CONSILIERE PSIHOPEDAGOGIC

CURS

Conf. univ. dr. Aurora Adina COLOMEISCHI

1
INTRODUCERE N CONSILIERE

1.1 Accepiuni ale consilierii

Consilierea ca activitate interdisciplinar se exercit n domenii diverse i i gsete locul n
majoritatea sectoarelor vieii sociale, de la teoria i practica educaional, pn la serviciile de asisten
medical, social, juridic.
n literatura de specialitate exist o multitudine de definiii ale consilierii, care variaz n funcie de cadrul
n care aceasta se dezvolt.
Asociaia Britanic de Consiliere(1985) definete consilierea n termenii acordului dintre consilier
i consiliat : Vorbim de o relaie de consiliere atunci cnd o persoan, aflat temporar n rolul de
consilier ofer sau este de acord n mod explicit s ofere timp, atenie i respect unei alte persoane aflate
temporar n rolul de client. Scopul consilierii este de a oferi clientului ansa de a explora, a descoperi i a
clarifica modalitile optime de a i tri propria via, de a avea o existen fericit. Aceast definiie
accentueaz dimensiunea relaional a actului de consiliere, aducnd n centrul ateniei disponibilitatea
specialistului consilier de a susine devenirea clientului. Se confirm astfel o definiie simpl dat
consilierii conform creia consilierea este o relaie n care o persoan ajut alt persoan sau o persoan
ajut un grup de persoane.
I. Dafinoiu (2000)1 prezint definiia lrgit dat consilierii de ctre The British Association for
Counselling: Consilierea este utilizarea priceput i principial a relaiei interpersonale pentru a facilita
autocunoaterea, acceptarea emoional i maturizarea, dezvoltarea optim a resurselor personale. Scopul
general este acela de a furniza ocazia de alucra n direcia unei viei mai satisfctoare i pline de resurse.
Relaiile de consiliere variaz n funcie de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltrii, pe
formularea i rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul strilor de criz, dezvoltarea
unui insight personal,pe lucrul asupra tririlor afective sau a conflictelor interne, ori pe mbuntirea
relaiilor cu ceilali.
O definiie a consilierii n care este descris rezultatul procesului aparine lui J.W. Gustad2: proces
de orientare/nvare care se desfoar n spaiul realitii ntre dou persoane, cuplu n care <sftuitorul>
cu competen n problemele psihologice i ofer clientului su metode adecvate nevoilor proprii, n
raport cu contextul evenimentelor vieii, stabilindu-se astfel un program personal n care sunt incluse
urmtoarele: luarea la cunotin despre sine, nelegerea situaiilor, evaluarea efectelor acestora, realism
i sim practic n soluionarea situaiilor critice, n vederea restabilirii echilibrului cu realitatea vieii ntr-o
manier armonioas i care s permit evoluia pozitiv a subiectului n continuare Reiese din aceast
definiie faptul c procesul de consiliere se dezvolt n jurul problemelor de adaptare/integrare ale
individului la realitile vieii sale i are drept scop stabilirea unei armonii cu lumea.
Exist definiii ale consilierii care o prezint ca un proces complex ce cuprinde o arie larg de intervenii
care impun o pregtire profesional de specialitate. Egan (1990) 3 arat c activitatea de consiliere descrie
relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit
asisten de specialitate, clientul. Ivey (1994)4 arat c relaia dintre consilier i persoana consiliat este
una de alian, de participare i colaborare reciproc. E.C. Lewis(1970)5 arat ca activitatea de consiliere
este un proces diferit i nu un caz limitat de psihoterapie, competena ntr-una din cele dou activiti nu
implic n mod necesar i competena n cealalt.

1
Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativ, Editura Polirom
2
apud Enchescu,C. 2003, Tratat de psihanaliz i psihoterapie,p.325
3
apud Bban,A. 2001, Consiliere educaional
4
idem
5
apud Toma,G. 1999, Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur Viaa Romneasc, p.16
2
Neukrug (1999)6 indic existena unei multitudini de definiii conform creia consilierea ar fi rezolvare de
probleme, o abordare directiv i raional pentru a ajuta oamenii normali i chiar un proces similar
psihoterapiei, dar mai puin intens dect acesta.
n ncheierea prezentrii definiiilor date consilierii considerm semnificativ referirea la definiia lui R.
W. Strowig ce apare inscripionat pe o plac comemorativ de la Universitatea din Winsconsin (SUA) 7:
Consilierea nseamn multe lucruri. Ea este o tehnic de informare i evaluare. Ea este un mijloc de a
modifica comportamentul. Ea este o experien de comunicare. Dar mai mult dect att, ea este o cutare
n comun a sensului n viaa omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esenial concomitent cu cutarea
i consecinele ei. (...) ntr-adevr, acest cutare este nsi viaa, iar consilierea este numai o
intensificare special a acestei cutri Acest definiie surprinde numrul mare de procese ce se
subsumeaz actului de consiliere precum i accentul pus pe relaia cu viaa cotidian pentru favorizarea
dezvoltrii pozitive.
Constatm c definiiile pentru termenul de consiliere scot n eviden procesualitatea, centrarea pe relaia
de sprijin stabilit cu clientul, calitile umane personale i profesionale ale specialistului consilier.

1.2 Consiliere psihopedagogic psihoterapie : abordare comparativ

Consilierea este situat ntre educaie i psihoterapie, fiind o activitate de nvare i dezvoltare,
centrat pe nevoile individului, n care clientul orienteaz procesul, cu rol proactiv, care abiliteaz
individul spre a face fa tuturor provocrilor parcursului propriei autoactualizri.
Consilierea este o activitate de dezvoltare, n timp ce psihoterapia este o activitate de remediere.
Definind trsturile specifice consilierii prin care se difereniaz de psihoterapie, P. M. Sanborn (apud
Toma, 1999) arat c activitatea de consiliere este, prin excelen, un proces de dezvoltare, n timp ce
psihoterapia reprezint, n esen, un proces corectiv. Consilierea presupune iniierea de programe
coerente de experiene care pot duce la dezvoltarea pozitiv personal, educaional i social a
individului. Fiind o activitate de dezvoltare, consilierea are un rol proactiv n sensul c l abiliteaz pe
individ cu strategii personale de a face fa eficient potenialelor dificulti i astfel situaiile de criz vor
fi prevenite. P. Lisievici,(1998)8 prezint obiectivele consilierii sistematizate de Nelson-Jones (1995) :
obiective de remediere i obiective de dezvoltare. Obiectivele de dezvoltare sunt cele care primeaz
ntruct consilierea se adreseaz persoanelor aflate n sfera normalitii i se refer la problematici cu care
se confrunt orice persoan n devenirea sa: definirea propriei identiti, dobndirea independenei,
gsirea unui partener cu care s poat stabili relaii de veritabil intimitate, creterea i educarea copiilor,
adaptarea la schimbrile aduse de mbtrnire.
Scopul fundamental al consilierii este dezvoltarea personal, educaional i social a individului,
facilitndu-i accesul la propriile resurse de care dispune, la explorarea anselor pe care le are n vederea
atingerii cotelor maximale ale propriului potenial.
Consilierea este o modalitate de intervenie educativ, de susinere a persoanelor aflate n situaii
critice care impun o rezolvare imediat i rapid a problemelor ivite, desfurndu-se pe termen scurt .9
n literatura de specialitate se consider c este imposibil de stabilit o separare clar ntre
consiliere i psihoterapie, ambele situndu-se pe un continuum ce se ntinde ntre normalitate i patologie,
dar se ntlnesc n ceea ce s-ar putea numi zon de dificultate existenial a persoanei. 10 C. Enchescu
prezint tipul de intervenie specific consilierii care o difereniaz de psihoterapie: intervenie de natur
educativ, situaional, de susinere a capacitilor de aciune, de rezolvare a problemelor curente, de
rezolvare a problemelor vieii normale. Consilierea este recomandat persoanelor care doresc s ating un
nivel de via superior, prin depirea obstacolelor i prin construirea unor strategii personale de via.

6
Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p4
7
apud Toma, 1999, Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur Viaa Romneasc, p.23
8
Lisievici, Petru. 1998, Teoria i practica consilierii. Note de curs. Bucureti, Editura Universitii din Bucureti, p.11

9
Enchescu,C. 2003, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Polirom, p.324
10
idem
3
Consilierea este un mijloc care faciliteaz individului configurarea propriei lumi, contientizarea sinelui,
recunoaterea resurselor personale, afirmarea propriului adevr n lume.
C. Enchescu,2003, prezint consilierea ca un proces de actualizare a individului, actualizarea
fiind de fapt procesul de naintare a individului n propria sa via. Se accentueaz astfel ideea conform
creia consilierea este un proces de dezvoltare, un demers prin care individul i construiete propria
via, singur i n colaborare cu ceilali, gsete cele mai adecvate modaliti de a face fa dificultilor,
de a evita producerea conflictelor, de a elimina situaiile frustrante i de a depi eecurile. Consilierea ca
activitate de dezvoltare d individului responsabilitatea pentru propria devenire i l investete cu puterea
de a face alegeri i de a urma cu tenacitate atingerea scopului propus.
C. Enchescu subliniaz c aciunea de consiliere nu reprezint numai o ordonare psihologic a
persoanei, ci i un anumit model de organizare moral a individului, fapt esenial n integrarea pozitiv a
acestuia n via11.
Prezentm n cele ce urmeaz o abordare comparativ a consilierii i psihoterapiei:
Criteriul de CONSILIERE PSIHOTERAPIE
comparaie12
gradul de obstacole aprute n calea Probleme mai grave prezentate de
severitate a dezvoltrii personalitii subieci care au nevoie de tratament
problemei indivizilor normali urgent, de persoane a cror
clientului dezvoltare emoional a fost grav
afectat i distorsionat.
Natura - probleme orientate spre - probleme afective ( atitudini,
problemelor cu realitate, probleme ale sentimente, diverse stri emoionale
care se confrunt mediului de natur ale persoanei)
clientul situaional
- decizii referitoare la alegeri
colare, profesionale sau
alte tipuri de alegeri
- probleme cognitive
Scopurile -a-l face pe individ s utilizeze - schimbare de personalitate
urmrite ansele pe care le are pentru a
putea face fa probelemelor - schimbare revolutiv
vieii presupune modificri
- schimbare evolutiv structurale mai profunde
- accent pe intervenie,
- orientare pe procese de tratament i reconstrucie
dezvoltare i facilitare

Metode i tehnici Metode i tehnici similare, - Metode i tehnici similare,

utilizate elaborate de pe poziia elaborate de pe poziia
diverselor concepii i diverselor concepii i
modaliti teoretice de modaliti teoretice de
abordare abordare

I. Dafinoiu (2000)13 precizeaz faptul c tehnicile utilizate n cele dou tipuri de intervenii se situeaz pe
un continuum, artnd dificultatea de difereniere dintre consiliere i psihoterapie care s-ar datora

11
Enchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Polirom, p. 327
12
cf. C.H.Patterson(1974) apud Toma, G. 1999, Consilierea i orientarea n coal

cf. Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativ. Editura Polirom, p.19

13
idem
4
insuficientelor criterii de difereniere dintre normalitate i patologie, precum i interanjabilitatea
metodologiilor.
Consilierea se remarc prin eclectism, n sensul c nu adopt n mod rigid i restrictiv un anume
model teoretic, ci se centreaz pe procesul de rezolvare a problemei cu care se confrunt clientul n
momentul respectiv. Modelele teoretice, explicative, sunt utilizate ntr-o manier flexibil, creativ,
situaional, adaptate nevoilor clientului.
E. Neukrug prezint diferena ntre orientare consiliere psihoterapie folosind criteriul intensitii, toate
cele trei abordri fiind situate pe acelai continuum:14
Orientare Consiliere Psihoterapie
Termen scurt Termen lung
Modificare Comportamental Reconstrucia personalitii
Probleme de suprafa Probleme profunde
Aici i acum Acolo i atunci
Prevenie Intervenie
Contient Incontient

