu factorul g.
Performanţa la subtestele care compun acest indice poate fi influenţată de memoria vizuală pe
termen scurt, atenţie, scanarea vizuală, discriminarea vizuală sau coordonarea vizual-motorie.
Deoarece învăţarea implică adesea o combinaţie de procesări de informaţii simple şi complexe, o viteză
de procesare redusă poate îngreuna înţelegerea informaţiilor, prin reducerea energiei mentale necesare
pentru a înţelege un material nou (Drozdick et al., 2013). Rezultatele obţinute la IVP sunt sensibile la
înaintarea în vârstă (Lichtenberger & Kaufman, 2009), iar un indice scăzut poate justifica declinul în alte
domenii cognitive asociate cu înaintarea în vârstă (Drozdick et al., 2012).
Unele persoane pot realiza corect puţini itemi în cadrul subtestelor care compun acest indice
dacă prezintă dificultăţi cu privire la motricitatea fină, cauzate de tulburări neurologice, medicale,
psihiatrice sau de dezvoltare (de exemplu, accident vascular cerebral, alcoolism cronic, efecte
secundare ale medicamentelor). Aceste aspecte nu implică neapărat deficite în ceea ce priveşte viteza
de procesare. În plus, o persoană cu trăsături obsesiv-compulsive poate obţine scoruri mai mici nu din
cauza unui deficit de viteză de procesare, ci mai degrabă din cauza stilului specific de răspuns. Mai
mult, o persoană cu manie care se grăbeşte să treacă de la o sarcină la alta va face, probabil, mai
multe erori şi va obţine scoruri mai mici la subtestele care compun IVP. Din nou, acest lucru nu se
datorează unui deficit de viteză de procesare, ci mai degrabă unui aspect comportamental corelat unei
tulburări psihiatrice, precum impulsivitatea (Drozdick et al., 2013).
Testele de bază pentru evaluarea vitezei de procesare sunt Căutare de simboluri şi Codare.
Bararea reprezintă un subtest suplimentar, care poate fi aplicat persoanelor cu vârsta cuprinsă în
intervalul 16-69 ani (Coalson et al., 2010).
Căutare de simboluri
Subtestul solicită persoanei examinate să scaneze un grup de simboluri şi să indice dacă două
simboluri ţintă se potrivesc cu oricare dintre simbolurile din grup, într-un interval de timp de 120 de
secunde. Subtestul Căutare de simboluri a fost realizat pentru a evalua cât mai pur posibil viteza de
procesare a informaţiilor. Cu toate acestea, pe lângă viteza de procesare vizuală, subtestul implică
utilizarea memoriei vizuale pe termen scurt, organizarea perceptuală, abilităţi de învăţare, viteză
65
perceptuală şi psihomotorie, coordonare vizual-motorie, discriminare vizuală şi atenţie/ concentrare

(Coalson et al., 2010; Drozdick et al., 2012).
Scorurile ridicate indică faptul că persoana poate absorbi rapid informaţii, precum şi faptul că
deţine abilitatea de a le integra şi de a răspunde la aceste informaţii. De asemenea, scorurile ridicate
pot indica următoarele aspecte: niveluri bune de coordonare vizual-motorie; memorie vizuală pe termen
scurt; planificare; învăţare generală; un nivel ridicat de atenţie şi concentrare. Scorurile scăzute
sugerează prezenţa unor procese mentale lente, dificultăţi vizual-perceptive, motivaţie slabă, anxietate,
dificultăţi în privinţa memoriei vizuale pe termen scurt, un stil reflexiv, perfecţionist sau obsesiv de
rezolvare a problemelor (Groth-Marnat, 2003).
Codare
Acest subtest solicită persoanei examinate să copieze simbolurile asociate unor numere, cât
mai repede posibil. Se oferă 120 de secunde pentru a finaliza subtestul. Pe lângă viteza de procesare
vizuală, subtestul măsoară memoria pe termen scurt, capacitatea de învăţare, flexibilitatea cognitivă,
percepţia vizuală, coordonarea vizual-motorie, capacitatea de scanare vizuală, procesarea secvenţială
şi atenţia (Coalson et al., 2010; Drozdick et al., 2012; Lichtenberger & Kaufman, 2009). Testul măsoară
şi abilitatea de a urma instrucţiunile, abilitatea de a învăţa o sarcină necunoscută, de a răspunde la
materiale vizuale noi, capacitate pentru efort susţinut, atenţie, concentrare şi eficienţă mentală,
învăţarea asociativă şi abilitatea de secvenţiere (Groth-Marnat, 2003).
Acest subtest presupune capacitatea de a învăţa cu uşurinţă şi eficient un material nou. În
consecinţă, subtestul este util în evaluarea capacităţii de învăţare nouă, imitativă, unde viteza este
adecvată. Subtestul este deosebit de util în evaluarea insuficienţei organice şi în clarificarea
problemelor privind dizabilitatea în procesul de învăţare. În evaluarea unor astfel de probleme de
diagnostic este util să se observe precizia cu care simbolurile sunt reproduse, pentru a determina
semnele unor distorsiuni perceptuale. Din acelaşi motiv, ar trebui remarcate în special inversările între
diverse numere şi simbolurile lor. Deoarece viteza, precizia şi capacitatea de a învăţa asocieri noi sunt
necesare pentru succesul la acest subtest, acesta este sensibil la fenomenele depresive, precum şi la
confuzia asociată cu schizofrenia (Kellerman & Burry, 2007).
Bararea
Bararea este un subtest nou, adăugat în cadrul WAIS-IV. Acesta a apărut iniţial în cadrul WISC-
IV ca o măsură a vitezei de procesare care necesită mai puţine sarcini de motricitate fină decât alte
subteste, cum ar fi codarea. În mod tradiţional, sarcinile de barare sunt interpretate ca măsuri de atenţie
susţinută, neglijare spaţială şi inhibare a răspunsului (Lezak et al., 2004). În WAIS-IV, persoanele
examinate trebuie să identifice şi să marcheze stimulii ţintă care sunt intercalaţi între distractori. Stimulii
sunt prezentaţi într-o matrice aleatorie la prima încercare şi sunt organizaţi în rânduri la a doua
încercare. Există două variante cu culori şi forme diferite, ambele fiind administrate individual, cu o limită
de timp de 45 de secunde. Subtestul utilizează forme abstracte (Coalson et al., 2010). Studiile susţin
faptul că acest subtest este o măsură slabă a factorului g (Lichtenberger & Kaufman, 2009).
CORNELIA M ĂIREAN
ÎNTREBARE
Dacă vi se dau perechi de puncte și linii, echivalente literelor în codul Morse, și apoi va trebui să scrieți
litere în codul Morse, cât de repede puteți, cu ce test se aseamănă această sarcină? Explicați
asocierea!
APLICAŢIE
Abilitățile de planificare se manifestă prin stabilirea unor obiective pe termen scurt sau lung și prin
stabilirea unei strategii de comportament pentru îndeplinirea acestor obiective. Planificarea necesită o
perioadă inițială de timp de inspecție (analiza problemei), elaborarea strategiei, punerea în aplicare a
strategiei și modificarea acesteia dacă există dovezi că strategia inițială nu va conduce la realizarea
obiectivului (Holdnack și Weiss, 2006). Explicați aceste etape, cu ajutorul unor subteste din cadrul
probelor WAIS!
Identificați câte două subteste, din cele prezentate mai sus, în cazul cărora performanță scăzută la unul
poate explica o performanță scăzută și la al doilea. Comparați subtestele respective, argumentând
alegerea lor!

Realizaţi o hartă cognitivă cu toate subtestele WAIS-IV şi semnificaţiile scorurilor scăzute şi ridicate.
Identificaţi asemănările şi diferenţele!
67
item.
1. Scala de inteligență Wechsler pentru adulți se aplică începând cu vârsta de:

a. 14 ani
b. 16 ani
c. 18 ani
d. indiferent de vârstă, începând cu preadolescența
e. 22 ani
2. În cazul probelor WAIS, un substest suplimentar se utilizează, în general:

a. în toate situațiile de testare
b. atunci când persoana testată nu reușește să ofere răspunsuri corecte la un subtest de bază
c. pentru a înlocui un subtest de bază, atunci când persoana evaluată cunoaște itemii acestuia
d. pentru a înlocui un subtest de bază, atunci când persoana evaluată nu cunoaște itemii acestuia
e. pentru a completa subtestele de bază
3. Indicele de înțelegere verbală (IIV) este compus din urmăroarele subteste:

a. similarități, vocabular, informații, aritmetică
b. similarități, cuburi, informații, înțelegere
c. aritmetică, vocabular, informații, înțelegere
d. similarități, vocabular, secvențe de numere și litere, înțelegere
e. similarități, vocabular, informații, înțelegere
4. Subtestul Vocabular constă în:

a. itemi de denumire a imaginilor
b. itemi de definire a cuvintelor
c. itemi de denumire a imaginilor și itemi de definire a cuvintelor
d. itemi de cultură generală
e. itemi de denumire a codurilor și itemi de definire a cuvintelor
5. Raționamentul fluid este măsurat, în primul rând, de probele care formează indicele pentru:
a. raționament perceptiv
b. înțelegere verbală
c. organizare perceptuală
d. viteză de procesare
e. memorie de lucru
CORNELIA M ĂIREAN
SCALELE WECHSLER PENTRU COPIII
5.1 Scalele de inteligență Wechsler pentru copii – Ediția a V-a (WISC-V, 2008). Istoric
În 1949, Wechsler a dezvoltat Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii (WISC), aplicabilă
începând cu vârsta de 5 ani. Testul a fost realizat pornind de la Scalele Wechsler-Bellevue II. Ulterior,
ca o extensie a scalei WISC, a apărut Scala Wechsler pentru Copii de Vârstă Școlară şi Preşcolară
(WPPSI).
Multiplele revizuiri de-a lungul timpului au implicat adăugarea, renunţarea sau modificarea
anumitor itemi, într-o proporţie mai mare sau mai mică, de la o ediţie la alta. Modificări au intervenit şi la
nivelul subtestelor, astfel încât au fost adăugate noi subteste, în timp ce altele au fost eliminate. În ciuda
acestor schimbări, se consideră că există destul de multe similarităţi în ceea ce priveşte scalele
Wechsler de-a lungul timpului (Niileksela & Reynolds, 2019).
Unele studii au arătat că în eşantionul folosit de Wechsler, pentru stadardizarea şi etalonarea
primei versiuni a testului, este suprareprezentată clasa copiilor cu niveluri social-economice superioare.
Astfel, minorităţile etnice şi copiii cu niveluri social-economice mai scăzute ar fi putut fi dezavantajaţi de
utilizarea acestui test, în comparaţie cu grupul normativ. Din acest motiv, WISC a fost revizuit în 1974
(WISC-R) şi standardizat pe un nou eşantion, mai reprezentativ, de copii din Statele Unite. WISC-III a
fost lansat în 1991, cu o schimbare majoră constând în includerea a patru scoruri compozite
(înţelegerea verbală, organizarea perceptuală, libertatea de distragere şi viteza de procesare). Ca şi în
cazul versiunii WISC-R anterioare, standardizarea şi fidelitatea testului au fost catalogate ca fiind
excelente (Groth-Marnat, 2003).
Publicat în 2003, WISC-IV reprezintă rezultatul unui program de cercetare de cinci ani care a
implicat mai multe etape, de la dezvoltarea conceptuală până la asamblarea şi evaluarea finală a
testului. WISC-IV măsoară gândirea cristalizată (Gc), procesarea vizuală (Gv), raţionamentul fluid (Gf),
memoria de lucru (Gms) şi viteza de procesare (Gvp). Această versiune a testului (Wechsler, 2003; vezi
şi Weiss et al., 2006) permite evaluarea copiilor cu vârsta de la 6 ani şi 0 luni până la 16 ani şi 11 luni,
cu ajutorul a 15 subteste (10 de bază şi 5 suplimentare).
Testul oferă un scor compozit total (coeficient de inteligenţă total), precum şi patru scoruri
compozite (indici) în domenii specifice (înţelegerea verbală, raţionamentul perceptiv, memoria de lucru
şi viteza de procesare). Fiecare dintre aceste scoruri compozite se bazează pe scorurile la trei până la
cinci subteste. Cele patru scoruri compozite, calculate doar pe baza substestelor de bază, se combină
pentru a genera coeficientul de inteligenţă total. Atât valoarea coeficientului de inteligenţă, cât şi valorile
celor patru scoruri compozite sunt raportate ca scoruri standard cu media de 100 şi abaterea standard
de 15. Subtestele WISC-IV oferă scoruri scalate cu media de 10 şi abaterea standard de 3. Subtestele
Informaţii, Aritmetică şi Completare de imagini – anterior, subteste de bază – sunt, în această versiune,
subteste suplimentare. Toate subtestele suplimentare pot fi utilizate atunci când examinatorul a
administrat greşit un subtest de bază. Scorurile suplimentare pot înlocui scorurile obligatorii, în vederea
obţinerii scorurilor compozite şi a coeficientului de inteligenţă total (Holdnack & Weiss, 2006).
Distinctiv faţă de alte revizuiri, în WISC-IV au fost făcute diverse reînnoiri şi actualizări cu
scopul îmbunătăţirii evaluării raţionamentului fluid, a memoriei de lucru şi a vitezei de procesare, ceea
ce a dus la creșterea validității clinice a testului. Modificări notabile includ (Kezer & Arik 2012):
 scăderea accentului pus pe timpul de lucru, cu bonusuri mai reduse pentru rapiditate;
 fidelitate şi validitate îmbunătăţite;
69
 îmbunătăţirea modului de evaluare a nivelului foarte scăzut şi a celui foarte ridicat de

dezvoltare intelectuală, pentru toate subtestele;
 grupuri de norme actualizate;
 înlocuirea itemilor depăşiţi;
 eliminarea subtestelor Labirinturi, Asamblare de obiecte şi Aranjare de imagini;
 subtestele Informaţii, Raţionament verbal, Completare de imagini, Aritmetică şi Barare
au devenit subteste suplimentare.
Structura factorială a ediţiei WISC-IV prezintă subtestele grupate în următoarele scoruri
compozite: înţelegere verbală (subtestele Vocabular, Similarităţi şi Înţelegere; Informaţii şi Raţionament
verbal sunt subteste suplimentare), raţionament perceptiv (subtestele Cuburi, Concepte grafice şi
Matrici; Completare de imagini este subtest suplimentar), memorie de lucru (subtestele Memoria
numerelor şi Secvenţe de litere şi numere; subtestul Aritmetică este suplimentar), viteză de procesare
(subtestele Codare, Căutare de simboluri; Barare este subtest suplimentar).
Forma a patra (WISC-IV) a fost descrisă, înainte să apară ediţia a V-a, ca „cea mai bună
versiune WISC din toate timpurile” (Kaufman, Flanagan et al., 2006, p. 293). A fost apreciată pentru
faptul că a luat în considerare cadrele teoretice contemporane cu privire la inteligenţă, deşi unii
cercetători au contestat legătura dintre teorie şi măsurarea ei prin itemii subtestelor. Ca urmare a unor
astfel de critici, a apărut ediţia a V-a, cu scopul de a anula unele dintre neajunsurile versiunii anterioare,
respectând mai mult structura teoretică ierarhică a inteligenţei şi la nivelul modului de măsurare.
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii - ediţia a V-a (WISC-V, Wechsler, 2014) este ultima
ediţie a scalelor Wechsler, de evaluare a abilităţilor cognitive ale copiilor, care îşi are rădăcinile în
Wechsler-Bellevue II, publicat în 1946.
5.2 Testul, în prezent

La baza construcţiei Scalei de Inteligenţă Wechsler pentru Copii - ediţia a V-a (WISC-V,
Wechsler, 2014) se află teorii cognitive, intelectuale şi neuropsihologice curente (Carroll, 1993; Horn &
Blankson, 2012). În acelaşi timp, însă, s-a păstrat legătura cu noţiunea de inteligenţă generală, a lui
Spearman. WISC-V este o revizuire majoră a Scalei Wechsler pentru Copii - ediţia a IV-a (WISC-IV,
Wechsler, 2003) şi include multe modificări semnificative, pe care le vom prezenta în cadrul acestei
secţiuni.
În primul rând, WISC-V utilizează un nou cadru de referinţă cu cinci factori, care permite
calcularea următoarelor scoruri compozite:
Indicele înţelegerii verbale (IIV), compus din următoarele subteste:
a. Similarităţi (Si);
b. Vocabular (Voc);
c. Informaţii, subtest suplimentar (Inf);
d. Înţelegere, subtest suplimentar (Î).
Indicele raţionamentului perceptiv (IRP), compus din următoarele subteste:
a. Cuburi (Cu);
b. Puzzle-uri vizuale (PZ).
Indicele raţionamentului fluid (IRF), compus din următoarele subteste:
a. Matrici (M);
b. Cântărirea figurilor (CF);
c. Concepte grafice, subtest suplimentar (CGr);
CORNELIA M ĂIREAN
d. Artimetică, subtest suplimentar (A).

Indicele memoriei de lucru (IML), compus din subtestele:
a. Memorarea numerelor (MN);
b. Memorarea imaginilor (MI);
c. Secvenţe de litere şi numere, subtest suplimentar (SLN).
Indicele vitezei de procesare (IVP), compus din subtestele:
a. Codare (Co);
b. Căutare de simboluri (CS);
c. Barare, subtest suplimentar (B).
Fiecare dintre aceste cinci scoruri compozite este definit şi măsurat de două subteste de bază,
aşa cum se vede în prezentarea de mai sus. Cu excepţia raţionamentului perceptiv, celelalte domenii
includ subteste suplimentare, care sunt opţionale şi pot furniza informaţii adiţionale privind performanţa
în domeniul respectiv, atunci când sunt administrate.
Studiile au arătat invarianţă factorială completă între cele două categorii de gen. Astfel, deşi pot
exista anumite diferenţe de gen în ceea ce priveşte performanţa la anumite subteste, toate subtestele
din cadrul WISC-V au la bază aceleaşi constructe teoretice latente, aceeaşi putere a relaţiilor dintre
factori şi subteste, aceeaşi validitate a fiecărui factor, indiferent de gen, sprijinind astfel aceeaşi
abordare interpretativă şi comparaţii de gen valide (Chen et al., 2015).
În continuare, vom descrie scorurile compozite şi relevanţa acestora în realizarea diagnosticului
şi în planificarea programelor de intervenţie (Wechsler, 2014; Weiss et al., 2016).
Descrierea scorurilor compozite și a probelor

Indicele Înțelegerii Verbale (IIV)
Acest scor compozit este calculat în funcţie de rezultatele la două subteste principale de
evaluare a înţelegerii verbale: Similarităţi şi Vocabular. Există, de asemenea, două subteste
suplimentare care intră în componenţa IIV: Informaţii şi Înţelegere. Toate cele patru subteste şi-au
demonstrat cea mai mare contribuţie în domeniul specific acestui indice (înţelegere verbală), în
versiunile anterioare ale testului (Weiss et al., 2016). IIV este în primul rând o măsură a raţionamentului
verbal şi a cunoştinţelor dobândite din mediul înconjurător. În acelaşi timp, este un indicator al gândirii
cristalizate, al conceptului verbal şi al atenţiei la stimuli verbali.
IMPORTANT
În domeniul verbal, o performanţă slabă poate să apară din mai multe motive. Ipotezele cheie care ar
trebui să fie explorate atunci când sunt obţinute scoruri scăzute ale indicelui verbal includ dezvoltarea
întârziată a limbajului, tulburări lingvistice, prezenţa dificultăţilor în ceea ce priveşte reactualizarea
cunoştinţelor, a dificultăţilor de citire, atenţia auditivă sau memoria de lucru afectată, afectarea
funcţionării executive. La nivel subtestelor, succesul variază în funcţie de prezenţa abilităţilor lingvistice
specifice, cum ar fi decodificarea auditivă, decodificarea semantică, productivitatea, articularea
(Holdnack & Weiss, 2006).
71
Cuprinde următoarele subteste:

Similarităţi
În cadrul acestui subtest, copilului i se citesc două cuvinte care reprezintă obiecte sau concepte
comune, iar acesta trebuie să identifice asemănarea cea mai importantă dintre ele. Subtestul este
conceput pentru a măsura formarea conceptului verbal şi raţionamentul abstract. De asemenea, implică
inteligenţa cristalizată, cunoaşterea cuvintelor, flexibilitatea cognitivă, înţelegerea auditivă, memoria pe
termen lung, gândirea asociativă şi categorială, distincţia între trăsăturile esenţiale şi cele neesenţiale
(Flanagan & Kaufman, 2009; Wechsler, 2014; Weiss et al., 2016).
APLICAŢIE
La întrebarea „Prin ce se aseamănă pisica şi şoarecele?”, un copil poate spune că pisica şi şoarecele
au blană, în timp ce un alt copil răspunde că ambele sunt animale. Ambele răspunsuri sunt corecte.
Totuşi, ambele ar trebui să primească acelaşi punctaj? Argumentaţi punctul de vedere exprimat!
Vocabular
Subtestul are atât itemi vizuali (imagini), cât şi verbali. Pentru itemii vizuali, copilul numeşte
obiecte simple, prezentate în imagini. Pentru itemii verbali, copilul defineşte cuvinte care sunt citite cu
voce tare de către examinator. Itemii sunt creați pentru a măsura cunoaşterea cuvintelor şi formarea
conceptului verbal. De asemenea, se măsoară inteligenţa cristalizată, capacitatea de învăţare, expresia
verbală, memoria pe termen lung. Alte abilităţi care pot fi utilizate în timpul rezolvării itemilor specifici
acestui subtest includ înţelegerea auditivă şi gândirea abstractă (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-
Marnat, 2009; Wechsler, 2014).
Informaţii
Pentru a rezolva itemii acestui subtest, copilul răspunde la întrebări despre o gamă largă de
subiecte de cultură generală. Subtestul este conceput pentru a măsura capacitatea unui copil de a
dobândi, de a reţine şi de a actualiza cunoştinţe generale. Această capacitate implică inteligenţa
cristalizată şi memoria pe termen lung, pentru a stoca şi apoi reactualiza informaţii (Flanagan &
Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014; Weiss et al., 2016).
Înţelegere
Copilul răspunde la întrebări bazate pe gradul de înţelegere a principiilor generale şi situaţiilor
sociale. Subtestul este conceput pentru a măsura raţionamentul şi conceptualizarea verbală,
înţelegerea verbală, capacitatea de a evalua şi utiliza experienţa anterioară şi abilitatea de a demonstra
prezenţa unor cunoştinţe practice. De asemenea, performanţa depinde de inteligenţa cristalizată, de
cunoaşterea standardelor convenţionale de comportament, de judecata socială şi de memoria pe
termen lung (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).
În timpul administrării itemilor din cadrul celor patru subteste pot fi făcute unele observaţii ale
comportamentului copilului, cu implicaţii clinice şi sociale (Holdnack & Weiss, 2006). Observaţiile sunt
utile pentru a face deducţii în cazul copiilor cu o funcţionare slabă a limbajului. Această funcţionare
slabă creează un risc pentru apariţia unor deficienţe în ceea ce priveşte capacitatea de a stabili şi
menţine relaţiile sociale, care se pot manifesta într-o serie de comportamente observabile în timpul
testării sau prin prezenţa unor răspunsuri tipice, precum:
CORNELIA M ĂIREAN
 Prezenţa repetată a răspunsului „Nu ştiu să răspund”. Examinatorul va trebui să folosească

judecata clinică atunci când va stabili concluzii cu privire la posibilele motive pentru răspunsurile „nu
ştiu”. Aceasta ar trebui să includă o luare în considerare a altor rezultate ale testelor şi a informaţiilor
provenite din alte surse.
 Niciun răspuns. Eşecul consecvent al copilului de a se implica în oferirea unui răspuns minim
poate semnala prezenţa unor probleme semnificative în ceea ce priveşte funcţionarea psihosocială.
Absenţa răspunsului nu înseamnă neapărat că un copil este opoziţional, deşi ar putea sugera şi acest
lucru; mai degrabă, această situaţie indică un nivel redus al competenţelor sociale sau al încrederii în
sine. Aceşti copii pot prezenta anxietate foarte severă. Dezvoltarea intelectuală, socială şi lingvistică
trebuie să fie analizată şi avută în vedere atunci când se explică de ce un copil nu răspunde la întrebări.
 Autocorectări. În cele mai multe cazuri, autocorectarea comportamentului nu trebuie
interpretată ca o constatare a unui comportament atipic. Abilitatea de autoreglare reflectă capacitatea
intactă de a monitoriza acurateţea şi relevanţa comportamentului, într-o situaţie dată. Cu toate acestea,
ratele foarte ridicate de autocorectări pot indica dificultăţi de mobilizare şi de exprimare. Autocorectările
sunt, în general, rare, fiind mai frecvente la testele cu mai multe variante de răspuns. La aceste teste,
copilul are mai multe opţiuni disponibile prezentate direct înaintea lui şi poate fi mai înclinat să
reconsidere un răspuns. Clinicianul va dori să confirme ratele ridicate de autocorectare cu informaţiile
colectate din alte surse, înainte de a decide dacă problema este omniprezentă sau limitată la contextul
respectivei testări.
 Solicitarea de repetare. Solicitările de repetare indică o neînţelegere a informaţiilor care sunt
prezentate. Cererea ocazională de repetare reprezintă o bună implicare în procesul de testare şi o
dorinţă de a rezolva bine sarcinile. Ratele foarte ridicate de solicitare a repetării răspunsurilor pot
semnala probleme în ceea ce priveşte atenţia focalizată, probleme de procesare auditivă şi decodificare
sau prelucrare lingvistică slabă. Unii copii pot cere repetări din teama că au înţeles greşit şi au nevoie
de reasigurare a faptului că înţelegerea lor este corectă.
 Îndemnuri. Nivelul scăzut al motivaţiei de a iniţia un comportament îi face pe copii să nu
răspundă, atunci când nu au un îndemn extern care să-i determine să înceapă. Copiii foarte uşor de
distras sunt cei care trebuie să fie îndemnaţi să îşi menţină obiectivul. O rată foarte mare de îndemnuri
comportamentale poate semnala faptul că un copil nu este pe deplin angajat în procesul de evaluare şi
este distras de diverse evenimentele externe. Copiii cu procesare cognitivă lentă ar putea avea nevoie
de mai mult timp pentru a iniţia rezolvarea problemelor. Copiii opoziţionali trebuie să fie îndemnaţi să
respecte procedeul de testare, deoarece vor încerca să îl încalce ori de câte ori este posibil.
Interpretarea necesităţii îndemnurilor trebuie să ia în considerare limitările intelectuale, viteza de
procesare lentă şi deficienţele în ceea ce priveşte funcţionarea executivă.

Trăsăturile de personalitate trebuie luate în considerare în evaluarea rezultatelor la subtestele din cadrul
WISC. Identificaţi astfel de trăsături şi discutaţi rolul lor pentru fiecare subtest, acolo unde consideraţi că
personalitatea ar putea avea un rol important în explicarea rezultatelor obţinute!
73
Indicele de Raționament Perceptiv (IRP)

Acest scor compozit este format din rezultatele la două substeste primare: Cuburi şi Puzzle-uri
vizuale (subtest nou). Nu există subteste suplimentare în cadrul acestui domeniu, al raţionamentului
perceptiv.
Cuburi
Lucrând într-o perioadă de timp limitată şi specificată, copilul vede un model abstract, pe o
planşă, şi utilizează cuburi cu două culori pentru a construi modelul. Subtestul este conceput pentru a
măsura capacitatea de a analiza şi sintetiza stimulii vizuali abstracţi. De asemenea, implică formarea
conceptelor nonverbale, procesarea vizuală, percepţia şi organizarea vizuală, procesarea simultană,
coordonarea vizual-motorie şi capacitatea de a separa figura de fond în stimulii vizuali (Flanagan &
Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).
Puzzle-uri vizuale
Puzzle-urile vizuale reprezintă un subtest nou în cadrul seriilor de probe WISC, preluat şi adaptat
pentru copiii, din versiunea WAIS-IV. Lucrând într-un interval de timp specificat, copilul vede un puzzle
completat şi selectează trei opţiuni de răspuns din şase posibile, care, atunci când sunt combinate,
reconstruiesc puzzle-ul.
Subtestul este conceput pentru a măsura abilităţile de construcţie mentală, nonmotorie, care
necesită raţionament vizual şi spaţial, rotaţie mentală, memorie vizuală de lucru, înţelegerea relaţiilor
între părţile unui întreg şi abilitatea de a analiza şi sintetiza stimuli vizuali abstracţi. Este descris ca o
măsură a gradului de prelucrare vizuală şi a acuităţii, a relaţiilor spaţiale, raţionamentului nonverbal şi
învăţării prin încercare şi eroare (Flanagan & Kaufman, 2009; Flanagan et al., 2012; Wechsler, 2014).
Subtestele din cadrul acestui scor compozit oferă o oportunitate amplă de a observa abordarea
problemelor complexe şi noi. Observarea copilului poate dezvălui informaţii importante despre stilul
general de rezolvare a problemelor, despre tendinţa de a construi modele într-o manieră dezorganizată
sau despre dificultăţile în ceea ce priveşte perceperea exactă a stimulilor vizuali abstracţi. De exemplu,
examinatorul poate observa că un copil nu foloseşte o strategie consecventă în asamblarea desenelor
sau modelelor, atunci când construcţia modelelor se realizează prin încercare şi eroare (Holdnack &
Weiss, 2006).
În realizarea interpretării rezultatelor se pot lua în considerare şi următoarele aspecte (Holdnack
& Weiss, 2006):
 Latenţa răspunsului, considerat ca timpul dintre prezentarea unui item şi momentul în care
copilul începe să încerce rezolvarea acestuia. Implică luarea în considerare a opţiunilor, construirea
reprezentărilor mentale ale rutelor alternative de rezolvare şi derivarea unui plan de executare a
răspunsului ales. Rezolvările foarte rapide pot indica o capacitate de planificare rapidă, dar pot fi şi un
indicator al unui stil de răspuns impulsiv (rapid, dar inexact) sau al abilităţilor slabe de planificare.
Latenţele de răspuns prelungite pot constitui un semn de dificultate în ceea ce priveşte actualizarea
comportamentului de planificare, în timp ce latenţele de răspuns foarte scurte indică dificultăţi în ceea
ce priveşte iniţierea sau implicarea în acţiuni de planificare.
 Planificarea motorie, care este evidentă atunci când copilul urmăreşte vizual calea în spaţiu cu
ajutorul unui deget sau al unui creion, înainte de a iniţia un răspuns. Dacă un copil are capacităţi
adecvate de memorare a cadrului vizual-spaţial, acesta poate utiliza planificarea motorie ca o strategie
explicită pentru a găsi soluţia corectă, necesară pentru finalizarea testului.
CORNELIA M ĂIREAN
Indicele de Raționament Fluid (IRF)