1.3. Consilierea pentru dezvoltare social i emoional

O dat cu venirea sa n lume, fiina uman se gsete n faa mai multor ci de parcurs (cunoscute
drept domenii de dezvoltare: fizic, cognitiv, afectiv motivaional, social, spiritual) care i vor
asigura mplinirea potenialului i fiinarea autonom i creativ.
Dezvoltarea individual este asigurat n mare msur prin serviciile educaionale pe care le
promoveaz orice societate n vederea atingerii standardelor de calitate a vieii specifice unei anumite
culturi. Exist, ns, o probabilitate ridicat ca, individul, pe traseul pe care l parcurge s ntmpine
dificulti (disfuncionaliti n diferite arii de dezvoltare) i s apeleze la serviciile de sprijin: de orientare
i consiliere, care i pot reda confortul cltoriei spre propria devenire i l pot abilita cu metode i
strategii care i vor uura parcurgerea demersului propriei dezvoltri.
coala, ca instituie tradiional ce are ca principal misiune educaia, este centrat n jurul
nvrii cognitive ca modalitate esenial de susinere i promovare a dezvoltrii individuale, ceea ce ne
ndreptete s afirmm c, cel puin sub aspect cognitiv, individul se dezvolt la cotele permise de
propriul potenial intelectual. Bineneles, educaia n coal se dezvolt pe mai multe componente ceea ce
va asigura, implicit, dezvoltarea moral, estetic, fizic a individului. Pregtirea secvenial pe discipline
colare oferit elevului se focalizeaz n principal pe dezvoltarea sa cognitiv, iar realizarea unei armonii
ntre laturile cognitiv, afectiv i atitudinal - comportamental este ignorat. coala accentueaz latura
informativ a devenirii individuale, lsnd prea puin loc i timp realizrii dimensiunii formative. Asistm
la derularea unui paradox: pe de o parte, scopul final al colaritii este dobndirea de resurse adaptative,
precum i dezvoltarea unui sistem coerent de valori care s-l abiliteze pe individ sa fac fa solicitrilor
complexe ale vieii; pe de alt parte, coala ofer o multitudine de informaii dar nu i modalitile de
asumare / integrare a acestora de ctre individ, asigur dezvoltarea cognitiv, dar n msur mai mic
formarea unei personaliti armonioase, capabil s fac fa provocrilor lumii actuale. ntr-un studiu
asupra nvmntului15 (Miroiu i colab., 1998) sunt prezentate cteva din punctele slabe ale sistemului
educaional actual: conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul i antihedonismul, autoritarismul
i obediena, elitismul i inegalitatea de anse, segregarea colii de persoan, familie i comunitate. Toate
aceste tare nu fac dect s adnceasc tendinele ctre alienare individual i s reclame tot mai mult
necesitatea de schimbare a paradigmelor educaionale i centrarea n mai mare msur pe nevoile
individuale ale copilului de a preveni alienarea. n acelai studiu de diagnoz se constat faptul c

14
Guidance, Counseling and Psychotherapy Continuum in Neukrug, E., 1999, p.5
15
Miroiu, A, Pasti, V., Codi, C., Ivan, G. i Miroiu M. 1998, nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz. Iai, Editura
Polirom
5
programele i manualele au n vedere inteligena verbal i logico matematic i prea puin pe cea
intuitiv, relaional, comunicativ, empatic, afectiv emoional, motric, tehnic, artistic.16
Dar fiina uman nu este un agregat cognitiv care asimileaz i prelucreaz informaii, ci mai
are o dimenisune intuitiv, emoional care, stimulat fiind, i va asigura integrarea i funcionarea
adaptativ n lume. Aadar, se remarc nevoia unor oportuniti de nvare social i emoional care s
rspund eficient nevoilor sociale i psihologice ale elevilor, care s favorizeze atingerea strii de bine,
care s promoveze principiul responsabilitii personale.
La nivelul educaiei formale realizat n coal nu exist un cadru explicit care s asigure
dezvoltarea socio emoional a individului astfel nct idealul educaional s fie atins cu certitudine.
Acest cadru poate fi consilierea care este o activitate centrat pe comportamente normale, se asociaz
nvrii i susine dezvoltarea deplin a individului. Considerm c un rspuns pertinent pentru aceast
problem l pot oferi serviciile de consiliere psihopedagogic specializat, furnizate de ctre centrele i
cabinetele de asisten psihopedagogic, dar care, n acest moment, sunt insuficiente pentru a asigura
satisfacerea nevoilor existente n cmpul educaional.
De asemenea, noul Curriculum Naional propune introducerea ariei curriculare Consiliere i
Orientare, realizat de ctre cadrele didactice prin rolul lor de consilieri ai clasei de elevi. Aceast
disciplin ofer un cadru de lucru cu dimensiunea afectiv, motivaional, social a elevului, avnd ca
obiective: cunoaterea de sine, comunicarea eficient, relaionarea pozitiv, cunoaterea tehnicilor de
nvare eficient i creativ. Disciplina Consiliere i Orientare are un statut opional, ea necesitnd o
formare specific a cadrelor didactice n scopul abordrii corecte a noii curricule, i de aceea n prezent
puine cadre didactice se angajeaz n a susine aceasta disciplin opional.
Consilierea poate aduce rezolvarea multor probleme cu care se confrunt n prezent sistemul de
nvmnt, avnd consecine benefice i pe termen lung la nivelul ntregii societi, ntruct educaia este
responsabil de calitatea uman a tuturor membrilor comunitii.
ncercm n continuare o argumentare pentru justificarea necesitii consilierii cu accent pe
valenele sale profund formative pentru dezvoltarea individual.
Consilierea este o intervenie care l asist pe individul aflat n dificultate pentru a i clarifica
scopurile, a-i stabili noi modaliti de a tri, a-i proiecta planul vieii care s-i satisfac nevoia de
succes. Dar starea de confuzie sau zona de dificultate pe care o traverseaz individul are o coloratur
afectiv, este nsoit de o emoionalitate negativ. Aadar consilierea intervine pentru a remedia
emoionalitatea negativ i a oferi rspunsuri pertinente pentru nevoile clientului, n sensul creterii i
mplinirii personale.
Rezult astfel c putem considera consilierea pentru dezvoltare socio - emoional parte a oricrui demers
de consiliere, indiferent de problema cu care se confrunt clientul, ntruct oricare ar fi natura dificultii,
persoana are nevoie s dezvolte modaliti personale de a face fa din punct de vedere emoional pentru a
atinge starea de bine.
De asemenea, consilierea pentru dezvoltarea socio emoional poate aprea de sine stttoare n cazul n
care finalitatea ntregului demers de consiliere este formarea i optimizarea competenelor socio
emoionale.
Consilierea pentru dezvoltare socio emoional este un cadru n care individul nva despre sine
i despre relaiile sale cu sine, despre alii i relaiile sale cu alii, despre lume i relaiile sale cu lumea.
ntr-un cadru profund securizant, n interdependen cu membrii unui grup sau doar cu consilierul,
individul nva s devin independent, pregtit s se propun n lume adaptat, creativ, cu ceea ce are el
mai bun.
Consilierea pentru dezvoltare socio emoional l abiliteaz pe client s lucreze cu propriile
emoii, s-i recunoasc i s-i asume propria via afectiv, s-i exprime emoiile ntr-o manier
adecvat, acceptat.
Ca orice proces de consiliere, consilierea pentru dezvoltare socio emoional urmeaz ciclul:
experimentare reflectare creare de sens interpretare aciune. n condiii de confort i securitate

16
idem, p.57
6
afectiv, n cadrul unei relaii confideniale i netraumatizante, clientul poate experimenta noi strategii de
aciune; urmeaz apoi reflecia, orientarea spre sine, identificarea avantajelor noii strategii descoperite i
nvate; crearea sensului i interpretarea descriu etapa de asumare a respectivei strategii, de apropriere,
cnd clientul i vede utilitatea i gsete arii de aplicabilitate pentru aceasta; n final, aciunea are loc n
cadru extern, cnd clientul pune n practic noua strategie sub form de exerciiu personal i social. O
dat cu ncheierea fazei de aciune ciclul se redeschide cu experimentarea altei abiliti/strategii sau, n
condiiile unui feedback nesatisfctor, reexperimentarea aceleai startegii pentru acordarea de noi sensuri
n urma refleciei.
Pornind de la toate consideraiile generale emise, propunem o definiie a consilierii pentru
dezvoltare socio emoional: aciunea de intervenie la nivel individual sau de grup, adresat
persoanelor aflate n situaii normale de via sau de impas existenial, n scopul prevenirii situaiilor de
risc ce pot aprea pe parcursul dezvoltrii individuale, n scopul abilitrii emoionale pentru a face fa
cu maximum de eficien tuturor evenimentelor interne sau externe, trecute, prezente sau viitoare.
Scopurile consilierii pentru dezvoltare socio emoional se suprapun scopurilor consilierii
psihopedagogice. Considerm semnificative scopurile prezentate de L.M. Brammer i E.L. Shostrom 17:
independena, spontaneitatea, modalitatea de a tri aici i acum, ncrederea, autenticitatea,
responsabilitatea, eficiena.
ntruct dimensiunea socio afectiv este inta procesului de consiliere se subnelege faptul c
informaiile vehiculate sunt de natur emoional i de aceea se recomand sprijin emoional prin
ntmpinarea nevoilor i dorinelor particulare ale clientului, ncurajarea comunicrii, empatie
recunoaterea sentimentelor, mprtirea sentimentelor ca surs de confort emoional.

17
apud Enchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Polirom, P.327
7
ABORDRI TEORETICE ALE CONSILIERII

Teorii ale consilierii

Literatura de specialitate prezint trei abordri teoretice de influen major n practica consilierii:
abordrile psihodinamice, comportamentale i existenial-umaniste.
1. Abordrile psihodinamice
Din punct de vedere cronologic, primele abordri sunt cele psihodinamice i au n centru teoriile
dezvoltate de Freud, care remarc pentru prima dat faptul c, comportamentul uman urmeaz anumite
patternuri cu valoare de legitate.
n cadrul abordrilor psihodinamice se disting dou orientri: abordarea psihanalitic clasic
promovat de S. Freud i abordarea post-freudian ( abordare psihodinamic modern ) promovat de
discipolii lui Freud, care ns au introdus modificri semnificative la nivelul teoretic i conceptual al
procesului de consiliere ( A. Adler, C. Jung, K. Horney, O. Rank, H. Sullivan, W. Reich, E. Erickson, E.
Fromm ).
n perspectiva psihanalitic clasic, consilierea are rolul de a descoperi cauzele dezechilibrului
ce apare n urma conflictelor instalate ntre diferitele fore polare ale vieii psihice. Consilierea de tip
psihanalitic are drept scop identificarea motivelor incontiente ale unor tulburri sau comportamente,
fcnd distincie ntre motivele incontiente i cele contiente care stau la baza conduitei umane.
Facilitnd accesul la coninuturile incontiente, consilierea psihanalitic are n centru viaa emoional a
individului i favorizeaz clientului lucrul cu propriile emoii. Procesul de consiliere de tip psihanalitic
este marcat de dou momente eseniale: catharsis i insight. Catharsis-ul reprezint o descrcare psihic
de natur emoional, o descrcare a tensiunii i anxietilor. Insight-ul se refer la descoperirea brusc i
intuitiv de ctre client a surselor i motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor i problemelor
sale.
Abordarea psihanalitic clasic poate fi considerat o form a consilierii pentru dezvoltare social
i emoional ntruct un element important al acestui tip de consiliere const n aceea c subiectul trebuie
s-i exprime tririle afective pentru a avea curajul de a continua activitatea de explorare a incontientului
n sensul contientizrii i nelegerii coninutului pulsional din zonele profunde ale psihismului.
Consilierea de tip psihanalitic se preteaz interveniei n dificultile de natur emoional.
Metodologia psihodinamic poate fi sintetizat n metoda asociaiilor libere folosit pentru a identifica
patternul care explic semnificaia comportamentului individului, analiza viselor, analiza trensferului i
contratransferului, interpretrile.
Abordrile psihodinamice moderne subliniaz rolul aspectelor sociale, etice i culturale n
determinismul psihismului uman.
Terapia adlerian (A. Adler) este un punct de referin pentru evoluia teoretic i metodologic
a consilierii pentru dezvoltare social i emoional. Adler considera c prin procesul terapeutic indivizii
i pot nelege stilul de via i prejudecile i pot face schimbri. Adler considera c oamenii se pot
schimba, i pot crea propriul viitor, i pot gsi sensul vieii, fiind motivai de scopurile viitoare i nu de
evenimentele trecute. Consilierea adlerian are ca scop contientizarea individului cu privire la
responsabilitatea crerii propriului destin i gsirii sensului vieii prin punerea n valoare a potenialului
individual
Abordarea propus de Margaret Mahler este cunoscut drept terapie relaie-obiect i pornete
de la premisa c elementul fundamental n formarea personalitii este modul n care copilul se separ i
se individueaz fa de persoanele care i poart de grij n primii ani ai vieii. Mahler consider nevoia
copilului de a separa experienele personale cu obiectul n bune sau rele. Acest mecanism de aprare i va
permite copilului s separe persoanele ( obiectul ) n: fie toate bune, fie toate rele. Unii indivizi
pstreaz i n perioada adult acest mecanism care i determin s aib o viziune n alb-negru asupra
8
lumii i s aib o mentalitate de tipul noi i ei. O astfel de persoan va avea dificulti n relaiile
afective pe care le stabilete cu ceilali.
n cadrul acestei abordri terapeutice principala provocare pentru client este s-i dezvolte
capacitatea de a integra imaginile bune i rele ale celorlali i astfel s menin o viziune mai complex
asupra oamenilor.
Terapia va permite individului s neleag primele experiene personale n ceea ce privete
separarea i individuarea i s-i dezvolte individualitatea, sinele, prin folosirea empatiei i interpretrii.
2. Abordrile comportamentale
Consilierea comportamental este un proces prin care oamenii sunt ajutai s nvee cum s
rezolve anumite probleme interpersonale, emoionale i de luare a deciziei ( Krumboltz i Thoresen,
1976)18 Consilierea comportamental are n centru aciunea observabil, imediat i durabil din viaa
clientului.
Abordrile comportamentale au ca suport teoretic i metodologic conceptele i tezele orientrii
behavioriste n psihologie, iniiat de J.B. Watson. Modelele de consiliere de sorginte comportmental se
bazeaz pe: teoriile nvrii, condiionarea clasic, condiionarea operant i teoria nvrii sociale. n
aceast abordare procesul consilierii este un proces de nvare prin care se produc modificri
comportamentale ce duc la schimbri n atitudine i sentimente.
Conform abordrii comportamentale clasice, consilierea este un proces logic de control al
comportamentului bazat pe cunoaterea condiiilor care permit modificarea lui, iar scopul consilierii este
decondiionarea clientului de comportamentele indezirabile i nlocuirea lor cu comportamente dezirabile.
Consilierea comportamental se adreseaz persoanei dezadaptate, vzut ca fiind diferit de cea
normal, ntruct ea a euat n dobndirea unor abiliti de a face fa situaiilor cotidiene i a achiziionat
modele comportamentale indezirabile.
Consilierea comportamental este o abordare tiinific i empiric a creterii umane i schimbrii.
( Ivey i Simek Downing, 1980, p. 219 ). Tuturor orientrilor behavioriste le este comun ideea conform
creia condiia uman poate fi studiat obiectiv i de asemenea poate fi prevzut i c succesul
prediciilor i interveniilor de consiliere poate fi msurat.
Tehnicile utilizate n consilierea comportamental sunt: tehnica stingerii comportamentelor
nedorite, tehnica desensibilizrii sistematice, tehnica aversiv, metoda modelrii, tehnica asertiv.
Trainingul asertiv
Asertivitatea reprezint o atitudine i o modalitate de aciune n acele situaii n care trebuie s ne
exprimm sentimentele, s ne revendicm drepturile i s spunem nu atunci cnd nu suntem dispui s
facem un anumit lucru.19 ( Holdevici, 2003, p.274 )
Comportamentul asertiv reprezint calea de mijloc ntre dou extreme: agresivitatea i supunerea,
implicnd solicitarea propriilor drepturi sau refuzul unor sarcini ntr-o manier simpl, direct, deschis,
care nu urmrete s nege, s atace sau s-i manipuleze pe alii.
Bourne ( 1995 )20 prezint un model de antrenament asertiv n patru etape:
1. formarea comportamentului asertiv non-verbal;
2. recunoaterea propriilor drepturi i efectuarea unor exerciii de lupt pentru obinerea
acestora;
3. contientizarea propriilor sentimente, dorine i trebuine;
4. exersarea rspunsurilor asertive.
Antrenamentul asertiv faciliteaz accesul individului la propriile emoii, analiza i transformarea
lor pozitiv, ceea ce va duce la creterea nivelului stimei de sine.

18
apud Ivey i Simek Dawning, 1980
19
Holdevici, I. 2003, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Editura Orizonturi
20
apud idem, p.277
9
 Prin faptul c individul devine mai contient de sine, de propriile coninuturi emoionale, de
propriile drepturi, de propriile nevoi interpersonale i acioneaz n sensul satisfacerii adaptative a
acestora, antrenamentul asertiv este o tehnic de cretere social i emoional.
Terapia comportamental s.a dezvoltat n prima jumtate a sec. XX i se fundamenteaz pe trei
tipuri de paradigme behavioriste: condiionarea operant, condiionarea clasic i modelarea. Dei iniial
terapia comportamental a fost vzut ca o abordare tiinific, reducionist, steril, n prezent adepii
acestei abordri au introdus metode umaniste, accentund importana unei relaii pozitive ntre consilier i
client. De exemplu, n prezent, consilierii de orientare behaviorist folosesc empatia i dezvolt o relaie
de lucru n colaborare cu clientul. Acest lucru permite consilierului s construiasc o relaie de ncredere,
s identifice corect comportamentele pe care clientul vrea s le schimbe, iar apoi s stabileasc
obiectivele i s aleag tehnicile.
Terapia multimodal
Arnold Lazarus a dezvoltat terapia multimodal pornind de la constatarea c terapia
comportamental are un numr limitat de tehnici i strategii. n prezent terapia multimodal este
considerat drept o abordare eclectic ( Ed Neukrug, 1999 ).
Abordarea lui Lazarus se fundamenteaz pe o analiz atent a clientului din perspectiva a apte
dimensiuni cunoscute sub acronimul de BASIC ID. Pentru evaluarea nevoilor de terapie/consiliere ale
clientului, acesta va dezvolta propriul profil rspunznd la ntrebri ce reflect urmtoarele domenii:
comportament ( Behavior ), afectivitate ( noteaz emoii, dispoziii i sentimente puternice nedorite ),
senzaii, imagerie, cogniie, relaii interpersonale ( noteaz interaciunile inconfortabile cu ceilali oameni
), medicaie ( Drugs/Biology ) ( Neukrug, 1999, p. 93 ).
Dup o analiz complet a tuturor dimensiunilor se vor stabili strategii i obiective pentru fiecare
dimensiune. Dei fiecare aspect va fi tratat, anumite dimensiuni vor fi mai accentuate dect altele, n
funcie de analiza iniial.
Consilierea centrat pe realitate este iniiat de William Glasser n anii `50 ai secolului trecut,
acesta mprumutnd termeni, concepte din terapia existenial, terapia comportamental i, mai trziu, n
anii `60, din terapia cognitiv. Abordarea centrat pe realitate pune accentul pe comportamentul
responsabil - pentru a avea un comportament responsabil individul trebuie s se confrunte cu realitatea, s
fac lucrurile corect i s fie responsabil.
Scopul consilierii centrate pe realitate este implementarea responsabilitii personale a clientului (
acesta fiind un indicator de sntate mintal ), acceptarea responsabilitii pentru comportamentul prezent
i viitor, precum i proiectarea de planuri specifice.
Concepia lui W. Glasser arat c oamenii nu sunt victime ale trecutului lor i c ei pot face
alegeri n via pentru a-i schimba percepia despre sine. Autorul arat c individul are cinci nevoi
nnscute ( apartenen, putere, libertate, divertisment i supravieuire ) i c acionnd pentru
ntmpinarea acestor nevoi el nva modaliti comportamentale sntoase sau disfuncionale ( Glasser,
1985 apud Ed Neukrug, 1999, p.93 )21. Comportamentele manifestate indic viziunea individului asupra
realitii, i chiar dac acestea sunt distructive ele continu s fie promovate de individ pentru meninerea
viziunii despre lume.
Teoria lui W. Glasser este antideterminist n sensul c el consider c boala mental, ca i
majoritatea problemelor din via, sunt un indicator al faptului c individul nu a gsit nc modaliti
sntoase de a-i satisface nevoile.
Scopul acestui tip de consiliere este de a asista clientul n gsirea de comportamente sntoase
care vor ntmpina nevoile fundamentale i eventual vor transforma o identitate fals ntr-o identitate de
succes. Schimbarea de identitate urmeaz unei schimbri de comportament. Prin consiliere se urmrete
dezvoltarea responsabilitii personale: persoana responsabil este autonom, cu suficient suport
psihologic pentru a obine de la via tot ceea ce dorete. Pentru Glasser, procesul terapeutic presupune, n
primul rnd, crearea unui mediu de ncredere.

21
Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession,
10
 Strategii ale relaiei de consiliere n perspectiva acestei abordri sunt: atitudinea pozitiv (
centrarea pe aspectele pozitive ), controlul percepiilor ( activiti meditative ), confruntarea, elaborarea
de planuri i contracte, rezolvarea conflictelor.
Consilierea centrat pe realitate a lui W. Glasser poate fi considerat un moment semnificativ n
evoluia consilierii pentru dezvoltarea socio-emoional prin nsui conceptul cheie al ntregii abordri:
comportamentul responsabil, responsabilitatea fiind o dimensiune important n definirea competenei
socio-emoionale.
Abordarea cognitiv comportamental neag rolul afectului i al incontientului, acreditnd
importana luciditii contiinei, a judecii i a capacitii subiectului de a testa realitatea.
Terapia cognitiv a lui Aaron Beck
Beck a ncercat s stabileasc o legtur ntre formulrile cognitive i efectele asociate acestor
cogniii, demonstrnd c la depresivi anumite asociaii de idei dau natere unor efecte disproporionate
fa de coninuturile lor. Beck a dezvoltat o teorie structurat asupra depresiei i o terapie psihologic
adecvat. Obiectivul tipului de intervenie propus de Beck este nlturarea anxietii prin nvarea
subiectului s identifice, s evalueze, s controleze, s modifice gndurile sale negative legate de pericole
poteniale i comportamentele asociate acestor gnduri. n procesul consilierii subiectul este solicitat s
colaboreze n planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confrunt. Reuita actului
de consiliere depinde de formularea precis a obiectivelor, mpreun cu clientul.
Principiul de baz al abordrii cognitiv-comportamentale stabilete c modul n care individul se
comport este determinat de situaii imediate i de felul n care el le interpreteaz.
Relaia de consiliere se fundamenteaz pe o atmosfer de ncredere reciproc, securizant n care
subiectul este provocat s coopereze activ. Cea mai important parte a terapiei are loc n viaa de zi cu zi
cnd subiectul trebuie s-i rezolve temele de acas ( exersarea unor comportamente dezirabile ).
Abordarea cognitiv-comportamental se construiete prin folosirea de metode i tehnici de
identificare a gndurilor negative i de modificare a gndurilor negative i a comportamentelor aferente.
Ca tehnici de identificare a gndurilor negative se impun:
- discutarea unei experiene emoionale recente;
- tehnica imaginaiei dirijate ( retrirea unor experimente emoionale );
- utilizarea modificrilor de dispoziie;
- determinarea semnificaiei unui eveniment.
Tehnici de modificare a gndurilor negative sunt: raionalizarea ( nelegerea relaiei dintre
gndire-sentiment-comportament ), furnizarea de informaii cu privire la mecanismele anxietii,
distragerea ( concentrarea subiectului asupra coninutului conversaiei i nu asupra strii proprii ),
programarea activitilor, verificarea veridicitii gndurilor negative automate, experimentarea n sfera
comportamentului.
Terapia cognitiv a lui Beck valorizeaz relaia terapeutic ( cald, pozitiv necondiionat, fr
judecat ) i permite lucrul cu coninuturile afective ce poate duce la dezvoltare emoional.
Abordarea raional-emotiv ( RET ) este promovat de Albert Ellis i reprezint o combinaie
a unor tehnici de psihoterapie comportamental cu elemente de abordare terapeutic filozofic (
Holdevici, 1996)22.
Ellis pornete n fundamentarea abordrii sale de la premisa c oamenii creeaz dezechilibru
psihologic prin gndire ilogic i prin meninerea unui set de credine iraionale ( Ellis, 1988 apud
Neukrug, 1999, p. 95 )23. Oamenii se ndoctrineaz cu gnduri ilogice i credine iraionale datorit
condiiei umane de a fi influenai de alii. Astfel, omul trebuie ajutat printr-o activitate de consiliere-
psihoterapie activ-directiv de scurt durat s-i reechilibreze i s-i menin sntatea psihic.
I. Holdevici ( 1996, p. 129 ) prezint criteriile sntii psihice stabilite de Ellis i Dryden ( 1987
): interes fa de propria persoan, interese sociale, tolerana nalt la frustrare, flexibilitate, acceptarea cu