IRF este un scor compozit nou, introdus în cadrul WISC-V, reprezentând o schimbare majoră în
această ediţie a testului. Se compune din două subteste principale: Matrici şi Cântărirea figurilor.
Subtestul Matrici a fost prezent atât în WISC-IV, cât şi în WAIS-IV, în timp ce Cântărirea figurilor a
apărut pentru prima dată în WAIS-IV. Există, de asemenea, două subteste secundare de evaluare a
raţionamentului fluid: Concepte grafice şi Aritmetică, ambele fiind prezente în ediţiile anterioare ale
Scalelor Wechsler pentru copii (Weiss et al., 2016).
Matrici
În timpul administrării itemilor din cadrul acestui subtest, copilul vede o matrice sau o serie
incompletă de elemente, având sarcina de a selecta opţiunea de răspuns care completează matricea
sau seria. Sarcina solicită copilului să utilizeze informaţii vizual-spaţiale pentru a identifica regula
conceptuală care uneşte toţi stimulii şi apoi să aplice regula pentru a selecta răspunsul corect. Subtestul
este conceput pentru a măsura inteligenţa fluidă, procesarea vizuală, cunoaşterea relaţiilor spaţiale şi
procesarea simultană (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014). În plus, testul
necesită atenţie asupra detaliilor vizuale şi memorie de lucru.
ÎNTREBARE
Subtestul Matrici este necondiționat temporal. Pentru care categorii de persoane, folosirea unui timp
limită pentru răspuns poate reprezenta un dezavantaj? Argumentați punctul de vedere exprimat!
Cântărirea figurilor
Cântărirea figurilor este un subtest nou în cadrul WISC-V, preluat din ediţia WAIS-IV şi adaptat
pentru copiii. Lucrând într-o anumită perioadă de timp limitată, copilul vede una sau două balanţe
echilibrate prin greutăţi şi o balanţă cu greutatea (sau greutăţile) lipsă. Sarcina lui este de a selecta
greutatea (greutăţile) care menţine balanţa echilibrată, din opţiunile de răspuns. Această sarcină cere
copilului să aplice conceptul cantitativ de egalitate, pentru a înţelege relaţia dintre obiecte, precum şi
conceptele de potrivire, adăugare şi/ sau multiplicare, pentru a identifica răspunsul corect.
Subtestul măsoară raţionamentul fluid (Flanagan et al., 2012; Flanagan & Kaufman, 2009;
Wechsler, 2014). Sarcinile cantitative de raţionament implică procese care pot fi exprimate matematic,
evidenţiind logica inductivă sau deductivă (Carroll, 1993). Rezultatul este condiţionat, într-o anumită
măsură, de memoria de lucru, însă la un nivel mai redus, comparativ cu sarcinile cantitative tipice (de
exemplu, cele din cadrul subtestului Aritmetică), prin faptul că se utilizează elemente vizuale pe care
copilul le poate vizualiza constant.
Concepte grafice
Pentru acest subtest, copilul vede două sau trei rânduri cu imagini şi selectează câte o imagine
din fiecare rând, cu scopul de a forma un grup cu o caracteristică comună. Nicio imagine nu apare de
mai multe ori în cadrul itemilor. În vederea rezolvării corecte, copilul trebuie să folosească reprezentările
semantice ale obiectelor pentru a identifica relaţia dintre ele. Subtestul este construit pentru a măsura
raţionamentul fluid (inductiv şi deductiv), recunoaşterea şi prelucrarea vizual-perceptivă şi gândirea
conceptuală (Flanagan & Kaufman, 2009; Wechsler, 2014). Poate implica, de asemenea, gândirea
75
cristalizată. În plus, rezolvarea sarcinii necesită scanare vizuală, memorie de lucru şi raţionament
abstract.
Aritmetică
În cadrul acestui subtest, copilul rezolvă oral, într-un interval de timp specificat, problemele de
aritmetică prezentate verbal de către examinator. Rezolvarea implică manipularea mentală, atenţia
concentrată, memoria pe termen scurt şi lung, capacitatea de raţionament numeric, capacitatea de
calcul şi vigilenţa mentală. Sunt necesare şi procesarea secvenţială, raţionamentul cantitativ, logic
(Groth-Marnat, 2009; Kaufman & Lichtenberger, 2006; Wechsler, 2014). În plus, sarcinile din cadrul
subtestului Aritmetică necesită procese auditive/ lingvistice intacte, inclusiv discriminare, înţelegere şi,
într-o măsură mai mică, capacitate de exprimare.
APLICAŢIE
Subtestul Aritmetică presupune cunoașterea și respectarea regulilor. Scorurile scăzute pot fi
condiționate și de mediul în care se dezvoltă o persoană (Groth-Marnat, 2003). Cum interpretați, în
corelație, cele două afirmații?
APLICAŢIE
Se consideră că subtestul Informații, împreună cu subtestul Aritmetică prezic cel mai bine rezultatele
școlare (Groth-Marnat, 2003). Argumentați pro și contra acestui punct de vedere! Folosiți, în
argumentare, și celelalte teste, argumentând posibila legătură sau absența legăturii fiecăruia cu
rezultate academice superioare!
Indicele memoriei de lucru (IML)

IML are rolul de a măsura capacitatea de stocare şi utilizare temporară a informaţiilor, în
vederea realizării unei acţiuni orientate spre un scop. Cuprinde două subteste principale, Memorarea
numerelor şi Memorarea imaginilor, şi un subtest suplimentar, reprezentat de Secvenţe de litere şi
numere. Sarcinile care necesită memorie de lucru implică prezenţa capacităţii de a păstra temporar
informaţii în memorie, de a efectua unele operaţii sau de a manipula informaţiile şi de a produce un
rezultat. Memoria de lucru depinde şi de atenţie, concentrare, control mental şi raţionament. Cercetările
contemporane indică faptul că memoria de lucru este o componentă esenţială a altor procese cognitive
de ordin superior, fiind strâns legată de învăţare şi succes şcolar (Wechsler, 2008; Zhu et al., 2003).
Scorurile scăzute la subtestele care compun acest indice pot apărea din mai multe motive.
Factorii primari care afectează performanţa sunt discriminarea auditivă şi/ sau vizuală, atenţia,
secvenţierea mentală, automatizarea prelucrării literelor şi cifrelor, controlul executiv. Există o asociere
reciprocă între abilităţile specifice memoriei de lucru şi alte domenii cognitive, cum ar fi limbajul şi
prelucrarea vizual-perceptuală. Prin urmare, vor exista situaţii în care deficienţe semnificative în unul din
aceste domenii vor limita sau reduce performanţa pentru sarcinile specifice de evaluare a memoriei de
CORNELIA M ĂIREAN
lucru. În unele cazuri, este dificil să se stabilească dacă abilităţile de utilizare a memoriei de lucru
afectează limbajul şi procesele vizual-perceptuale sau invers (Holdnack & Weiss, 2006).
Memorarea numerelor
Acest subtest constă în trei părţi. În cadrul fiecărei părţi, copilului i se citeşte o secvenţă de
numere. Acesta trebuie să-şi reamintească numerele în aceeaşi ordine (Memorarea numerelor în
ordinea prezentată), în ordine inversă (Memorarea numerelor în ordinea inversă) şi în ordine
crescătoare (Memorarea numerelor crescător). Ultima condiţie a fost adaptată pentru copii, din WAIS-
IV, şi este realizată pentru a creşte complexitatea cognitivă şi gradul de solicitare a memoriei de lucru în
cadrul subtestului. Trecerea de la o sarcină a testului la alta necesită flexibilitate cognitivă şi vigilenţă
mentală.
Toate sarcinile din subtestul Memorarea numerelor necesită înregistrarea informaţiilor, atenţie
focalizată, discriminare auditivă şi repetiţie auditivă. Memorarea numerelor în ordinea prezentată
evaluează capacitatea de stocare temporară a informaţiilor în memoria de lucru. Memorarea numerelor
în ordinea inversă implică, în plus, transformarea informaţiilor, manipularea mentală şi imagistica vizuală
(Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009). Atât sarcinile pentru varianta de testare în ordine
inversă, cât şi cele pentru ordine crescătoare necesită reordonarea informaţiilor. Diferenţa primară
dintre sarcinile specifice acestor două variante ale subtestului constă în modul în care este creată
secvenţa. În sarcina de memorare în ordine inversă, locul numărului în secvenţă trebuie menţinut în
memoria de lucru, pentru a avea loc o reordonare corectă. În sarcina de memorare în ordine
crescătoare, valoarea cantitativă a numărului trebuie menţinută în memoria de lucru şi comparată cu
numerele care apar înainte şi după apariţia acestuia. În această sarcină, copilul nu ştie unde va apărea
primul număr care trebuie reprodus, până când nu vor fi prezentate toate numerele (Weiss et al., 2016).
Scorul brut total pentru subtestul Memorarea numerelor se bazează pe scorurile la toate cele trei
variante. Prin urmare, toate trebuie administrate, deoarece omiterea unei sarcini conduce la scăderea
scorurilor totale. Păstrarea versiunii memorarea numerelor în ordinea prezentată asigură un număr
suficient de itemi pentru identificarea nivelurilor inferioare de dezvoltare cognitivă, pentru copiii cu
dizabilităţi intelectuale sau capacitate cognitivă scăzută.
Memorarea imaginilor
Pentru Memorarea imaginilor, un test nou introdus în cadrul probelor WISC, copilul vizualizează,
pentru o anumită perioadă de timp, o pagină stimul cu una sau mai multe imagini ale unor obiecte.
Ulterior, trebuie să selecteze fotografiile vizualizate anterior, din opţiunile prezentate pe o pagină de
răspuns. Subtestul măsoară memoria vizuală de lucru şi capacitatea memoriei de lucru. Sarcinile
implică, de asemenea, atenţie, procesare vizuală, memorie vizuală imediată şi inhibare a răspunsului
(Flanagan et al., 2012; Flanagan et al., 2010; Miller, 2010). Utilizarea stimulilor semnificativi din punct
de vedere semantic poate activa şi memoria de lucru verbală. Solicitarea utilizării memoriei de lucru
provine din utilizarea interferenţelor proactive, precum şi din prezenţa cerinţelor de ordonare.
Interferenţele proactive sunt introduse prin repetarea ocazională a imaginilor, uneori creând confuzie în
a evalua dacă imaginea repetată este ţinta sau distractorul.
Secvenţe de litere şi numere
În cadrul acestui subtest, examinatorul citeşte o serie de litere şi numere, iar copilul trebuie să îşi
reamintească numerele în ordine crescătoare, apoi literele în ordine alfabetică. Se folosesc doi itemi
pentru a stabili măsura în care copilul are abilităţile prealabile de numărare şi dacă ştie litere în ordine
alfabetică, aspecte necesare pentru a îndeplini sarcina.
77
Ca şi sarcina Memorarea numerelor, sarcina de ordonare a literelor necesită prezenţa unor

procese cognitive de bază, cum ar fi discriminarea auditivă, atenţia concentrată, înregistrarea şi repetiţia
auditivă. În plus, sarcina implică procesarea secvenţială, capacitatea de a compara stimuli pe baza
principiilor cantitative sau alfabetice, memorie de lucru şi flexibilitate cognitivă (Flanagan & Kaufman,
2009; Groth-Marnat, 2009; Wechsler, 2014).
Pentru fiecare subtest care contribuie la calcularea acestui scor compozit, practicienii sunt
încurajaţi să evalueze calitativ performanţa copilului. O astfel de evaluare poate furniza informaţii clinice
despre modul în care copilul percepe şi organizează informaţiile. Analiza calitativă nu reprezintă,
neapărat, diagnosticul unor tulburări de dezvoltare sau dobândite, ci oferă o perspectivă asupra
punctelor forte şi punctelor slabe ale copilului, care poate fi utilă atunci când se elaborează recomandări
de intervenţie. Această analiză poate include o examinare a modelelor de răspuns ale copilului, dar şi o
analiză a conţinutului răspunsurilor. De exemplu, unii copii pot avea mai multe dificultăţi la sarcinile care
implică litere, decât la cele care implică numere. Examinarea erorilor la sarcinile care necesită ordonare
sau repetiţie este, de asemenea, recomandată. Rezolvarea acestor sarcini poate face posibilă apariţia
unor erori de adăugare, erori de omisiune sau erori de ordonare, pe care le vom prezenta mai jos
1. Erorile de adăugare apar atunci când un element nou este introdus în secvenţa iniţială.
EXEMPLU
De exemplu, copilul răspunde 1, 2, 3, 4, 5 ca răspuns la un șir din Memorarea numerelor în ordine
prezentată de 1, 2, 3, 4.
2. Erorile de omisiune apar atunci când o parte din secvenţa originală este ştearsă, în răspuns.
EXEMPLU
De exemplu, copilul spune 1, 2, 4 ca răspuns la șirul numeric 1, 2, 3, 4, din Memorarea numerelor în
ordine prezentată.
3. Erorile de ordonare implică inversarea sau transpunerea porţiunilor unei secvenţe în cadrul unui
răspuns.
EXEMPLU
De exemplu, răspunsul copilului este 1, 3, 2, 4 la un şir din Memorarea numerelor în ordine prezentată,
de 1, 3, 4, 2.
Fiecare tip de eroare oferă o perspectivă diferită asupra dificultăţilor de memorare ale copilului.
Helland şi Asbjornsen (2004) au raportat că problemele în ceea ce priveşte reactualizarea în serie, atât
în Memorarea numerelor în ordine prezentată, cât şi în Memorarea numerelor în ordine inversă, implică
abilităţi matematice slabe. Dacă clinicianul suspectează prezenţa unor deficienţe în ceea ce priveşte
codificarea şi reactualizarea informaţiilor (adică învăţarea incorectă, dar memoria de lucru adecvată),
poate fi necesară evaluarea mai riguroasă a memoriei pe termen lung.
CORNELIA M ĂIREAN
Scorurile excelente la sarcinile de codificare iniţială, asociate cu performanţe slabe în mod

constant la sarcinile de manipulare mentală pot sugera dificultăţi în ceea ce priveşte atenţia executivă.
Observaţiile clinicianului cu privire la profilul scorurilor şi natura erorilor sunt componente critice în
diferenţierea naturii dificultăţilor cognitive (Holdnack & Weiss, 2006).
Multe dintre subtestele incluse în acest scor compozit necesită înţelegerea instrucţiunilor. Acest
lucru presupune ascultarea instrucţiunilor şi păstrarea în memorie în timpul executării sarcinii.
Nerespectarea instrucţiunilor trebuie notată şi interpretată în raport cu performanţa generală a copilului.
Indicele Vitezei de Procesare (IVP)

Pentru calcularea IVP sunt necesare două substeste primare: Codare şi Căutare de simboluri.
Există şi un subtest secundar care nu se ia în considerare la calcularea acestui indice, reprezentat de
Barare. Viteza de procesare este, în mare măsură, dependentă de capacitatea cognitivă generală,
memoria de lucru şi raţionamentul fluid. La nivel de subtest, sunt necesare, în proporţii variate, abilităţi
vizual-perceptuale specifice, cum ar fi discriminarea vizuală, scanarea vizuală, abilităţile vizual motorii,
memoria de lucru, învăţarea procedurală şi incidentală, cunoaşterea semantică şi controlul executiv al
proceselor vizuale perceptuale.
Nivelurile ridicate de performanţă implică integrarea rapidă a unor abilităţi cognitive multiple. De
exemplu, subtestul Codare necesită abilităţi grafice şi scanare vizuală, precum şi identificarea şi
discriminarea informaţiilor vizual-simbolice. Şi subtestele Căutare de simboluri şi Bararea se bazează
pe aceste abilităţi, deşi cerinţele privind abilităţile grafomotorii sunt semnificativ mai mici decât în cazul
subtestului Codare. Fiecare subtest necesită prezenţa atât a unor funcţii cognitive de nivel inferior,
precum discriminarea vizuală, cât şi a unor abilităţi de ordin superior, cum ar fi învăţarea asociativă
În domeniul vitezei de procesare, performanţa slabă poate să apară din mai multe motive.
Ipotezele primare care trebuie să fie explorate atunci când sunt obţinute scorurile IVP scăzute includ
discriminarea vizuală slabă, scanarea sau abilităţile vizual motorii deficitare. Performanţa slabă poate fi
cauzată şi de alţi factori, cum ar fi anxietatea, depresia, motivaţia slabă, atenţia slabă susţinută,
distractibilitatea, capacitatea perceptivă afectată, capacitatea motrică slabă şi lipsa controlului
grafomotor (Holdnack & Weiss, 2006).
Codare
Copilul lucrează într-un interval de timp specificat şi utilizează un model pentru a copia
simbolurile care corespund unor numere sau forme geometrice simple. Pe lângă viteza de procesare,
subtestul măsoară memoria vizuală pe termen scurt, capacitatea de învăţare procedurală şi incidentală,
viteza psihomotorie, percepţia vizuală, coordonarea vizual-motorie, capacitatea de scanare vizuală,
flexibilitatea cognitivă, atenţia, concentrarea şi motivaţia. Acest subtest poate implica, de asemenea,
prelucrarea secvenţială vizuală şi gândirea fluidă (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009;
Wechsler, 2014).
Căutare de simboluri
În cadrul acestui subtest, copilul scanează grupuri de simboluri şi indică dacă sunt prezente
anumite simboluri ţintă, în timp ce lucrează într-un interval de timp specificat. Pe lângă capacitatea
perceptivă (de exemplu, identificarea vizuală şi potrivirea) şi viteza de luare a deciziilor, subtestul
implică memorie vizuală pe termen scurt, coordonare vizual-motorie, control inhibitor, discriminare
vizuală, viteză psihomotorie, atenţie susţinută şi concentrare. De asemenea, poate măsura gândirea
79
fluidă şi capacitatea de planificare şi învăţare (Flanagan & Kaufman, 2009; Groth-Marnat, 2009;
Wechsler, 2014).
Barare
În timpul administrării subtestului, copilul scanează două serii de obiecte (una aleatorie, una
structurată) şi marchează anumite obiecte ţintă. Subtestul se administrează într-un interval de timp
specificat şi măsoară viteza procesării vizual-perceptuale şi luarea deciziilor, capacitatea de scanare
vizuală, recunoaşterea şi discriminarea vizual-perceptivă (Flanagan & Kaufman, 2009; Wechsler, 2014).
Poate implica, de asemenea, atenţie, concentrare şi reamintirea detaliilor vizuale. Sarcinile de barare au
fost utilizate extensiv în contexte neuropsihologice, pentru evaluarea neglijenţei vizuale, inhibării
răspunsului şi perseverenţei motorii (Lezak et al., 2004).
APLICAŢIE
Flexibilitatea cognitivă descrie capacitatea unei persoane de a-şi schimba comportamentul pentru a
răspunde cerinţelor în schimbare ale mediului. Capacitatea de a schimba comportamentele de rezolvare
a problemelor, atunci când este furnizat feedback corectiv sau când regulile sarcinii se schimbă,
caracterizează manifestările comportamentale ale flexibilităţii cognitive (Holdnack & Weiss, 2006). În ce
măsură itemii probelor Wechsler permit punerea în evidenţă a flexibilităţii cognitive?
Coeficientul de inteligență total

Coeficientul de inteligenţă total este compus din şapte dintre subtestele primare descrise mai
sus: două subteste de evaluare a înţelegerii verbale (Similarităţi, Vocabular), un subtest de evaluare a
raţionamentului perceptiv (Cuburi), două subteste pentru evaluarea raţionamentului fluid (Matrici,
Cântărirea figurilor), un subtest de evaluare a memoriei de lucru (Memorarea numerelor) şi un subtest
pentru evaluarea vitezei de procesare (Codare). Analizele empirice au arătat că această ponderare a
celor cinci factori determină echilibrul optim de predicţie a rezultatelor şcolare şi a criteriilor clinice cheie,
păstrând, în acelaşi timp, standarde psihometrice adecvate (validitate, fidelitate) (Weiss et al., 2016).

Coeficientul de inteligenţă global şi performanţa şcolară corelează puternic, de obicei în jurul valorii de
0.70 (Drozdick et al., 2013). Care dintre subtestele prezentate mai sus consideraţi că sunt predictori mai
buni ai performanţei şcolare globale? Dar pentru performanţa la următoarele discipline sau domenii
şcolare: comunicare, limbi străine, matematică, ştiinţe exacte, educaţie fizică, arte plastice, muzică?
Argumentaţi răspunsurile!
5.3 Analiza profilului

O interpretare completă a rezultatelor testării, în urma administrării subtestelor din cadrul WISC-
V, nu se limitează doar la calcularea coeficientului de inteligenţă total. Se recomandă realizarea unui
profil cognitiv complet, prin evidenţierea punctelor tari şi a punctelor slabe cognitive, la nivel de subteste
şi la nivelul scorurilor compozite. Observaţiile comportamentului copilului în situaţia de testare sunt, de
asemenea, importante şi completează interpretarea testului.
CORNELIA M ĂIREAN
În continuare vom prezenta o serie de paşi propuşi de Weiss et al. (2006) pentru analiza
completă a rezultatelor obţinute în urma administrării probelor WISC.
Pasul 1. Raportarea şi descrierea scorurilor compozite, acestea fiind considerate nivelul primar
al interpretării clinice. Prin raportare la eşantionul normativ, în urma aplicării testului WISC-V, se
identifică puncte tari şi puncte slabe ale copilului, în unul sau mai multe dintre următoarele domenii:
înţelegere verbală, raţionament fluid, raţionament perceptiv, memorie de lucru şi viteză de procesare.
Un copil poate avea unul sau mai multe puncte forte la nivel normativ, aşa cum poate avea unul sau
mai multe puncte slabe. Este posibilă şi situaţia în care toate cele cinci scoruri compozite se află la nivel
mediu, situaţie care nu indică nici prezenţa unor puncte forte, nici a unor puncte slabe.
Pasul 2. Realizarea comparaţiilor privind discrepanţele la nivelul scorurilor compozite. Acestea
sunt comparaţii între scorurile aceluiaşi copil, pentru identificarea posibilelor puncte forte şi puncte slabe
personale. Este o analiză intraindividuală, uneori menţionată ca o analiză personală, a punctelor forte şi
a punctelor slabe, spre deosebire de analiza normativă efectuată la pasul 1. Cea mai bună metodă de
comparare a acestor scoruri constă în calcularea mediei scorurilor compozite şi compararea fiecărui
scor cu media. Această metodă este preferată, față de evaluarea tuturor comparaţiilor posibile între
scoruri, deoarece reduce posibilitatea unor constatări false, prin reducerea numărului de comparaţii.
Pentru a găsi scorul compozit mediu, se adună scorurile IIV, IRP, IRF, IML, IVP şi apoi se împarte
rezultatul la cinci. Un domeniu de dezvoltare cognitivă care reprezintă un punct forte normativ ar putea
reprezenta un punct slab personal. De asemenea, un punct slab normativ poate fi considerat punct forte
personal. De exemplu, un scor de 130 pentru înţelegere verbală reprezintă un punct forte normativ.
Dacă la toate celelalte patru domenii analizate copilul obţine rezultate semnificativ mai mari de 130,
atunci înţelegerea verbală ar putea să fie un punct slab personal.
Pasul 3. Comparaţii planificate între clustere de subteste, folosind teoria CHC. Pasul 3 este
opţional şi nu se recomandă calcularea tuturor clusterelor posibile pentru toţi copiii. Examinatorii ar
trebui să planifice comparaţiile pe care le vor efectua, pe baza unor ipoteze despre abilităţi specifice,
bazate pe întrebări de referinţă în combinaţie cu informaţii culese anterior şi cu observaţii din timpul
administrării.
Pasul 4. Evaluarea punctelor forte şi punctele slabe la nivelul fiecărui substest
Majoritatea copiilor au domenii care reprezintă puncte forte şi domenii care reprezintă puncte
slabe cognitive. Ar fi foarte neobişnuit ca o persoană să funcţioneze la acelaşi nivel în fiecare domeniu
cognitiv. Psihologul ar trebui să aibă un motiv clar pentru evaluarea individuală a unui subtest, iar acest
motiv ar trebui să se bazeze pe istoricul copilului, observaţiile comportamentale şi alte rezultate ale
testării. De asemenea, trebuie reţinut faptul că o diferenţă între două scoruri poate avea semnificaţie
clinică pentru un copil, dar nu şi pentru alt copil.
Pasul 5. Compararea a două subteste
În majoritatea situaţiilor, examinatorul trece la pasul 6. Cu toate acestea, uneori există motive
pentru a compara două scoruri la subteste pentru a confirma sau a respinge o ipoteză specifică. De
exemplu, compararea performanţei la substestele Similarităţi şi Concepte grafice oferă informaţii utile cu
privire la posibila influenţă a limbajului expresiv verbal asupra raţionamentului perceptiv al copilului.
Pasul 6. Evaluarea modelului de scoruri în cadrul subtestelor
Pentru a analiza mai departe profilul copilului, examinatorul trebuie să ia în considerare modelul
de scoruri din cadrul unui subtest. Copilul cu un model neregulat de scoruri la mai multe subteste poate
avea anumite probleme legate de atenţie sau limbaj, care trebuie evaluate mai departe. De asemenea,
ar putea fi un copil cu abilităţi cognitive ridicate care este plictisit de sarcinile de testare. Se acordă o
81
atenţie deosebită răspunsurilor neobişnuite sau bizare şi modelului general de răspuns al copilului.
Răspunsurile neobişnuite pot fi adesea foarte utile pentru identificarea unor condiţii clinice care pot
afecta nivelul actual de dezvoltare cognitivă a copilului.
Pasul 7. Efectuarea analizei proceselor
Penultimul pas în analiza profilului, realizat înainte de a rezuma performanţa generală, constă
în examinarea proceselor de răspuns pe care copilul le-a folosit pentru a rezolva sarcinile şi pentru a
răspunde la întrebările testului. Este util să examinăm procesul prin care un copil a ajuns la un răspuns
corect sau motivele unui răspuns incorect.
EXEMPLU
Copiii pot eșua un item din Cuburi deoarece nu au perceput corect designul, nu au putut să analizeze
configurația designului sau nu s-au încadrat în timp.
APLICAŢIE
Un scor de 0 puncte la un item poate să apară din diverse motive. Identificați motive, exemplificând
pentru fiecare subtest!
Pasul 8. Calcularea coeficientului de inteligenţă total

Coeficientul de inteligenţă total este, de obicei, considerat a fi scorul cel mai reprezentativ
pentru factorul g sau funcţionarea intelectuală generală.
APLICAŢIE
Wechsler a subliniat faptul că există factori non-intelectuali, afectivi sau de personalitate care trebuie
luaţi în considerare în evaluarea rezultatelor la subtestele prezentate mai sus. Identificaţi astfel de
factori şi explicaţi modul în care pot influenţa rezultatele testării! În care din etapele prezentate mai sus
pot fi amintiţi şi discutaţi?

Identificaţi câte două subteste în cazul cărora performanţa scăzută la unul poate explica performanţa
scăzută la al doilea. Comparaţi subtestele respective, argumentând alegerea lor!
CORNELIA M ĂIREAN

Aplicarea anumitor subteste se întrerupe la înregistrarea unui anumit număr de eşecuri consecutive la
itemi (numărul este variabil, în funcţie de subtest). Întreruperea administrării unui subtest nu implică
întreruperea testării, ci aplicarea subtestului următor. Copilul care atinge un scor scalat de 10 la un
subtest, prin rezolvarea corectă a 20 de itemi şi îndeplinirea ulterioară a criteriilor de întrerupere a
administrării subtestului, este destul de diferit de copilul care realizează acelaşi număr de itemi corecţi,
dar face acest lucru prin răspuns la mai mulţi itemi „împrăştiaţi”, nu în ordine (de exemplu, ratează itemi
uşori, dar trece de cei mai grei). Care sunt explicaţiile şi implicaţiile acestor modele de răspuns?
item.
1. În cadrul WISC-V, indicele pentru Înțelegerea verbală este format din următoarele probe obligatorii:
a. Înțelegere și Vocabular
b. Similarități și Informații
c. Informații și Înțelegere
d. Similarități și Vocabular
e. Similarități și Înțelegere
2. Pentru subtestul Aritmetică, problemele sunt:

a. prezentate verbal de către examinator
b. prezentate în scris și verbal de către examinator
c. prezentate în scris
d. prezentate în scris și citite de către copil
e. prezentate în scris și citite de către copil și examinator
3. Subtestul Memorarea imaginilor măsoară:

a. viteza de reacție
b. înțelegerea sarcinilor practice
c. memoria de lucru
d. memoria de lungă durată
e. viteza de procesare
4. Scorul cel mai reprezentativ pentru factorul g este:

a. IQ-ul general
b. scorul compozit pentru memorie de lucru
c. scorul compozit pentru viteză de procesare
d. scorul compozit pentru înțelegere verbală
83
e. scorul mediu la indicii compozit
5. Pentru stabilirea unui raport bun cu copilul, examinatorul trebuie:

a. să ofere feedback la fiecare răspuns dat de copil
b. să corecteze copilul, atunci când greșește
c. să ajute copilul în rezolvarea sarcinilor
d. să încurajeze efortul maxim, cu respectarea procedurile standard de administrare
e. să ofere pauze copilului, ori de câte ori acesta le solicită
CORNELIA M ĂIREAN
SCALELE WECHSLER PENTRU PREȘCOLARI
6.1 Scalele Wechsler pentru preșcolari și clasele primare – Ediția a IV-a (WPPSI-IV, 2012). Scurt
istoric
În 1967 au fost publicate pentru prima dată Scalele Wechsler pentru evaluarea copiilor preşcolari
şi din şcoala primară (WPPSI), pentru intervalul de vârstă cuprins între 4 ani şi 6 ani şi 6 luni. La fel cum
WISC este o extensie descendentă a lui WAIS, WPPSI este considerat o extensie descendentă a lui
WISC, în care se utilizează itemi mai uşori, dar similari. Publicarea sa în 1967 a extins intervalul de
vârstă al seriei de teste de inteligenţă Wechsler în jos până la vârsta de 4 ani. Deşi majoritatea scalelor
sunt similare în ceea ce priveşte forma şi conţinutul cu WISC, unele dintre acestea sunt unice pentru
WPPSI.
WPPSI a fost revizuit în 1989 (WPPSI-R), fiind conceput pentru a evalua inteligenţa copiilor cu
vârsta între 3 ani şi 7 ani şi 3 luni. Prin itemii incluşi în WPPSI-R se măsoară, în principal, procesarea
vizuală (Gv) şi gândirea cristalizată (Gc). O nouă revizuire a fost publicată în 2002 (WPPSI-III),
extinzând gama de vârstă a copiilor care ar putea fi testaţi cu acest instrument, în jos, la 2 ani şi 6 luni
(Cohen & Swerdlik, 2009). În 2012 apare ultima ediţie, WPPSI-IV (Wechsler, 2012). De-a lungul
timpului, toţi itemii au ajuns să fie modificaţi în urma revizuirilor (Niileksela & Reynolds, 2019).
În ultima ediţie, termenii de coeficient de inteligenţă verbal şi coeficient de inteligenţă de
performanţă din WPPSI-III au fost înlocuiţi cu termenii Indicele înţelegerii verbale şi Indicele
raţionamentului perceptiv. Indicele raţionamentului fluid este un scor compozit nou adăugat (Wechsler,
2012).
6.2. Testul, în prezent

Descriere generală
Scalele Wechsler pentru preşcolari şi clasele primare - ediţia a IV-a (Wechsler, 2012) este un
instrument administrat individual care evaluează funcţionarea cognitivă şi inteligenţa globală în copilăria
timpurie (vârste cuprinse între 2 ani, 6 luni şi 7 ani, 11 luni).
Instrumentul poate furniza informaţii referitoare la punctele forte şi punctele slabe cognitive ale
copilului, referitoare la limbaj, abilităţi vizual-perceptive, integrare vizual-motorie, raţionament şi
memorie. Pe lângă furnizarea unei evaluări cuprinzătoare a funcţionării cognitive generale, dezvoltatorii
testului sugerează că WPPSI-IV ar putea fi, de asemenea, inclus în evaluările care au scopul de a
identifica dotarea intelectuală, întârzierile sau dizabilitatea în plan cognitiv. În plus, scorurile compozite
permit analiza punctelor forte şi slabe ale copilului în domenii cognitive distincte (de exemplu abilităţile
verbale vs. nonverbale) (Wechsler, 2012).
Se estimează că timpul de administrare pentru aplicarea tuturor subtestelor, în vederea obţinerii
coeficientului de inteligenţă total, este cuprins între 30 şi 45 de minute, pentru intervalul de vârstă 2 ani,
6 luni - 3 ani, 11 luni, şi de 45 - 60 de minute, pentru intervalul de vârstă 4 ani, 0 luni - 7 ani, 7 luni
(Wechsler, 2012).
Prezentarea probelor și a scorurilor compozite

Testul constă în 15 subteste care se combină în vederea calculării a trei sau cinci scoruri
compozite primare şi a trei sau patru scoruri compozite auxiliare. Nu sunt folosite toate probele pentru
toate categoriile de vârstă. Intervalul de vârstă al WPPSI-IV este împărţit în două categorii: 2 ani, 6 luni -
85
3 ani, 11 luni şi 4 ani, 0 luni - 7 ani, 7 luni. Pentru ambele categorii de vârstă, scorurile subtestelor pot fi
combinate şi interpretate la trei niveluri: coeficientul de inteligenţă total al testului, scorurile compozite
primare şi scorurile compozite auxiliare.
Coeficientul de inteligenţă total este o măsură generală a inteligenţei globale care reflectă
performanţa în cadrul diferitelor subteste, din mai multe domenii cognitive. Scorurile compozite standard
au o medie de 100 şi o abatere standard de 15. Scorurile la subteste au o medie de 10 şi o abatere
standard de 3. În timp ce coeficientul de inteligenţă total oferă o imagine generală a inteligenţei, scalele
compozite primare oferă o evaluare mai cuprinzătoare a funcţionării cognitive a copilului, bazată pe
abilităţi specifice (Beal et al., 2013; Wechsler, 2012).
Scorurile compozite primare sunt următoarele:
Indicele înţelegerii verbale: conţine subteste care măsoară nivelul general de informare,
înţelegerea verbală şi gradul de gândire abstractă.
Indicele raţionamentului vizual-spaţial: se calculează pe baza rezultatelor la subtestele care
evaluează integrarea vizual-motorie şi abilităţile perceptive.
Indicele raţionamentului fluid: reprezintă un indicator al raţionamentului inductiv şi deductiv.
Indicele memoriei de lucru: evaluează memoria de lucru şi atenţia susţinută.
Viteza de procesare: este o măsură a vitezei procesării informaţiilor, rezolvării problemelor
nonverbale şi abilităţii grafomotorii.
Pentru calculul coeficientului de inteligenţă total sunt utilizate scorurile compozite care măsoară
înţelegerea verbală, raţionamentul perceptiv şi memoria de lucru, în cazul intervalului de vârstă 2 ani, 6
luni - 3 ani, 11 luni. Pentru următoarea categorie de vârstă se iau în considerare şi scorurile compozite
care măsoară raţionamentul fluid şi viteza de procesare.
Scorurile compozite auxiliare sunt mai utile în contexte clinice în care sunt necesare mai multe
evaluări specifice unui anumit domeniu (de exemplu, evaluarea unui copil cu întârzieri de limbaj), înainte
de a stabili un diagnostic (Wechsler, 2012). WPPSI-IV permite calculul următoarelor patru scoruri
auxiliare:
1. Achiziţii în privinţa vocabularului, păstrat din WPPSI-III. Copiii cu scoruri mici au niveluri mai
scăzute de dezvoltare a vocabularului receptiv şi/sau expresiv, faţă de alţi copiii, şi pot necesita
o evaluare suplimentară a limbajului.
2. Scorul nonverbal oferă o estimare a capacităţii globale nonverbale a unui copil, fiind bazat pe
subteste care nu necesită răspunsuri verbale. Acest scor poate fi util pentru copiii cu o varietate
de probleme legate de limbaj, inclusiv copiii cu deficienţe de auz sau suspectaţi de tulburări din
spectrul autist.
3. Abilitatea generală oferă o estimare a capacităţii generale care se bazează mai puţin pe
memoria de lucru şi viteza de procesare, faţă de coeficientul de inteligenţă total.
4. Indicele de competenţă cognitivă oferă o estimare a eficienţei cu care sunt procesate
informaţiile în procesul de învăţare, rezolvare de probleme şi raţionament superior.
În continuare, vom prezenta subtestele care compun scorurile compozite şi coeficientul de

inteligenţă total, pentru cele două categorii de vârstă.
Scalele pentru intervalul de vârstă 2 ani, 6 luni - 3 ani, 11 luni
Scala completă pentru calculul coeficientului de inteligenţă total cuprinde următoarele scoruri
compozite şi subteste: înţelegere verbală (subtestele Vocabular receptiv şi Informaţii; Denumirea
CORNELIA M ĂIREAN
imaginilor − subtest suplimentar), raţionament vizual-spaţial (subtestele Cuburi şi Asamblare de

obiecte), memorie de lucru (subtestul Memorarea imaginilor; Locaţii Zoo − subtest suplimentar).
Scoruri compozite primare sunt următoarele:
Înţelegere verbală: include subtestele Vocabular receptiv, Informaţii.
Raţionament vizual-spaţial: cuprinde subtestele Cuburi şi Asamblare de obiecte.
Memorie de lucru: cuprinde subtestele Memoria imaginilor şi Locaţii Zoo.
Scalele pentru intervalul de vârstă 4 ani, 0 luni - 7 ani, 7 luni

Scala completă pentru calculul coeficientului de inteligenţă total cuprinde următoarele scoruri
compozite şi subteste: înţelegere verbală (subtestele Informaţii, Similarităţi; Vocabular şi Înţelegere sunt
subteste suplimentare), raţionament vizual-spaţial (subtestul Cuburi; Asamblare de obiecte − subtest
suplimentar), raţionament fluid (subtestul Matrici; Concepte Grafice − subtest suplimentar), memorie de
lucru (subtestul Memorarea imaginilor; Locaţii Zoo − subtest suplimentar), viteza de procesare
(subtestul Căutarea de insecte; Barare şi Codarea animalelor − subteste suplimentare).
Scoruri compozite primare sunt următoarele:
Înţelegere verbală cuprinde subtestele Informaţii, Similarităţi.
Raţionament vizual-spaţial cuprinde subtestele Cuburi, Asamblare de obiecte.
Raţionament fluid cuprinde subtestele Matrici, Concepte grafice.
Memorie de lucru cuprinde subtestele Memorarea imaginilor, Locaţii Zoo.
Viteza de procesare cuprinde subtestele Căutarea de insecte, Barare.
Unele subteste sunt specifice doar versiunii WPPSI, neregăsindu-se în WISC, sau sunt nou
introduse în WPPSI-IV, neregăsindu-se în ediţiile anterioare WPPSI. Celelalte subteste sunt similare cu
cele prezentate în capitolele anterioare, în versiunile pentru copii şi adulţi. În continuare, sunt prezentate
pe scurt sarcinile specifice fiecărui subtest (Wahlstrom et al., 2018).
Domeniul înţelegerii verbale
Informaţii: sunt adresate întrebări de cultură generală, adaptate vârstei, la care copilul trebuie
să ofere răspunsul. Unii itemi includ imagini, iar copilul trebuie să arate imaginea care surprinde
răspunsul la o întrebare adresată de examinator.
Similarităţi: sunt prezentate două cuvinte care indică anumite concepte obişnuite şi se cere
identificarea asemănării dintre ele. Unii itemi includ imagini, iar copilul trebuie să aleagă un obiect care
face parte din aceeaşi categorie cu alte două obiecte.
Vocabular: include itemi atât verbali, cât şi vizuali. În cazul celor vizuali, copilul trebuie să
numească obiectul, iar în cazul itemilor verbali este necesară definirea cuvântului prezentat verbal de
către examinator.
Înţelegere: solicită răspunsul la întrebări care pun în evidenţă înţelegerea principiilor generale şi
situaţiilor sociale. Ca şi în cazul subtestului Informaţii, unii itemi includ imagini din care copilul trebuie să
o selecteze pe cea care surprinde răspunsul la întrebarea care i s-a adresat.
Vocabular receptiv: copilul vizualizează patru imagini şi o arată pe cea numită de examinator cu
voce tare.
Denumirea imaginilor: copilul numeşte imagini care sunt prezentate într-un caiet cu itemi.
Domeniul vizual-spaţial
Cuburi: copilul vizualizează un model construit sau o imagine şi utilizează cuburi cu o singură
culoare sau cu două culori, pentru a recrea modelul, într-un timp limitat.
87
Asamblare de obiecte: copilul potriveşte piesele unui puzzle pentru a forma o imagine, într-un
timp limitat.
Domeniul raţionamentului fluid
Matrici: copilul priveşte o matrice incompletă şi trebuie să selecteze partea lipsă din opţiunile de
răspuns.
Concepte grafice: sunt prezentate două sau trei linii cu imagini, iar copilul trebuie să aleagă
câte una de pe fiecare rând, astfel încât să formeze un grup cu o caracteristică în comun tuturor
obiectelor selectate.
Domeniul memoriei de lucru
Memorarea imaginilor reprezintă un subtest în cadrul căruia copilul vede o pagină stimul cu una
sau mai multe imagini, pentru o anumită perioadă de timp, şi apoi selectează imaginile văzute din
opţiunile prezentate pe o pagină de răspuns.
Locaţii Zoo este un subtest în cadrul căruia copilul vede unul sau mai multe cartonaşe cu
animale plasate într-un plan zoologic, pentru o anumită perioadă de timp, şi apoi plasează fiecare
cartonaş în locaţiile vizualizate anterior.
Domeniul vitezei de procesare
Căutare de insecte reprezintă o adaptare prietenoasă a subtestului Căutare de simboluri. Acest
subtest prezintă imagini colorate ale unor insecte familiare, în loc de imagini abstracte. Utilizarea
diferitelor culori în cadrul fiecărui item îmbunătăţeşte gradul de înţelegere a sarcinii de către copiii mici.
Bararea este o adaptare, adecvată pentru copiii mici, a subtestului din versiunea WISC-IV.
Acesta conţine obiecte de îmbrăcăminte şi alte obiecte care sunt foarte familiare copiilor mici. Subtestul
include doi itemi, unul cu un aranjament aleatoriu de obiecte şi unul cu un aranjament structurat.
Codarea animalelor este o adaptare a subtestului Codare, combinând animale familiare şi
atrăgătoare cu forme de bază, în loc de asocierea simbolurilor abstracte cu forme de bază. Numărul de
asociaţii pereche este redus de la cinci la trei, fiind adaptat abilităţilor de memorare mai slab dezvoltate
ale copiilor mici.
ÎNTREBARE
Ce semnificație poate avea, pentru diagnostic, faptul că un copil ratează itemi ușori dar îi rezolvă fără
mari dificultăți pe cei mai grei?
item.
1. Scalele Wechsler pentru preșcolari și clasele primare - ediția a patra este un instrument:
a. administrat individual, începând cu vârsta de 3 ani
b. administrat la nivel de grup, în copilăria timpurie
c. administrat individual, începând cu vârsta de 2 ani, 6 luni
CORNELIA M ĂIREAN
d. administrat la nivel de grup, începând cu vârsta de 3 ani

e. administrat individual, începând cu vârsta de 5 ani
2. Testul WPPSI-IV constă în:

a. cincisprezece subteste care se combină în cinci scoruri compozite primare
b. cincisprezece subteste care se combină în trei scoruri compozite primare
c. zece subteste care se combină în trei sau cinci scoruri compozite primare
d. zece subteste care se combină în trei sau cinci scoruri compozite primare
e. cincisprezece subteste care se combină în trei sau cinci scoruri compozite primare
3. Viteza de procesare este măsurată prin subtestele:

a. căutare de insecte, informații
b. cuburi, barare
c. căutare de insecte, barare
d. informații, barare
e. căutare de insecte, cuburi
4. Printre subtestele non-verbale din cadrul WPPSI-IV se numără:

a. cuburi
b. înțelegere
c. similarități
d. vocabular
e. memorarea cifrelor
89
TESTE NONVERBALE
7.1 Aspecte generale
Testele nonverbale reprezintă o modalitate de evaluare a abilităţii cognitive generale care
limitează sau anulează influenţa cunoştinţelor verbale şi a competenţelor conexe, cum ar fi lectura sau
expresia verbală (Brunnert et al., 2008).
Unele subteste nonverbale din cadrul testelor de evaluare a abilităţilor cognitive păstrează,
totuşi, o componentă verbală, prin faptul că instrucţiunile se prezintă verbal. Acesta este cazul, de
exemplu, al Scalelor nonverbale ale bateriei de evaluare Kaufman pentru copii (K-ABC II) sau al Scalei
Stanford-Binet V.
IMPORTANT
Deși modul de răspuns este în totalitate non-verbal, la testele non-verbale, se solicită, în schimb,
abilități de a înțelege limbajul verbal, pentru a urma instrucțiunile, care, unori, pot fi prezentate verbal.
Există, cu toate acestea, teste de inteligenţă care sunt nonverbale în proporţie de 100%.
Câteva exemple sunt reprezentate de Testul de inteligenţă nonverbală TONI-4 (Brown et al., 2010),
Testul Comprehensiv al inteligenţei nonverbale CTONI 2 (Hammill & Pearson, 2017) şi Testul universal
de inteligenţă nonverbală UNIT-2 (Bracken & McCallum, 2016). Scala de abilităţi nonverbale Wechsler
(WNV, Wechsler & Naglieri 2006) se administrează într-un mod nonverbal. Deşi examinatorul poate
folosi câteva instrucţiuni verbale, nu sunt solicitate abilităţi pentru a răspunde verbal la întrebările
testului, din moment ce modul de răspuns este în totalitate nonverbal (McCallum, 2017).
Ca urmare a specificului lor, testele nonverbale sunt deosebit de utile în cazul evaluării
anumitor categorii de persoane, precum cele care provin din medii social-culturale diverse şi care au
cunoştinţe limitate de limbaj. Aşadar, testele nonverbale sunt considerate o variantă mai utilă de
evaluare şi diagnostic pentru persoanele diferite din punct de vedere cultural şi lingvistic, comparativ cu
testele verbale. Prin utilizarea lor, influenţa diferenţelor rasiale, dar şi a celor etnice este redusă. În plus,
s-a evidenţiat importanţa acestor teste pentru evaluarea persoanelor cu rezultate academice slabe sau
a persoanelor cu tulburări neurologice (Brunnert et al., 2008; Naglieri & Goldstein, 2009).
În continuare, vom prezenta două teste nonverbale, cunoscute şi utilizate pe scară largă:
Matricile Progresive Raven şi Scala de abilităţi nonverbale Wechsler (WNV, Wechsler & Naglieri, 2006).
7.2 Matricile Progresive Raven

7.2.1 Scurt istoric
Testul Matrici Progresive Raven (MPR) a fost dezvoltat de John Raven (1938, cf. Bilker et al.,
2012) pentru a testa abilitatea cognitivă generală într-un mod care să fie lipsit de influenţe culturale şi
de limbaj. Fiind student al lui Spearman, Raven a utilizat teoria despre inteligenţă a acestuia ca reper
pentru realizarea testului (McCallum, 2003).
Seria MPR este formată din mai multe teste, pe care le vom prezenta în continuare. Prima
formă a Matricilor Progresive este seria Standard (MPR-S), fiind concepută pentru a măsura abilităţile
cognitive la o populaţie foarte largă din punct de vedere al vârstei, de la copii de vârstă mică până la
persoane cu vârstă înaintată, inclusiv adulţi cu scoruri foarte reduse sau cu scoruri foarte ridicate.
CORNELIA M ĂIREAN
Pentru a spori exactitatea evaluării şi a diagnosticului pentru persoane cu scoruri extreme (nivel redus
sau ridicat de dezvoltare a abilităţii cognitive), s-au dezvoltat ulterior alte două versiuni ale Matricilor
Progresive: Matrici Progresive Color (MPC) şi Matrici Progresive Avansate (MPA). Versiunea color a
fost realizată pentru a fi utilizată în cazul testării copiilor, a adulţilor cu deficienţă mentală şi a
persoanelor în vârstă. Versiunea avansată se foloseşte pentru testarea persoanelor cu nivel înalt de
dezvoltare a abilităţilor cognitive. Cele trei seturi de Matrici Progresive acoperă intervalul de vârstă 6 ani
- 80 de ani (McCallum, 2003).
În anii 1980, creşterea scorurilor la testele de inteligenţă (Flynn, 1987) a avut două implicaţii
importante asupra Matricilor Progresive Raven. În primul rând, în urma administrării versiunii MPR-S se
obţineau rezultate foarte bune, în rândul adulţilor tineri înregistrându-se un efect de plafon. Testul
conducea la o egalizare a persoanelor testate, nereuşind să mai diferenţieze între persoanele cu nivel
foarte ridicat şi cele cu niveluri scăzute de dezvoltare a abilităţilor evaluate prin itemii testului. În al
doilea rând, versiunea MPA producea o distribuţie excelentă în întreaga populaţie adultă, ceea ce nu ar
fi trebuit să se întâmple, din moment ce această versiune a fost dezvoltată cu scopul evaluării
persoanelor cu nivel foarte ridicat de dezvoltare a abilităţilor cognitive.
La aceste două efecte se adaugă faptul că versiunile MPC şi MPS devenise foarte cunoscute,
astfel încât familiarizarea cu itemii putea afecta gradul de încredere în corectitudinea diagnosticului. În
consecinţă, ţinând cont de aceste aspecte, s-a încercat elaborarea unor noi versiuni paralele ale
testelor, atât la nivelul fiecărui item, cât şi la nivelul punctajului total. În plus, s-a urmărit să se
îmbunătăţească puterea de discriminare a itemilor din cadrul MPR-S, la nivelul superior de dezvoltare al
abilităţilor cognitive. Deşi, de la început, versiunea standard nu avea o putere de discriminare bună în
rândul tinerilor adulţi cu nivel înalt de dezvoltare a abilităţilor cognitive, aceasta prezenta o putere
excelentă de discriminare în rândul adulţilor cu o vârstă mai înaintată şi cu un nivel mai scăzut de
dezvoltare a abilităţilor, precum şi în rândul copiilor mai mici.
În cele din urmă, s-a decis publicarea versiunilor paralele MPS (MPS-P) şi MPC (MPC-P).
Pentru a preveni situaţia în care persoanele testate oferă răspunsuri corecte memorate, poziţia
răspunsului corect între opţiunile fiecărui item diferă de cea din versiunile clasice ale testelor. Pentru
segmentul de populaţie aflat la nivel înalt de dezvoltare, din punct de vedere cognitiv, s-a realizat şi o
versiune mai nouă, Matrici Progresive Plus (Coaley, 2010; McCallum, 2003).
Ca urmare a faptului că timpul necesar pentru administrarea întregului set de itemi poate fi
destul de lung, s-au efectuat studii în vederea elaborării unor versiuni scurte ale MPR şi MPA. Două
forme scurte de nouă itemi au fost derivate din setul complet de itemi a testului standard MPR. Fiecare
din formele scurte, A şi B, a avut corelaţii foarte bune cu versiunea lungă (r = .98, respectiv r = .97). În
plus, proprietăţile psihometrice ale celor două forme scurte cu câte 9 itemi s-au dovedit a fi comparabile
cu cele ale testului MPR complet (Bilker et al., 2012).
7.2.2 Descrierea testului

Matricile Progresive au scopul de a evalua raţionamentul abstract, fluid, cu o dependenţă mică de
gradul de dezvoltare a abilităţilor lingvistice. Testul prezintă itemi cu mai multe variante de răspuns,
constând în sarcini, din ce în ce mai dificile, de completare a unor modele. Itemii sunt compuşi dintr-o
serie de diagrame sau desene, cu o parte lipsă. Persoana testată trebuie să selecteze partea corectă
pentru a finaliza desenele, dintr-un număr de opţiuni (Bilker et al., 2012).
91
IMPORTANT
Obţinerea unui rezultat bun la itemii acestui test implică şi capacitatea de a menţine atenţia susţinută
pentru informaţii relevante în vederea atingerii unui scop, în faţa sarcinilor concurente sau distragerii
(Conway et al., 2002).
Numărul total de răspunsuri corecte este transformat într-un scor global, bazat pe gradul de
deviere de la normele standardizate (Coaley, 2010).
Versiunea Matricilor Progresive Raven Standard constă în cinci seturi de câte 12 matrici,
prezentate în negru şi alb, şi denumite cu litere de la A la E. Versiunea este adecvată populaţiei
generale cu vârste începând de la 6 ani. MPA constă în 36 de itemi, împărţiţi în două seturi: Setul I şi
Setul II, primul fiind un set de 12 itemi de practică. Această versiune este destinată pentru evaluarea
populaţiei cu nivel foarte ridicat de dezvoltare cognitivă, cu vârste peste 11 ani (Hebben & Milberg,
2009). Deşi, în general, setul I se utilizează pentru a oferi indicaţii în ceea ce priveşte metoda de lucru,
el poate fi utilizat şi pentru a obţine un indice rapid de evaluare a abilităţii cognitive. Prin impunerea unei
limite de timp, setul II poate fi folosit pentru a evalua „eficienţa intelectuală” (McCallum, 2003).
Versiunea MPC este formată din seturile A şi B din MPRS, itemii fiind, însă, coloraţi (Bilker et
al., 2012). În plus, între seturile A şi B, a fost intercalat un set suplimentar de 12 itemi (Setul Ab). Testul
MPC nu are o limită de timp şi este cea mai simplă versiune dintre toate versiunilor MP. Se foloseşte
pentru evaluarea copiilor (4 ani - 11 ani), a adolescenţilor cu deficienţă mentală şi a vârstnicilor.
Fundalul colorat pe care sunt imprimate planşele cu itemi are rolul de a capta atenţia şi de a face testul
interesant şi atractiv (McCallum, 2003). Itemii sunt uşori la început, dar devin mult mai dificili pe măsură
ce se înaintează în testare.
Pentru rezolvarea corectă a itemilor, în cazul tuturor versiunilor Matricilor Progresive, persoana
testată trebuie să identifice un set de reguli sau relaţii între stimuli pentru a finaliza un model vizual
(Wiley et al., 2011). În urma analizei Matricilor Progresive Raven, Carpenter şi colaboratorii săi (1990)
au ajuns la concluzia că rezolvarea acestora implică identificarea următoarelor reguli, care
caracterizează toate matricile:
• elemente constante pe un rând: pe fiecare rând apar aceleaşi elemente, dar îşi schimbă locul/
poziţionarea pe coloană, de sus în jos;
• progresie cantitativă în pereche: există o creştere sau scădere în ceea ce priveşte
caracteristicile unui element (mărime, poziţie, număr) pe rând sau pe coloană;
• adunarea sau scăderea figurii: o figură dintr-o coloană se adaugă (juxtapunere sau
suprapunere) sau se scade dintr-o altă figură pentru a produce al treilea element;
• distribuţia a trei elemente: trei valori ale unui atribut categorial (cum ar fi tipul figurii: romb,
pătrat, triunghi) sunt distribuite în cadrul unui rând;
• distribuţia a două elemente: două valori ale unui atribut categorial (cum ar fi tipul figurii: romb,
pătrat, triunghi) sunt distribuite în cadrul unui rând; al treilea element este nul (nu are legătură
cu celelalte două).
Matricile mai dificile (evidenţiate prin mai multe erori) implică, de obicei, mai multe reguli, nu
doar una singură. Creşterea numărului de reguli reprezintă unul dintre principalele moduri de creştere a
dificultăţii itemilor, împreună cu complexitatea perceptuală a formelor geometrice din matrice (cf.
Kyllonen & Kell, 2017). Astfel, pentru a se rezolva matricile dificile, trebuie descoperită o regulă şi apoi
CORNELIA M ĂIREAN
reţinută, în timp ce se încearcă descoperirea celei de-a doua reguli şi aşa mai departe. Performanţa în
cadrul acestui test este dependentă de procesele de control executiv care permit unei persoane să
analizeze problemele complexe, să asambleze strategiile utilizate pentru găsirea soluţiilor, să
monitorizeze performanţa şi să se adapteze, pe măsură ce înaintează în testare (Wiley et al., 2011).
Memoria de lucru este considerată o abilitate necesară pentru un rezultat bun la acest test.
Aceasta face posibilă reţinerea informaţiilor relevante pentru atingerea unui scop (în acest caz, o regulă
descoperită) în faţa procesării concurente (a încercărilor de căutare a unor noi reguli) şi distragerii
atenţiei (abilitatea de filtrare a caracteristicilor irelevante) (Conway et al., 2002). Studiile au confirmat
relaţia dintre memoria de lucru şi MPR, concluzionand că memoria de lucru facilitează identificarea şi
aplicarea unor strategii complexe specifice rezolvării sarcinii (Jarosz et al., 2019; Wiley et al., 2011).
Participanţii cu nivel înalt de dezvoltare al memoriei de lucru obţin rezultate mai bune la testul MPR,
deoarece reuşesc să ignore sau să respingă regulile cunoscute, atunci când acestea nu conduc la o
soluţie, fără a persevera în aplicarea unei strategii greşite sau în încercările de a aplica reguli
ineficiente.
7.2.3 Administrarea testului

Administrarea tuturor formelor MPR este simplă, principala sarcină a examinatorului fiind aceea
de a se asigura că persoanele care completează testul înţeleg cerinţele. Acest lucru este realizat în
mod obişnuit prin demonstrarea modului de răspuns, cu ajutorul primilor cinci itemi, de câte ori este
necesar.
Matricile Progresive pot fi administrate individual sau în grup. Copiii mici şi cei care nu reuşesc
să lucreze singuri cu foile de răspuns trebuie să fie testaţi individual. Copii cu vârsta de 8 până la 9 ani
pot fi testaţi, de obicei, în grupuri mici. Copiii şi adulţii mai în vârstă pot fi testaţi în grupuri mai mari, dar
este de dorit să existe un supraveghetor la fiecare 15 persoane care urmează să fie testate. Când
testarea se face la nivel de grup, respondenţii sunt rugaţi să înmâneze foile de răspuns, atunci când au
terminat, iar acestea sunt apoi verificate pentru asigurarea faptului că răspunsurile sunt plasate în
spaţiul corespunzător (Raven, 2003).
Majoritatea persoanelor completează MPR-S în mai puţin de 30 de minute. Williams şi McCord
(2006) au raportat că timpul mediu de administrare pentru o versiune computerizată a MPR-S, de 60 de
itemi, este de 17 minute. Dacă se doreşte să se stabilească o limită de timp pentru setul II al MPA,
aceasta este de 40 de minute. Limita de timp dezavantajează, însă, persoanele care lucrează mai încet
şi mai atent. Instrucţiuni detaliate pentru administrare sunt disponibile în manualul testului (Raven,
2003).
7.2.4 Avantaje și dezavantaje

Printre punctele tari ale seriilor MPR, se numără faptul că efectele culturale şi educaţionale sunt
reduse. Un alt avantaj constă în faptul că există multe date ale cercetărilor pentru MPS, inclusiv norme
separate pentru diferite subpopulaţii, care susţin proprietăţile sale psihometrice adecvate. Testul este
apreciat şi pentru faptul că permite identificarea persoanelor care au tendinţa de a „trişa” în oferirea
răspunsurilor şi a căror rezultat nu reflectă adevăratul nivel de dezvoltare al abilităţilor cognitive. Pentru
a identifica aceste persoane, se compară scorurile obţinute pentru fiecare serie de câte 12 itemi cu
scoruri aşteptate, considerate a reprezenta o distribuţie normală a scorului total obţinut de persoana
evaluată. Cu cât diferenţa dintre scorurile realizate şi cele aşteptate este mai mare, cu atât este mai
mare probabilitatea ca răspunsurile corecte să fi fost identificate „prin ghicire”.
93
Chiar dacă se folosesc atât în context profesional, cât şi educaţional, MPR sunt mai puţin
predictive pentru succesul academic, comparativ cu un test de evaluare a gândirii cristalizate. O
predicţie mai bună, pe baza rezultatelor la MPR, se poate face pentru performanţa academică la
anumite discipline, precum cele care implică abilităţi matematice (McCallum, 2003).
IMPORTANT
Timpul oferit pentru finalizarea testului, poate constitui atât un avantaj, cât și un dezavantaj al testului.
Dacă se aplică cu timp limitat, se verifică și eficiența intelectuală (Raven, Raven, & Court, 1993). Ca test
necronometrat, este mai puțin stresant pentru respondenți, acesta constituind un avantaj.
Deoarece itemii MPS sunt aranjaţi în cinci seturi, fiecare dintre acestea conţinând itemi a căror
dificultate creşte treptat, se consideră că viteza de lucru a unei persoane nu poate fi măsurată prin
numărul de probleme rezolvate într-un timp fix. Utilizarea MPR cu o limită de timp globală are drept
rezultat o distribuţie neuniformă şi cu o validitate mai scăzută a scorurilor. Acest lucru este cauzat de
faptul că unii oameni dedică foarte mult timp încercării rezolvărilor itemilor din finalul unei serii, itemi
care au o dificultate mai mare, în timp ce alţii sar peste ei şi sporesc semnificativ scorurile lor rezolvând
itemii mai uşori de la începutul seriei următoare. Această problemă poate fi depăşită prin cronometrarea
fiecărui serii separat (McCallum, 2003).
7.3. Scala de abilități nonverbale Wechsler (WNV, 2006)

7.3.1 Caracterizare generală
Scala nonverbală de abilităţi Wechsler (WNV, Wechsler & Naglieri, 2006) este un test de
evaluare a abilităţilor cognitive, cu administrare nonverbală, pentru intervalul de vârstă de la 4 ani, 0 luni
până la 21 ani, 11 luni.
WNV a fost derivat din versiunile anterioare ale scalelor Wechsler (WPPSI-III, WISC-IV, WAIS-
III) şi adaptat, cu scopul de a minimaliza sau a elimina instrucţiunile nonverbale. Astfel, testul poate fi
utilizat pentru a evalua în mod corect persoanele din grupuri variate din punct de vedere cultural şi
lingvistic. În plus, testul se poate utiliza şi pentru testarea persoanelor cu deficienţe de vorbire şi auz
(Brunnert et al., 2008; Wechsler & Naglieri, 2006).
Instrucţiunile pentru administrare se bazează pe imagini desenate şi gesturi standardizate.
Scurte instrucţiuni verbale pot fi oferite dacă este cazul, dar utilizarea lor este limitată şi nu este
esenţială. Testul cuprinde 6 subteste, pe baza cărora s-au stabilit versiuni separate pentru vârstele 4
ani, 0 luni - 7 ani, 11 luni şi 8 ani, 0 luni - 21 ani, 11 luni (Beal et al., 2013; Jaquett & Kirkpatrick, 2017).
Aceste subteste sunt:
1. Matrici;
2. Coduri;
3. Asamblare de obiecte;
4. Recunoaştere;
5. Distanţă spaţială;
6. Aranjare de imagini.
Subtestul Recunoaştere a fost elaborat special pentru WNV, nefiind preluat din versiunile
anterioare ale scalelor Wechsler. Subtestul Matrici a fost adaptat din Testul Abilităţilor Nonverbale
CORNELIA M ĂIREAN
Naglieri - Administrare Individuală (NNAT-I; Naglieri, 2003). Coduri, Asamblare de obiecte, Distanţă
spaţială şi Aranjare de imagini sunt similare cu subtestele din versiunile anterioare ale scalelor de
inteligenţă Wechsler (Jaquett & Kirkpatrick, 2017).
Dintre acestea, patru subteste (Matrici, Coduri, Asamblare de obiecte şi Recunoaştere)
reprezintă Scala completă pentru intervalul de vârstă de la 4 ani, 0 luni până la 7 ani, 11 luni. Subtestele
Matrici, Coduri, Distanţă spaţială şi Aranjare de imagini se folosesc de la vârsta de 8 ani, 0 luni până la
21 ani, 11 luni. Există, de asemenea, norme pentru o baterie cu două subteste, pentru fiecare interval
de vârstă (Beal et al., 2013).
7.3.2 Descrierea subtestelor