22
Holdevici, Irina. 1996, Elemente de psihoterapie, Bucureti, Editura ALL,p.129
23
Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession
11
uurin a incertitudinii, stabilirea de scopuri creative, gndire tiinific, fr utopii, responsabilitate fa
de propriile probleme emoionale i autodirecionare.
Scopul consilierii raional-emotive presupune ca subiectul s neleag c-i poate schimba
convingerile i gndurile iraionale care i genereaz probleme, s accepte ideea c este imperfect i poate
face greeli, s i confrunte sistemul de valori i s introiecteze diferite valori, convingeri, idei.
Demersul terapeutic promovat de A. Ellis are n centru modificarea atitudinilor individului fa de
el nsui, fa de alii i fa de mprejurrile din via.
Terapia lui Ellis implic parcurgerea a cinci etape:
1. n prima etap trebuie s l conving pe client c gndete iraional;
2. n a doua etap consilierul trebuie s i arate clientului cum i menine gndirea ilogic i
iraional;
3. n a treia etap clientul trebuie s nvee cum s-i depeasc convingerile iraionale;
4. n cea de a patra etap clientul trebuie s analizeze modul n care credinele iraionale se
bazeaz pe una sau mai multe din 11 convingeri iraionale care au fost internalizate
anterior ( descrise de ctre Ellis );
5. n a cincea etap clientul trebuie s lucreze la dezvoltarea unui mod mai raional de a tri
n lume.
Tehnicile promovate de terapia raional-emotiv sunt att de natur comportamental, ct i de
natur emoional, Ellis afirmnd c i va ncuraja clienii s i schimbe gndurile ilogice n diferite
moduri ( Neukrug, p.96 )24. Ellis consider c exist o relaie strns ntre gndurile sentimentele
aciunile unui individ i a dezvoltat Paradigma ABC conform creia nu evenimentul ( A ) din viaa
persoanei determin consecina emoional ( C ), ci convingerea, credina, ceea ce gndete persoana ( B )
despre evenimentul respectiv.
n cadrul procesului terapeutic Ellis ncurajeaz individul s examineze felul afirmaiilor de tip eu
pe care le face i s analizeze dac acestea sunt raionale sau iraionale.
Consilierea este un proces activ-directiv ntruct clientul este ajutat s i identifice gndurile
iraionale i apoi s le combat i s le depeasc.
Consilierea raional-emotiv nu se ncheie n cabinet, ci continu n viaa de zi cu zi prin temele
acas ce conin exerciii de restructurare cognitiv pe care clienii trebuie s le parcurg pentru a-i
reorganiza gndirea i a deveni mai liberi n via.
Alte tehnici propuse de Ellis sunt biblioterapia, jocul de rol, exerciii de atac asupra ruinii ( n
cazul timiditii ), exerciii de imagerie, tehnici comportamentale ( modelare, training asertiv, self-
management ), tehnici emotive ( de examinare a emoiilor pentru nelegerea sentimentelor care ar putea
fi rezultat al gndirii iraionale; clienii sunt ncurajai s vin n contact cu propriile emoii i sentimente
pentru a face o autoexaminare a sistemului lor de convingeri ).
Relaia terapeutic reprezint o abordare activ, directiv i didactic a consilierii. Ellis consider
c individul trebuie s ias din starea de victim a sa sau a circumstanelor i s devin o persoan care
i poate controla viaa i este capabil de schimbri cognitive i comportamentale. n concepia autorului
relaia terapeutic nu este important, de vreme ce clientul trebuie s nvee ABC-ul metodei i s urmeze
instruciunile tehnicilor.
Abordarea raional-emotiv creeaz cadrul explorrii vieii afective, n sensul nelegerii emoiilor
i sentimentelor proprii clientului, fiind din aceast perspectiv punct de referin n evoluia consilierii
pentru dezvoltare social i emoional.
3. Abordrile umaniste sau experieniale
Abordrile umaniste sau experieniale se construiesc pe filosofia existenialist care a adus n
psihoterapie o perspectiv mai optimist, mai puin determinist i un mod mai uman de a lucra cu
clienii.
Abordrile existenial-umaniste au n centru ideea c indivizii, contient sau incontient, i
creeaz propria existen i, dac li se ofer condiii adecvate, i pot recrea existena adic se pot

24
Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession
12
schimba. Majoritatea abordrilor umaniste au la baz concepia lui A. Maslow existena unei tendine
nnscute spre autoactualizare, spre mplinire a potenialului dac se creeaz un mediu propice creterii.
Demersul umanist are ca obiectiv contracararea alienrii prin valorificarea disponibilitilor fiinei umane.
Scopul consilierii experieniale este contientizarea maximal a propriului eu sau atingerea unui
nivel superior de contiin. ( Holdevici, 1996 )25 Abordrile experieniale ale consilierii se constituie
ntr-o paradigm a restructurrii i dezvoltrii persoanei, ca o cale de redobndire i pstrare a sntii
somato-psiho-sociale de prevenire a alienrii. ( Mitrofan I., 1998, p.15 )26 n concepiile expereniale
individul este vzut ca un ntreg care trebuie s funcioneze armonios printr-o adaptare creativ n lume.
Aceasta presupune atingerea strii de sntate somato-psihic, socio-moral, interpersonal i spiritual
prin activarea resurselor individuale i potenarea lor n sensul gsirii semnificaiilor reale ale existenei.
ntr-o abordare experienial individul exploreaz, triete experiena, este prezent, triete i
exprim emoiile pentru prevenirea alienrii ce poate surveni prin ndeprtarea de sine, n scopul
armonizrii cu sine, cu ceilali i cu lumea. ( Nedelcea, 1999, p.22 )27
Profund opuse abordrilor reducioniste, impersonale, psihanalitice i comportamentale, abordrile
umaniste-expereniale accentueaz calitile profesionistului terapeut i cum se implic acesta personal n
relaia care va afecta schimbarea clientului.
I. Holdevici ( 1996, p.67 ) prezint, dup Arendsen i Hein ( 1974 ), obiectivele terapiei ca fiind:
intrapersonale (descoperirea ego-ului propriu, a propriei individualiti, a strilor emoionale i a modului
n care se reflect acestea cu corpul fizic) i transpersonale (orientarea spiritual, n raport cu realitatea
ultim, unitatea omului cu universul, cu planul cosmic, unitate prin intermediul creia omul reuete s
depeasc limitele propriului su eu, contopindu-se ntr-o contiin universal ).
n cadrul abordrilor umaniste-experieniale vom prezenta orientrile care se pot constitui n
repere pentru consilierea pentru dezvoltare social i emoional.
Abordarea existenialist se fundamenteaz pe filosofia existenialist european reprezentat de
M. Buber, S. Kierkegaard, M. Heideger, J.P. Sartre, dar i pe filosofia i psihologia oriental, avnd n
centru teza conform creia omul are responsabilitatea de a-i furi destinul ct mai bine posibil. n
concepia existenialist problemele sunt impasuri existeniale, alienare care l deprteaz pe individ de la
modul su normal, liber, spontan, creativ i natural de a fiina n lume.
Promotorii acestei abordri terapeutice sunt Binswanger, Rollo May, Victor Frankl, D.
Polkinghorne, G. Corey.
L. Binswanger a aplicat ideile existenialiste n cadrul psihoterapiei de tip psihanalitic i a elaborat
metoda analiza sinelui analiza existenial.
Rollo May definete problema esenial a omului contemporan drept reducerea posibilitii de a se
actualiza pe sine ca fiin individual, i accentueaz responsabilitatea pentru propria via, ncurajnd
independena uman n faa factorilor care mpiedic omul s se implice n social.
D. Polkinghorne propune un model de examinare a eului prin luarea n considerare a patru
dimensiuni de baz ale vieii subiectului ( lumea natural, lumea public, lumea privat i lumea ideal ).
Victor Frankl ( 1963 ) promoveaz logoterapia drept mijloc de descoperire personal a sensului
existenial n vederea rezistenei n faa crizelor existeniale.
Dei majoritatea specialitilor afirm c nu exist metode i tehnici specifice abordrii existeniale
se poate vorbi de analiza existenial care a fost sistematizat de Polkinghorne ntr-un plan de aciune n
trei etape: explorarea eului, schimbarea direciei vieii, manifestarea noii viei demne ( n aceast ultim
etap consilierul pune accent pe descoperirea talentelor clientului i gsirea de modaliti de valorizare i
punerea n aciune a abilitilor personale ). ( Neukrug, p.88 )

25
Holdevici, I. 1996, Elemente de psihoterapie, Bucureti, Editura ALL,p.67
26
Mitrofan, I. (coord) 1997, Psihologia experienial. (O paradigm a autorestructurrii i dezvoltrii personale), Editura
Infomedica
27
Nedelcea, Ctlin i Dumitru, Paula. 1999, Optimizarea comportamentului profesional. ntre educaie i psihoterapie.
Bucureti, editura S. P. E. R
13
 Abordarea non-directiv sau consilierea centrat pe persoan este dezvoltat de Carl Rogers
ncepnd cu 1942 i a schimbat n mod semnificativ imaginea psihoterapiei. Consilierea rogersian a fost
considerat nu numai un mod de asisten psihologic, ci i un mod de via. C. Rogers a crezut n
tendina de autoactualizare a omului care i poate dezvolta plenar sinele. Terapia i acord individului
oportunitatea de a fi n congruen cu sine nsui. C. Rogers a constatat c oamenii pot ajunge n armonie
cu sine dac vin n contact cu o persoan autentic, empatic i care are o atitudine pozitiv
necondiionat.
Rogers, 195728, stabilete condiii necesare i suficiente pentru derularea consilierii centrate pe
persoan :
1. dou persoane se gsesc n contact psihologic;
2. prima persoan, clientul, se afl ntr-o stare de incongruen, vulnerabilitate i anxietate;
3. a doua persoan, terapeutul, este ntr-o stare de acord intern;
4. consilierul are o atitudine pozitiv necondiionat fa de client;
5. consilierul d dovad de o nelegere empatic a cadrului de referin intern al clientului;
6. clientul s i dea seama n foarte mic msur de nelegerea empatic i atitudinea
necondiionat pozitiv a consilierului.
Rogers stabilete printre rezultatele terapiei: deschiderea crescut n faa experienei, percepii mai
obiective i mai realiste, mbuntirea gradului de adaptare psihologic, creterea gradului de congruen
( acord intern ), trecerea de la locul controlului extern la nivel intern, o mai mare acceptare a celorlali, o
mai bun capacitate de rezolvare a problemelor i o percepie mai real a celorlai.
Scopul consilierii este de a ajuta individul s se accepte pe sine. Procesul consilierii se elaboreaz
pe trei stadii: n primul stadiu clientul i exprim sentimentele negative fa de problem, n stadiul al
doilea clientul exprim ( impulsuri ) sentimente pozitive, iar n stadiul al treilea clientul ajunge la
cunoaterea de sine i la nelegerea propriului eu.
Consilierea centrat pe persoan este cea mai important n evoluia consilierii pentru dezvoltarea
social-emoional ntruct trsturile sale eseniale vizeaz accentuarea factorilor emoionali, comparativ
cu cei intelectuali, pornind de la premisa c individul are o capacitate spontan de evoluie, iar relaia de
consiliere este privit ca o experien evolutiv.
Tehnicile rogersiene deriv din condiiile-caliti pe care trebuie s le ndeplineasc consilierul (
congruen/autenticitate, atitudine pozitiv de acceptare necondiionat, nelegere empatic ) i se refer
la ascultare, reflectare, reformulare, deschidere prin care se poate realiza clarificarea sentimentelor
exprimate de client.
Abordarea gestaltist dezvoltat de Fritz Perls ( 1969 ) este una inovatoare, de factur
experenial-holist i se fundamenteaz pe o concepie generoas despre resursele creative spontane ale
omului care pot fi activate, direcionate i transformate de ctre persoane n ci naturale de vindecare i
dezvoltare. ( Toma, 1999, p.117 )
Terapia gestalt este o abordare antideterminist care susine c individul are abilitatea de a se
schimba devenind mai contient de sine nsui. Adepii acestei abordri consider c adesea realitatea
individual este umbrit de experiene din trecut, neintegrate; de aceea este necesar ca clientul s
experimenteze prezentul, n acum i aici, atingnd o stare de contientizare care l va ajuta s neleag
cum folosete diferite suporturi externe pentru a deghiza durerea din trecut. ( Neukrug, p.87 )
Scopul consilierii gestaltiste const n provocarea i extinderea contientizrii ca modalitate de
cretere i autonomie personal, oferind individului un mod de a fi autentic i deplin responsabil pentru
sine.
Tehnicile propuse de abordarea gestaltist urmresc confruntarea clientului cu experiena
prezent, avnd n centru contientizarea: exerciii de contientizare ( corporal, afectiv i relaional, cu
suport imaginativ i restructurare cognitiv ), folosirea afirmaiilor de tip eu, tehnica exagerrii, tehnica
scaunului gol.