În cadrul acestei secţiuni vom prezenta o descriere a celor saşe subteste din cadrul WNV
(Jaquett & Kirkpatrick, 2017; Naglieri & Brunnert, 2009).
Matrici (M)
În cadrul acestui subtest, persoana examinată analizează o matrice figurativă incompletă şi
selectează piesa lipsă, dintre cele patru sau cinci opţiuni de răspuns. Pentru a alege varianta corectă,
este necesar să se descopere modul în care forme geometrice diferite sunt interconectate spaţial sau
logic. Itemii sunt alcătuiţi din figuri geometrice diferite (de exemplu, pătrate, cercuri, triunghiuri) şi culori
diferite (negru, alb, galben, albastru şi/ sau verde) pentru a menţine interesul persoanei testate.
Opţiunile de răspuns oferă răspunsuri potenţiale care variază în funcţie de măsura în care sunt
respectate relaţiile dintre părţile componente.
Coduri (Co)
Pentru acest subtest, persoana examinată trebuie să copieze simboluri (de exemplu, o linie, două
linii verticale, o paranteză deschisă) care sunt asociate cu forme geometrice simple (cod A) sau numere
de la 1 la 9 (cod B), conform unui model furnizat în partea de sus a paginii. Există două forme ale
subtestului. Forma A se foloseşte pentru copii cu vârste cuprinse între 4 ani, 0 luni şi 7 ani, 11 luni.
Forma B este utilizată pentru vârste cuprinse între 8 ani, 0 luni şi 21 ani, 11 luni.
Asamblare de obiecte (AO)
Subtestul este compus din itemi care solicită persoanei examinate să completeze părţi dintr-un
puzzle, pentru a forma un obiect concret, cum ar fi o minge sau o maşină. Se prezintă un puzzle cu
piese care sunt plasate de examinator într-un anumit mod, standardizat. Timpul alocat pentru
rezolvarea fiecărui item este limitat. Itemii variază în ceea ce priveşte numărul de piese (de la două la
11) şi complexitatea cu care au fost dezasamblate.
Recunoaştere (R)
Acesta este un subtest nou, care are ca sarcină principală potrivirea stimulilor. Persoana
examinată priveşte o pagină cu un design cu modele geometrice (de exemplu un pătrat cu un cerc mic
în centru), timp de trei secunde, apoi alege una dintre cele patru sau cinci opţiuni de răspuns de pe
pagina următoare, care este identică cu stimulul care tocmai a fost văzut. Figurile stimul sunt
reprezentate de diverse forme geometrice (de exemplu, un triunghi într-un pătrat), de diverse culori
(negru, alb, galben, albastru şi/ sau verde).
Distanţă spaţială (DS)
În cadrul acestui subtest, persoana examinată imită atingerea examinatorului pe o serie de cuburi
aranjate pe o placă de 20 – 30 cm, într-o manieră spaţială nonsistematică, fie în aceeaşi ordine
(Distanţă spaţială în ordine prezentată), fie în ordine inversă (Distanţă spaţială în ordine inversă).
95
Aranjare de imagini (AI)

Pentru acest subtest, persoana examinată foloseşte un set de carduri ilustrate, asemănătoare
desenelor animate, pe care examinatorul le-a plasat pe masă, într-o ordine standard. Acestea trebuie
aranjate într-o secvenţă logică (de exemplu, construirea unei case). Timpul de lucru este limitat.
Imaginile sunt realizate în culori vii, pentru a capta atenţia şi a menţine interesul pentru testare.
APLICAŢIE
Pentru fiecare subtest din cadrul NVW, menționați care sunt abilitățile cognitive măsurate!
CORNELIA M ĂIREAN
item.
1. În cazul testelor non verbale:

a. examinatorul poate folosi câteva instrucțiuni verbale, însă răspunsurile sunt doar non verbale
b. atât instrucțiunile, cât și răspunsurile sunt doar non verbale
c. atât instrucțiunile, cât și răspunsurile sunt preponderent non verbale, dar pot fi și verbale
d. examinatorul nu prezintă instrucțiuni, testul de auto-administrează
e. nu sunt prezente instrucțiuni de testare
2. În cadrul MPR, itemii sunt compuși din:

a. cuvinte fără sens
b. serii de cifre și litere
c. serie de diagrame sau desene, cu o parte lipsă
d. serii de imagini concrete, cu o parte lipsă
e. serii de simboluri
3. Fundalul colorat pe care sunt imprimate planșele cu itemi, în cadrul MPC, are rolul de a:
a. măsura capacitatea de discriminare a culorilor
b. identifica acuratețea vizuală
c. distrage atenția de la model
d. capta atenția și de a face testul interesant și atractiv
e. orienta atenția spre raporturile dintre culori
4. Printre punctele tari ale seriilor MPR, se numără faptul că:

a. permit manifestarea efectelor culturale
b. permit manifestarea efectelor educaționale
c. măsoară gândirea cristalizată
d. efectele învățării formale sunt evidente
e. efectele culturale și educaționale sunt reduse
5. Scala nonverbală de abilități Wechsler se administrează:

a. la toate vârstele
b. pentru vârsta de 4 ani 0 luni până la 21 ani 11 luni
c. pentru vârsta adultă
d. pentru vârsta de 6 ani 0 luni până la 89 ani 11 luni
e. de la vârsta adultă până la vârsta de 89 ani 11 luni
97
FORME SCURTE ALE TESTELOR DE ABILITĂȚI COGNITIVE
8.1 Definire și scurt istoric
DEFINIŢIE
Un test scurt de inteligenţă poate fi definit ca un test administrat rapid, care oferă informaţii despre
aspectele globale ale inteligenţei, vizând o gamă relativ îngustă de abilităţi (Homack & Reynolds, 2007).
Faptul că un test este scurt se evaluează din două puncte de vedere:

1. timpul de administrare;
2. gamă de abilități acoperite .
IMPORTANT
Un test de inteligență scurt este o metodă de evaluare cu mai puțini itemi, scale și/ sau timp de
administrare decât este necesar în mod obișnuit pentru administrarea întregii baterii de testare.
Testul de inteligenţă scurt este conceput pentru a oferi o estimare comparabilă a abilităţii cu cea
a bateriei complete (Pierson et al., 2012). De cele mai multe ori, aceste teste provin din versiuni lungi, a
căror lungime este scurtată, cu scopul de a reduce timpul necesar pentru administrarea, notarea şi
interpretarea testului. Astfel, formele scurte ale testelor de inteligenţă nu sunt noi, ci au o istorie aproape
la fel de lungă ca şi formele lungi.
Curând după ce testul Binet-Simon a ajuns în Statele Unite, a fost propusă o formă scurtă a
acestuia (cf. Cohen & Swerdlik, 2009). Lunga istorie a testelor scurte în domeniul psihologiei şi
neuropsihologiei se datorează, în mare parte, recunoaşterii timpurii a faptului că unele scoruri la
subteste sunt mai robuste decât altele, după o leziune cerebrală (Lezak et al., 2004). De exemplu,
Wechsler (1958, cf. Heaton et al., 1996) a susţinut că subtestele Vocabular, Informaţii, Asamblare de
obiecte şi Completare de imagini sunt rezistente la efectele îmbătrânirii asupra creierului. Ca o
consecinţă, informaţii valoroase despre performanţa cognitivă ar putea fi obţinute prin folosirea unui
eşantion limitat de subteste în activitatea de psihodiagnostic (Pierson et al., 2012).
Mai târziu, Silverstein (1967, 1985, cf. Pierson et al., 2012) a fost unul dintre primii cercetători
care au susţinut şi dezvoltat forme scurte ale testelor de inteligenţă. Astfel, au apărut forme scurte ale
Scalei de inteligenţă Wechsler pentru adulţi şi ale Scalei de inteligenţă Wechsler pentru copii preşcolari
şi din şcoală primară. Formele sale scurte, compuse din diada Vocabular - Cuburi şi din grupul
Vocabular - Aritmetică - Cuburi - Aranjare de imagini, au fost cercetate cu atenţie şi au constituit un
model în dezvoltarea testelor de inteligenţă scurte. Contribuţia lui Silverstein a condus la o creştere
semnificativă a numărului de forme abreviate ale testelor de inteligenţă (Pierson et al., 2012).
CORNELIA M ĂIREAN
APLICAŢIE
Prin eliminarea unor subteste din cadrul oricărui test de inteligență prezentat în unitățile de învățare
anterioare, ajungem la o formă scurtă de evaluare. Este indicat ca psihologul să scurteze o versiune
lungă, alegând să aplice doar anumite subteste? Argumentați punctul de vedere exprimat!
8.2 Utilitate și limite

Multe teste scurte măsoară inteligenţa într-un mod satisfăcător, în ciuda avertizării că acestea
nu ar trebui utilizate în diagnosticarea dizabilităţilor cognitive. Testele scurte s-au dovedit a fi utile într-o
varietate de situaţii, precum cea în care evaluarea psihologică are scopuri mai largi şi examinatorul
doreşte să verifice capacitatea intelectuală ca parte a evaluării globale a unei persoane (Beal et al.,
2013).
În terapie, uneori este necesară o estimare a inteligenţei globale pentru că persoanele cu
niveluri diferite de inteligenţă pot beneficia diferenţiat de anumite intervenţii. În aceste situaţii şi în altele
similare, în care se doreşte doar o estimare globală a inteligenţei generale, testele scurte de evaluare
reprezintă alternativa cea mai eficientă. În cazul unei evaluări a problemelor comportamentale şi
emoţionale, de exemplu, o evaluare intelectuală cuprinzătoare nu va fi întotdeauna necesară. Mai
degrabă, se va dori obţinerea unor informaţii despre nivelul general al inteligenţei persoanei, cu scopul
de a determina dacă problemele comportamentale sau emoţionale sunt asociate cu niveluri mai scăzute
ale dezvoltării cognitive. Dacă persoana este suspectă de o tulburare psihiatrică, este necesară doar o
estimare globală a inteligenţei, în contextul unei evaluări complete a personalităţii. Aşadar, în contextul
evaluării psihologice, în cele mai multe situaţii clinice, testul de evaluare a inteligenţei reprezintă parte a
unei baterii neuropsihologice, clinice sau psihoeducative mai ample. Prin urmare, trebuie avut în vedere
timpul necesar pentru administrarea întregii baterii (Homack & Reynolds, 2007).
Toate situaţiile de mai sus reprezintă exemple de cazuri în care utilizarea formelor scurte de
testare este mai indicată decât utilizarea formelor lungi. Kaufman şi Lichtenberger (2006) au identificat o
serie de alte situaţii în care se justifică utilizarea formelor scurte:
• persoana a beneficiat de o evaluare clinică sau neuropsihologică aprofundată în ultimii ani şi se
doreşte o verificare rapidă a stării intelectuale curente.
• trebuie să fie examinate grupuri mari de persoane pentru posibile tulburări educaţionale sau
neurologice, pentru a determina zonele care necesită o monitorizare aprofundată. Evaluarea
inteligenţei nu constituie scopul principal al evaluării.
• timpul petrecut cu un client este limitat de constrângerile practice, iar inteligenţa nu este decât
una din mai multe domenii (de exemplu, interese profesionale, realizări educaţionale,
comportament adaptativ, dezvoltarea personalităţii) care necesită evaluare.
• în cercetare, când scorul exact al unei persoane este mai puţin important decât performanţa
grupului.
• orice circumstanţă similară în care scopul psihologilor nu este: (1) de a stabili încadrarea
persoanei într-o categorie, pe baza nivelului de dezvoltare intelectuală (precum deficienţă
mentală, dezvoltare de nivel înalt); (2) de a face inferenţe neuropsihologice sau clinice cu privire
la profilul abilităţilor persoanei; sau (3) de a stabili un diagnostic cu privire la tulburările
cognitive.
99
Există şi o serie de critici la adresa versiunilor scurte. În primul rând, se consideră că aceste
teste nu oferă suficientă acoperire pentru aplicarea în stabilirea diagnosticului clinic sau educaţional al
tulburărilor cognitive (Homack & Reynolds, 2007). În această situaţie, există un acord cu privire la faptul
că este necesară utilizarea unei versiuni care să acopere o gamă mai largă a abilităţilor. În plus, s-a
adus în discuţie faptul că modificările unui test, prin reducerea numărului de itemi, diminuează
fidelitatea acestuia şi, prin urmare, îi reduce şi validitatea. Din acest motiv, deciziile pe baza datelor
obţinute din administrarea formelor scurte ale unui test trebuie, în general, să fie luate cu prudenţă.
Pentru a diminua, pe cât posibil, acest neajuns, se recomandă să se utilizeze teste scurte care au fost
elaborate în mod specific în această formă, normalizate şi validate ca teste scurte (Kaufman &
În continuare, vom prezenta un exemplu de test scurt de evaluare a inteligenţei.
8.3 Scala Abreviată a Inteligenței Wechsler, Ediția a II-a (WASI-II; Wechsler, 2011)
8.3.1 Descriere generală
Datorită popularităţii scalelor Wechsler, acestea au fost sursa multor adaptări, iar subtestele
selectate pentru a fi incluse în formele scurte sunt adesea cele cu cea mai mare încărcare în factorul g,
din baterie (Pierson et al., 2012; Suhr, 2015). Scara Abreviată a Inteligenţei Wechsler - Ediţia a II-a
(WASI-II; Wechsler, 2011; vezi şi Homack & Reynolds, 2007) este un test administrat individual, pentru
persoane cu vârste cuprinse între 6 ani şi 90 de ani. Prima versiune a testului a fost introdusă în 1999,
fiind concepută pentru a fi o formă de evaluare scurtă şi fidelă a inteligenţei, în cadrul clinic,
psihopedagogic şi de cercetare.
În conformitate cu manualul, testul este adecvat pentru următoarele utilizări: (a) pentru a
determina dacă este necesară o evaluare aprofundată folosind un test de inteligenţă amplu; (b) atunci
când timpul este limitat, dar se retestează persoanele care au fost anterior evaluate mai cuprinzător,
folosind scalele Wechsler; (c) pentru obţinerea estimărilor privind coeficientul de inteligenţă, în cazul în
care administrarea unei baterii complete nu este posibilă din cauza restricţiilor de timp (de exemplu, în
şcoală, spitale, pentru orientare vocaţională, reabilitare, cercetare); şi (d) pentru evaluarea în masă,
cum ar fi în şcoli, centre de recuperare sau centre de plasare a forţei de muncă (Homack & Reynolds,
2007).
Testul constă într-o formă cu două subteste (Vocabular şi Cuburi), a cărei administrare durează
aproximativ 15 minute, şi o formă cu patru subteste (Vocabular, Cuburi, Similarităţi şi Matrici), a cărei
administrare durează aproximativ 30 de minute. Când timpul este o preocupare principală, se preferă
administrarea formei cu două subteste. Cele patru subteste sunt considerate a măsura o gamă largă de
abilităţi cognitive. Trei dintre ele necesită ca persoana să furnizeze răspunsuri deschise sau să dezvolte
o structură în spaţiu, spre deosebire de selectarea răspunsului dintr-un format cu mai multe opţiuni.
Acest lucru poate oferi o perspectivă asupra caracteristicilor individuale şi a comportamentelor de
rezolvare a problemelor (Pierson et al., 2012).
În urma administrării celor patru subteste, se poate realiza o estimare generală a abilităţii
cognitive, o estimare a înţelegerii verbale şi o estimare a raţionamentului perceptual. Subtestele
Vocabular şi Similarităţi permit calcularea unui indice de înţelegere verbală (IIV), în timp ce subtestele
Matrici şi Cuburi contribuie la identificarea unui indice al raţionamentului perceptual (IRP). Scorurile
pentru calcularea unui coeficient de inteligenţă total pot fi obţinute din toate cele patru subteste sau
numai din subtestele Vocabular şi Matrici. Forma cu două subteste estimează funcţionarea cognitivă
generală şi oferă un coeficient de inteligenţă total, însă nu permite obţinerea indicilor pentru înţelegere
CORNELIA M ĂIREAN
verbală şi raţionament perceptual. În concordanţă cu multe alte teste de inteligenţă, coeficientul de

inteligenţă total are media 100, cu o abatere standard de 15 puncte (Beal et al., 2013; Pierson et al.,
2012; Suhr, 2015).
8.3.2 Descrierea subtestelor

În cadrul acestei secţiuni, vom prezenta specificul fiecărui subtest din cadrul testului WASI
(Homack & Reynolds, 2007).
Vocabular
Acest subtest cuprinde 42 itemi care solicită persoanei să numească itemi reprezentaţi de
imagini şi să ofere definiţii orale ale cuvintelor. Măsoară volumul de informaţii, cunoştinţele dobândite,
memoria pe termen lung, expresia verbală.
Similarităţi
Cuprinde 26 itemi, în cadrul cărora persoana trebuie să aleagă obiectele desenate care au o
caracteristică comună sau să explice cum două cuvinte obişnuite sunt conceptual asemănătoare.
Măsoară cunoştinţele dobândite, formarea conceptului verbal, raţionamentul verbal, gândirea abstractă.
Cuburi
Cei 13 itemi din cadrul acestui subtest solicită persoanei să folosească o serie de cuburi pentru
reconstrucţia unor modele vizuale. Măsoară organizarea vizual-perceptuală, rezolvarea problemelor
vizuale, coordonarea motorie, raţionamentul fluid, viteza de procesare.
Matrici
Subtestul este format din 35 itemi care conţin modele de matrici incomplete pe care persoana
examinată le completează, alegând răspunsul din mai multe opţiuni posibile. Măsoară organizarea
vizual-perceptuală, raţionamentul abstract, raţionamentul fluid.
8.3.3 Puncte tari și limite

Au fost evidenţiate o serie de puncte tari ale acestui test, printre care amintim (Homack &
Reynolds, 2007):
- Selectarea subtestelor s-a făcut ţinând cont de funcţiile cognitive specifice ale fiecărui subtest,
astfel încât să fie reprezentată cea mai largă varietate de abilităţi.
- Scorurile T, folosite pentru interpretarea rezultatelor, au o gamă mult mai mare de scoruri decât
scorurile scalate şi pot diferenţia mai bine nivelurile de abilităţi.
- Includerea subtestului Matrici oferă persoanelor evaluate posibilitatea de a demonstra abilităţile
lor nonverbale, fără restricţii de timp.
- Poate fi utilizat pentru o gamă largă de vârste (6-90 ani).
- Scorurile corespunzătoare coeficientului de inteligenţă variază de la 50 la 160, iar scorurile pot
reflecta plafonul ridicat pentru copii şi nivelul scăzut pentru adolescenţi şi adulţi.
- Pentru examinatorii care au experienţă cu alte instrumente Wechsler, subtestele WASI sunt
familiare şi uşor de utilizat.
- Itemii sunt coloraţi şi atrăgători.
Printre limitele testului, se află faptul că nu se oferă o explicaţie teoretică în manualul WASI
pentru utilizarea itemilor de pornire şi oprire a testării, în cadrul subtestului Matrici. Punctele de oprire
pentru persoanele mai tinere la subtestele Vocabular şi Similarităţi pot subestima abilităţile unui mic
procent din persoanele care au un nivel mai ridicat de funcţionare intelectuală. În mod similar, punctul
de oprire pentru subtestul Matrici pentru persoanele mai tinere şi mai în vârstă poate subestima
101
abilităţile acestora. Un alt dezavantaj constă în faptul că diferite tipuri de itemi din cadrul aceluiaşi
subtest fac interpretarea mai complicată. De exemplu, itemii 1-4 din subtestele Vocabular şi Similarităţi
sunt reprezentaţi de imagini, în timp ce restul itemilor din aceste subteste sunt de natură verbală.
S-a mai adus în discuţie faptul că probele WASI permit evaluarea doar a unor zone limitate de
funcţionare cognitivă şi nu includ subteste care măsoară memoria de lucru şi viteza de procesare, din
cadrul bateriilor complete Wechsler. Validitatea subtestului Cuburi este problematică pentru persoanele
cu dificultăţi motorii şi, prin urmare, este necesar un test alternativ de evaluare a abilităţilor cognitive,
pentru aceste persoane. În plus, ca urmare a faptului că subtestele Cuburi şi Matrici depind în mare
măsură de abilităţile vizual-perceptuale, aceste subteste nu sunt adecvate persoanelor cu afecţiuni
vizuale semnificative (Homack & Reynolds, 2007).
item.
1. Un test scurt de inteligență poate fi definit ca un test administrat rapid, care oferă informații despre
aspectele globale ale inteligenței vizând:
a. o gamă relativ îngustă de abilități
b. o gamă largă de abilități
c. toate abilitățile din cadrul modelului CHC
d. toate abilitățile non-verbale
e. toate abilitățile verbale
2. Testele scurte de inteligență se utilizează atunci când:

a. se dorește doar o estimare amănunțită a inteligenței generale
b. se dorește doar o estimare globală a inteligenței generale
c. urmărim identificarea măsurării mai multor abilități cognitive
d. testăm copii, cu o atenție limitată
e. se dorește identificarea precisă a nivelului de dezvoltare intelectuală
3. Modificările unui test, prin reducerea numărului de itemi:

a. nu ar trebui să influențeze fidelitatea și validitatea
b. este posibil să diminueze fidelitatea acestuia, fără a avea impact asupra validității
c. poate reduce validitatea concurentă
d. este posibil să diminueze validitatea acestuia, fără a avea impact asupra fidelității
e. este posibil să diminueze fidelitatea acestuia și, prin urmare, îi reduce și validitatea
4. Testul WASI constă într-o formă cu:

a. două subteste
b. un subtest
c. trei subteste și o formă cu patru subteste
CORNELIA M ĂIREAN
d. două subteste și o formă cu cinci subteste

e. două subteste și o formă cu patru subteste
5. În raport cu alte probe Wechsler, subtestele WASI:

a. sunt familiare și ușor de utilizat
b. sunt în mare măsură diferite
c. sunt familiare, dar cu un grad mai ridicat de dificultate
d. au o mai mare putere de discriminare
e. sunt mai potrivite în cazul copiilor
103
UTILIZAREA RESPONSABILĂ A TESTELOR PSIHOLOGICE
9.1 Erori în administrarea testelor

Manualele instrumentelor de evaluare psihologică furnizează recomandări clare pentru
administrare şi cotare. În ciuda acesor recomandări transmise, s-a constatat că numărul de erori de
administrare şi înregistrare din partea practicienilor stagiari şi puţin experimentaţi este mult mai mare
decât ar trebui să fie. Chiar şi în cazul administrării repetate a unor scale, adesea, examinatorii ajung
să-şi „practice greşelile”, în loc să le corecteze (Groth-Marnat, 2003).
Este necesară conştientizarea celor mai frecvente categorii generale de erori, în vederea eliminării lor.
Astfel, ar trebui încorporate programe optime de training în educaţia continuă. Cele mai frecvente erori
pot fi grupate în câteva categorii, precum: erori de administrare, erori de cotare şi interpretare, erori
produse de persoana examinată. Pentru fiecare categorie, vom prezenta mai jos câteva exemple. O
prezentare mai detaliată, cu referire la scalele Wechsler, este oferită de Groth-Marnat (2003).
Erorile de administrare includ:
- Înregistrarea greşită sau incompletă a răspunsurilor persoanei examinate.
- Alegerea greşită a punctului de început al unui subtest, atunci când nu se începe cu itemul 1
pentru toate persoanele.
- Decizia greşită cu privire la punctul de final al unui subtest, în cazul subtestelor a căror
administrare se întrerupe la un anumit număr de eşecuri consecutive.
- Cronometrarea greşită a timpului de lucru.
- Înregistrarea greşită a timpului de lucru, în cazul subtestelor pentru care se acordă bonificaţii în
funcţie de timp.
- Eşecul de a adresa întrebări de clarificare, atunci când este necesar acest lucru, conform
manualului testului (lectură sau reamintire deficitară a informaţiilor din manual).
- Oferirea mai multor informaţii decât este prevăzut în manualul testului.
- Prezenţa unui mediu de testare care distrage atenţia de la sarcinile testului.
Erorile de cotare şi interpretare includ:
- Atribuirea prea multor puncte la răspunsul unei persoane examinate.
- Atribuirea unui număr mai mic de puncte decât este necesar.
- Transformarea incorectă a scorului brut în scorul standard.
- Calculul incorect al scorului brut pentru subteste.
- Calculul incorect al vârstei cronologice.
Erorile care ţin de persoana examinată fac referire la factorii non-cognitivi, precum personalitate,
motivaţie, stări fiziologice, care împiedică mobilizarea acesteia şi valorificarea întregului său potenţial.
S-a arătat că în situaţii cu miză mică în care rezultatele testării nu au nicio relevanţă directă sau
consecinţă critică asupra persoanei testate, motivaţia de a realiza testul este destul de scăzută. Acest
lucru influenţează negativ angajamentul în sarcină şi cantitatea de efort depusă pentru a finaliza sarcina
(Shaw et al., 2020).
Printre trăsăturile de personalitate care s-a arătat că au rolul cel mai important în timpul testării
psihologice sunt conştiinciozitatea şi nevrotismul. Conştiinciozitatea determină o creştere a acurateţii
răspunsurilor, ca urmare a tendinţei spre autoreflecţie, verificării şi validării răspunsurilor. Pe de altă
parte, un nivel prea mare de prudenţă şi meticulozitate dezavantajează persoana testată la sarcinile
administrate contracronometru. Tendinţa de verificare repetată va determina o pierdere a timpului
CORNELIA M ĂIREAN
necesar pentru finalizarea testului. Nevrotismul este o altă trăsătură studiată, care s-a arătat că se
asociază pozitiv cu anxietatea în timpul testării, ceea ce împiedică concentrarea atenţiei şi mobilizarea
tuturor resurselor cognitive. În plus, nevrotismul presupune şi o încredere în sine scăzută, cu implicaţii
negative în situaţia de testare a abilităţilor cognitive (Shaw et al., 2020).
9.2 Recomandări pentru administrare corectă
În continuare, vom prezenta câteva recomandări pe care trebuie să le avem în vedere în
momentul testării, în principal atunci când vor fi testaţi copii. Este important ca examinatorul să acorde
atenţie diferenţelor individuale şi experienţelor unice ale fiecărei persoane testate, care pot afecta
motivaţia şi orientarea spre testare.
Din diverse motive, performanţa unui copil poate să nu reprezinte cel mai bine nivelul său actual
de dezvoltare cognitivă. Astfel de motive pot fi reprezentate de faptul că un copil nu este de acord cu
motivul testării sau stabileşte un raport precar cu examinatorul. Influenţele culturale privind modul de
relaţionare cu adulţii şi anumite stări de moment pot, de asemenea, avea un impact asupra rezultatelor
obţinute în urma administrării unui test. Toţi aceşti factori pot necesita timp şi efort suplimentar pentru a
stabili un mediu de testare care să conducă la performanţe maxime. Ei ar trebui consemnaţi în raportul
de evaluare, atunci când sunt prezenţi, împreună cu măsurile luate de examinator pentru a-i aborda şi
pentru a le diminua sau elimina impactul nedorit (Weiss et al., 2006).
Mediul de testare recomandat trebuie să aibă anumite atribute standard. Ar trebui să fie plăcut,
dar să nu distragă atenţia. Testarea ar trebui să aibă loc într-o cameră liniştită, bine iluminată, fără
elemente care pot distrage atenţia (precum vedere spre o fereastră sau spre materialele utilizate pentru
test). Examinatorul ar putea să fie aşezat de-a lungul sau în unghi drept cu persoana testată. În cazul
testării copiilor, mobilierul ar trebui să fie suficient de mic pentru ca picioarele copilului să atingă
podeaua, pentru a mări confortul şi pentru a reduce probabilitatea apariţiei problemelor de circulaţie şi a
senzaţiei de furnicături. Materialele care nu sunt folosite ar trebui să fie uşor accesibile examinatorului,
dar nu la vederea copilului. Desigur, materialele pe care le foloseşte persoana examinată trebuie să se
afle în apropierea acesteia. Mediul de testare trebuie să asigure spaţiul şi atmosfera optimă pentru a
maximiza rezultatele, pentru a transmite siguranţă şi confort (Weiss et al., 2006).
Pentru a permite examinatorilor să analizeze măsura în care mediul de testare este optim,
McLoughlin şi Lewis (2008) furnizează o listă de verificare. Aceasta permite evaluarea caracteristicilor
camerei, scaunelor şi echipamentelor ca fiind optime, adecvate sau inadecvate. Caracteristicile camerei
includ variabile cum ar fi mărimea, iluminatul, temperatura, ventilaţia, nivelul de zgomot, distragerile,
întreruperile, adecvarea scaunelor, a mesei, aranjarea mobilierului. Caracteristicile echipamentului
includ calitatea materialelor de testare, a instrumentelor de scris, a dispozitivelor de sincronizare.
După crearea unui mediu optim pentru testare, stabilirea unui raport bun cu copilul este de cea
mai mare importanţă, pentru a încuraja efortul maxim, fără a încălca procedurile standard de
administrare. Pentru a crea un mediu ordonat, dar nestresant, este important ca examinatorul să fie
familiar cu materialele şi sigur pe procedurile de testare. Adolescenţii care au relaţii discutabile cu
figurile de autoritate pot fi mai puţin motivaţi dacă examinatorul este incert şi ineficient.
Examinatorul trebuie să cunoască regulile de acordare a punctajelor şi să poată manipula cu
uşurinţă cronometrul. Eficienţa în administrare previne situaţia în care se realizează o înregistrare
incompletă sau nedorită a răspunsurilor. Acest lucru este deosebit de important, deoarece chiar şi un
singur cuvânt poate schimba valoarea punctajului unui scor verbal. Judecata clinică şi cunoaşterea
foarte bună a instrucţiunilor de administrare din manualul testului sunt necesare pentru a decide gradul
de încurajare verbală necesar pentru a menţine persoana angajată în sarcină. Nu trebuie omis faptul că
105
nu se oferă feedback despre performanţă dincolo de instrucţiunile din manual, specifice fiecărui test sau
substest. Fraze de tranziţie specifice între subteste sunt furnizate în manual; acestea pot fi eliminate
sau modificate în scopul menţinerii raportului optim, dar afirmaţiile specifice fiecărui subtest nu pot fi
modificate, cu excepţia celor menţionate în instrucţiunile specifice fiecărui subtest.
Se recomandă ca administrarea testului să fie finalizată într-o singură sesiune. Pot fi oferite pauze
scurte în cadrul unei sesiuni pentru a reduce la minimum oboseala, dar acestea ar trebui acordate
numai între subteste, niciodată în timpul unei subtest. În situaţiile în care administrarea unui subtest se
întrerupe din cauza mai multor eşecuri consecutive, examinatorul trebuie să minimalizeze posibilitatea
ca persoana testată să vadă că anumiţi itemi nu au fost administraţi. O altfel de situaţie ar putea crea
dezamăgire sau frustrare, ceea ce ar conduce la dezangajare în sarcinile viitoare.
Cu excepţia situaţiilor excepţionale, părinţii sau tutorele nu ar trebui să fie prezenţi în sesiunea de
testare. Dacă este necesară prezenţa lor, pentru a face copilul suficient de confortabil pentru a fi
evaluat, aceşti adulţi nu ar trebui să vorbească, să repete întrebările sau răspunsurile, să încurajeze
copilul sau să perturbe sesiunea de testare în nici un fel, ci să rămână aşezaţi în spatele copilului, fără a
vedea expresiile sau comportamentele lor (Weiss et al., 2006).
Moon şi colaboratorii (1991) oferă şi ei o listă punctuală cu recomandări bazate pe cele mai frecvente
erori, pe care o vom prezenta mai jos:
1. Citiţi cifrele (la subtestul Memoria numerelor) şi cifrele/ literele (la subtestul Secvenţe de
litere şi numere) cu o rată de un element pe secundă, cu intensitatea vocii redusă pe ultima
cifră/ literă a fiecărei încercări.
2. Anunţaţi în timpul introducerii că fiecare sarcină începe cu întrebări uşoare şi se termină cu
cele dificile. Examinatorii trebuie, de asemenea, să înţeleagă faptul că nu este de aşteptat
ca toată lumea să reuşească la toţi itemii.
3. Materialele pentru testare (cuburi, planşe) trebuie orientate corect spre persoana
examinată.
4. Se pot utiliza prescurtări pentru a nota o cât mai mare parte din răspunsuri.
5. Trebuie verificată orientarea corectă a cuburilor în faţa persoanei examinate.
6. Prima dată când persoana examinată scoate în evidenţă o parte neesenţială în
completarea imaginilor, examinatorul trebuie să adauge: „Da, dar care este cel mai
important lucru care lipseşte?”.
7. Verificaţi dacă persoana examinată se simte confortabil.
Cronometrul trebuie utilizat într-o manieră care să nu atragă atenţia şi să nu deranjeze.
APLICAŢIE
Pentru fiecare eroare, din prima parte a acestei secţiuni, menţionaţi ce strategie poate fi folosită pentru
eliminarea ei, din partea a doua. Acolo unde nu găsiţi o strategie optimă, în cuprinsul acestei secțiuni,
care sunt recomandările pe care le-aţi face? Dacă sunt recomandări cărora nu le corespund erori din
prima secţiune, încercaţi să identificaţi rolul lor şi situaţiile în care ar trebui folosite. Identificaţi alte
posibile erori şi modalităţi de eliminare!
CORNELIA M ĂIREAN
APLICAŢIE
Discutați modul în care se poate oferi feedback adecvat/ permis! Dați exemplu de situații care necesită
feedback și de replici corespunzătoare!
107
Codul etic al Asociației Psihologilor din România | 2019
ASOCIAȚIA PSIHOLOGILOR DIN ROMÂNIA
Codul de etică și conduită profesională
5 martie 2019
Conținutul acestui document este proprietatea Asociației Psihologilor din România (APR) © 2019. Cererile
privind acest document ar trebui adresate către: contact@apsi.ro.
-1-
Adoptat formal
Acest document a fost adoptat formal de Consiliul Asociației Psihologilor din România pe data de 6
noiembrie 2018.
Referința corectă către acest document:
Asociația Psihologilor din România (2019). Codul de etică și conduită profesională. București: APR.
-2-
MULȚUMIRI
Acest document a fost pregătit pentru Asociația Psihologilor din România de colegele noastre
Maria Nicoleta TURLIUC și Cornelia MĂIREAN, cărora le mulțumim pe această cale.
Munca lor a durat peste un an și a conținut atât activități de sinteză și traducere din diverse surse
cât și activități de dezvoltare, acolo unde a fost cazul.
Un număr de colegi, din interiorul și din afara Asociației Psihologilor din România, au oferit
sugestii valoroase pe parcursul dezvoltării. Fără sprijinul lor acest cod nu ar fi fost posibil. Cu
riscul de a uita să menționăm numele unora dintre ei, enumerăm în continuare următoarele
persoane (în ordine alfabetică):
Petrica Alexa, Ticu Constantin, Ion Dafinoiu, Daniel David, Anca Dobrean, Florinda Golu,
Dragos Iliescu, Catalin Nedelcea, Cristina Nicoleta Kulcsar, Mircea Miclea, Mihaela Rus,
Mihaela Minulescu, Nicolae Mitrofan, Marian Popa, Adrian Rosan, Florin Alin Sava,
Claudia Tanase, Delia Virga, Teodor Voicu
-3-
CUPRINS
MULȚUMIRI ............................................................................................................................................................. 3
CUPRINS ..................................................................................................................................................................... 4
INTRODUCERE ȘI ADRESABILITATE .................................................................................................... 5
PREAMBUL................................................................................................................................................................ 7
PRINCIPII ................................................................................................................................................................... 8
Principiul nr. 1. Bunăvoința și nonmaleficență.......................................................................................... 8
Principiul nr. 2. Fidelitate și responsabilitate ............................................................................................ 8
Principiul nr. 3. Integritate ................................................................................................................................ 8
Principiul nr. 4. Justiție........................................................................................................................................ 8
Principiul nr. 5. Respectarea demnității și a drepturilor cetățenilor ................................................ 9
STANDARDE .........................................................................................................................................................10
1. REZOLVAREA ASPECTELOR ETICE .........................................................................................................10
2. COMPETENȚA ..................................................................................................................................................11
3. RELAȚII UMANE ............................................................................................................................................12
4. VIAȚA PRIVATĂ ȘI CONFIDENȚIALITATE ...........................................................................................15
5. PĂSTRAREA DATELOR, ONORARII ȘI TAXE ........................................................................................17
6. DECLARAŢII PUBLICE ŞI RECLAMĂ ........................................................................................................18
7. EDUCAȚIE ȘI FORMARE ...............................................................................................................................19
8. CERCETARE ȘI PUBLICARE ........................................................................................................................21
9. EVALUARE PSIHOLOGICĂ ...........................................................................................................................25
10. TERAPIE...........................................................................................................................................................28
GLOSAR ....................................................................................................................................................................30
-4-
INTRODUCERE ȘI ADRESABILITATE
Asociația Psihologilor din România (APR) își recunoaște obligația de a promova și menține cele
mai înalte standarde de profesionalism, comportamentul etic și deciziile adecvate cu privire la
profesia de psiholog prin: a. luarea în considerare a nevoii de protecție a publicului; b. enunțarea
unor principii, valori și standarde etice clare; c. promovarea unor astfel de principii și standarde
prin educație; d. dezvoltarea și stabilirea unor metode care să îi ajute pe psihologi să își
monitorizeze atitudinile și comportamentul profesional; e. asistarea psihologilor în luarea
deciziilor etice; și f. oferirea de oportunități pentru discutarea acestor probleme.
Acest Cod de Etică se aplică numai acelor activități care fac parte din rolul științific, educațional
sau profesional al psihologilor. Domeniile acoperite includ, dar nu se limitează la activitatea
clinică, de consiliere și psihoterapie, consiliere școlară, predare, cercetare științifică, formare și
supervizare a cursanților, servicii publice, elaborarea politicilor, intervenția socială, dezvoltarea
instrumentelor de evaluare, efectuarea de evaluări, consultanță organizațională, psihologie
judiciară, activitatea administrativă, elaborarea și evaluarea programelor. Codul de Etică se aplică
activităților enumerate mai sus și realizate în diferite modalități: în persoană, prin poștă, telefon,
Internet și alte transmisii electronice. Aceste activitățile se deosebesc de comportamentul pur
privat al psihologilor, care nu intră în sfera competenței acestui Cod de Etică.
Calitatea de membru al APR aparține tuturor psihologilor și studenților afiliați care respectă
standardele etice ale Codului APR, regulile și procedurile utilizate pentru aplicarea acestora. Lipsa
de conștientizare sau neînțelegerea unui standard etic nu poate servi ca apărare împotriva unei
acuzații de comportament non-etic. Procedurile de depunere, investigare și rezolvare a
reclamațiilor de comportament non-etic sunt descrise în Reguli și proceduri ale Comitetului de
etică APR. APR poate impune sancțiuni membrilor săi pentru încălcări ale standardelor Codului
de Etică, inclusiv rezilierea calității de membru APR, și poate notifica alte organe și persoane fizice
cu privire la acțiunile sale. De asemenea, conduitele care încalcă standardele etice ale Codului APR
pot conduce la impunerea de sancțiuni asupra psihologilor sau studenților, care sunt sau nu
membrii ai APR, de către alte grupuri sau asociații profesionale locale, regionale sau naționale,
altele decât APR, care au preluat acest cod. În fine, acțiunile care încalcă standardele etice ale
Codului APR pot conduce, de asemenea, la impunerea de sancțiuni asupra psihologilor sau
studenților care nu sunt membrii ai APR, dar care sunt membrii ai altor grupuri sau asociații
profesionale, care desfășoară activități educative, de cercetare sau terapeutice în instituții de stat
sau private, în cadrul serviciilor de sănătate publică, locale, regionale sau naționale afiliate APR.
În plus, APR poate lua măsuri împotriva unui membru al lui după condamnarea pentru o
infracțiune, expulzarea sau suspendarea lui dintr-o asociație psihologică afiliată sau suspendarea
licenței. Codul de Etică al APR este menit să ofere îndrumare psihologilor și standarde de
comportament profesional, care pot să fie aplicate de APR și de alte organisme care aleg să le
adopte. Codul de Etică nu constituie o bază pentru răspunderea civilă. Dacă un psiholog a încălcat
standardele Codului de Etică, aceasta nu înseamnă că psihologul este răspunzător din punct de
vedere juridic. În procesul de luare a deciziilor privind comportamentul lor profesional, psihologii
trebuie să ia în considerare Codul de Etică al APR în plus față de legile și reglementările juridice și
instituționale. Psihologii pot lua în considerare și alte materiale și liniile directoare care au fost
adoptate sau aprobate de către alte organizații psihologice științifice și/sau profesionale ori dictate
-5-
de propria lor conștiință. Dacă acest Cod de Etică impune un standard mai ridicat de conduită
decât este cerut de lege, psihologii trebuie să respecte standardele etice superioare. Dacă psihologii
constată că responsabilitățile etice sunt în conflict cu legea sau reglementările juridice, ei își mențin
angajamentul față de acest Cod de Etică și iau măsuri pentru a rezolva conflictul într-o manieră
responsabilă, respectând principiile fundamentale ale drepturilor omului.
Deși preambulul și principiile generale nu au un caracter normativ, ele ar trebui luate în