28
apud Neukrug, E. 1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p.85
14
 Prin tehnicile de contientizare a vieii interne individuale, de explorare a dimensiunilor
emoionale i relaionale, abordarea gestaltist se constituie ntr-un alt reper n evoluia consilierii pentru
dezvoltarea socio-emoional.
Terapia Unificrii este o nou abordare a psihoterapiei experieniale, n curs de validare,
dezvoltat de Prof. Univ. Dr. Iolanda Mitrofan i Adrian Nu de la Univ. Bucureti, terapeui de orientare
experenial, fondatori ai Societii de Psihoterapie Experenial Romn.
Terapia Unificrii este descris ca un demers optimizator i restructurant pentru oamenii normali,
ct i pentru persoanele cu tulburri psihice, psihosomatice i somatice cu impact psihologic. n viziunea
autorilor abordarea holistic, reintegratoare i transformativ presupune un efort constant, progresiv, de
extensie a contiinei de sine, de autocunoatere i de unificare bio-psiho-socio-spiritual. ( Mitrofan I. n
Zlate, 2001, p.393 )29
Alturi de Terapia Transpersonal i Programarea Neurolingvistic, Terapia Unificrii este
integrat dimensiunii postmoderne a abordrii expereniale. ( Mitrofan I., SPER, 2001 )30
Aceast abordare pornete de la premisa c omul contemporan este tot mai predispus alienrii prin
nstrinare de sine i are nevoie s parcurg o cale de armonizare cu sine i cu lumea, o cale unificatoare.
( Mitrofan I. n Zlate M., 2001, p.394 )31
n accepiunea autorilor, noua Terapie a Unificrii vine ca un rspuns la nevoia omului de a se
nelege i reconcilia, de a se restructura i de a se transforma: Ea este o psihoterapie holistic procesual-
dinamic, interesat de conexiunile contient / incontient / transcontient, corporal/ psihologic / social /
spiritual i folosete ca instrument metodologic starea de martor revelat prin experiena creatoare sub
toate formele, iar ca vehicul ( suport ) central de aciune terapeutic - puterea transformatoare a
metaforei. ( Mitrofan n Zlate, 2001, p.396 )32
n Terapia Unificrii individul experimenteaz aici i acum, se autoexploreaz asistat fiind de
terapeut, reuind astfel deblocarea spontan a resurselor personale, urmnd a le folosi i dezvolta creativ.
Prin Terapia Unificrii persoana i dezvolt potenialul de adaptare creativ, beneficiind de
procesul de cretere mpreun de la nivelul grupului i din relaia terapeutic.
4. Abordri alternative
Abordarea constructivist este promovat de Mahoney i se dezvolt pe abordrile cognitiviste.
Scopul consilierii pentru constructiviti este sprijinirea clientului n a-i nelege modalitile unice de
cunoatere i realizare a sensului n lume i susinerea clientului n crearea de noi contrucii care ar putea
funciona mai bine.
Aceasta are loc ntr-un proces dialectic n care consilierul ncearc s neleag sistemul de creare
a sensului de ctre client prin nelegerea concepiilor clientului asupra relaiilor sale trecute i prezente.
Povetile clientului despre aceste relaii dau informaii despre modul n care acesta vede lumea i despre
structurile sale cognitive unice. Pe msur ce clientul capt un grad de nelegere asupra sinelui va putea
alege s-i schimbe modul de fiinare n lume.
Consilierul poate facilita acest proces printr-o varietate de tehnici: folosirea empatiei, a metaforei
i analogiei, hipnoterapiei, terapiei tradiional cognitive.
Concepiile fundamentale ale abordrii constructiviste ( interaciunea complex i inseparabil
ntre gnduri, sentimente i aciuni; oamenii i creeaz i recreeaz continuu nelegerea asupra realitii )
o situeaz n continuumul evolutiv al consilierii pentru dezvoltarea socio-emoional.

29
Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la rspntia mileniilor, Iai, Editura Polirom

30
Mitrofan, I. (coord) 2001, Psihopatologia, Psihoterapia i Consilierea copilului (abordare experienial), Bucureti, Editura
SPER
31
Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la rspntia mileniilor, Iai, Editura Polirom
32
idem
15
 Terapiile scurte i centrate pe soluii sunt definite recent, n anii `90. Garfield propune un model
de terapie scurt care poate fi aplicat diferitelor abordri i definete un anumit numr de elemente
comune ce pot fi prezente n toate tipurile de terapii scurte:
1. importana unei bune relaii terapeutice;
2. o focalizare pe interpretare, insight i nelegere;
3. descrcare, exprimare emoional;
4. confruntarea cu propriile probleme;
5. rentrirea noilor comportamente;
6. o diminuare gradual a gravitii problemei. ( Neukrug, 1999, p.101 )
Abordrile centrate pe soluii demonteaz problemele i ofer clientului un mecanism pentru a-l
ajuta s vad viitorul ntr-o lumin pozitiv n timp ce l ajut s realizeze schimbarea prin reconstruirea
propriului sistem de creare a sensului.

Analiza tranzacional i are originea n lucrrile lui Eric Berne ( 1950 ) i s-a dezvoltat ca o
teorie explicativ asupra personalitii, dar i ca o tehnic psihoterapeutic autoformativ.
Analiza tranzacional consider c la nivelul individului coexist trei stri ale eului, active i
dinamice: starea de printe, starea de adult i starea de copil.
Starea de copil i cea de printe se descriu din dou perspective: copilul liber i copilul adaptat,
respectiv printele critic i printele grijuliu. Starea de copil liber implic comportamente emoionale,
intuitive, creative, nesupuse rigorilor disciplinei, n timp ce starea de copil adaptat se caracterizeaz prin
conformism, adaptabilitate, complezen. Starea de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic,
raional, neafectiv. Starea de printe reprezint valorile i normele preluate de la proprii prini, sistemul
de atitudini i credine. Starea de printe grijuliu se refer la comportamente empatice, de grij i ocrotire
fa de ceilali.
Interaciunile sociale bazate pe procesul de comunicare sunt denumite tranzacii psihologice i
sunt analizate n demersul terapeutic al analizei tranzacionale.
Analiza tranzacional (AT) propune un nou aparat conceptual: tranzacii, egograma (
reprezentarea grafic a concentrrii energetice la nivelul fiecrei stri a eului ), ntrire comportamental (
stroke stimulri care produc stri afective pozitive/negative ), scenariu de via ( pattern
comportamental rezultat din combinarea concepiei despre sine cu concepia despre ceilali ), joc
psihologic.
Obiectivele terapeutice ale AT sunt echilibrarea energetic la nivelul strilor eului, evideniere i
ntreruperea jocurilor psihologice, modificarea scenariilor de via. ( Holdevici,1996, p.160 )
AT are n centru examinarea blocajelor, conflictelor sau incongruenelor din cadrul sinelui
relevate pe anumite stri ale eului sau n tranzaciile cu ceilali. Pornind de la concepia generoas c
oamenii pot decide pentru sine, se pot schimba i i pot asuma responsabilitatea pentrui propria via,
scopul AT este de a-l abilita pe client s renune la patternurile rigide de via i la jocuri i s dezvolte o
modalitate mai liber de a lua decizii bazat pe contientizare.
ntregul demers tranzacional prevede abilitatea individului de a face fa mai eficient siei i
lumii prin optimizarea competenelor sociale i emoionale. Astfel, i analiza tranzacional se poate
nscrie ca punct de reper n evoluia consilierii pentru dezvoltarea socio-emoional.

Abordarea transpersonal are drept scop dezvoltarea potenialului uman n infinitele sale
posibiliti pentru depirea strilor de incongruen ce le poate experimenta un individ n relaiile sale cu
alii i cu mediul.
Abordarea transpersonal este recunoscut drept a patra for n psihologie, ncercnd o
repunere n atenie a dimensiunii mistice, spirituale a experienei, i fiind un domeniu deschis tuturor
posibilitilor. Psihologia transpersonal i asum o perspectiv extensiv n abordarea persoanei ca
fiin n dezvoltare i integrare perpetu. Ea ncorporeaz contribuiile eseniale ale primelor trei fore n
psihologie ( psihanaliz, abordarea cognitiv-behaviorist i fora umanist ) i asimileaz constructiv,
discriminativ, reargumentnd dintr-o perspectiv modern, tiinific, bazat pe cercetri de vrf n
16
domeniul fizicii, biofizicii i neuropsihologiei o serie de fenomene i metode (...) cum ar fi: dezvoltare
spiritual i experien mistic, cunoatere, comunicare i aciune paranormal, intuiie i stri modificate
ale contiinei, tehnici de meditaie i extinderea resurselor cognitive i creative, autocontrol i
autotransformare psihosomatic, trezire spiritual. ( I. Mitrofan, 1997, p.337 )33
Psihologia transpersonal implic nvarea acceptrii i iubirii tuturor prilor sinelui, aa cum
sunt acestea, precum i crearea posibilitilor persoanei de a simi i accepta ceea ce cu adevrat simte,
adic de a deveni congruent, autentic, nemistificat, pur. (Mitrofan L. n Mitrofan I., 1997, p.338 )34
Psihodrama i jocul de rol au fost iniiate de J.L. Moreno i definit drept metoda care, prin
aciune, confer autenticitate sufletului. ( Moreno, 1965 apud Ionescu G., 1995 )35
Psihodrama se dezvolt sub forma psihoterapiei de grup unde, prin jocuri de rol, individul
exploreaz conflicte inter i intrapersonale, propria competen interpersonal, probleme emoionale,
chiar ntreaga via psihic.
Psihodrama este considerat abordare terapeutic, dar i doar o simpl metod de psihoterapie.
Prin concepiile i tehnicile promovate psihodrama ofer multiple posibiliti de contientizare i de
nvare a relaiilor interpersonale.
Prin cele dou concepte fundamentale spontaneitatea i ntlnirea psihodrama poate fi
considerat un reper n evoluia consilierii pentru dezvoltarea socio-emoional. Spontaneitatea este
definit de Moreno ca o tendin natural a vieii psihice umane de a se organiza n forme adaptative ce
rspund nevoilor persoanei sau cererii realitii.(Nedelcea, p.45) ntlnirea se refer la raporturile
interpersonale autentice ce fundamenteaz structurarea personalitii.
Prezentm n tabelul de mai jos scopurile i principalele idei promovate de diferitele abordri ale
consilierii :
Teoria consilierii Scopul consilierii
1. Consilierea psihodinamic - Reconstruirea personalitii
- asistarea clientului n renvierea experienelor trecute i
lucrul cu conflictele

2. Consilierea comportamental - eliminarea patternurilor comportamentale maladaptative

3. Consilierea centrat
realitate (W. Glasser)
4. Consilierea cognitiv
comportamental (A. Beck)
5. Abordarea raional emotiv
(A. Ellis)
6. Consilierea centrat pe client
(C. Rogers)
7. Consilierea gestaltist (Fr.
33
Mitrofan, Iolanda(coord) 1997, Psihologia experienial. (O paradigm a autorestructurrii i dezvoltrii personale),
Bucureti, Editura Infomedica
34
idem
35
Ionescu, G. 1990. Psihoterapia, Bucureti, Editura tinific, 1990
- asistarea clientului n nvarea patternurilor constructive
schimbare comportamental
pe - asistarea clientului n nvarea de comportamente
sntoase (responsabile i realiste)
- dezvoltarea unei identiti de succes
- nlturarea anxietii prin identificarea / evaluarea /
controlul / modificarea gndurilor negative
- eliminarea viziunii autodefensive asupra vieii
- asistarea clientului n dobndirea unei viziuni tolerante i
raionale
- furnizarea unui climat favorabil autoexplorrii astfel nct
clientul s recunoasc obstacolele n cretere i s
experimenteze aspecte ale sinelui care au fost negate sau
distorsionate
- creterea spontaneitii, a ncredeii n sine
- acceptarea de sine
- provocarea i extinderea contientizrii experienelor

dupa Gerald Corey, 1977

17
Perls) prezente
- asistarea clientului pentru asumarea responsabilitii n
direcionarea propriei viei
8. Consiliere umanist - asistarea clientului n gsirea sensului i n implicarea
existenial acional n lume
- dezvoltarea intenionalitii
9. Consilierea constructivist - asistarea clientului n a i nelege modalitile de realizare
a sensului n lume
susinerea clinetului n crearea de noi construcii care ar
putea funciona mai bine
10. Analiza tranzacional (E. -asistarea clientului n dobndirea autonomiei
Berne) - asistarea clientului n a lua decizii noi, mai libere, bazate pe
contientizare
11. Abordarea transpersonal -dezvoltarea potenialului uman n infinitele sale posibiliti