considerare de către psihologi pentru a adopta un comportament etic. Standardele etice stabilesc
reguli aplicabile pentru conduita psihologului. Ele au un caracter general care permite aplicarea
lor de către psihologi în roluri diferite, deși aplicarea unui standard etic poate varia în funcție de
context. Standardele etice nu sunt exhaustive.
-6-
PREAMBUL
Psihologii se angajează să sporească nivelul cunoașterii științifice și profesionale cu privire la

comportamentul uman, înțelegerea oamenilor și utilizarea acestor cunoștințe pentru a îmbunătăți
situația persoanelor, organizațiilor și societății. Psihologii respectă și protejează persoanele,
drepturile omului, libertatea de a cerceta și de exprimare prin cercetare, predare și publicare. Ei se
străduiesc să ajute în formularea judecăților și alegerilor privind comportamentul uman. În
realizarea acestor obiective, psihologii îndeplinesc mai multe roluri, cum ar fi cercetător, educator,
diagnostician, consilier, psihoterapeut, supervizor, consultant, administrator, politician sau
martor-expert judiciar. Acest Cod de Etică prevede un set comun de principii și standarde pe care
psihologii își construiesc profesia și activitatea științifică.
Codul de Etică al APR este menit să furnizeze standarde specifice pentru a acoperi cele mai multe
dintre situațiile întâlnite de psihologi. El are ca scop bunăstarea și protecția persoanelor și
grupurilor cu care lucrează psihologii, educația membrilor, studenților și a publicului cu privire la
standardele etice ale profesiei. Dezvoltarea unui set dinamic al standardelor etice cu privire la
comportamentul profesional al psihologilor necesită un angajament personal și un efort pe tot
parcursul vieții pentru a acționa etic, pentru a încuraja comportamentul etic al elevilor, al
cursanților în supervizare, al colegilor, angajaților și consultarea cu alți specialiști cu privire la
problemele etice.
-7-
PRINCIPII
Această secțiune cuprinde principii generale. Spre deosebire de standardele etice, principiile sunt
aspiraționale. Intenția lor este de a inspira și ghida psihologii spre cele mai înalte idealuri etice ale
profesiei; ele nu reprezintă obligații și nu ar trebui să constituie baza pentru impunerea de
sancțiuni. Regulile care decurg din ele au însă un caracter normativ.
Principiul nr. 1. Bunăvoința și nonmaleficență
Psihologii se străduiesc să aibă grijă de cei cu care lucrează, pentru a nu le face rău. În acțiunile lor
profesionale, psihologii încearcă să protejeze bunăstarea și drepturile celor cu care interacționează
profesional, a altor persoane aflate în suferință sau a animalelor în tratament sau folosite în
cercetare. Atunci când apar îngrijorări sau conflicte între obligațiile psihologilor, aceștia încearcă să
le rezolve într-un mod responsabil, care evită sau minimizează daunele. Deoarece judecățile
științifice sau profesionale ale psihologilor pot afecta viața oamenilor, ei trebuie să fie atenți la
factorii personali, financiari, sociali, organizaționali sau politici pentru a evita folosirea abuzivă a
influenței acestora. Psihologii se străduiesc să conștientizeze efectul posibil al propriei sănătăți
fizice și mintale asupra capacității lor de a-i ajuta pe cei cu care lucrează.
Principiul nr. 2. Fidelitate și responsabilitate
Psihologii stabilesc relații de încredere cu persoanele cu care lucrează. Ei sunt conștienți de

profesionalismul lor și responsabilitățile științifice față de societate și comunitățile în care aceștia
lucrează. Psihologii respectă standardele etice cu privire la conduita profesională, își clarifică
rolurile și obligațiile profesionale, acceptă responsabilitatea corespunzătoare pentru
comportamentul lor și încearcă să gestioneze conflictele de interes care ar putea duce la exploatare
sau abuz. Psihologii se consultă sau colaborează cu alți profesioniști și instituții în măsura necesară
pentru a servi intereselor celor cu care lucrează. Ei sunt preocupați de conformarea etică a colegilor
lor, de conduita lor științifică și profesională. Psihologii se străduiesc să utilizeze o parte din
timpul lor profesional pentru o compensație minimă ori fără nici o compensație sau avantaj
personal.
Principiul nr. 3. Integritate
Psihologii caută să promoveze acuratețea, onestitatea și adevărul în știință, predare și activitatea

practică. În aceste activități psihologii nu fură, înșală sau se angajează în fraude, subterfugii sau
declarații false intenționate. Psihologii se străduiesc să-și păstreze promisiunile și să evite
angajamentele nejustificate sau neclare. În situații în care înșelarea poate fi justificată din punct de
vedere etic prin maximizarea beneficiilor și minimalizarea răului, psihologii au obligația serioasă
de a lua în considerare posibilele consecințe și necesitatea și responsabilitatea de a corecta orice
neîncredere apărută sau alte efecte dăunătoare care decurg din utilizarea unor astfel de tehnici.
Principiul nr. 4. Justiție
Psihologii recunosc corectitudinea și dreptul tuturor persoanelor de a accesa și beneficia de

contribuțiile psihologiei și, în egală măsură, de calitatea serviciilor oferite de psihologi în procese și
-8-
proceduri juridice. Psihologii sunt capabili de judecăți rezonabile și de a lua măsuri de precauție
pentru a se asigura că potențialele lor prejudecăți, limitele competenței și expertizei lor nu conduc
sau nu justifică practici nedrepte.
Principiul nr. 5. Respectarea demnității și a drepturilor cetățenilor
Psihologii respectă demnitatea și valoarea tuturor persoanelor și drepturile persoanelor la viața

privată, confidențialitate și autodeterminare. Psihologii sunt conștienți că pentru acest lucru ar
putea fi necesare garanții speciale pentru a proteja drepturile și bunăstarea persoanelor sau a
comunităților ale căror vulnerabilități afectează autonomia lor decizională. Psihologii sunt
conștienți și respectă diferențele culturale, individuale și de rol, inclusiv cele bazate pe vârstă, sex,
orientare sexuală, etnie, naționalitate, rasă, cultură, religie, limbă, handicap și statutul socio-
economic și iau în considerare acești factori atunci când lucrează cu membrii unor astfel de
grupuri. Psihologii încearcă să elimine, în activitatea lor, efectul unor prejudecăți bazate pe acești
factori și să nu participe cu bună știință la activitățile celorlalți bazate pe astfel de prejudecăți.
-9-
STANDARDE
1. REZOLVAREA ASPECTELOR ETICE
1.01 Denaturarea activității psihologilor

Dacă psihologii află că activitatea lor este utilizată greșit sau este denaturată, ei iau măsuri
rezonabile pentru a corecta sau minima utilizarea greșită sau denaturarea.
1.02 Conflictele dintre etică și lege, regulamente sau altă autoritate cu putere normativă
În cazul în care responsabilitățile etice ale psihologilor sunt în conflict cu legea, reglementările
juridice sau cu alte prevederi ale autorităților legale, psihologii clarifică natura conflictului, fac
cunoscut angajamentul lor față de Codul de Etică și iau măsuri rezonabile pentru a rezolva
conflictul în concordanță cu Principiile și Standardele etice ale acestui Cod. Acest standard nu
poate fi utilizat în nici o situație pentru a justifica sau apăra încălcarea drepturilor omului.
1.03 Conflicte între etică și cerințele organizaționale

Dacă cerințele unei organizații la care psihologii sunt afiliați sau pentru care lucrează sunt în
conflict cu acest Cod de Etică, psihologii clarifică natura conflictului, își fac cunoscut angajamentul
față de Codul de Etică și iau măsuri rezonabile pentru rezolvarea conflictului în conformitate cu
principiile generale și standardele etice din prezentul Cod de Etică. Acest standard nu poate fi
utilizat, în nici un caz, pentru a justifica sau apăra încălcarea drepturilor omului.
1.04 Rezolvarea informală a abaterilor etice

Atunci când psihologii cred că este posibil ca un alt psiholog să fi comis o abatere etică, ei încearcă
să rezolve acest aspect prin aducerea abaterii în atenția celui care a săvârșit încălcarea principiilor
și standardelor etice, dacă rezolvarea informală apare ca fiind adecvată, iar intervenția nu
afectează deloc dreptul la confidențialitate (a se vedea și standardul 1.02 Conflictele dintre etică și
lege, regulamente sau altă autoritate cu putere normativă și 1.03 Conflicte între etică și cerințele
organizaționale).
1.05 Raportarea abaterilor etice

Dacă o abatere etică are consecințe negative sau poate face rău unei persoane sau organizații și
rezolvarea informală nu este adecvată conform standardului 1.04, Rezolvarea informală a
abaterilor etice, sau nu a fost rezolvată adecvat pe această cale, psihologii iau măsuri adecvate
acestei situații. Astfel de măsuri pot include adresarea la: comitetele etice profesionale locale,
regionale sau naționale, la comisiile naționale de acordare a licenței profesionale sau la autoritățile
instituționale adecvate. Acest standard nu se aplică atunci când intervenția violează dreptul la
confidențialitate sau atunci când un psiholog a fost ales să analizeze comportamentul problematic
al unui coleg (vezi și standardul 1.02 Conflictele dintre etică și lege, regulamente sau altă autoritate
cu putere normativă).
1.06 Cooperarea cu comitetele etice

Psihologii cooperează în investigațiile etice, procedurile și cerințele formulate de APR sau de orice
asociație psihologică afiliată APR. În acest sens, ei abordează orice problemă de confidențialitate.
Eșecul sau refuzul de cooperare în sine constituie o încălcare a eticii. Totuși, formularea unei cereri
- 10 -
de amânare a pronunțării cu privire la o reclamație etică, în așteptarea rezultatului litigiului, nu

constituie o lipsă de cooperare.
1.07 Reclamațiile inadecvate

Psihologii nu depun sau încurajează depunerea reclamațiilor etice care sunt făcute cu neglijență
nesăbuită sau cu ignorarea intenționată a faptelor care ar contrazice plângerea.
1.08 Discriminare neloială împotriva reclamantului și respondenților

Psihologii nu refuză angajarea persoanelor, promovarea, admiterea la programe academice sau de
alt tip numai ca urmare a existenței unei plângeri etice care a implicat conduita acestora. Aceasta
nu împiedică luarea de măsuri (de ex., refuzul angajării) bazate pe luarea în considerare a
soluțiilor formulate ca urmare a plângerilor etice sau luând în considerare alte informații
adecvate.
2. COMPETENȚA
2.01 Limitele competenței

(a) Psihologii oferă servicii, predau și realizează cercetări pe populații și în teme numai în
cadrul limitelor competenței lor, bazate pe educație, formare profesională, supervizare,
consultare, studiu individual sau experiență profesională.
(b) În cazul în care cunoștințele științifice sau profesionale din domeniul psihologiei
stabilesc că înțelegerea factorilor asociați cu vârsta, sexul, identitatea de gen, rasă, etnie,
cultură, origine națională, religie, orientare sexuală, handicap, limbă sau statut socio-
economic este esențială pentru realizarea eficientă a serviciilor sau a cercetărilor lor,
psihologii trebuie să obțină pregătirea, experiența, consultarea sau supervizarea necesară
pentru a asigura competența serviciilor lor sau delegarea activității la alți specialiști, cu
excepția celor prevăzute în standardul 2.02 Furnizarea de servicii în situații de urgență.
(c) Psihologii care intenționează să furnizeze servicii, să predea sau să facă cercetare pe
populații, teme, tehnici și tehnologii noi, ei își asumă realizarea unor forme adecvate de
educație, formare, supervizare, consultare sau de studiu individual.
(d) Când psihologii sunt rugați să furnizeze servicii persoanelor fizice pentru care nu sunt
disponibile servicii de sănătate mintală adecvate și pentru care psihologii nu au obținut
competența necesară, psihologii cu cea mai adecvată experiență și formare anterioară pot
oferi astfel de servicii, pentru a se asigura că acestea nu lipsesc, dacă depun eforturi
rezonabile pentru a obține competența necesară prin studiul individual, consultarea și
verificarea datelor cercetărilor relevante sau prin formare profesională ulterioară.
(e) În zonele emergente în care se recunoaște, în general, că nu există încă standarde de
formare adecvate, psihologii iau măsuri rezonabile pentru a asigura competența muncii lor
și pentru a proteja clienții, studenții, persoanele supervizate, participanții la cercetare,
organizațiile-client și alte categorii de clienți de producerea unor prejudicii.
(f) La asumarea rolurilor medico-legale, psihologii trebuie să fie familiarizați în mod
rezonabil cu regulile instanțelor judecătorești sau administrative.
2.02 Furnizarea de servicii în situații de urgență

În cazuri de urgență, psihologii pot oferi servicii persoanelor fizice pentru care alte servicii de
sănătate mintală nu sunt disponibile și pentru care psihologii nu au obținut formarea necesară,
- 11 -
pentru a se asigura că serviciile nu sunt refuzate. Serviciile sunt întrerupte imediat ce urgența
încetează sau sunt disponibile serviciile adecvate.
2.03 Menținerea competenței

Psihologii depun eforturi continue pentru a se dezvolta și pentru a-și menține competența.
2.04 Bazele hotărârilor științifice și profesionale

Activitatea psihologilor se bazează pe cunoașterea științifică și cunoștințele profesionale ale
disciplinei (vezi și standardele 2.01e Limitele de Competență și 10.01b Consimțământul informat
cu privire la terapie).
2.05 Delegarea muncii la alții

Psihologii care deleagă munca angajaților, persoanelor supervizate, asistenților de cercetare,
asistenților universitari sau care folosesc serviciile altor persoane, cum ar fi interpreții, urmează
pași rezonabili pentru (1) evitarea delegării unei astfel de activități persoanelor cu care au o relație
multiplă și care ar conduce probabil la exploatare sau la pierderea obiectivității; (2) autorizarea
numai a acelor responsabilități pe care aceste persoane le pot exercita conform competenței lor pe
baza educației, formării sau experienței, fie independent, fie cu nivelul de supervizare furnizat; și
(3) observarea acestor persoane pentru ca ele să efectueze aceste servicii cu competență (vezi, de
asemenea, standardele: 2.02 Furnizarea de servicii în situații de urgență, 3.05 Relații multiple, 4.01
Menținerea confidențialității, 9.01 Bazele evaluărilor, 9.02 Utilizarea evaluărilor, 9.03
Consimțământul informat în evaluări și 9.07 Evaluare de către persoane necalificate).
2.06 Probleme și conflicte personale

(a) Psihologii se abțin de la inițierea unei activități când știu sau ar trebui să știe că există o
mare probabilitate ca problemele lor personale să îi împiedice de la efectuarea activităților
legate de locul de muncă într-o manieră competentă.
(b) Atunci când psihologii devin conștienți de problemele lor de personalitate care ar putea
interfera cu performanțele lor în muncă vor lua măsurile adecvate, cum ar fi obținerea de
asistență sau consultanță profesională, care va stabili dacă aceștia ar trebui să limiteze, să
suspende sau să rezilieze sarcinile legate de serviciu (vezi, de asemenea, standardul 10.10
Terminarea terapiei).
3. RELAȚII UMANE
3.01 Discriminarea neloială

În activitățile lor profesionale, psihologii evită să se implice într-o discriminare nedreaptă bazată
pe vârstă, sex, identitate de gen, rasă, etnie, cultură, origine națională, religie, orientare sexuală,
dizabilitate, limbă, statutul socio-economic sau orice alt tip interzis prin lege.
3.02 Hărțuirea sexuală

Psihologii nu se angajează în hărțuire sexuală. Hărțuirea sexuală poate consta într-un singur act
intens sau sever sau în mai multe acte persistente sau omniprezente (vezi, de asemenea,
standardul 1.08 Discriminare neloială împotriva reclamanților și a respondenților).
3.03 Alte hărțuiri
- 12 -
Psihologii nu se angajează cu bună știință în comportamente care hărțuiesc sau înjosesc persoanele
cu care interacționează în activitatea lor, pe baza unor factori precum: vârstă, sex, identitate de
gen, rasă, etnie, cultură, origine națională, religie, orientare sexuală, dizabilitate, limbă sau statut
socio-economic.
3.04 Evitarea pagubelor

(a) Psihologii iau măsuri rezonabile pentru a evita producerea de daune clienților,
studenților, persoanelor supervizate, participanților la cercetare, organizațiilor-client etc. cu
care lucrează și pentru a minimaliza daunele atunci când apariția lor este previzibilă și
inevitabilă.
(b) Psihologii nu participă, nu facilitează, nu ajută sau nu se angajează în tortură sau în
orice alt fel de cruzime, inumană sau degradantă, care încalcă 3.04a.
3.05 Relații multiple

(a) Psihologul se abține să intre într-o relație multiplă dacă este rezonabil să se aștepte ca
relația multiplă să afecteze obiectivitatea, competența sau eficacitatea în îndeplinirea
funcțiilor sale în calitate de psiholog sau dacă riscă să producă exploatarea sau să facă rău
persoanei cu care relația profesională a fost stabilită. Relațiile multiple în care nu este
rezonabil să ne așteptăm să provoace o depreciere sau exploatare sau un rău nu sunt non-
etice.
(b) În cazul în care un psiholog constată că, din cauza unor factori neprevăzuți, apare o
relație multiplă potențial dăunătoare, acesta ia măsuri rezonabile pentru a o rezolva cu
respectarea interesului superior al persoanei afectate și respectarea totală a Codului etic.
(c) Când psihologii sunt obligați prin lege, politică instituțională sau circumstanțe
extraordinare să își asume mai mult de un rol în procedurile judiciare sau administrative, ei
clarifică de la început așteptările de rol și gradul de confidențialitate sau ulterior, pe
măsură ce apar schimbări (vezi, de asemenea, standardele 3.04 Evitarea răului și 3.07
Solicitarea de servicii de la terțe părți).
3.06 Conflictul de interese

Psihologii se abțin să își asume un rol profesional atunci când personal, științific, profesional,
juridic, financiar sau când alte interese sau relații ar putea în mod rezonabil să: (1) le afecteze
obiectivitatea, competența sau eficacitatea în îndeplinirea funcțiilor lor de psihologi sau (2) expună
persoana sau organizația cu care relația profesională există la prejudicii sau exploatare.
3.07 Solicitări de servicii de la terțe părți

Atunci când psihologii sunt de acord să ofere servicii unui persoane sau entități la cererea unui
terț, psihologii încearcă să clarifice la începutul natura relației cu toți indivizii sau organizațiile
implicate. Această clarificare include rolul psihologului (de exemplu, terapeut, consultant,
diagnostician sau expert martor), identificarea clientului, utilizarea probabilă a serviciilor furnizate
sau a informațiilor obținute și faptul că pot exista limite ale confidențialității (vezi de asemenea,
standardele 3.05 Relații multiple și 4.02 Discutarea limitelor confidențialității).
3.08 Relații exploatatoare

Psihologii nu exploatează persoanele pe care le supervizează, evaluează sau asupra cărora exercită
un alt tip de autoritate, precum clienți, studenți, persoane supervizate, participanți la cercetare și
angajați (vezi și standardele: 3.05 Relații multiple, 5.04 Taxe și aranjamente financiare, 5.05
- 13 -
Schimburile / trocul cu clienții, 7.07 Relații sexuale cu studenți și persoanele supervizate, 10.05
Intimitatea sexuală cu clienții etc.).
3.09 Cooperarea cu alți profesioniști

Atunci când este indicat și adecvat profesional, psihologii colaborează cu alți profesioniști pentru
a-și servi clienții eficient și adecvat (vezi și standardul 4.05 Dezvăluirea).
3.10 Consimțământul informat

(a) Atunci când psihologii efectuează cercetări sau furnizează evaluare, terapie, consiliere
sau servicii de consultanță în persoană sau prin transmisie electronică sau prin alte forme
de comunicare, ei obțin consimțământul în cunoștință de cauză al persoanelor folosind un
limbaj care este în mod rezonabil inteligibil acelei persoane sau grup de persoane, cu
excepția cazului în care desfășurarea acestor activități fără consimțământ este permisă de
lege sau reglementări juridice sau în cazurile în care se prevede altfel în acest Cod etic
(vezi, de asemenea, standardele: 8.02 Consimțământul informat pentru cercetare, 9.03
Consimțământul informat în evaluarea psihologică și 10.01 Consimțământul informat în
terapie).
(b) Pentru persoanele care sunt legal incapabile să ofere consimțământul informat,
psihologii vor (1) oferi explicații cât mai lămuritoare, (2) căuta să obțină aprobarea
persoanei, (3) lua în considerare preferințele și interesele acestor persoane și (4) obține
permisiunea corespunzătoare din partea unui reprezentant legal, dacă acest consimțământ
informat substitut este permis sau necesar prin lege. Atunci când consimțământul informat
unei persoane autorizate legal nu este permis sau impus de lege, psihologii iau măsuri
rezonabile pentru a proteja drepturile și bunăstarea persoanei.
(c) Atunci când serviciile psihologice sunt ordonate de instanță sau altfel mandatate,
psihologii îi informează pe clienți asupra naturii serviciilor anticipate, inclusiv dacă
serviciile sunt ordonate sau mandatate de instanță și prezintă orice limită de
confidențialitate, înainte de a continua.
(d) Psihologii documentează în mod corespunzător consimțământul oral sau scris,
permisiunea și absența lui (vezi și standardele: 8.02 Consimțământ informat pentru
cercetare, 9.03 Consimțământul informat în evaluarea psihologică și 10.01 Consimțământul
informat în terapie).
3.11 Servicii psihologice livrate către sau prin organizații

(a) Psihologii care oferă servicii către sau prin intermediul organizațiilor, oferă informații
clienților și, dacă este cazul, celor direct afectați de servicii, despre: (1) natura și obiectivele
serviciilor, (2) destinatarii serviciilor (3) care dintre persoanele fizice sunt clienți, (4) relația
pe care psihologul o va avea cu fiecare persoană și cu organizația, (5) modul de utilizare a
serviciilor furnizate și a informațiilor obținute, (6) cine va avea acces la informații și (7)
limitele confidențialității. De asemenea, cât mai curând posibil, ei oferă informații despre
rezultatele și concluziile unor astfel de servicii către persoanele potrivite.
(b) Dacă psihologii vor fi împiedicați de lege sau organizații de a furniza astfel de
informații anumitor persoane sau grupuri, aceștia informează persoanele sau grupuri
respective de la începutul activității lor.
- 14 -
3.12 Întreruperea serviciilor psihologice

Cu excepția cazului în care se prevede altfel în contract, psihologii face eforturi rezonabile pentru
asigurarea continuării serviciilor psihologice în cazul în care acestea sunt întrerupte de factori
precum: boala psihologului, moartea, indisponibilitatea, relocarea, pensionarea, transferul
clientului sau limitări financiare (vezi, de asemenea, standardul 5.02 Întreținerea, diseminarea și
ștergerea înregistrărilor confidențiale)
4. VIAȚA PRIVATĂ ȘI CONFIDENȚIALITATE
4.01 Menținerea confidențialității

Psihologii au obligația principală de a proteja confidențialitatea informațiilor obținute în timpul
furnizării de servicii psihologice, admițând faptul că amploarea și limitele confidențialității pot fi
reglementate de lege sau stabilite prin norme instituționale. Ținând cont de reglementările juridice
și organizaționale, psihologii trebuie:
(a) să asigure menținerea confidențialității în colectarea, înregistrarea, accesarea, stocarea,
difuzarea și diseminarea informațiilor;
(b) să asigure protejarea confidențialității informațiilor despre clienți, chiar și după
încetarea oferirii serviciilor psihologice;
(c) să restricționeze încălcarea confidențialității la circumstanțe excepționale în care apar
suficiente dovezi care ar putea ridica probleme serioase cu privire la: (1) siguranța
clienților; (2) siguranța altor persoane care pot fi puse în pericol de comportamentul
clientului; sau (3) sănătatea, bunăstarea sau siguranța copiilor și/ sau a adulților
vulnerabili.
4.02 Discutarea limitelor confidențialității

(a) Psihologii discută cu persoanele (în măsura posibilității, inclusiv cu persoanele care sunt
legal în incapacitatea de a oferi consimțământul informat și cu reprezentanții lor legali) și
organizațiile cu care stabilesc un raport științific sau profesional: (1) limitele
confidențialității, cu referire la potențiale obligații juridice și etice, precum și la
probabilitatea consultării cu colegii, în vederea sporirii eficacității serviciilor oferite și (2)
utilizările previzibile ale informațiilor acumulate prin intermediul serviciilor psihologice
oferite (a se vedea și standardul 3.10 Consimțământul informat).
(b) Cu excepția cazului în care nu este fezabil sau este contraindicat, discuția privind
confidențialitatea are loc la începutul relației și ulterior, dacă noi circumstanțe solicită acest
lucru.
(c) Psihologii care oferă servicii, produse sau informații prin transmisie electronică
informează clienții cu privire la riscurile privind protecția confidențialității.
4.03 Înregistrarea
(a) Înregistrarea vocilor sau imaginilor clienților se realizează doar cu permisiunea
acestora, dacă sunt considerați competenți din punct de vedere legal, sau a reprezentanților
lor legali;
(b) Înregistrarea, procesarea și stocarea informațiilor confidențiale se realizează astfel încât
să se evite divulgarea neintenționată (vezi, de asemenea, standardele: 8.03 Consimțământul
informat pentru înregistrarea vocii și imaginilor în cercetare, 8.05 Renunțarea la
consimțământul informat pentru cercetare și 8.07 Înșelarea în cercetare).
- 15 -
4.04 Minimalizarea situațiilor de încălcare a intimității

(a) Psihologii evită încălcarea intimității, în procesul de culegere a informațiilor, prin: (1)
colectarea numai a informațiilor relevante pentru serviciile pe care le oferă; și (2)
nesolicitarea persoanelor aflate în supervizare să dezvăluie informații personale, cu
excepția cazului în care auto-dezvăluirea este o cerință din cadrul programului de formare;
în acest caz, înainte de a începe programul de formare, se obține consimțământul informat
de la participanți.
(b) Psihologii discută despre informațiile confidențiale obținute în activitatea lor, numai în
scopuri științifice sau profesionale adecvate.
4.05 Dezvăluirea
(a) Psihologii pot dezvălui informații confidențiale obținute în timpul furnizării de servicii
psihologice, cu acordul clientului sau organizației pentru care se oferă servicii psihologice
sau al unei alte persoane autorizate legal în numele clientului, cu excepția cazului în care
acest lucru este interzis prin lege.
(b) Psihologii dezvăluie informații confidențiale fără consimțământul clientului doar în una
sau mai multe din următoarele situații: (1) există o obligație legală de a face acest lucru; (2)
pentru protejarea clientului, psihologului sau altor persoane de anumite prejudicii care pot
fi evitate numai prin dezvăluirea informațiilor; (3) obținerea plății pentru servicii de la un
client, în cazul în care divulgarea cazului este limitată la minimul necesar pentru atingerea
scopului; (4) atunci când se consultă colegii sau în cursul supervizării / formării
profesionale, cu condiția ca psihologul să ascundă identitatea clienților și a părților asociate
implicate (a se vedea și standardul 5.04 Taxe și aranjamente financiare).
(c) Psihologii folosesc informațiile colectate despre un client pentru un alt scop decât scopul
principal al colectării, doar în următoarele situații: (1) cu acordul acelui client; (2) în cazul
în care informațiile sunt anonime și utilizate în scopul cercetării; sau (3) când utilizarea este
necesară în scop legal sau autorizată de lege.
4.06 Consultări profesionale

Atunci când se consultă cu colegii:
(a) Psihologii nu dezvăluie informații confidențiale care ar putea conduce la identificarea
unui client, a unui participant la cercetare sau a altei persoane sau organizații cu care are o
relație confidențială, cu excepția cazului în care au obținut consimțământul prealabil al
persoanei sau organizației sau divulgarea nu poate fi evitată
(b) Dezvăluie informații numai în măsura în care este necesar pentru atingerea obiectivelor
consultării (a se vedea și standardul 4.01 Menținerea confidențialității).
4.07 Utilizarea informațiilor confidențiale pentru scop didactic sau alte scopuri
Psihologii nu dezvăluie în lucrările, prelegerile sau în alte mijloace de informare publică informații
confidențiale și de identificare personală privind clienții, studenții, participanții la cercetare,
organizațiile cliente sau alți destinatari ai serviciilor psihologice, cu excepția cazului în care (1) iau
măsuri pentru a proteja clientul sau organizația, (2) persoana sau organizația au consimțit în scris
sau (3) există un acord legal pentru acest lucru.
- 16 -
5. PĂSTRAREA DATELOR, ONORARII ȘI TAXE
5.01 Documentarea activității profesionale și științifice și păstrarea înregistrărilor

(a) Psihologii creează și, în măsura în care înregistrările sunt sub controlul lor, mențin,
diseminează, stochează, păstrează și dispun de înregistrări și date referitoare la activitatea
lor profesională și științifică, pentru a (1) facilita prestarea de servicii, de către ei sau de
către alți profesioniști, (2) permite replicarea planificării și analizelor cercetării, (3) îndeplini
cerințele instituționale, (4) asigura acuratețea facturării și a plăților și (5) asigura
respectarea legii (a se vedea și standardul 4.01 Menținerea confidențialității).
(b) Psihologii păstrează înregistrările cel puțin șapte ani de la ultimul contact cu clientul, cu
excepția cazului în care există alte cerințe legale sau organizaționale.
(c) În cazul informațiilor colectate în timp ce clientul avea o vârstă mai mică de 18 ani,
psihologii păstrează aceste informații cel puțin până când clientul atinge vârsta de 25 de
ani.
(d) Psihologii, ținând cont de legislație și normele organizaționale la care sunt supuși, nu
refuză nicio solicitare din partea clienților sau foștilor clienți de a modifica informații
inexacte pentru care au responsabilitate profesională.
5.02 Întreținerea, diseminarea și ștergerea înregistrărilor confidențiale

(a) Psihologii păstrează confidențialitatea în procesul creării, stocării, accesării, transferului
și ștergerii înregistrărilor aflate sub controlul lor, indiferent dacă acestea sunt scrise,
automatizate sau în orice alt format (a se vedea și standardele 4.01 Menținerea
confidențialității, 5.01 Documentarea activității profesionale și științifice și păstrarea
înregistrărilor).
(b) Ținând cont de excepțiile legislative și de cerințele organizaționale, psihologii nu refuză
solicitările clienților sau foștilor clienți de a accesa informații despre ei înșiși, pentru care
psihologii au responsabilitatea profesională.
(c) În cazul în care informațiile confidențiale referitoare la destinatarii serviciilor
psihologice sunt introduse în bazele de date sau în sistemele de evidență disponibile
pentru persoane ale căror acces nu a fost consimțit de către destinatar, psihologii folosesc
codificarea sau alte tehnici pentru a evita includerea identificatorilor personali.
(d) Psihologii fac planuri în avans pentru a facilita transferul adecvat și pentru a proteja
confidențialitatea înregistrărilor și datelor în cazul suspendării sau încetării oferirii de
servicii psihologice (a se vedea și standardele 3.12 Întreruperea serviciilor psihologice,
10.06 Întreruperea sau terminarea terapiei).
5.03 Înregistrări reținute pentru neplată

Psihologii nu pot să rețină datele aflate sub controlul lor, pentru motivul că nu a fost primită plata
pentru serviciile prestate, în cazul în care acestea sunt solicitate și necesare pentru tratamentul de
urgență al unui client.
5.04 Taxe și aranjamente financiare

(a) Psihologii și beneficiarii serviciilor psihologice ajung la un acord care să precizeze
modalitățile de plată, cât mai curând posibil într-o relație profesională sau științifică.
(b) Practicile de remunerare ale psihologilor sunt în concordanță cu legea.
(c) Psihologii fac aranjamente financiare adecvate cu clienții și, unde este cazul, terții
plătitori. Ei (1) încheie acorduri financiare care le protejează cel mai bine interesele și care
- 17 -
sunt înțelese clar de către toate părțile implicate; și (2) evită aranjamente financiare care ar
putea influența negativ serviciile psihologice furnizate, atât în timpul furnizării acestor
servicii, cât și ulterior.
(d) Dacă pot fi anticipate limitări în ceea ce privește oferirea serviciilor, din cauza limitării
finanțării, acest lucru este discutat cu beneficiarul serviciilor, cât mai curând posibil (a se
vedea și standardul 10.06 Întreruperea sau terminarea terapiei).
(e) În cazul în care beneficiarul serviciilor nu plătește pentru serviciile convenite și dacă
psihologii intenționează să utilizeze măsuri legale pentru colectarea taxelor, psihologii
informează mai întâi clientul că astfel de măsuri vor fi luate și îi vor oferi acestuia
posibilitatea de a efectua o plată promptă (a se vedea și standardele 4.05 Dezvăluirea, 5.03
Înregistrări reținute pentru neplată, 10.01 Consimțământul informat în terapie).
(f) Psihologii nu primesc nicio remunerație și nu oferă nici un fel de recompensă pentru
trimiterea clienților la alți profesioniști sau în cazul acceptării trimiterilor de la alți
profesioniști, pentru servicii profesionale.
(g) Atunci când psihologii plătesc, primesc plata de la, sau împart comisioanele cu un alt
profesionist, altul decât cei aflați într-un raport angajator - angajat, plata pentru fiecare se
bazează pe serviciile furnizate (servicii clinice, consultanță, administrative etc.).
5.05 Schimburile / trocul cu clienții

Acceptarea de bunuri, servicii sau altele forme de remunerare non-monetară de la clienți, în
schimb pentru servicii psihologice, se pot face numai dacă: (1) aceste schimburi nu sunt
contraindicate clinic și (2) rezultatul aranjamentului nu este exploatator (a se vedea și standardele
3.05 Relații multiple, 5.04 Taxe și aranjamente financiare).
5.06 Acuratețea rapoartelor către plătitori și surse de finanțare

În rapoartele lor către plătitorii pentru serviciile sau sursele de finanțare a cercetării, psihologii
trebuie să asigure raportarea exactă a naturii serviciului furnizat sau a cercetării efectuate, a
taxelor, plăților și, după caz, identitatea furnizorului, constatările și diagnosticul (a se vedea și
standardele 4.01 Menținerea confidențialității, 4.04 Minimalizarea situațiilor de încălcare a
intimității, 4.05 Dezvăluirea).
6. DECLARAŢII PUBLICE ŞI RECLAMĂ
6.01 Evitarea declarațiilor false sau înșelătoare

(a) Declarațiile publice includ, dar nu se limitează la, publicitate plătită sau neplătită,
aprobări de produse, aplicații pentru subvenții, licențierea aplicațiilor, certificări ale
aplicațiilor, broșuri, materiale tipărite, CV-uri personale sau comentarii pentru utilizare în
media, declarații în proceduri judiciare, prelegeri și prezentări publice orale și materiale
publicate. Psihologii nu fac, cu bună știință, declarații publice care sunt false, înșelătoare
sau frauduloase cu privire la cercetarea, practica sau alte activități personale sau ale
persoanelor sau organizațiilor cu care sunt afiliați.
(b) Psihologii nu fac declarații false, înșelătoare sau frauduloase privind (1) formarea,
experiența sau competența lor; (2) gradul lor academic; (3) acreditările acestora; (4) afilierea
lor instituțională; (5) serviciile lor; (6) baza științifică sau clinică pentru serviciile pe care le
oferă; (7) gradul de succes al serviciilor lor; (8) onorariile solicitate; (9) publicațiile sau
rezultatele cercetărilor.
- 18 -
(c) Psihologii care angajează alte persoane pentru a crea sau difuza declarații publice care
promovează practica lor profesională, produsele sau activitățile lor, își păstrează
responsabilitatea profesională pentru astfel de declarații.
6.02 Descrierea atelierelor și a programelor educaționale

În măsura în care exercită controlul, psihologii responsabili pentru anunțuri, cataloage, broșuri sau
reclame care descriu ateliere, seminarii sau alte programe educaționale fără acordare de diplome
trebuie să descrie cu exactitate publicul pentru care acestea au fost create, obiectivele educaționale,
persoanele care susțin cursurile și taxele implicate.
6.03 Prezentări media

Când psihologii oferă consiliere publică sau comentarii prin intermediul mesajelor tipărite, prin
Internet sau prin altă formă de transmisie electronică, aceștia iau măsuri de precauție pentru a se
asigura că declarațiile (1) sunt bazate pe cunoștințele, pregătirea sau experiențele profesionale în
conformitate cu literatura psihologică; (2) sunt în concordanță cu acest Cod de etică (a se vedea și
standardul 2.04 Bazele hotărârilor științifice și profesionale).
6.04 Mărturii de la clienți

Psihologii nu solicită mărturii de la clienții aflați în terapie sau de la alte persoane care, prin
circumstanțele lor particulare, sunt vulnerabile la influență nedreaptă.
6.05 Solicitarea colaborării

Psihologii nu se angajează, direct sau prin agenți, în solicitarea neinvitată de implicare în afaceri cu
actuali sau potențiali clienți sau alte persoane care, din cauza circumstanțelor lor specifice, sunt
vulnerabile la o influență nedreaptă. Cu toate acestea, această interdicție nu exclude (1) încercarea
de a stabili contacte adecvate colaterale, în scopul de a obține beneficii pentru un client angajat
deja în terapie; (2) oferirea serviciilor agențiilor comunitare de informare sau de gestionare a unui
dezastru.
7. EDUCAȚIE ȘI FORMARE
7.01 Proiectarea programelor de educație și formare

Psihologii responsabili de proiectarea programelor de educație și formare se asigură că:
(a) acestea sunt concepute pentru a furniza cunoștințe corespunzătoare și experiențe
adecvate;
(b) îndeplinesc cerințele pentru licențiere și certificare (a se vedea și standardul 6.02
Descrierea atelierelor și a programelor educaționale).
7.02 Descrierea programelor educaționale și de training

Psihologii responsabili de programele educaționale și de formare (inclusiv cursurile necesare sau
programele referitoare la consiliere, psihoterapie, grupuri experimentale, consiliere pe proiecte sau
servicii în folosul comunității) iau măsuri pentru a se asigura că există o descriere actuală și precisă
a conținutului acestora, a obiectivelor formării, subvențiilor, granturilor și beneficiilor, precum și a
cerințelor care trebuie îndeplinite pentru satisfacerea completă a programului. Aceste informații
trebuie să fie disponibile tuturor părților interesate.
- 19 -
7.03 Precizia în predare

(a) Psihologii se asigură că programele de curs sunt corecte în ceea ce privește subiectele
care trebuie acoperite, bazele pentru evaluarea progresului și natura experiențelor
împărtășite. Acest standard nu exclude situația în care un instructor modifică conținutului
cursului sau cerințele, atunci când consideră că este necesar sau de dorit acest lucru din
punct de vedere pedagogic, atâta timp cât studenții sunt conștienți de aceste modificări
într-un mod care le permite să îndeplinească cerințele cursului (a se vedea și standardul
6.01 Evitarea declarațiilor false sau înșelătoare).
(b) Când sunt angajați în predare sau instruire, psihologii trebuie să prezinte cu exactitate
informații psihologice (a se vedea și standardul 2.03 Menținerea competenței).
7.04 Dezvăluirea de către cursanți/ persoane aflate în supervizare a informațiilor personale

Psihologii nu solicită studenților sau persoanelor aflate în supervizare să dezvăluie informații
personale, fie oral, fie în scris, în activități legate de cursuri sau programe, cu privire la
experiențele sexuale din trecut, istoria de abuz și neglijare, tratament psihologic și relațiile cu
părinții, colegii și soții sau alte persoane importante, cu excepția cazului în care (1) programul de
instruire a prezentat clar această cerință în momentul admiterii și în cadrul materialelor de
prezentare sau (2) informațiile sunt necesare pentru a se evalua și a se obține asistență pentru
cursanții ale căror probleme personale ar putea reprezenta o amenințare la adresa altora sau sunt
bariere care îi împiedică să-și desfășoare activitățile de instruire sau profesionale, într-un mod
competent.
7.05 Terapia individuală sau de grup obligatorie

(a) Când terapia individuală sau de grup este o cerință în cadrul unui program sau curs,
psihologii responsabili pentru acest lucru oferă studenților și absolvenților opțiunea de a
alege o astfel de terapie de la practicieni neafiliați programului sau cursului respectiv (a se
vedea și standardul 7.02 Descrierea programelor educaționale și de training).
(b) Facultatea care este sau poate fi responsabilă pentru evaluarea performanțelor
academice ale studenților nu oferă, ea însăși, această terapie (a se vedea și standardul 3.05
Relații multiple).
7.06 Evaluarea performanțelor cursanților și persoanelor aflate în supervizare

(a) În relațiile academice și de supervizare, psihologii trebuie să stabilească un interval de
timp util și adecvat, pentru furnizare de feedback pentru studenți și persoane aflate în
supervizare. Informația cu privire la intervalul de timp este oferită la începutul supervizării
sau a cursului.
(b) Psihologii evaluează studenții și persoanele aflate în supervizare, pe baza performanței
lor actuale, pe baza cerințelor relevante, stabilite în cadrul programului de educație sau de
formare.
7.07 Relații intime cu studenții și persoanele supervizate

Psihologii nu se angajează în relații intime cu studenții sau persoanele supervizate care se află în
departamentul lor sau asupra cărora sunt susceptibili de a avea autoritate de evaluare (a se vedea
și standardul 3.05 Relații multiple).
- 20 -
8. CERCETARE ȘI PUBLICARE
8.01 Aprobarea instituțională

(a) Când este necesară aprobarea instituțională, psihologii trebuie să ofere informații exacte
despre cercetarea lor și să obțină aprobarea înainte de efectuarea cercetării. Ulterior,
efectuează cercetarea în conformitate cu Protocolul de cercetare aprobat.
(b) În cazul în care natura specifică a cercetării împiedică obținerea unui consimțământ
informat din partea participanților, psihologii trebuie să obțină aprobarea din partea
comisiei de etică instituțională, înainte de a începe cercetarea. Acolo unde nu există
autoritate etică instituțională, ar trebui să fie consultați colegii.
8.02 Consimțământul informat pentru cercetare

(a) Atunci când obțin consimțământul informat, psihologii informează participanții despre
(1) scopul cercetării, durata anticipată și procedurile care vor fi desfășurate; (2) dreptul lor
de a refuza să participe și de a se retrage din cercetare după ce au început participarea; (3)
consecințele previzibile ale respingerii sau retragerii; (4) factori previzibili care ar putea fi
de așteptat să influențeze dorința lor de a participa, cum ar fi riscuri potențiale, disconfort
sau efecte adverse; (5) orice beneficii posibile ca urmare a participării la cercetare; (6) limite
ale confidențialității; (7) stimulente pentru participare; și (8) persoane de contact pentru
întrebări despre cercetare. Acestea oferă participanților potențiali ocazia de a adresa
întrebări și de a primi răspunsuri (a se vedea și standardele 8.03 Consimțământul informat
pentru înregistrarea vocii și imaginilor în cercetare, 8.05 Renunțarea la consimțământul
informat pentru cercetare, 8.07 Înșelarea în cercetare).
(b) Psihologii care efectuează cercetări prin care testează metode de intervenție implicând
utilizarea de tratamente experimentale, clarifică participanților la începutul cercetării: (1)
natura tratamentului experimental; (2) serviciile care vor fi sau care nu vor fi disponibile
grupului (grupurilor) de control, dacă este cazul; (3) mijloacele prin care se va face
distribuirea participanților în grupurile de tratament și de control; (4) alternativele de
tratament disponibile dacă o persoană nu dorește să participe la cercetare sau dorește să se
retragă după ce studiul a început; și (5) compensarea sau costurile monetare ale
participanților, dacă este cazul (a se vedea și standardul 8.02a Consimțământul informat
pentru cercetare).
(c) Dacă nu s-a obținut consimțământul informat, cercetarea bazată pe observațiile
comportamentului public se limitează la acele situații în care persoanele studiate se
așteaptă să fie observate de străini, cu referire la valorile culturale locale și la viața privată a
persoanelor care, chiar dacă se află într-un spațiu public, pot crede că nu sunt observate.
(d) Psihologii trebuie să aibă grijă deosebită atunci când solicită consimțământul informat
al persoanelor private de libertate, având în vedere circumstanțele detenției pot afecta
capacitatea acestor persoane de a-și exprima acordul în mod liber.
(e) Psihologul trebuie să obțină un consimțământ informat suplimentar, atunci când
cercetarea are loc pe o perioadă extinsă de timp sau când există schimbări semnificative în
natura activităților desfășurate.
8.03 Consimțământul informat pentru înregistrarea vocii și imaginilor în cercetare

Psihologii obțin consimțământul informat de la participanții la cercetare înainte de a le înregistra
vocile sau imagini cu ei înșiși, cu excepția cazului în care: (1) cercetarea constă exclusiv în
observații naturaliste în locurile publice și nu se anticipează că înregistrarea va fi utilizată într-o
- 21 -
manieră care ar putea provoca identificarea personală sau prejudiciu sau (2) designul cercetării
include înșelarea participanților, iar consimțământul pentru utilizarea înregistrării este obținut în
timpul debriefingul-ui (a se vedea și standardul 8.07 Înșelarea în cercetare).
8.04 Pacienți, studenți și persoane aflate în supervizare, ca participanți la cercetare

(a) Când psihologii efectuează cercetări cu clienții, studenții sau subalternii, în calitate de
participanți, iau măsuri pentru a-i proteja de consecințele negative ale refuzului sau
retragerii de la participare.
(b) Atunci când participarea la cercetare este o cerință a unui curs sau o oportunitate pentru
obținerea unor credite suplimentare, participantului potențial i se oferă posibilitatea de a
alege activitățile alternative echitabile.
8.05 Renunțarea la consimțământul informat pentru cercetare

Psihologii pot renunța la consimțământul informat:
(a) Numai în cazul în care cercetarea nu ar putea crea suferință sau rău și implică (a)
studiul practicilor educaționale obișnuite sau metodelor utilizate pentru managementul
clasei, în medii educaționale; (b) doar chestionare anonime, observații naturaliste sau
cercetare de arhivă pentru care dezvăluirea răspunsurilor nu ar crea participanților risc de
răspundere penală sau civilă, nici nu ar prejudicia situația lor financiară, statutul
profesional sau reputația, iar confidențialitatea este protejată; sau (c) studiul factorilor
legați de eficiența locului de muncă sau de organizare în cadrul organizațiilor, pentru care
nu există niciun risc pentru statutul de angajat al participanților iar confidențialitatea este
protejată;
(b) Dacă este permis prin lege sau reguli instituționale.
8.06 Oferirea de stimulente pentru participare la cercetare

(a) Psihologii fac eforturi pentru a evita oferirea stimulentelor financiare sau de altă natură,
excesive sau necorespunzătoare, pentru participarea la cercetare, atunci când astfel de
stimulente sunt susceptibile de a forța participarea.
(b) Atunci când oferă servicii profesionale ca un stimulent pentru participarea la cercetare,
psihologii clarifică natura serviciilor, precum și riscurile, obligațiile și limitările acestor
servicii (a se vedea și standardul 5.05 Schimburile / trocul cu clienții).
8.07 Înșelarea în cercetare

(a) Psihologii nu efectuează un studiu care implică înșelarea participanților, cu excepția
cazului în care s-a stabilit că utilizarea tehnicilor de înșelare este justificată de valoarea
semnificativă potențială, științifică, educațională sau aplicativă a studiului, și că nu sunt
eficiente proceduri alternative fezabile, care să nu implice înșelare.
(b) Psihologii nu înșală potențialii participanții, în cazul cercetărilor care se presupune că
vor provoca durere fizică sau suferință emoțională severă.
(c) Dacă se folosește înșelarea participanților, care este parte integrantă a designului și
desfășurării unui experiment, (1) sunt luate în considerare măsuri suplimentare necesare
pentru menținerea bunăstării participanților; (2) psihologii explică participanților orice
înșelăciune, cât mai curând posibil, de preferință la încheierea participării, dar nu mai
târziu de tragerea concluziilor cu privire la datele colectate, și permite participanților să își
retragă datele (a se vedea și standardul 8.08 Debriefing).
- 22 -
8.08 Debriefing
(a) Psihologii dezvăluie participanților la cercetare, la încheierea participării lor, informații
adecvate despre natura cercetării, pentru a identifica orice prejudiciu neprevăzut,
disconfort sau concepții greșite și pentru a asigura asistența necesară. De asemenea,
corectează orice idei greșite pe care le au participanții și de care psihologii sunt conștienți.
(b) Dacă valorile științifice sau umane justifică întârzierea sau reținerea acestor informații,
psihologii iau măsuri de reducere a riscului de prejudiciu.
(c) Atunci când psihologii știu că procedurile cercetării au prejudiciat un participant, ei iau
măsuri pentru a reduce la minim răul.
8.09 Grija pentru oameni

(a) Psihologii trebuie să analizeze cercetarea pe care doresc să o desfășoare, din punctul de
vedere al participanților la cercetare, în scopul eliminării potențialelor riscuri pentru
bunăstarea lor psihologică, sănătatea fizică, valorile personale sau demnitatea acestora.
(b) Psihologii trebuie să acorde o atenție sporită efectelor potențiale ale anumitor
caracteristici ale participanților, precum vârsta, sexul, orientarea sexuală, handicapul,
educația, etnia, naționalitatea, rasa, limba, religia, statutul marital sau familial, atunci când
au cunoștințe despre astfel de efecte.
(c) Participanților la cercetare li se solicită, de la primul contact cu cercetătorii, date despre
caracteristicile personale ale acestora, care le-ar putea provoca prejudicii, pe parcursul
realizării cercetării; participanții sunt informați cu privire la orice acțiune pe care ar trebui
să o întreprindă pentru a minimaliza orice risc de prejudiciu.
(d) Psihologii nu trebuie să utilizeze compensații financiare sau alte stimulente pentru
participanții la cercetare, pentru a motiva implicarea într-o cercetare care implică risc de
vătămare, dincolo de ceea ce presupune stilul lor normal de viață.
(e) Psihologii trebuie să obțină aprobarea non-subiectivă a unor experți independenți, ori
de câte ori concluzionează că, din cercetare, ar putea rezulta vreun prejudiciu, disconfort
neobișnuit sau alte consecințe negative și trebuie să obțină un consimțământ informat
suplimentar din partea participanților la cercetare, specific acestor probleme.
(f) Psihologii trebuie să informeze participanții la cercetare, de la primul contact, că dreptul
lor de a se retrage în orice moment nu este afectat de oferirea de compensații financiare sau
alte stimulente pentru participare.
(g) Psihologii trebuie să informeze participanții la cercetare, de la primul contact, că aceștia
ar putea să refuze să răspundă la orice întrebări care li se adresează, precizând că acest
lucru poate duce la încetarea participării, în special atunci când sunt implicate probleme de
siguranță personală.
(h) Psihologii trebuie să informeze participanții la cercetare, atunci când se obțin dovezi ale
existenței unei probleme psihologice sau fizice despre care ei nu știu, în cazul în care se
constată că neinformarea ar putea pune în pericol bunăstarea lor prezentă sau viitoare.
(i) Psihologii trebuie să acționeze cu prudență deosebită atunci când răspund solicitărilor
de consiliere din partea participanților la cercetare, în ceea ce privește problemele
psihologice sau de altă natură, și să ofere o recomandare pentru consiliere dacă situația
pare să implice probleme suficient de serioase pentru a justifica necesitatea unor servicii
profesionale.
- 23 -
8.10 Utilizarea animalelor în cercetare

(a) Psihologii dobândesc, îngrijesc, folosesc și dispun de animale în conformitate cu legile și
reglementările de stat și locale, precum și în acord cu standardele profesionale.
(b) Psihologii trebuie să respecte cele mai înalte standarde referitoare la bunăstarea
animalelor, inclusiv reducerea la minimum a oricărei dureri, suferințe, primejdii, frustrări,
plictiseli sau răni de durată.
(c) Psihologii instruiți în metodele de cercetare și cu experiență în îngrijirea animalelor de
laborator supraveghează toate procedurile care implică animale și sunt responsabili de
oferirea unei atenții corespunzătoare pentru asigurarea confortului, sănătății și
tratamentului adecvat.
(d) Psihologii se asigură că toți indivizii aflați sub supravegherea lor, care lucrează cu
animale, în cercetare, au primit instrucțiuni cu privire la metodele de cercetare și cu privire
la îngrijirea, întreținerea și manipularea speciilor folosite, corespunzătoare rolului lor (a se
vedea și standardul 2.05 Delegarea muncii la alții).
(e) Psihologii folosesc o procedură de supunere a animalelor la durere, stres sau privare,
numai atunci când o procedură alternativă nu este disponibilă și obiectivul este justificat de
importanța științifică, educațională sau aplicativă a cercetării.
(f) Psihologii efectuează proceduri chirurgicale după o anestezie adecvată și urmează
tehnici de a evita infecțiile și de a reduce durerea în timpul și după intervenția chirurgicală.
(g) Când este potrivit ca viața animalului să ia sfârșit, psihologii intervin rapid, cu un efort
pentru a minimaliza durerea și în conformitate cu procedurile acceptate.
8.11 Raportarea rezultatelor cercetării

(a) Psihologii nu fabrică date (a se vedea și standardul 6.01 Evitarea declarațiilor false sau
înșelătoare).
(b) Dacă psihologii descoperă erori semnificative în datele lor publicate, ei iau măsuri
pentru a corecta astfel de erori într-o erată sau prin alte mijloace adecvate de publicare.
(c) Psihologii nu prezintă porțiuni din lucrări sau date ale altor persoane, ca fiind ale lor,
chiar dacă sursa altor lucrări sau date este citată ocazional.
(d) Psihologii nu publică, ca date originale, date care au fost publicate anterior. Acest lucru
nu exclude republicarea datelor, atunci când aceasta este însoțită de acestea recunoaștere
corectă.
8.12 Drepturi de autor

(a) Psihologii își asumă responsabilitatea și dreptul de autor, numai pentru munca pe care
au îndeplinit-o sau la care au contribuit substanțial (a se vedea și standardul 8.12b Drepturi
de autor).
(b) Autoratul principal și alte drepturi de autor reflectă cu exactitate contribuția științifică
sau profesională a indivizilor implicați, indiferent de statutul lor. Deținerea unei poziții
instituționale, cum ar fi directorul departamentului, nu justifică dreptul de autor.
Contribuții minore la cercetare sau la scrierea publicațiilor sunt recunoscute în mod
corespunzător, cum ar fi în notele de subsol sau într-o declarație introductivă.
(c) Exceptând unele circumstanțe excepționale, un student este listat ca autor principal pe
orice articol cu autori multipli, care se bazează substanțial pe teza de doctorat a
studentului. Îndrumătorii din facultate discută despre publicare cu studenții cât mai
curând posibil și pe tot parcursul cercetării și procesului de publicare, după caz (a se vedea
și standardul 8.12b Drepturi de autor).
- 24 -
(d) Psihologii obțin consimțământul persoanelor, înainte de a le identifica ca fiind

contribuabili la un material publicat sau prezentat.
8.13 Partajarea datelor de cercetare pentru verificări

(a) După publicarea rezultatelor cercetării, psihologii nu țin datele pe care se bazează
concluziile lor, departe de alți profesioniști care doresc să verifice rezultatele prin reanaliză,
cu condiția (1) de a fi protejată confidențialitatea participanților și cu excepția cazului în
care drepturile legale de proprietate privind datele exclud divulgarea lor; (2) datele vor fi
utilizate numai în scopul declarat în solicitarea făcută. Acest lucru nu exclude faptul că
psihologii pot să pretindă ca indivizii sau grupurile care le solicită datele să fie responsabile
de costurile asociate cu furnizarea acestor informații.
(b) Psihologii care solicită date de la alți psihologi pentru a verifica rezultatele prin
reanaliză, pot utiliza datele partajate numai în scopul declarat. Psihologii care fac
solicitarea obțin acordul scris prealabil pentru toate celelalte utilizări ale datelor.
8.14 Recenzori
Psihologii care examinează materialele trimise pentru prezentare, publicare sau care verifică
propunerile de cercetare, respectă confidențialitatea și drepturile de proprietate la astfel de
informații ale celor care le-au prezentat.
9. EVALUARE PSIHOLOGICĂ
9.01 Bazele evaluării psihologice