PERSONALITATEA CONSILIERULUI
Consilierea pentru dezvoltare social i emoional este o intervenie proactiv, centrat pe procesele de
nvare socio-emoional n context experienial, urmrete propunerea de experiene care s asigure
dezvoltarea competenelor sociale i emoionale. Modelul de consiliere pentru dezvoltare social i
emoional este eclectic, mbinnd aspecte ale consilierii experieniale cu cele ale consilierii cognitiv
comportamentale i cele ale consilierii constructiviste.
Un program de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale poate aduce cu sine rezultate academice mai
bune, nvare mai eficient, motivaie mai nalt a nvrii, dezvoltarea de comportamente mai adecvate,
elevi mai responsabili, nivele mai sczute de stres i anxietate, ethos colar mai pozitiv.
Programul de consiliere pentru dezvoltare social i emoional ntmpin nevoile de dezvoltare socio-
emoional a copiilor nalt abilitai i ofer o alternativ de rspuns din partea colii la nevoia de a asigura
securitatea afectiv a tuturor participanilor la actul educaional. Beneficiarii direci ai programului sunt
elevii participani, dar, indirect, beneficiaz familia, prin implicarea prinilor i crearea unei noi situaii
de cooperare coal familie care s ntreasc interaciunea pozitiv dintre cele dou.

Abilitile consilierului

Abilitatile de baz n consiliere (Bban, 2001) sunt considerate a fi: ascultarea activa, observarea,
adresarea ntrebrilor, oferirea de feed-back, furnizarea de informaii, reflectarea sentimentelor,
parafrazarea, sumarizarea.

Ascultarea activ face parte din procesul comunicrii eficiente i reprezint a auzi, a asculta, a observa, a
nelege i a arta c nelegerea s-a produs.
Observarea aduce n atenie posibile incongruene dintre comporatmentul verbal i cel nonverbal al
clientului, i ncurajeaz explorarea lumii clientului.Observarea contribuie la clarificarea mesajelor
transmise.
Adresarea ntrebrilor contribuie la clarificarea gndurilor i emoiilor, atitudinilor i valorilor personale.
ntrebrile pot fi nchise, deschise, justificative, ipotetice.
Oferirea de feedback asigur continuitatea comunicrii profesor elev, fiind important ca acesta s se
focalizeze pe aspectele pozitive, s fie constructiv, s ofere comportamente alternative.
Furnizarea de informaii se refer la capacitatea profesorului de a oferi informaii corecte, adecvate
nevoilor elevilor.
18
 Atitudini ale consilierului
Carl Rogers stabilete ca atitudini eseniale pentru o profesie de sprijin: acceptarea necondiionat,
empatia i congruena.
Acceptarea necondiionat presupune acceptarea unei persoane ca fiinta umana, datorit umanitii ei,
indiferent de apartenena acesteia la un grup etnic, religios, indiferent de sistemul su de valori,
convingeri sau comportamente. Acceptarea neconditionata nseamn lipsa judecilor de valoare, a
evalurilor sau interpretrilor realizate asupra clientului. Prin afiarea atitudinii de acceptare
neconditionata consilierul i arat clientului c este o persoan valoroas, iar acesta, la randul lui, va
invata sa se accepte pe el insusi.
Congruena se refera la consonana dintre comportamentul, convingerile, emotiile si valorile unei
persoane. Congruena reprezint autenticitatea subiectului n lume. Consilierul trebuie s pun egal ntre
gnduri, emoii i aciuni, s acioneze conform celor gndite i exprimate. Un comportament poate fi
modelat pri aciunile consilierului care ar trebui s manifeste o suprapunere a convingerilor personale i a
comportamentelor dezvoltate.
Empatia este abilitatea de a te transpune in locul altei persoane si de a intelege modul in care ea
gandeste, simte si se comporta. A fi empatic presupune a nelege starea celuilalt dar nu identificarea cu
cellalt.
n scopul asigurrii unui climat favorabil autodezvluirii i dezvoltrii emoionale i sociale consilierul
are nevoie s cultive atitudinea deschis i flexibil ctre o relaie de consiliere bazat pe ajutor,
cooperare i flexibilitate; atitudinea de acceptare necondiionat, congruen (rezultat al unui nivel nalt al
dezvoltrii sociale i emoionale), empatie.
Sugestii de urmat de ctre consilier:
- s fie clar i constructiv n legtur cu orice arie de dezvoltare pentru a gsi modaliti de accesare;
- s ofere oportuniti pentru ca elevii s-i dezvolte i s-i mbunteasc abilitile;
- s conecteze mesajele transmise cu experienele elevilor pentru a se asigura de implicarea emoional
maxim a copiilor;
- s recunoasc i s comenteze contribuiile tuturor copiilor;
- s valorizeze fiecare participant la grup, oferind astfel sentimentul unicitii;
- s transmit ateptri i feedback-uri pozitive;
- s ofere feedback imediat, clar i constructiv;
- s faciliteze oferirea de feedback n cadrul grupului, ntre participani;
- s fie generos cu aprecierile, recunoaterea punctelor pozitive, a calitilor, rspunsurilor, capacitilor i
potenialului fiecrui elev;
- s numeasc comportamentele clar, s denumeasc aciunile copiilor i pe acestea s le analizeze
(eticheteaz comportamentul i nu persoana);
- s utilizeze tehnici de comunicare eficient, ascultare activ, s promoveze dialogul i s propun
ntrebri deschise pentru facilitarea refleciei;
- s stabileasc un climat adecvat, prietenos, o atmosfer de ncredere;
- s evalueze starea afectiv a fiecrui participant la nceputul fiecrei sesiuni de consiliere.
Brigman & Goodman (2001) stabilesc drept principale abiliti pentru consilierul care lucreaz cu
grupuri: personalizare (ncurajarea comunicrii directe ntre membrii grupului, a adresrii directe, pe
nume, facilitarea relaiilor face-to-face prin aezarea n cerc); structurare (abilitatea de a oferi repere clare
pentru derularea fiecrei edine, prin explicarea temei i a limitelor de timp, aceast structurarea din
punctul de vedere al elevului fiind motivatoare pentru implicarea n activitate); modelare i coaching
(modelarea este central pentru jocurile de rol, prin intermediul acesteia consilierul arat elevilor ce se
ateapt de la ei jocul de rol este esenial n construirea de abiliti; coaching-ul se refer la abilitatea de
a oferi feedback constructiv dup finalizarea jocului de rol;) conectare (consilierul faciliteaz
mprtirea de experiene similare cu ale unui membru, pentru a arta c ceilali mprtesc aceleai idei
i triri, astfel ajutnd la construirea sentimentului de apartenen i acceptare n grup); oferire de
rspunsuri empatice (prin parafrazarea comentariilor i reflectarea sentimentelor); abilitatea de a-i
implica pe toi participanii (folosirea de tehnici care s favorizeze mprtirea n perechi, comportament
19
nonverbal adecvat); sumarizare i stabilire de scopuri (la sfritul fiecrei sesiuni consilierul sumarizeaz
experienele trite n grup i cere i participanilor s o fac prin exerciii de completare de fraze, de tipul
Un lucru nvat azi a fost..., Un mod de a folosi ce am nvat azi va fi...).

20
 METODE I TEHNCI DE CONSILIERE
Metode de consiliere versus metode de predare nvare
nvarea prin cooperare i nvarea experienial
Metode de obinere a informaiilor despre client
Metode de comunicare
Metode cu suport grafic
Metode cu suport metaforic

Metodele prin care se realizeaz activitile de consiliere sunt diferite de cele de predare,
tradiionale. Activitile trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c responsabilitatea
atingerii obiectivelor orei de consiliere le aparine n cea mai mare msur. Aadar, elevii au nevoie s fie
stimulai s participe activ n sensul optimizrii autodescoperirii i dezvoltrii propriilor abiliti.
Piramida nvrii active arat cu claritate c nvarea deplin se produce numai n condiiile unei
implicri totale a celui care nva n procesul coordonat de consilier, deducem de aici c metodele
recomandate sunt cele interactive care solicit individul i grupul n acelai timp. Ce spune piramida
nvrii active? ...c nvm
- 20% din ceea ce citim
- 30% din ceea ce auzim
- 40% din ceea ce vedem
- 50% din ceea ce spunem
- 60% din ceea ce facem
- 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic.
Principiul fundamental al oricrei metode de consiliere l reprezint interaciunea profesor elev i mai
ales elev elev.
Cadrul de nvare pe care l propune activitatea de consiliere presupune forme de organizare a nvrii
prin cooperare, precum i nvare experienial.
nvare prin cooperare
nvarea prin cooperare este o strategie de succes care presupune organizarea copiilor (ce prezint
nivele diferite de abilitate) n echipe, pentru a parcurge diferite sarcini de nvare n scopul mbuntirii
gradului de nelegere a subiectului. Fiecare membru al grupului este responsabil nu numai pentru
propriul act de nvare, ci i pentru ceilali, astfel crendu-se o atmosfer propice asimilrii de noi
informaii. Cooperarea nseamn a lucra mpreun pentru a atinge scopuri comune, a obine rezultate ce
sunt benefice , profitabile att individual ct i la nivelul grupului. Elevii lucreaz mpreun pentru
maximizarea efectelor nvrii proprii i a celorlali. Participanii trebuie s aib contiina apartenenei
lor la grupul de nvare: recunosc c mprtesc un destin comun; tiu c performana unuia este cauzat
de munca proprie i de cea a grupului; fiecare participant se strduiete pentru beneficiul reciproc.
n situaiile de nvare prin cooperare se vorbete de interdependen pozitiv: elevii neleg c i pot
atinge scopurile nvrii numai dac ceilali elevi din grupul de nvare i ating scopurile (Deutch,
1962, Johnson & Johnson, 1989, www.co-operating.org )
Studiile efectuate au artat eficacitatea nvrii prin cooperare prin rezultatele care atest
mbuntiri la nivelul performanei academice a elevilor, la nivelul relaiilor n diferite grupuri etnice (
elevii care lucreaz mpreun se plac mai mult unii pe alii, deci crete atitudinea pozitiv fa de ceilali),
la nivelul atitudinilor dezvoltate fa de elevii cu dizabiliti de nvare, la nivelul atitudinilor fa de sine
(creterea motivaiei i a ncrederii n sine), la nivelul atitudinilor fa de coal (creterea frecvenei
colare).
Exist numeroase cercetri care au studiat efortul competitiv / individual / cooperativ n nvare i
au demonstrat superioritatea abordrii cooperative prin rezultate ce indic un crescut nivel de realizare,
productivitate, relaii interpersonale pozitive ( mai suportive, bazate pe angajament i grija fa ceilali),

21
sntate psihologic ( competen social, stim de sine nalt i stabil). Aceste rezultate fac din
nvarea prin cooperare unul dintre cele mai valoroase instrumente pe care le au educatorii.
Componentele eseniale ale cooperrii sunt: interdependena pozitiv, interaciunea direct (face to face),
responsabilitatea individual i de grup, abiliti interpersonale, procese de grup( Johns, Johnson i
Holubec, 1993). Primul i cel mai important element n structurarea nvrii n cooperare este
interdependena pozitiv: aceasta are loc atunci cnd membrii grupului neleg c se gsesc n relaii cu
ceilali i c unul singur nu poate avea succes dect dac toi ceilali au succes. Interaciunea direct
asigur mprirea resurselor, susinerea, ncurajarea i face ca grupul de nvare prin cooperare s devin
nu numai un grup de suport academic, ci i un grup de suport personal. Abilitile interpersonale
implicate n activitatea grupului de nvare prin cooperare (leadership, abiliti de luare a deciziei,
abiliti de comunicare, abiliti de management al conflictelor) i determin pe elevi s fac fa cu
succes muncii n echip i sarcinii.
nvarea prin cooperare promoveaz dezvoltarea gndirii critice i creative, a abilitilor eseniale de
comunicare, creterea nivelului motivaioanl, creterea nivelului stimei de sine, creterea gradului de
contientizare social, creterea nivelului toleranei fa de diferenele interindividuale.
nvare experienial
nvarea experienial se origineaz n concepiile pedagogice ale lui Carl Rogers (el distingea
dou tipuri de nvare : cognitiv i experienial, semnificativ). Distincia dintre cele dou tipuri de
nvare const n faptul c nvarea experienial se adreseaz nevoilor i dorinelor celui care nva.
nsui C. Rogers prezint calitile nvrii experieniale : implicare personal, iniiativa celui care
nva, evaluarea aparine celui care nva, efecte generale asupra celui care nva. Pentru C. Rogers
nvarea experienial este echivalent cu schimbarea i creterea personal. n concepia lui Rogers toate
fiinele umane au o propensiune natural spre a nva, profesorul fiind cel care are rolul de a facilita o
astfel de nvare. Aceasta include stabilirea unui climat pozitiv de nvare, clarificarea scopurilor
nvrii, organizarea i facilitarea disponibilitii resurselor de nvare, echilibrarea componentelor
intelectuale i emoionale ale nvrii, mprtirea sentimentelor i gndurilor cu cei care nva, fr a
domina. n viziunea lui C. Rogers nvarea este facilitat atunci cnd: elevii particip total n procesul
nvrii i au control asupra procesului; este bazat pe confruntarea direct cu probleme practice, sociale,
personale sau de cercetare; autoevaluarea este metoda principalde evaluare a progresului sau succesului.
Dincolo de concepia lui Rogers, nvarea experienial se poate descrie sub forma a dou accepiuni:
1) pe de o parte, termenul denumete nvarea pe care o parcurg elevii crora li se d ansa s
achiziioneze i s aplice cunotinele, abilitile i sentimentele ntr-un cadru imediat i relevant. Astfel,
nvarea experienial implic o ntlnire direct cu fenomenele aflate n studiu (Borzak, 1981, apud
Brookfield,1983)
2) pe de alt parte, nvarea experienial este educaia care are loc ca participare direct n
evenimentele de via(Houle, 1980). Aceasta este nvarea care are loc prin experiena de zi cu zi, i
acesta este modul prin care cei mai muli nva.
David Kolb (www.infed.org - David Kolb on experiential learning) a propus un model al nvrii
experieniale constituit din patru elemente: experiena concret, observaie i reflecie, formarea de
concepte abstracte i testarea n noi situaii. El a reprezentat modelul sub forma cercului nvrii
experieniale, susinnd c cercul nvrii poate ncepe n oricare din cele patru momente i acest lucru
face ca procesul s poat fi vzut ca o spiral. Se sugereaz c procesul nvrii ncepe cu momentul n
care o person parcurge o anumit aciune i apoi urmrete efectele aciunii n aceast situaie. Dup
aceasta, al doilea pas este a nelege efectele n situaii particulare pentru a crea un pattern. Al treilea pas
ar fi nelegerea principiului general conform cruia are loc i cazul particular respectiv. Dup nelegerea
principiului general, ultimul pas este aplicarea prin aciuni n noi situaii.
nvarea experienial este provocativ, determin reflecia asupra experimentrii noilor
concepte, asumarea de riscuri. Este o abordare centrat pe cel care nva, care i utilizeaz propria
experien i propria reflecie asupra acelei experiene. Este o nvare particularizat, personalizat,
individul este cel care acioneaz, descoper, analizeaz ceea ce simte, ofer semnificaie personal.

22
 nvarea experienial nseamn a nva experimentnd i prezint o serie de avantaje : ofer
individului mai mult siguran pentru ceea ce tie i poate s fac; l nva s discrimineze informaia i
s o asimileze selectiv, n funcie de propriile necesiti; dezvolt iniiativa personal; formeaz persoana
pentru a deveni mai activ n cadrul propriei sale educaii; permite fiecruia s i gseasc propriul drum
pentru a se adapta i integra n mediu, n funcie de resursele personale de care dispune.(Nedelcea i
Dumitru,1999, p58)
nvarea experienial se bazeaz pe contientizare i asumarea responsabilitii ca elemente
definitorii pentru orice act de nvare activ. nvarea experienial integreaz dezvoltarea de cunotine,
abiliti, dispoziii i cultiv metode de chestionare / cercetare critic i reflecie personal.
nvarea experienial angajeaz elevii n gndire critic, rezolvarea de probleme, luarea
deciziilor n contexte care sunt relevante personal pentru ei; implic oportuniti de consolidare a ideilor /
abilitilor prin feedback, reflecie i aplicare ideilor / abilitilor n situaii noi.
nvarea experienial poate fi considerat o premis a consilierii pentru dezvoltare prin libertatea
acordat individului n a observa i a reflecta asupra propriei experiene fapt ce implic competene
emoionale: de analiz a propriilor triri afective, de identificare a efectelor pe care le-a avut experiena
respectiv n creterea personal. De asemenea , nvarea experienial poate fi considerat premis
pentru consilierea pentru dezvoltare i din perspectiva concepiei rogersiene care propune implicarea
cognitiv i emoional a profesorului mai nti prin efortul de setare a unui cadru pozitiv favorabil
nvrii, iar apoi prin disponibilitatea de a mprti cu elevii propriile gnduri i sentimente.
Consilierea ca activitate dominant de nvare se deruleaz prin furnizarea de ctre consilier a
unor experiene de nvare care s asigure producerea insight-ului i creterea personal a clientului. Din
perspectiv constructivist, consilierea este considerat un proces continuu de experimentare reflecie
creare de sens interpretare aciune experimentare .a.m.d., proces ce propune o evoluie n spiral a
cutrii n comun a sensului vieii. Observm astfel asemnarea demersului de consiliere cu cercul
nvrii experieniale: trirea unei experiene (ntr-un cadru securizant) asupra creia clientul va reflecta
(descoperind noi nelesuri), urmat apoi de asumarea acestei experiene (formarea unui pattern / creare
de sens - interpretare) i de replicarea patternului derivat din experiena trit n noi situaii de via
(aciune / testarea n noi situaii).

Experimentare Experien concret

Aciune Reflecie
Testarea Observaie
n noi situaii reflecie

interpretare creare de sens conceptualizare, abstractizare

Procesualitatea consilierii

Cercul nvrii experieniale (D. Kolb)

Actul consilierii include nvarea experienial ca principal modalitate de acces la resursele

personale ale clientului.
Nu putem vorbi de dezvoltare social i emoional n afara relaiilor interpersonale care asigur
formarea i optimizarea competenelor de interrelaionare eficient, pozitiv. Prin efectele sale formative,
23
nvarea prin cooperare ca strategie susine dezvoltarea social i emoional a individului. Consilierea
de grup se va dezvolta prin procesul de nvare n cooperare, astfel clientul va fi centrat pe sine i pe
propriile posibiliti de devenire fr a se implica ntr-un demers competitiv, distructiv din punctul de
vedere al evoluiei personale. Prin experienele de nvare n cooperare copilul va dobndi noi abiliti de
comunicare, o stim de sine pozotiv, stabil, i va promova toleran n faa diferenelor interindividuale.
Pornind de la consideraiile emise privind cele dou abordri ale nvrii putem concluziona c
acestea se constituie n cadre de nvare i pot fi integrate n strategiile propuse de activitatea de
consiliere.

Metode experieniale
nvarea experienial este vzut ca un ciclu de nvare avnd ca prime dou faze experiena si
reflecia.
Ciclul nvrii experieniale include patru faze:
- experiena : angajarea ntr-o experien, ntr-o situaie particular i apoi observarea efectelor;
- procesarea experienei: nelegerea a ce s-a fcut /gndit/ simit n timpul experienei
- generalizarea: nelegerea principiului general din spatele relaiei dintre aciune i efectele sale
- aplicarea: aplicarea principiului sau generalizrii ntr-o nou situaie
Simpla facilitare a unei experiene nu conduce la nvare experienial. Experiena duce la nvare
dac participantul nelege ce s-a ntmplat, observ anumite patternuri, generalizeaz acele observaii
i nelege cum s foloseasc generalizarea ntr-o situaie nou.
Reflecia este cheia nvrii experieniale deoarece focalizeaz atenia pe ceea ce am nvat i
astfel consolideaz nvarea
- copilul nva despre sine i despre valorile sale
- folosirea refleciei dezvolt imaginaia i deprinderi de gndire pozitiv
- crete implicarea personal n nvare
- d copilului oportunitatea de a reflecta profund n timp ce caut rspunsuri mai pline de sens
- ncurajeaz autocontientizarea i nelegerea celorlali
- creeaz o atmosfer centrat pe nvare care ofer copilului oportunitatea de a atinge succesul
Vizualizarea creativ
reprezint utilizarea deliberat a imaginaiei creatoare, aplicat activ n scopul atingerii
obiectivelor, al depirii obstacolelor, al dezvoltrii personale.
Permite experienierea nivelului emoional
Asigur implicarea ambelor emisfere cerebrale
Este o sarcin activ, ajut copilul s memoreze ( i creeaz propria imagine)
Presupune implicare personal din parteea copilului
Crete gradul de concentrare
Copilul nva s observe gnduri, emoii, sentimente
Copilul nva s fie reflexiv s fie capabil s nvee, s gndeasc la ceea ce nva
Sunt implicate toate simurile
Condiii :
- se realizeaz ntr-un mediu confortabil, pe o stare de relaxare corporal
- se recomand aezare n cerc
- atenie la dimensiunea emoional : dac vizualizarea presupune o cltorie, trebuie s existe i
ntoarcerea de unde s-a plecat ( n ncperea respectiv)
- trebuie adaptat la vrsta copiilor i la caracteristicile culturale

24
 Metode de obinere a informaiilor despre client
Aceste metode coincid cu cele folosite pentru cunoaterea elevului, n special cele care solicit
colaborarea persoanei: convorbirea, chestionarul, interviul, metoda testelor, analiza produselor
activitii, autobiografia, autocaracterizarea, observaia.
Metode de comunicare i facilitare a interaciunii
Exerciiile facilitatoare cu rol de spargere a gheii sunt utilizate de obicei la debutul activitii de
consiliere, sau pe parcursul activitii avnd rol de energizare aceste exerciii se folosesc n scopul
realizrii unei atmosfere de lucru relaxante i dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme mai
complexe.Exemple de astfel de metode:
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o hrtie i un semn caracteristic pentru el (un desen
reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac de gmlie. Fiecare elev se prezint clasei, explicnd
semnificaia simbolului ales.
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie s-l identifice prin ntrebri
nchise i deschise.
Picasso: un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s spun care este
semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea i cealalt se las
condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus este legat la ochi cu o earf. Dup o
perioad de timp rolurile se schimb.
mi place de tine pentru c...: elevii aleg un coleg cruia s-i transmit un mesaj pozitiv care s nceap cu
aceast formulare.Se creeaz un lan, astfel nct fiecare elev s primeasc i s druiasc un mesaj
pozitiv.