(a) Psihologii își bazează opiniile conținute în recomandările, rapoartele, declarațiile de
diagnostic sau evaluare, inclusiv mărturiile medico-legale, pe informații și tehnici
suficiente pentru a-și susține concluziile (a se vedea și standardul 2.04 Bazele hotărârilor
științifice și profesionale).
(b) Psihologii prezintă concluzii privind caracteristicile psihologice ale indivizilor evaluați,
numai după ce au efectuat o examinare adecvată a acestora. Când o astfel de examinare nu
este posibilă, psihologii prezintă eforturile pe care le-au făcut și rezultatul acestor eforturi,
clarifică impactul probabil al informațiilor lor limitate asupra fidelității și validității
opiniilor exprimate și limitează în mod corespunzător natura și amploarea concluziilor sau
recomandărilor făcute (a se vedea și standardele 2.01 Limitele competenței, 9.06 Cotarea și
interpretarea rezultatelor evaluării).
(c) Când psihologii efectuează o revizuire a datelor înregistrate sau oferă consultanță sau
supervizare iar o examinare a unui individ nu este justificată sau necesară, psihologii
explică acest lucru și sursele de informații pe care și-au bazat concluziile și recomandările.
9.02 Utilizarea metodelor de evaluare

(a) Psihologii administrează, adaptează, cotează și interpretează date, utilizând tehnici de
evaluare, interviuri, teste sau instrumente într-un mod și în scopuri care sunt adecvate, în
acord cu rezultatele cercetărilor sau a dovezii utilității și aplicării corecte a acestora.
(b) Psihologii folosesc instrumente de evaluare a căror validitate și fidelitate au fost stabilite
pentru utilizare cu membri ai populației testate. Atunci când validitatea sau fidelitatea nu
au fost stabilite, psihologii descriu punctele forte și limitele rezultatelor testării și
interpretării.
- 25 -
(c) Psihologii folosesc metode de evaluare care sunt adecvate preferinței limbii vorbite a
unui individ, cu excepția cazului în care utilizarea unei limbi alternative este relevantă
pentru aspectele evaluate.
(d) Psihologii nu își bazează evaluarea, intervențiile sau recomandările pe datele sau
rezultate testelor care sunt depășite pentru scopul curent.
9.03 Consimțământul informat în evaluarea psihologică

(a) Psihologii obțin consimțământul informat pentru evaluări psihologice sau servicii de
diagnoză, cu excepția cazului în care: (1) testarea este mandatată de lege sau de
regulamentele guvernamentale; (2) consimțământul informat este implicit deoarece testarea
este efectuată ca o activitate de rutină educațională, instituțională sau organizațională (de
exemplu, atunci când o persoană candidează pentru un loc de muncă); sau (3) un scop al
testării este de a evalua capacitatea decizională.
(b) Atunci când natura specifică a serviciilor profesionale vizate împiedică obținerea unui
consimțământ informat de la clienți sau reprezentanții lor legali, psihologii trebuie să
obțină aprobarea specifică din partea unei comisiei instituționale de etică, înainte de a
continua. Acolo unde nu există comisie de etică, ar trebui să fie consultați colegii.
(c) Psihologii se asigură că prin consimțământul informat se: (1) explică natura și scopul
procedurilor pe care intenționează să le utilizeze; (2) clarifică riscurile previzibile, efectele
negative și eventualele dezavantaje ale procedurilor pe care intenționează să le utilizeze; (3)
explică modul de colectare și înregistrare a informațiilor; (4) explică cum, unde și pentru
cât timp vor fi stocate informațiile, precum și cine va avea acces la informațiile stocate; (5)
prezintă taxele și modalitățile de plată; (6) prezintă implicarea terților și limitele de
confidențialitate; (7) explică clienților care ar fi consecințele previzibile în cazul în care
refuză să participe sau se retrag din procedurile propuse; (8) clarifică, dacă este necesar,
condițiile în care serviciile psihologice pot fi reziliate;
(d) Psihologii informează persoanele cu capacitate discutabilă de a consimți sau pentru care
testarea este prevăzută de lege, cu privire la natura și scopul serviciilor de evaluare
propuse, folosind limbajul care poate fi înțeles de persoana evaluată.
(e) Psihologii care folosesc serviciile unui interpret pentru obținerea consimțământului
informat din partea clientului, trebuie să se asigurare că sunt menținute confidențialitatea
rezultatelor testelor și securitatea testării; de asemenea, trebuie să includă în recomandările
lor, rapoartele și declarațiile de diagnostic sau evaluare, inclusiv mărturii medico-legale,
discuții despre orice limitări ale datelor obținute (a se vedea și standardele 2.05 Delegarea
muncii la alții, 4.01 Menținerea confidențialității, 9.01 Bazele evaluării psihologice, 9.06
Cotarea și interpretarea rezultatelor evaluării, 9.07 Evaluarea de către persoane
necalificate).
9.04 Partajarea datelor testării

(a) Ca urmare a renunțării la un client, psihologii oferă datele de testare către client sau alte
persoane implicate în această situație. Psihologii se pot împotrivi de la eliberarea datelor
testării, pentru a proteja un client sau pe alte persoane de un prejudiciu substanțial sau de
utilizarea greșită sau înșelătoare a datelor sau a testului, admițând că, în multe cazuri,
eliberarea de informații confidențiale în aceste circumstanțe este reglementată prin lege (a
se vedea și standardul 9.09 Menținerea securității testului).
(b) În lipsa situației de cedare a unui client la un alt profesionist, psihologii furnizează date
de testare numai conform legii sau Ordinului instanței.
- 26 -
9.05 Construcția de teste

Psihologii care dezvoltă teste și alte tehnici de evaluare utilizează proceduri psihometrice adecvate
și cunoștințele științifice sau profesionale actuale pentru proiectarea acestora, standardizare,
validare, reducerea sau eliminarea erorilor și recomandările de utilizare.
9.06 Cotarea și interpretarea rezultatelor evaluării

(a) La interpretarea rezultatelor evaluării, inclusiv interpretări automate, psihologii iau în
considerare scopul evaluării, precum și diverși factori de testare, abilități de testare și alte
caracteristici ale persoanei evaluate, cum ar fi caracteristici situaționale, de personalitate,
lingvistice și diferențele culturale, care ar putea afecta evaluarea psihologică sau ar reduce
acuratețea interpretărilor lor. Psihologii indică orice limitări semnificative ale
interpretărilor lor (a se vedea și standardele 2.01 Limitele competenței, 3.01 Discriminarea
neloială).
(b) Psihologii care oferă evaluare sau servicii de cotare pentru alți profesioniști descriu cu
exactitate scopul, normele, validitatea, fidelitatea și procedurile aplicate, precum și
calificările speciale necesare pentru utilizarea lor.
(c) Psihologii își păstrează responsabilitatea pentru corecta aplicare, interpretare și utilizare
a instrumentelor de evaluare, de fiecare dată când cotează și interpretează astfel de teste ei
înșiși sau utilizează servicii automate sau de altă natură.
9.07 Evaluarea de către persoane necalificate

Psihologii nu promovează utilizarea tehnicilor de evaluare psihologică de către persoane
necalificate, cu excepția situației în care o astfel de utilizare este efectuată în scopuri de formare, cu
oportună supraveghere (a se vedea și standardul 2.05 Delegarea muncii la alții).
9.08 Prezentarea rezultatelor evaluării

Indiferent dacă procesele de cotare și interpretare sunt realizate de psihologi, alți angajați, asistenți
sau prin servicii automatizate sau alte servicii externe, psihologii se asigură că explicațiile
rezultatelor sunt acordate persoanei evaluate sau organizației, cu excepția cazului în care natura
relației exclude furnizarea unei explicații a rezultatelor (cum ar fi consultanță organizațională,
evaluări de securitate, evaluări pentru angajare, evaluări medico-legale), iar acest fapt a fost clar
explicat, în avans, persoanei care este evaluată.
9.09 Menținerea securității testului

(a) Psihologii depun eforturi pentru a menține integritatea și securitatea materialelor de
testare și a altor tehnici de evaluare, în acord cu legea și obligațiile contractuale și într-un
mod care să permită respectarea acestui Cod de etică.
(b) Psihologii nu compromit utilizarea metodelor sau tehnicilor de evaluare psihologică,
prin dezvăluirea conținutului acestora persoanelor neautorizate sau necalificate pentru a
primi astfel de informații.
- 27 -
10. TERAPIE
10.01 Consimțământul informat în terapie

(a) La obținerea consimțământului informat în terapie, psihologii trebuie să informeze
clienții, cât mai curând posibil în relația terapeutică, despre natură și cursul anticipat al
terapiei, taxele, implicarea terților și limitele confidențialității, oferind oportunități
suficiente pentru ca clientul să adreseze întrebări și să primească răspunsuri (a se vedea și
standardele 4.02 Discutarea limitelor confidențialității, 5.04 Taxe și aranjamente financiare).
(b) La obținerea consimțământului informat pentru tratament în cazul căruia nu au fost
stabilite tehnici și proceduri recunoscute la nivel general, psihologii informează clienții
despre natura tratamentului, stadiul dezvoltării acestuia, riscurile potențiale implicate,
tratamente alternative disponibile, precum și natura voluntară a participării acestora (a se
vedea și standardele 2.01 Limitele competenței, 3.10 Consimțământul informat).
(c) Când terapeutul este stagiar, iar responsabilitatea juridică pentru tratamentul furnizat
este a supervizorului, clientul, ca parte a consimțământului informat, este informat că
terapeutul este în formare, sub supervizare, și i se oferă numele supervizorului.
10.02 Terapia care implică cupluri sau familii

(a) Când psihologii sunt de acord să ofere servicii mai multor persoane aflate într-o relație
(cum ar fi soți, alții semnificativi sau părinți și copii), ei clarifică la început (1) care dintre
persoanele implicate sunt clienți în terapie și (2) relația pe care psihologul o va avea cu
fiecare persoană. Această clarificare include rolul psihologului și utilizarea probabilă a
serviciile furnizate sau informațiilor obținute (a se vedea și standardul 4.02 Discutarea
limitelor confidențialității).
(b) Dacă devine evident că psihologii pot ajunge să efectueze roluri potențial conflictuale
(cum ar fi, ca terapeut de familie și apoi martor pentru un proces de divorț), psihologii se
asigură că pot să modifice sau să se retragă din aceste roluri, în mod corespunzător (a se
vedea și standardul 3.05 Relații multiple).
10.03 Terapie de grup

Atunci când psihologii oferă servicii mai multor persoane într-un grup, descriu de la început
rolurile și responsabilitățile tuturor părților și limitele confidențialității.
10.04 Furnizarea de terapie celor care beneficiază de alte servicii

Pentru a decide dacă să ofere sau nu servicii persoanelor care primesc deja servicii de sănătate
mintală, prin intermediul altor profesioniști, psihologii iau în considerare cu atenție aspectele
legate de tratamentul și bunăstarea potențialului client. Psihologii discută aceste probleme cu
clientul sau cu altă persoană autorizată legal în numele clientului, pentru a minimaliza riscul de
confuzie și conflict, se consultă cu ceilalți furnizori de servicii, atunci când este cazul, și abordează
cu prudență și sensibilitate problemele terapeutice.
10.05 Intimitatea sexuală cu clienții

(a) Psihologii nu se implică în relații sexuale cu clienții în terapie actuală.
(b) Psihologii nu se implică în intimități sexuale cu persoane pe care îi cunosc drept rude
apropiate, tutori sau alții semnificativi ai clienților actuali. Psihologii nu întrerup
tratamentul pentru a respecta acest standard.
- 28 -
(c) Psihologii nu se implică în relații sexuale cu foști clienți, timp de cel puțin doi ani de la
încetarea sau terminarea tratamentului.
(d) Psihologii nu se implică în relații sexuale cu foști clienți chiar și după un interval de doi
ani cu excepția celor mai neobișnuite circumstanțe. Psihologii care se angajează în astfel de
relații după cei doi ani care urmează încetării tratamentului și în care nu au contact sexual
cu fostul client, trebuie să demonstreze că nu a existat nici o exploatare, în lumina tuturor
factorilor relevanți, inclusiv (1) timpul care a trecut de la terminarea terapiei; (2) natura,
durata și calitatea terapiei; (3) circumstanțele pentru reziliere; (4) trecutul personal a
clientului; (5) starea mentală actuală a clientului; (6) probabilitatea unui impact negativ
asupra clientului; și (7) orice declarații sau acțiuni făcute de terapeut în cursul terapiei
sugerând sau invitând posibilitatea de a avea o relație sexuală sau romantică cu clientul,
după finalizarea terapiei (a se vedea și standardul 3.05 Relații multiple).
(e) Psihologii nu acceptă, ca clienți în terapie, persoane cu care s-au implicat în relații
sexuale.
10.06 Întreruperea sau terminarea terapiei

(a) Psihologii termină terapia când devine clar faptul că clientul nu mai are nevoie de acest
serviciu, nu se anticipează alte beneficii viitoare probabile sau este posibil chiar să fie rănit
prin continuarea terapiei.
(b) Psihologii pot termina terapia când sunt amenințați sau în alt mod puși în pericol de
către client sau altă persoană cu care clientul are o relație.
(c) Atunci când se confruntă cu anumite probleme sau situații care depășesc competențele
lor și nu pot să se ocupe în continuare de un caz, psihologii trebuie: (1) să ofere clienților o
explicație privind necesitatea terminării terapiei; (2) să ia măsuri pentru a proteja
bunăstarea clientului; și (3) să ofere ajutor clientului pentru a găsi surse alternative de
asistență.
(d) Psihologii fac eforturi rezonabile pentru continuitatea furnizării terapiei clienților a
căror poziție financiară nu le permite să continue terapia.
- 29 -
GLOSAR
Psihologul. Psihologul reprezintă orice persoană care desfășoară activități psihologice educative,
de cercetare sau terapeutice în instituții de stat sau private, în cadrul serviciilor de sănătate
publică, locale, regionale sau naționale, care este membru afiliat la APR.
Clientul. Clientul reprezintă o persoană, un cuplu, o familie sau grup (inclusiv organizație sau
comunitate) cărora li se oferă servicii psihologice din partea unui psiholog. Clienții, participanții la
cercetări, studenții și orice alte persoane cu care psihologul vine în contact în timpul activității sale
profesionale sunt independenți dacă au stabilit un contract ori și-au dat consimțământul informat
în mod independent. Persoanele sunt parțial dependente dacă decizia contractului sau a
consimțământului informat este împărțită între două sau mai multe parți (ex. părinți și conducerea
școlii, conducerea instituției, adult și familia sa). Persoanele sunt considerate complet dependente
dacă acestea nu pot sau pot în foarte mică măsură să aleagă între a primi sau nu un serviciu ori să
participe la o activitate (ex. pacienții care au fost involuntar supuși unor intervenții psihiatrice,
copiii foarte mici implicați în proiecte de cercetare etc.).
Datele de testare. Datele de testare se referă la scorurile brute și răspunsurile clienților la

întrebările din cadrul testelor psihologice, precum și la notele și înregistrările psihologilor
referitoare la afirmațiile și comportamentul clienților în timpul examinării..
Drepturile legale. Drepturile legale ori civile reprezintă acele drepturi protejate prin lege și
recunoscute ca atare.
Drepturile morale. Drepturile morale reprezintă drepturile fundamentele și inalienabile ale

omului care pot fi sau nu protejate total de legile în vigoare. Un loc aparte, ca semnificație, pentru
psihologi îl ocupa spre exemplu dreptul la: egala justiție; onestitate; dezvoltarea unei intimități
adecvate; autodeterminare; libertate personala. Protejarea unor aspecte ale acestor drepturi pot
implica practici care nu sunt conținute sau controlate de către legile în vigoare. În plus, drepturile
morale nu se limitează la cele menționate în această definiție.
Discriminarea. Discriminarea reprezintă activitatea care prejudiciază ori promovează prejudecăți

cu privire la persoane datorită culturii acestora, naționalității, etniei, culorii sau rasei, religiei,
sexului sau orientării sexuale, statutului marital, abilităților fizice sau intelectuale, vârstei,
statutului socio-economic și oricăror alte preferințe, caracteristici personale, condiții sau statute.
Hărțuirea sexuală. Hărțuirea sexuală include una sau ambele situații: (1) Utilizarea puterii ori
autorității în încercarea de a forța o persoană să se angajeze sau să tolereze activități sexuale. Aici
intră intimidarea sau forțarea pentru cineva noncompliant ori promisiunea unor compensații sau
recompense pentru cineva compliant. (2) Angajarea în mod deliberat și repetat în comentarii
sexuale nesolicitate, anecdote, gesturi sau atingeri. Dacă aceste comportamente sunt ofensatorii și
nu sunt bine primite, ele creează un mediu de lucru ostil ori intimidant ori pot fi dăunătoare
pentru client.
Înșelarea în cercetare. Înșelarea în cercetare implică inducerea în eroare a participanților sau

ascunderea față de participanți a unor aspecte privind cercetarea sau prezentarea unui scop fals.
- 30 -
Materialele de testare. Materialele de testare se referă la manuale, instrumente, protocoale și

întrebări din cadrul testelor și nu include datele de testare definite în Standardul 9.04.
Relația multiplă. O relație multiplă are loc atunci când un psiholog are un rol profesional cu o
persoană și (1) în același timp se află într-un alt rol cu aceeași persoană, (2) există o relație
profesională cu o persoană și cel puțin o altă relație, cu o altă persoană dar care este rudă sau
cunoștință apropiată a celei dintâi, (3) există o cunoștință comună și apropiată atât psihologului,
cât și persoanei care beneficiază de suportul psihologului sau (4) tinde să se intre într-o altă relație
în viitor cu persoana sau cu o persoană strâns asociată sau legată de prima. Evitarea relațiilor
multiple se face în spiritul respectării principiilor prezentului Cod, pentru păstrarea obiectivității,
competenței și eficienței activităților desfășurate de psihologi.
Exploatarea clientului. Exploatarea necunoașterii, a lipsei de experiență sau a stării de slăbiciune a

persoanelor vulnerabile datorită stării psihice, pentru a le determina să accepte servicii psihologice
în condiții prejudiciabile pentru acestea.
Tortura. Tortura este definită ca fiind orice act care generează durere sau suferință severă, fizică
sau psihică, act provocat în mod intenționat de o persoană.
- 31 -
Probleme etice în evaluarea psihologică
Cornelia Măirean
Fiecare psiholog trebuie să își desfășoare activitatea sa profesională în acord cu standardele

științifice actuale și cu normele etice de practicare a profesiei. Conform diferitelor coduri de etică
profesională, o serie de principii etice trebuie cunoscute și respectate de fiecare practician. Aceste
principii, referitoare la urmărirea beneficiilor și a non-prejudiciului, fidelitate și responsabilitate
față de client și societate, integritate, respectarea drepturilor și demnității persoanelor, justiție și
corectitudine, sunt prezentate în a doua secțiune a acestui capitol. Problemele etice care apar pe
parcursul practicării profesiei trebuie anticipate și rezolvate în acord cu aceste principii. Pot să
apară, însă, situații problematice în care codurile de etică nu oferă răspunsuri clare și soluții unice.
În a treia secțiune a capitolului, sunt prezentate problemele și dilemele etice cu care psihologul se
poate confrunta în diferite etape ale realizării evaluării psihologice. Înainte de a începe evaluarea,
psihologul trebuie să stabilească o relație profesională cu clientul și să rezolve eventuale probleme
pe care le implică relațiile multiple, din punct de vedere al confidențialității și al conflictelor de
interese. Prin intermediul consimțământului informat, trebuie comunicate informațiile cu privire
la respectarea confidențialității și la riscul de invazie a intimității. Tot înainte de a începe evaluarea,
psihologul trebuie să aleagă cu competență instrumentele de evaluare psihologică. Problemele
etice cu care psihologul se poate confrunta în timpul realizării evaluării derivă din modul de
administrare și interpretare a testelor, precum și din modul în care realizează raportul psihologic.
La final, psihologul practician trebuie să comunice rezultatele testării și să se asigure securitatea
păstrării acestora. Aceste aspecte vor fi discutate pe parcursul paginilor următoare.
1. Introducere
Evaluarea psihologică reprezintă o activitate complexă, realizată în vederea descrierii

trăsăturilor, atitudinilor, valorilor personale, abilităților și aptitudinilor, precum și a predicției
comportamentului uman în diferite situații concrete de viață (Koocher & Rey-Casserly, 2003;
Mukherjee & Kumar, 2016). Prin intermediul rezultatelor evaluării, psihologul are acces la
informații personale ale clientului și, astfel, în funcție de scopul evaluării, poate influența viața
acestuia, fie în mod pozitiv, fie în mod negativ. Din acest motiv, este imperativ ca psihologul să
1
urmărească respectarea riguroasă a procedurilor și standardelor științifice care guvernează
aplicarea și interpretarea instrumentelor de diagnostic psihologic, pentru a asigura precizia și
validitatea concluziilor pe care le stabilește în urma aplicării acestora. Însă, în încercarea de a oferi
evaluări valide din punct de vedere științific, psihologii se pot confrunta adesea cu diferite
probleme și dileme etice, pe care le vom discuta în cadrul acestui capitol. Acestea pot să apară în
diferite etape ale activității de evaluare psihologică, atât în momentul planificării acestei activități,
cât și pe parcursul desfășurării acesteia sau la final, în momentul în care psihologul trebuie să
comunice rezultatele testării (Mukherjee & Kumar, 2016). Dincolo de principiile etice generale,
pe care le vom prezenta mai jos, pot exista situații în care experiența și abilitatea psihologului
reprezintă aspecte cruciale în procesul de luare a unor decizii profesionale valide atât din punct de
vedere științific, cât și etic.
2. Principii etice în activitatea de evaluare psihologică
Practicarea etică a profesiei presupune respectarea unor standarde minime și principii de
conduită, care sunt impuse ca parte a codurilor etice. De-a lungul timpului, o serie de orientări
etice au apărut și evoluat continuu, pentru a asigura respectarea unor proceduri profesionale
adecvate, în practica psihologică clinică. În acord cu conținuturile codurilor de etică profesională,
psihologul trebuie să cunoască și să respecte următoarele principii etice, în activitatea de evaluare
psihologică:
1. Principiul beneficiului și al evitării prejudiciului. Conform acestui principiu, psihologii
trebuie să protejeze bunăstarea și drepturile persoanelor cu care interacționează, în context
profesional. În acest scop, ei trebuie să planifice activitatea de evaluare psihologică astfel încât,
prin procedurile utilizate, să urmărească promovarea bunăstării clienților cu care lucrează, pentru
a evita rănirea acestora și posibilele daune, sau pentru a le minimiza, atunci când acestea sunt
inevitabile, dar previzibile (Allan, 2015).
2. Principiul fidelității și responsabilității. Psihologii practicienii trebuie să stabilească și
să prezinte clienților în mod clar rolurile și obligațiile lor profesionale, prin intermediul
consimțământul informat (Bellesheim, 2016). Fidelitatea implică, de asemenea, datoria
profesioniștilor de a fi loiali și de încredere, prin utilizarea corespunzătoare și competentă a
cunoștințelor de specialitate și a abilitățile lor și, implicit, prin evitarea folosirii necorespunzătoare
sau incompetente a cunoștințelor psihologice, în activitatea de evaluare psihologică. În vederea
respectării acestui principiu, psihologul trebuie să cunoască limitele sale profesionale și să nu își
2
asume sarcini care depășesc nivelul său de competență. Fidelitatea unui psiholog este nu numai o
obligație față de client, ci și față de profesie și societate, în general (Beauchamp & Childress, 2009;
Mukherjee & Kumar, 2016).
3. Principiul integrității. Principiul etic al integrității se referă la obligația profesioniștilor
de a fi cinstiți, corecți și deschiși în relațiile cu persoanele cu care interacționează, precum și cu
instituțiile cărora le oferă serviciile (Beauchamp & Childress, 2009). În contextul evaluării
psihologice, menținerea integrității implică angajamentul psihologului de a asigura bunăstarea
clientului, prin evitarea angajării în activități de fraudă sau în activități care implica anumite
conflicte de interese. De asemenea, psihologul nu trebuie să își asume angajamente pe care nu le
poate respecta (Allan, 2015; Mukherjee & Kumar, 2016).
4. Respectarea drepturilor și demnității persoanelor. În activitatea de evaluare
psihologică, profesioniștii trebuie să respecte drepturile și demnitatea persoanelor, indiferent de
rasă, gen, etnie, religie, cultură, vârstă, orientare sexuală, dizabilitate sau statut social-economic.
De asemenea, respectarea acestui principiu etic presupune respectarea demnității individului,
indiferent de faptele comise (de exemplu, ucigași în serie vs. victime nevinovate) sau de scopul
evaluării (Allan & Davidson, 2013).
5. Principiul justiției și corectitudinii, impune ca profesioniștii să trateze oamenii în mod
corect, drept și echitabil, cu grijă și consecvență, evitând discriminarea pe baza oricărui criteriu
(Allan, 2013; Mukherjee & Kumar, 2016).
Respectarea acestor principii etice presupune utilizarea adecvată a științei pentru a lua
decizii corecte, în condițiile recunoașterii depline a limitelor profesiei și a drepturilor oamenilor
ale căror vieți sunt influențate de consecințele acestor decizii (Koocher & Rey-Casserly, 2003).
Activitatea de evaluare psihologică se poate dovedi o sarcină complexă, chiar și pentru un
profesionist calificat și competent, deoarece psihologii se pot confrunta cu diferite dileme și
probleme etice, care nu sunt în totalitate reglementate prin codurilor de conduită și pentru care,
adesea, nu există o rezolvare unică și clară, indiferent de contextul evaluării (Mukherjee & Kumar,
2016; Routledge, 2015). În astfel de situații, care vor fi descrise mai jos, psihologii trebuie să-și
folosească cunoștințele și abilitățile profesionale, în vederea rezolvării problemelor cu care se
confruntă și a efectuării unor evaluări psihologice utile și corecte (Drogin, Connell, Foote, &
Sturm, 2010).
3
3. Probleme etice în diferite etape ale evaluării psihologice
O serie de probleme de natură etică ar putea să apară înainte, în timpul sau imediat după
realizarea evaluării psihologice. Aceste probleme sunt reprezentate de riscul de invazie a vieții
private și nerespectare a confidențialității, de folosirea testelor psihologice în contexte
necorespunzătoare sau utilizarea testelor care nu respectă standardele psihometrice, de prezența
unor prejudecăți culturale, securitatea păstrării datelor obținute în urma testării etc. (Groth-Marnat,
2003). În cadrul acestei secțiuni, vom prezenta câteva aspecte care pot reprezenta probleme etice
cu care psihologul se confruntă înainte de a începe evaluarea psihologică, în timpul evaluării și
după realizarea acesteia (Koocher & Rey-Casserly, 2003; Mukherjee & Kumar, 2016).
3.1 Înainte de realizarea evaluării
Stabilirea unei relații profesionale între psiholog și client
Evaluarea psihologică trebuie efectuată în contextul existenței unei relații profesionale clar
definite, a cărei natura, scop și condiții sunt discutate și convenite de ambele părți – psiholog și
client. Informațiile relevante pentru stabilirea acestei relații sunt furnizate de psiholog prin
intermediul consimțământului informat, citit, asumat și semnat de client, înainte de a începe
activitatea de evaluare psihologică. Obținerea consimțământului informat reprezintă o obligație
etică și legală (Lasser & Gottlieb, 2017), fiind necesar, cu excepția cazului în care evaluarea este
solicitată de instanță (Kalmbach & Lyons, 2006). Acesta se bazează, în principal, pe recunoașterea
drepturilor persoanelor la alegeri și decizii autonome. Informațiile transmise clientului, prin
intermediul acestui consimțământ, includ și aspecte referitoare la respectarea confidențialității,
precum și cerințele financiare (Groth-Marnat, 2003). De asemenea, este important ca psihologii să
fie conștienți de limitele procedurilor de evaluare pe care le folosesc și să discute aceste proceduri
și limite cu clienții, precum și procedurile alternative care ar putea exista (Koocher & Rey-
Casserly, 2003). Consimțământul trebuie să fie oferit fără coerciție, iar persoana care îl semnează
trebuie să aibă capacitatea legală și mentală de a lua la cunoștință și a accepta informațiile
prezentate.
Un aspect care poate conduce la dileme etice este reprezentat de existența unor relații
multiple. Acestea apar atunci când alte părți terțe, precum potențiali angajatori, instanțe
judecătorești etc., pot fi implicate în activitatea de evaluare psihologică. Atunci când psihologul
este un practician independent sau angajat al unei instituții, interesul terțului poate fi cel de a utiliza
rezultatele evaluării psihologice într-un proces de decizie (de exemplu, selecție profesională). Deși
4
relațiile multiple nu sunt întotdeauna lipsite de etică, responsabilitatea practicianului este de a
identifica și rezolva orice conflict care provine din relațiile potențiale dăunătoare pentru interesul
membrilor implicați în procesul de evaluare psihologică (Bellesheim, 2016). Astfel, este esențial
ca psihologii să înțeleagă în mod clar care sunt obligațiile lor și să și le reprezinte cu exactitate față
de toate părțile implicate în activitatea pe care o desfășoară. Clientul trebuie să fie informat de la
început cu privire la persoanele care vor avea acces la rezultatele evaluării sale și trebuie să își
ofere acordul, prin intermediul consimțământului informat. Rezolvarea unor potențiale conflicte
de interese, dintre client și instituția sau persoana căreia psihologul are obligația de a oferi
rezultatele evaluării psihologice, trebuie să aibă loc înainte de a începe evaluarea (Mukherjee &
Kumar, 2016). Prin urmare, obținerea consimțământului informat al clientului reprezintă o soluție
destul de facilă pentru rezolvarea posibilelor probleme etice derivate din existența relațiilor
multiple.
Confidențialitate și încălcare a intimității
Înainte de a începe evaluarea psihologică, psihologul trebuie să discute cu clienții toate
detaliile referitoare la confidențialitate și la riscurile de încălcare a intimității (Koocher & Rey-
Casserly, 2003). Fără încrederea că propria intimitate va fi respectată, clienții nu vor putea furniza
informații veridice în timpul evaluării psihologice, care pot fi, în anumite situații, necesare și utile
pentru succesul unor posibile intervenții ulterioare (Jones, 2003). Vorbim despre o invazie a
intimității, atunci când clientul se poate simți presat să dezvăluie informații personale, prin
intermediul testelor psihologice, deoarece aspiră la o anumită poziție (de exemplu, în contextul
selecției profesionale). Astfel, el nu poate refuza oferirea răspunsului la anumiți itemi din cadrul
testelor, deși poate să nu fie de acord cu privire la dezvăluirea informațiilor solicitate. Tot despre
o invazie a intimității vorbim și atunci când clientul dezvăluie informații personale, intime, în
necunoștință de cauză, ca urmare a existenței unor întrebări subtile, deghizate, în cadrul testelor
psihologice, de personalitate. Întrebări referitoare la credințe personale, viața sexuală, tabuuri etc.,
pot produce anxietate, deoarece îi determină pe oameni să devină mai conștienți de anumite
gânduri deviante sau de amintiri neplăcute reprimate. Astfel, în urma aplicării unui test psihologic,
examinatorul ar putea afla aspecte caracteristice ale clientului pe care acestea ar dori să le păstreze
secrete.
Prezentarea formatului și scopului testării, înainte de începerea evaluării psihologice,
reduce în mod semnificativ posibilitatea ca clientul să perceapă situația de testare ca pe o invazie
5
a intimității. Acest lucru nu presupune, însă, prezentarea, în prealabil, a scalelor testelor utilizate
și a aspectelor investigate prin intermediul lor, deoarece există riscul ca persoana testată să
răspundă la itemi, bazându-se pe stereotipuri populare, destul de eronate. În acord cu diferite
stereotipuri, o persoană ar putea avea tendința de a oferi răspunsuri nesincere la itemi, astfel încât
să creeze o anumită impresie despre propria persoană, pe care o consideră dezirabilă din punct de
vedere social sau adecvată pentru scopul testării (Groth-Marnat, 2003).
Respectarea confidențialității testării presupune faptul ca informațiile despre client,
obținute de psiholog, pot fi divulgate numai cu permisiunea clientului. Atunci când lucrează cu
mai multe persoane, în cadrul unor relații multiple, practicienii trebuie să fie deosebit de atenți
pentru a evita încălcarea confidențialității, deoarece există risc crescut de eliberare neconcordantă
a informațiilor confidențiale în rândul membrilor implicați în procesul de evaluare (Bellesheim,
2016). În anumite situații, atunci când clienții ar putea constitui un pericol pentru ei înșiși sau
pentru cei din jur, apar deseori întrebări cu privire la posibilitatea de dezvăluire a anumitor
informații, precum și la măsura în care anumite dezvăluiri încalcă etica desfășurării profesiei. De
exemplu, atunci când un client prezintă un risc de suicid, psihologul ar putea fi nevoit să dezvăluie
informații confidențiale, pentru a se putea lua măsuri adecvate de protecție. Efectuarea unei
evaluări cuprinzătoare este esențială, pentru a se determina dacă clientul prezintă un risc suficient
de mare pentru a justifica divulgarea informațiilor confidențiale, atunci când nu există
consimțământul acestuia (Bongar & Stolberg, 2009). Clinicianul se poate confrunta cu astfel de
dileme etică și atunci când lucrează cu cazuri care implică violență domestică sau abuzul asupra
copilului (McLaughlin, 2017). Deși există orientări generale privind modul și măsura în care
informațiile personale pot fi divulgate, gestionarea adecvată a problemei dreptului unui individ la
viață privată implică o explicație clară a relevanței testării și obținerea consimțământului informat
(Groth-Marnat, 2003). Dacă se explică limitele confidențialității, la începutul sesiunii de evaluare
psihologică, clientul va putea să ia decizii informate cu privire la momentul în care va dezvălui
clinicianului anumite informații.
Dilemele apar atunci când nu există consimțământul informat al clientului pentru a
dezvălui informații personale despre acesta, iar psihologul trebuie să decidă dacă respectarea
confidențialității este mai importantă decât prevenirea situației în care viața cuiva este amenințată
grav. Dacă avem în vedere principiile etice prezentate la începutul capitolului, psihologul trebuie
să urmărească în permanență maximizarea beneficiilor și evitarea prejudiciilor sau daunelor
6
potențiale pentru un client. Se pune întrebarea dacă se poate respecta acest principiu, atunci când
dorința clientului este contrară. Codurile de etică nu oferă răspunsuri și soluții definitive la astfel
de situații problematice. Anumite studii au încercat să determine care sunt condițiile în care
psihologii ar încălca confidențialitatea și care sunt factorii care influențează aceste decizii.
Rezultatele au arătat că pe măsură ce intensitatea, durata și frecvența unui comportament de risc
crește, crește și tendința de a încălca confidențialitatea rezultatelor evaluărilor psihologice. Însă,
cu excepția unor scenarii extrem de riscante, cum ar fi o încercare de sinucidere, psihologii și
consilierii care au participat la aceste studii nu au fost de acord cu privire la cazurile în care o
încălcare a confidențialității este etică (Duncan, Hall, & Knowles, 2015; Rae, Sullivan, Razo, &
De Alba, 2009).
Alegerea competentă a instrumentelor de evaluare psihologică
Psihologii au o responsabilitate etică de a-și cunoaște competențele și de a-și practica
profesia numai în limitele acelor competențe. Problema competenței este cel mai bine subliniată
de principiul etic al beneficiului și non-prejudiciului. Pentru maximizarea beneficiilor și
minimizarea prejudiciilor, psihologul trebuie să se asigure că nu practică profesia într-o zonă în
care nu este format și că nu face rău clientului sau societății, prin acțiunile sale profesionale
(Campbell, 2010; Jones, 2003).
Înainte de a începe procesul de evaluare psihologică, psihologul trebuie să stabilească
obiectivele evaluării și să evalueze critic valabilitatea științifică și adecvarea testelor psihologice,
în raport cu obiectivele stabilite și cu scopul evaluării. De asemenea, psihologul trebuie să evalueze
gradul de adecvare culturală și lingvistică a unui test sau instrument de evaluare, în raport cu
caracteristicile clientului, și să se asigure că utilizează versiuni adecvate și actualizate ale testelor
(Koocher & Rey-Casserly, 2003). Administrarea nediscriminatorie a instrumentelor de evaluare
psihologică este lipsită de etică. În cel mai bun caz, poate să fie doar inutilă și consumatoare de
timp, iar în cel mai rău caz, poate să conducă la obținerea unor informații false, prejudiciabile, care
pot afecta negativ clientul. Evaluarea etică implică faptul că evaluatorul este familiarizat cu teoria
testelor și cu metodele de construcție a acestora, având informații cu privire la proprietățile
psihometrice, influențele culturale, punctele forte și limitele testelor care sunt alese pentru evaluare
(Mukherjee & Kumar, 2016). Se consideră că studierea acestor aspecte ar trebuie să fie o obligație
etică care trebuie respectată în cadrul tuturor programelor de studiu în psihologie (Frick, Barry, &
Kamphaus, 2010).
7
Pregătirea adecvată pentru administrarea corectă a unui test psihologic include acumularea
de cunoștințe de specialitate, combinată cu o experiență profesională, acumulată prin practicarea
sub supervizare. De asemenea, psihologul trebuie să cunoască informațiile prezentate în manualul
fiecărui test utilizat, precum și datele cercetărilor relevante atât pentru aspectul psihologic pe care
testul îl măsoară, cât și pentru evoluția testului de la publicarea acestuia până în momentul prezent.
Pe lângă formarea generală, oferită de programele de studii parcurse de psihologi, administrarea
diverselor teste psihologice presupune acumularea unor informații și formarea unor competențe
specifice. Acestea includ abilitatea de a evalua punctele forte și limitele unui test, cunoașterea
aspectelor referitoare la fidelitate, validitate și interpretarea rezultatelor, precum și o apreciere a
modului în care instrumentul poate fi aplicat în diferite contexte sau cu indivizi diferiți, din medii
culturale diferite. Formarea este deosebit de importantă pentru testele de inteligență administrate
individual și pentru majoritatea testelor de personalitate (Groth-Marnat, 2003). În cazul în care nu
au fost dezvoltate teste adecvate pentru o anumită populație, psihologii care utilizează testele
standardizate existente pot adapta procedurile de administrare și interpretare numai dacă adaptările
au o bază științifică solidă. Psihologii au o responsabilitate etică de a se documenta în legătură cu
astfel de adaptări și de a stabili impactul lor probabil asupra rezultatelor evaluării (Koocher & Rey-
Casserly, 2003).
În contextul evaluării psihologice, putem distinge între competența profesională bazată pe
abilități și competența relațională. Competențele bazate pe abilități implică formare, educație,
supervizare și experiență profesională, în timp ce competența relațională implică înțelegerea
interpersonală, judecata și apropierea emoțională, în relația cu clientul (Campbell, 2010). După
finalizarea studiilor superioare în domeniul psihologiei, absolvenții pot demonstra competențe pe
bază de abilități, deși încă se află în procesul de dobândire a cunoștințelor despre domeniu (Brown,
2016). Astfel, după absolvirea studiilor superioare, educația profesională continuă și supervizarea
sunt cele mai eficiente strategii pentru dezvoltarea și evaluarea propriilor competențe. Studenții
care administrează teste psihologice ca parte a unei cerințe didactice nu sunt încă instruiți pe deplin
pentru a administra teste și pentru a interpreta rezultatele acestora. Din acest motiv, rezultatele
evaluării realizate de studenți au valabilitate discutabilă, iar aceștia ar trebui să-și informeze în
mod clar persoanele testate că evaluarea psihologică se realizează numai pentru scopuri didactice,
de formare (Groth-Marnat, 2003). În mod similar, dacă psihologii stagiari, începători,
8
administrează teste psihologice, un psiholog instruit corespunzător ar trebui să fie disponibil în
calitate de consultant sau supervizor, pentru a asigura validitatea rezultatelor evaluării.
Păstrarea securizată a testelor psihologice
Dacă materialele necesare pentru testare ar fi disponibile pe scară largă, ar fi ușor pentru
diferite persoane să rezolve testele anterior ședințelor de evaluare psihologică, să învețe
răspunsurile și să răspundă în funcție de impresia pe care ar dori să o facă. Chiar unele site-uri de
internet furnizează exemple de itemi, care sunt asemănători celor întâlniți în teste clasice utilizate
pentru evaluare psihologică (Frick et al., 2010). În situațiile descrise mai sus, răspunsurile oferite
nu mai reprezintă indicatori reali ai modului obișnuit de a gândi, de a se comporta sau de a simți
al clientului, iar evaluarea își pierde validitatea. Pentru a evita acest lucru, psihologii ar trebui să
depună toate eforturile rezonabile pentru a se asigura că materialele utilizate de ei pentru testare
sunt sigure. Acestea trebuie păstrate într-un loc sigur și nu ar trebui să se permită nici unei persoane
neinstruite să le utilizeze. A permite unor persoane care nu au competențele necesare să utilizeze
teste psihologice reprezintă o încălcare a principiului etic cu privire la maximizarea beneficiilor și
evitarea prejudiciilor. În plus, orice material protejat prin drepturi de autor nu trebuie multiplicat,
iar datele brute din teste nu ar trebui să fie eliberate clienților sau altor persoane care ar putea să le
interpreteze greșit. Cu toate acestea, clienții au dreptul la rapoarte de evaluare, în cazul în care le
solicită (Groth-Marnat, 2003).
3.2 În timpul realizării evaluării
Asigurarea unui mediu favorabil pentru testare
În activitatea de evaluare psihologică, examinatorii trebuie să fie conștienți în permanență
de condițiile care influențează răspunsurile clientului și care afectează performanța acestuia.
Asigurarea unui mediu favorabil pentru testare implică asigurarea confortului fizic și emoțional al
clientului, monitorizarea aspectelor motivaționale, a încercărilor de a falsifica rezultatele testării,
precum și analiza implicațiilor etice ale prezenței unui observator extern în timpul evaluării, având
în vedere impactul pe care acesta îl poate avea asupra performanței clientului la testul psihologic
administrat (Koocher & Rey-Casserly, 2003).
Rezultatele evaluării psihologice pot fi afectate de starea emoțională a clientului. Pentru a
preveni acest risc, este necesar să se evalueze nivelul general de emotivitate și anxietate al
clientului. În anumite situații, psihologul poate decide să întrerupă testarea, atunci când constată
că stările emoționale situaționale pot influența semnificativ rezultatele testării psihologice. Ca
9
alternativă pentru întreruperea testării, psihologul ar trebui să ia în considerare posibilele efecte
ale factorilor emoționali asupra rezultatelor evaluării și să le includă în concluziile rapoartelor
realizate după evaluare. Dacă clientul este anxios sau emotiv în timpul administrării unui test de
inteligență, de exemplu, este foarte posibil ca rezultatul obținut să nu fie un indicator real al
nivelului său intelectual, ci să fie mult afectat de factorii situaționali (Groth-Marnat, 2003). În
vederea respectării principiului etic cu privire la justiție și corectitudine, psihologii trebuie să
elaboreze concluzii precise și pertinente, pe baza unor cunoștințe generale despre diversitatea
comportamentului uman.
Aplicarea și interpretarea competentă a instrumentelor de evaluare psihologică
Psihologul trebuie să respecte procedurile standard de administrare a testelor psihologice
și să evalueze dacă un test psihologic a fost interpretat corect în raport cu contextul în care s-a
realizat evaluarea psihologică (Groth-Marnat, 2003; Koocher & Rey-Casserly, 2003).
Interpretarea răspunsurilor la testele psihologice implică utilizarea unor norme, dar și luarea în
considerare a caracteristicilor unice ale persoanei, ale contextului în care se realizează evaluarea,
combinate cu aspecte caracteristice ale testului în sine. Deși datele oferite de testele psihologice
contribuie în mod semnificativ la realizarea interpretării finale, evaluarea nu poate fi uneori făcută
exclusiv pe baza acestor date. Evaluarea psihologică implică realizarea de inferențe și luarea unor
decizii holistice despre client, prin combinarea datelor extrase din mai multe surse (precum
interviuri, observație) (Mukherjee & Kumar, 2016). Integrarea informațiilor provenite din mai
multe surse sau de la o baterie de teste, într-o interpretare globală a caracteristicilor persoanei
evaluate, este dificil de realizat, mai ales atunci când există contradicții între diferite interpretări.
Psihologul clinician trebuie să evalueze aceste contradicții pentru a dezvolta interpretările cele mai
potrivite, corecte și utile. O problemă poate să apară atunci când normele de testare și materialele
utilizate devin, la un moment dat, depășite. Ca urmare, interpretările bazate pe aceste teste pot
deveni inexacte. În vederea respectării principiului etic cu privire la maximizarea beneficiilor și la
minimalizarea prejudiciilor, psihologii clinicieni trebuie să fie mereu la curent cu rezultatele
cercetărilor și cu noile versiuni ale testelor, pentru a le utiliza în acord cu datele empirice actuale
legate de normele de cotare și interpretare (Groth-Marnat, 2003). Astfel, este necesar ca psihologii
să se bazeze mereu pe informații științifice, pentru a asigura corectitudinea și imparțialitatea
interpretărilor oferite (Mukherjee & Kumar, 2016). Aceste aspecte descriu un alt principiu etic pe
care trebuie să-l respecte psihologii, referitor la justiție și echitate în activitatea lor profesională.
10
O altă problemă de natură etică este reprezentată de utilizarea tehnologiei computerizate
sau asistate de internet. Progresele în tehnologia informatică și integrarea continuă a acestei
tehnologii în practica clinică a schimbat modul în care clinicienii efectuează evaluări psihologice
(Jones, 2003). De exemplu, computerele pot fi utilizate pentru administrarea testelor, cotarea
răspunsurilor, transformarea scorurilor, interpretarea testelor și stocarea datelor, precum și pentru
redactarea rapoartelor psihologice (Schulenberg & Yutrzenka, 2004). Testele computerizate pot
avea diverse avantaje, precum fidelitatea, standardizarea și obiectivitatea utilizării, prin faptul că
se administrează în același mod de fiecare dată. Computerele reduc, de asemenea, erorile de cotare
a răspunsurilor și prezintă capacități sporite de prelucrare statistică a datelor, în vederea oferirii
unor interpretări complexe și reprezentări grafice ale rezultatelor evaluării (Maddux & Johnson,
1998). Testarea computerizată permite, de asemenea, clinicienilor să colecteze și alte tipuri de
date, utile în stabilirea diagnosticului psihologic, cum ar fi înregistrări ale timpului scurs între
prezentarea unui item și răspunsul oferit (denumit latență de răspuns). Cu toate acestea, atunci
când se analizează problema eticii în cazul administrării computerizate a testelor, există multe
aspecte care ar putea fi discutate, printre care modul de construire și administrare a acestora,
precum și gradul de anxietate al clientului sau atitudinile acestuia față de tehnologie (Montalto,
2014).
Unii autori au raportat faptul că persoanele care iau parte la evaluări psihologice
computerizate tind să accepte aceste proceduri și în unele cazuri pot fi mai dispuse să furnizeze
informații sensibile și personale, comparativ cu situația de testare clasică (Olson, 2001). Cu toate
acestea, ideea conform căreia prin intermediul computerului se pot oferi mai ușor informații
sensibile, personale nu este uniform acceptată. În plus, s-a emis și ipoteza conform căreia mediul
online pentru administrarea testelor psihologice facilitează apariția răspunsurilor necinstite.
Acestea apar atunci când indivizii își modifică în mod intenționat răspunsurile pentru a crea o
imagine diferită a propriei persoane, comparativ cu cea reală (Grieve & Mahar, 2010).
În vederea evitării încălcării principiilor etice cu privire la respectarea drepturilor clienților,
asigurarea bunăstării acestora și a corectitudinii testării, există mai multe recomandări care pot
ajuta psihologii care utilizează evaluarea computerizată în practica lor. Acestea includ oferirea
posibilității clientului de a refuza o administrare computerizată a testelor, asigurarea
confidențialității datelor colectate, cunoașterea proprietăților psihometrice ale testelor
computerizate și dezvoltarea unor competențe necesare pentru administrarea testelor psihologice
11
computerizate (Schulenberg & Yutrzenka, 2004). De asemenea, în cazul utilizării testării online,
psihologul trebuie să furnizeze o interpretare profesională a scorurilor generate de un program
computerizat, care să permită descrierea impactului anumitor condiții de mediu și contextuale,
precum și a factorilor umani asupra rezultatelor evaluării (Koocher & Rey-Casserly, 2003). În cele
din urmă, orice interpretare și recomandare oferită unui client reprezintă responsabilitatea
psihologului care realizează evaluarea.
Pregătirea unui raport scris
La finalul administrării unor teste, pe baza interpretărilor realizate, psihologul trebuie să
redacteze un raport de evaluare. În această etapă, o problemă etică poate fi reprezentată de tendința
de etichetare a persoanelor, în cadrul raportului psihologic realizat. Atunci când indivizii primesc
un diagnostic pentru afecțiuni fizice, stigmatele sociale sunt de obicei inexistente sau relativ
ușoare, spre deosebire de cele specifice multor diagnostice psihologice de natură patologică.
Atribuirea unor etichete poate avea consecințe negative diverse, printre care discriminarea
realizată de membrii societății, acceptarea acestora de către client și modificarea imaginii de sine
sau folosirea acestor etichete pentru a nega responsabilitatea pentru comportamentul lor. Acest
sentiment de neputință poate servi la scăderea capacității unor persoane de a face față în mod
eficient unor situații noi, provocatoare. Astfel, psihologii trebuie să fie sensibili la potențialul efect
negativ pe care etichetarea ar putea-o avea (Groth-Marnat, 2003). În acord cu principiul etic al
respectării drepturilor și demnității persoanelor, dar și al corectitudinii și justiției, psihologii
trebuie să recunoască demnitatea și drepturile tuturor oamenilor (Allan & Davidson, 2013) și să
evite ridiculizarea, hărțuirea, discriminarea sau depersonalizarea oamenilor, prin utilizarea unor
etichete diagnostice în rapoartele de evaluare psihologică (Allan & Grisso, 2014).
3.3 După finalizarea evaluării
Responsabilitatea unui psiholog nu se încheie o dată cu efectuarea evaluării și pregătirea
raportului de evaluare (Mukherjee & Kumar, 2016). După finalizarea evaluării, el trebuie să
comunice rezultatele evaluării și să asigure păstrarea sigură a acestora.
Comunicarea rezultatelor testelor
Furnizarea feedbackului oral și/ sau scris, inclusiv o copie a raportului de testare, către
client, reprezintă o obligație etică a psihologului, cu excepția cazului în care contextul de testare
exclude această cerință (de exemplu, în testarea medico-legală). În situațiile în care există limitări
12
în ceea ce privește furnizarea de feedback clientului, este necesar ca aceste limitări să îi fie
explicate la începutului evaluării (Koocher & Rey-Casserly (2003).
Dacă rezultatele evaluării nu sunt comunicate în mod eficient, obiectivul evaluării nu este
atins în totalitate. Psihologii ar trebui să ofere clientului feedback cu privire la rezultatele evaluării,
folosind un limbaj uzual, de zi cu zi, clar şi inteligibil pentru client (Lewak & Hogan, 2003). Astfel,
în furnizarea feedback-ului eficient, clinicianul trebuie să ia în considerare caracteristicile
personale ale receptorului, cum ar fi nivelul său general de educație, cunoștințele relative privind
testarea psihologică și posibilele răspunsuri emoționale la informațiile primite (Groth-Marnat,
2003). Reacția emoțională este deosebit de importantă atunci când un client află informații despre
punctele sale forte sau despre deficiențe personale. În cazul în care este necesar, ar trebui să existe
facilități suplimentare pentru consiliere. Dacă este oferit corect, feedback-ul nu este doar
informativ, ci poate servi la reducerea stresului simptomatic și la creșterea stimei de sine (Lewak
& Hogan, 2003).
Asigurarea securității rezultatelor evaluării
Rezultatele evaluării trebuie menținute într-un loc sigur, în care numai clientul și
psihologul ar trebui să aibă acces la ele, cu excepția situației în care sunt implicate și terțe persoane.
Eliberarea datelor testării către o terță parte pentru reevaluare ar trebui să se realizeze după ce s-a
stabilit clar competența și dreptul părții terțe de a avea acces la date. În conformitate cu normele
etice acceptate, psihologii trebuie să fie precauți și să se asigure că numai persoanele competente
și calificate au acces la datele de testare (Frick et al., 2010; Mukherjee & Kumar, 2016). În cazul
utilizării tehnologiei computerizate în practica clinică, clinicienii ar putea încălca standardele etice
referitoare la confidențialitate, în cazul în care accesul la rezultatele testelor pe calculator nu ar fi
protejat (McMinn, Buchanan, Ellens & Ryan, 1999). Securitatea materialelor generate de
calculator este o responsabilitate a utilizatorilor rapoartelor (Butcher, 2003).
4. Concluzii
Evaluarea psihologică reprezintă nucleul practicii profesionale în majoritatea domeniilor
psihologiei. Pentru a oferi servicii credibile, psihologul trebuie să realizeze activitatea de evaluare
psihologică în acord cu cele mai înalte standarde științifice, în vederea asigurării preciziei și
validității interpretărilor psihologice pe care le realizează. Prin aplicarea corectă a diferitelor teste
de evaluare psihologică, psihologul are acces la datele personale și sensibile ale clientului. Dincolo
de respectarea rigorilor științifice în aplicarea și interpretarea testelor psihologice, psihologul
13
trebuie să-și asume un angajament puternic față de principiile etice care reglementează activitatea
sa profesională. Respectarea eticii profesionale implică stabilirea și prezentarea condițiilor
evaluării, realizarea acesteia după obținerea consimțământului informat, asigurarea
confidențialității răspunsurilor, selecția, aplicarea și interpretarea competentă a testelor
psihologice, precum și comunicarea eficientă a rezultatelor evaluării și păstrarea în condiții sigure
a acestora. Sunt situații, însă, în care codurile de etică nu oferă direcții clare de comportament sau
de decizie, precum atunci când psihologul trebuie să stabilească dacă este etic sau nu să încalce
principiul confidențialității rezultatelor evaluării, în vederea asigurării siguranței clientului sau a
celor din jur. Se consideră că nici un cod de etică nu poate fi suficient de cuprinzător pentru a
clarifica nenumăratelor dileme de decizie care apar în cursul practicii profesionale. În astfel de
situații, psihologul trebuie să utilizeze competențele, abilitățile și experiența profesională de care
dispune pentru a servi cel mai bine interesului clientului și societății. Aprecierea particularităților
contextului în care se realizează evaluarea psihologică și înțelegerea nevoilor și intereselor
clientului, împreună cu o cunoaștere aprofundată și asumare a eticii profesionale, pot să faciliteze
luarea unor decizii profesionale corecte.
Bibliografie
Allan, A. (2013). Ethics in correctional and forensic psychology: Getting the balance right.
Australian Psychologist, 48, 47–56. doi:10.1111/j.1742-9544.2012.00079.x
Allan, A. (2015). Ethics in Psychology and Law: An International Perspective. Ethics &
Behavior, 25(6), 443-457.
Allan, A., & Davidson, G. R. (2013). Respect for the dignity of people: What does this principle
mean in practice? Australian Psychologist, 48, 345–352. doi:10.1111_ap.1201
Allan, A., & Grisso, T. (2014). Ethical principles and the communication of forensic mental health
assessments. Ethics & Behavior, 24(6), 467-477.
Beauchamp, T. L., & Childress, J. F. (2009). Principles of biomedical ethics (6th ed.). New York:
Oxford University Press.
Bellesheim, K. R. (2016). Ethical Challenges and Legal Issues for Mental Health Professionals
Working With Family Caregivers of Individuals with Serious Mental Illness. Ethics &
Behavior, 26(7), 607-620.
Bongar, B., & Stolberg, R. (2009). Risk management with the suicidal patient. The Register
Report, 8-16.
14
Brown, C. E. (2016). Ethical Issues When Graduate Students Act as Mentors. Ethics &
Behavior, 26(8), 688-702.
Butcher. J. N. (2003). Computerized psychological assessment. In J. R. Graham, & J. A. Naglieri
(Eds.), Handbook of psychology: assessment psychology (pp. 141-163). New York: John
Wiley & Sons.
Campbell, L. (2010). APA ethics code commentary and case illustrations. Washington, DC:
American Psychological Association.
Drogin, E. Y., Connell, M., Foote, W. E., & Sturm, C. A. (2010). The American Psychological
Association’s revised “record keeping guidelines”: Implications for the practitioner.
Professional Psychology: Research and Practice, 41(3), 236-243. doi:10.1037/a0019001
Duncan, R. E., Hall, A. C., & Knowles, A. (2015). Ethical dilemmas of confidentiality with
adolescent clients: Case studies from psychologists. Ethics & Behavior, 25(3), 197-221.
Frick, P., Barry, C., & Kamphaus, R. (2010). Clinical Assessment of Child and Adolescent
Personality and Behavior. New York: Springer Science.
Grieve, R., & Mahar, D. (2010). The emotional manipulation–psychopathy nexus: Relationships
with emotional intelligence, alexithymia and ethical position. Personality and Individual
Differences, 48(8), 945-950.
Groth-Marnat, G. (2009). Handbook of psychological assessment. New-Jersey: John Wiley &
Sons.
Jones, S. (2003). Ethical Issues in Clinical Psychology. In G. Stricker, & T. Widiger (Eds.).
Handbook of psychology, Clinical psychology (pp. 497-510), New Jersey: John Wiley &
Sons.
Kalmbach, K. C., & Lyons, P. M. (2006). Ethical issues in conducting forensic
evaluations. Applied Psychology in Criminal Justice, 2(3), 261-290.
Koocher, G. P., & Rey‐Casserly, C. M. (2003). Ethical issues in psychological assessment. In J.
Graham & Naglieri, J. (Eds.). Handbook of psychology (165-180). New-Jersey: John Wiley
& Sons.
Lasser, J., & Gottlieb, M. C. (2017). Facilitating Informed Consent: A Multicultural
Perspective. Ethics & Behavior, 27(2), 106-117.
15
Lewak, R. W., & Hogan, R. S. (2003). Integrating and applying assessment information: Decision
making, patient feedback, and consultation. Integrative assessment of adult personality,
356-397.
Locke, S. D., & Gilbert, B. O. (1995). Method of psychological assessment, self-disclosure, and
experiential differences: A study of computer, questionnaire, and interview assessment
formats. Journal of Social Behavior and Personality, 10(1), 255.
Maddux, C. D., & Johnson, L. (1998). Computer-assisted assessment. In H. B. Vance (Ed.),
Psychological assessment of children: best practices for school and clinical settings (2nd
ed.) (pp. 87-105). New York: John Wiley & Sons.
McLaughlin, K. D. (2017). Ethical considerations for clinicians treating victims and perpetrators
of intimate partner violence. Ethics & Behavior, 27(1), 43-52.
McMinn, M. R., Buchanan, T., Ellens, B. M., & Ryan, M. K. (1999). Technology, professional
practice, and ethics: Survey findings and implications. Professional Psychology: Research
and Practice, 30(2), 165.
Montalto, M. (2014). The ethical implications of using technology in psychological testing and
treatment. Ethical Human Psychology and Psychiatry, 16(2), 127-136.
Mukherjee, S. & Kumar, U. (2016). Ethical Issues in Personality Assessment. In U. Kumar (Ed.),
The Wiley Handbook of Personality Assessment (pp.415–426). New York: John Wiley &
Sons.
Olson, K. R. (2001). Computerized psychological test usage in APA-accredited training programs.
Journal of Clinical Psychology, 57, 727-736.
Rae, W. A., Sullivan, J. R., Razo, N. P., & de Alba, R. G. (2009). Breaking confidentiality to report
adolescent risk-taking behavior by school psychologists. Ethics & Behavior, 19(6), 449-
460.
Routledge, C. H. (2015) Ethical standards in clinical psychology; Maintaining integrity, record
keeping and confidentiality. Journal of Applied Psychology and Social Science, 1 (1) 15-
27.
Schulenberg, S. E., & Yutrzenka, B. A. (2004). Ethical issues in the use of computerized
assessment. Computers in Human Behavior, 20(4), 477-490.
16

Psihodiagnosticul Aptitudinilor 2022

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihodiagnosticul Aptitudinilor 2022

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CORNELIA MĂIREAN

A avea aptitudini şi a ajunge la performanţe sau rezultate remarcabile într-un domeniu nu

- prezența a trei grupuri de abilități: relaționarea adecvată cu oamenii (inteligența socială),

2.2 Modele bifactoriale ale abilităților cognitive

Gf are o traiectorie relativ constantă de dezvoltare, începând de la naștere și atingând nivelul

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (o oră)

Inteligenţa cristalizată (Gc) reprezintă abilitatea de a utiliza metode cunoscute de rezolvare a

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (o oră)

2.2.2 Modelul procesării informațiilor al lui Luria (1980)

2.3 Modele timpurii ale factorilor multipli

2.4 Modele curente ale factorilor multipli

2.4.3 Teoria abilităților cognitive Cattell-Horn-Carroll

Prezenţa sa este necesară în raţionamentul abstract şi raţionamentul inferenţial, facilitând

Memoria de lucru (ML)

Eficienţa învăţării (Gî)

Eficienţa face referire la performanţa în învăţare (cantitatea şi complexitatea calitativă a

Cuprinde următoarele abilităţi specifice (Schneider & McGrew, 2018):

Abilităţi specifice care presupun producţie de idei

Sensibilitate la probleme/ Fluenţa soluţiilor alternative: reprezintă abilitatea de a ne gândi rapid la

manieră standardizată, deoarece originalitatea se poate manifesta în moduri foarte diferite de la o

Abilităţi specifice care implică figuri

Viteza cognitivă generală

Viteza de procesare (Gvp)

Viteza de reacţie şi de decizie (Grd)

Viteza psihomotorie (Gpm)

Înţelegere - cunoaştere (Gc)

Cuprinde următoarele abilităţi specifice:

Cunoaşterea specifică unui domeniu (Gsd)

Cuprinde următoarele abilităţi specifice:

Citirea şi scrierea (Gcs)

Cunoştinţe cantitative (Gq)

Se compune din cunoştinţele dobândite despre matematică, cum ar fi cunoaşterea simbolurilor

Abilităţi senzoriale şi motorii

Procesarea vizuală (Gv)

Flexibilitatea închiderii: desemnează abilitatea de a identifica o figură vizuală sau un model

Prelucrarea auditivă (Ga)

Presupune procesare perceptual-cognitivă complexă (de exemplu, atenţie, localizare, memorie,

Reprezintă, aşadar, abilitatea de a detecta şi de a procesa informaţii semnificative nonverbale în sunet,

Abilităţile olfactive (Go)

Abilităţile tactile (Gt)

Gt nu se referă la sensibilitatea atingerii, ci la cunoaşterea pe care o obţinem cu ajutorul

Abilităţile kinestezice (Gk)

Propriocepţia se referă la abilitatea de a detecta poziţia membrelor şi mişcarea prin

Abilităţile psihomotorii (Gpm)

Statornicia mâinii/ braţului: indică abilitatea de a coordona precis şi cu pricepere poziţionarea

Inteligenţa emoţională (Gie)

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 ore)

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 ore)

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 ore)

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 ore)

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 ore)

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 ore)

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE (2 ore)

2.4.4 Dovezi empirice şi aplicabilitatea teoriei CHC

Ca o concluzie, gândirea cristalizată este un predictor important al tuturor abilităţilor de citire şi al

TEST DE AUTOEVALUARE (cu răspunsuri corecte ataşate la finalul cursului)

2. Dezvoltarea Gf are loc:

4. Procesarea succesivă este folosită atunci când:

5. La baza subtestelor din cadrul testelor de evaluare a abilităților cognitive se află:

3.1 Scurt istoric privind dezvoltarea și structura testelor de abilități

- numirea obiectelor dintr-o imagine;

Teste neinfluenţate cultural

Testele de inteligenţă contemporane