Metode i tehnici de lucru n consiliere (apud Bban, A., 2001 i Lemeni G. i Miclea M, 2004)
Brainstorming este o metod de soluionare a unei probleme, prin emiterea ct mai multor idei, ntr-o
atmosfer stimulativ. Se pornete de la dou principii fundamentale:
1) orice persoan este capabil s produc soluii
2) cantitatea de informaie vehiculat va duce la creterea calitii soluiei
Dezbaterea n grupuri i perechi prezentarea argumentelor pro i contra unei idei. Elevii pot fi mprii
n dou grupe sau pot s lucreze n perechi pentru a prezenta i argumenta poziiile diferite fa de o
anumit problem.
Jocul de rol metod n care participanii adopt poziii diferite de poziia lor sub aspectul personalitii,
motivaiei, rolului sau background ului. Aceasta le permite familiarizarea cu alte perspective asupra unei
situaii.
Autoevaluarea reprezint procesul de reflecie asupra comportamentelor proprii i a rezultatelor
obinute, n scopul monitorizrii progresului n atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului
de autocunoatere. Se pot utiliza: chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activiti de
autocunoatereetc. Rezultatele autoevalurii se discut n grup doar n msura n care elevul are nevoie de
suportul colegilor sau este de acord s mprteasc refleciile sale. (Ex. Evaluarea inetreslor,
identificarea valorilor proprii)
Realizarea de colaje, postere, afie, desene presupune utilizarea unor mijloace artistice (colaj, pictur,
grafic) pentru transmiterea unei idei la care ader grupul. Elevii pot folosi: decupaje din ziare i reviste,
slogane scrise pe diferite buci de hrtie, fotografii, diverse materiale i obiecte care pot fi cuprinse n
astfel de produse.
Imageria mental (imaginarea de situaii) reprezint un exerciiu care solicit elevii s i imagineze
anumite situaii i i ajut s se focalizeze pe propriile dorine, aspiraii i triri relaionate cu situaia
imaginat. (Cum va arta o zi din viaa ta peste 5 ani?)
Evaluarea unor situaii problematice
Elaborarea de proiecte presupune analiza unei situaii reale care poate fi mbuntit, identificarea
situaiei dorite i specificarea modalitilor prin care se poate ajunge la situaia dorit. n cadrul

25
proiectului se specific startegiile de remediere, dar i resursele necesare: timp, suport, resurse personale,
etc. Din acest punct de vedere este important ca proiectul s fie aplicabil i realist. (Ex. Dezvoltarea
strategiilor de nvare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea stresului)
Elaborarea de portofolii Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activitii elevului n raport
cu un anumit scop. n activitatea de consiliere se recomand portofoliul de dezvoltare. Acesta cuprinde
produse ale elevului care scot n eviden procesul care a avut loc n dezvoltarea sa, n relaie cu atingerea
unui scop.
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei i date de identificare (adresa, vrsta, scoala)
b) o sumarizare a coninutului portofoliului
c) produse ale activitii sale nsoite de o scurt descriere privind: Ce a nvat din activitatea respectiv?,
De ce a ales acest activitate pentru portofoliu? Suportul primit n realizarea activitii (lucrul n echip,
asistena din partea nvtoarei, prinilor, prietenilor), perioada de timp n care a fost realizat
activitatea.
d) planuri de viitor
(Ex. Dezvoltarea interesului pentru un domeniu cri citite, activiti realizate; dezvoltarea unei
competene - sarcini realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciii; cunoaterea de sine; cunoaterea
unei ocupaii)
Studiu de caz presupune analiza n grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau probleme. Studiul de
caz se poate realiza n scris sau oral i vizeaz dezvoltarea abilitilor de identificare a aspectelor
relevante ale unei situaii i a implicaiilor acestora.
Prelegerea
Problematizarea
Activiti ludice de relaxare
Exerciii de nvare
Vizionare de filme i comentarea lor
Punerea n situaie
Argumentarea
Comentarea unor texte i imagini
Completarea de fie de lucru i scale de autoevaluare

Tehnici cu suport metaforic (apud Mitrofan, I., 1997)

Scenariul metaforic este o tehnic indirect, provocativ, bazat pe mecanismul analogiei i proieciei,
ceea ce permite developarea i contientizarea unor probleme ale subiectului.
Cltoria : Imaginai-v c tocmai v-ai urcat ntr-un tren pentru a face o cltorie. Fiecare vine dintr-o
lume, o lume pe care numai el o cunoate i pe care o las n urm pentru a se ndrepta spe alta. n tren v-
ai ntlnit pentru prima oar, deci nu v cunoatei. Pe rnd, fiecare cltor i va spune povestea lui. Va
descrie lumea din care vine, ce ia cu el de acolo i ce las n urm, care sunt motivele pentru care o
prsete, cum este lumea spre care se ndreapt i care sunt ateptrile lui n legtur cu ea. Apoi ne va
spune ce simte fa de ceilali cltori
Magazinul magic Imaginai-v c exist undeva, pe un trm magic un magazib cu caliti umane. Putei
gsi aici orice calitate uman dorii i putei cere ct vrei, deoarece nu exist preuri. Dac dorii, putei
lsa n schimbul celor cerute att ct dorii din ce avei voi n surplus, sau lucruri de care nu mai avei
nevoie i v deranjeaz. Exist o singur problem: fiind pe un trm magic, magazinul nu este accesibil
dect personajelor din basme. Fiecare din voi va trebui s aleag un personaj dintr-o poveste, care s vin
la magazin i s cear calitile pe care le dorii nvtorul, care joac rolul celui care gestioneaz
magazinul, va intra n dialog cu personajele. n final , fiecare participant spune ce simte i cum gndete o
persoan care posed acele caliti.
Autodefinirea printr-o metafor : Elevului i se cere s gseasc o expresie metaforic prin care s
defineasc propria persoan i apoi s explice metafora prin analogie cu propria persoan

26
Exerciii proiective de completare de fraze: Dac a fi o floare a fi...., Dac a fi un copac a fi.....Dup
ce completeaz frazele , elevilor li se cere s i explice, gsind analogii cu propria persoan.
Tehnici cu suport grafic
De obicei, reprezentarea grafic urmeaz unei unei experiene parcurse de elevi, unei reflecii i vine s
ntregeasc imaginea pe care i-au creat-o elevii despre un subiect anume, n acelai timp oferind ansa
autoexprimrii creative.
Desenul poate fi folosit i la nceputul unei edine de consiliere, cu rol proiectiv, cnd se cere subiectului
s deseneze lsndu-i mna liber i apoi s interpreteze produsul rezultat, s-i dea un nume, o
semnificaie i s fac o analogie cu propria persoan.
Tehnicile cu suport grafic sunt recomandate n special copiilor de vrst precolar i colar mic, pentru
c prezint o mai mare oportunitate de exprimare, proiecie.
Lumea ideal (apud Mitrofan, I., 1997) Membrii grupului deseneaz mpreun, pe o singur plan, o
lume n care i-ar dori s triasc. Un elev intr n rolul unui personaj i va dialoga cu facilitatorul, n
sensul descoperirii de noi informaii despre propria persoan (caliti, limite)
Utilizarea tehnicilor de scriere n activitatea de consiliere
n activitatea de consiliere sunt utilizate o multitudine de metode i tehnici n conformitate cu
caracteristicile clientului i ale problemei cu care acesta se confrunt.
ncercm n cele ce urmeaz o dezvoltare a problematicii tehnicilor de scriere, artnd modul n
care acestea pot fi utilizate n consilierea pentru dezvoltare personal.
Tehnicile ce presupun scrierea sunt poate cadrul cel mai securizant n care individul se
autodezvluie. Responsabil i contient de sine, el are curajul confruntrii cu propria persoan, fr
temerea c ar putea fi judecat de ctre altul. Confruntarea fa n fa cu sine, prin procesul scrierii,
necesit curajul autodescoperirii i asumarea responsabilitii pentru autodezvluire. Limbajul scris fiind
mai precis, cere un nivel ridicat de concentrare i efort, astfel individul are ansa de a-i
ordona/clarifica/analiza gndurile, rezultnd i o cretere cognitiv la nivel personal.
Tehnicile pot fi folosite att n consilierea individual ct i n cea de grup, cu posibilitatea autoexprimrii
n msura n care individul se simte suficient de protejat s o fac.
Scrisul poate fi urmat de exprimarea oral, n faa grupului, clientul are astfel i ocazia mprtirii
propriilor experiene de via, a propriilor interpretri acordate sinelui, putnd primi acceptare
necondiionat ( din partea consilierului i grupului), validare personal la nivelul mediului de
comunicare empatic stabilit.
Prezentm cteva tehnici de scriere adaptate la specificul activitii de consiliere, menionnd
scopul, etapa procesului de consiliere n care pot fi utilizate, efectele la nivelul dezvoltrii personale.

1. Scrierea bazat pe creaie

Scop: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea asertivitii, rezolvarea de probleme
Utilizarea acestei tehnici poate favoriza individului gasirea de rspunsuri creative la probleme cu care se
confrunt. Clientul poate descoperi noi strategii, noi modaliti de a tri care s-i mbogeasc
repertoriul comportamental i s-l abiliteze s se raporteze asertiv la problematicile din viaa cotidian.
La nivelul procesului de consiliere scrierea bazat pe creaie poate fi folosit n etapele de configurare a
situaiei dorite i de elaborare a unei strategii de aciune.
Posibile teme pentru exerciii de scriere bazat pe creaie utilizat n consiliere:
Imagineaz-i un dialog ntre persoana ta la vrsta de 30 de ani i cel care eti tu acum - exerciiu
de stabilire de scopuri i obiective pentru viitor util n consilierea pentru dezvoltarea carierei
Imagineaz-i un dialog ntre dou pri ale tale: cea care i dorete s fumeze i cea care tie
c fumatul este duntor pentru sntate exerciiu de rezolvare a disonanei cognitive n cazul
consumului de substane toxico-dependente
Spune adio fricii de eec eliberarea de tipare emoionale pentru a reaciona la evenimente n
mod constructiv
Scrisoare ctre sine exerciiu ce favorizeaz autoacceptarea
27
Scrierea bazat pe creaie are implicaii semnificative la nivel personal : clientul poate descoperi posibile
soluii la situaiile conflictuale, dezvoltnd astfel sentimentul ncrederii n sine. Tehnica solicit
imaginaia clientului ntr-un exerciiu activ de rezolvare de probleme.

2. Argumentaia de tip Toulmin

Scop: creterea nivelului stimei de sine, creterea gradului de asertivitate, creterea gradului de
autoacceptare
Tehnica poate fi utilizat pentru a facilita autoexprimarea i argumentarea n favoarea calitilor
personale.
Tehnica propune dezvoltarea unei argumentaii pentru a susine o idee central. n activitatea de
consiliere, clienii pot argumenta idei ce descriu talente/abiliti/competene/caliti personale, potenialul
pentru succes, n scopul dezvoltrii gndirii pozitive, asertivitii, ncrederii n forele proprii.
Stephen Toulmin propune dezvoltarea argumentaiei pe baza a ase elemente: ideea central (teza propus
spre a fi argumentat), exemplele, datele (exemple care susin teza), garantul ( elementul care legitimeaz
dovezile prezentate), suportul (informaii suplimentare n favoarea unui argument), certificatorul ( indic
punctele tari ale argumentatiei, face legatura ntre date, exemple i argument) i contraargumentul (arat
situaiile n care teza ar putea s nu fie adevrat).
Exemplu pentru utilizarea tehnicii n activitatea de consiliere:
Ideea central Eu sunt o persoan valoroas i capabil
Exemple Reuesc n ceea ce imi propun
Am obinut performane academice
Colegii m apreciaz i m respect
Colegii, familia se bazeaz pe mine
Garantul Eu sunt o fiin uman demn, care
respect oamenii, lucrurile, munca
n toat lumea nu mai e nimeni ca mine
Suport Am trit experiene diverse din care am
nvat
Certificatorul Orice fiin uman e valoroas n sine
Contraargumentul Pot exista situaii n care s am eec
Tehnica contribuie la ordonarea psihologic a persoanei, fiecare afirmaie despre sine este analizat i
argumentat. Contraargumentul vine n sprijinul ideii de autoacceptare necondiionat (benefic n cazul
persoanelor perfecioniste)
Argumentaia Toulmin poate fi folosit pentru contientizarea drepturilor asertive de ctre client,
favoriznd astfel dezvoltarea gradului de asertivitate. n timpul unei edine de consiliere pentru
dezvoltarea asertivitii clientul poate alege drept idee central unul din drepturile asertive pe care dorete
s i-l asume n cea mai mare msur:Am dreptul s m schimb i s evoluez; Am dreptul s solicit ceea
ce doresc; Am dreptul s comit greeli i s nu fiu totdeauna perfect; Am dreptul s fiu eu nsumi; Am
dreptul s fiu fericit; Am dreptul s-mi exprim sentimentele , pozitive sau negative. ( Bourne, apud
Holdevici,2003, p.276)

3. Scrierea rapid
Tehnica presupune efectuarea unui exerciiu de scriere fr a ridica creionul de pe hrtie, timp de 2 5
minute, prin exprimarea fluxului gndurilor, aa cum vin, necenzurate i fr efort de elaborare.
Scrierea rapid ofer clientului ocazia de a scrie despre sine i relaiile sale cu sine i cu lumea, fiind un
prim pas n procesul de ordonare personal.
Aceast tehnic poate fi folosit n primele etape ale procesului consilierii, n faza de cutare a resurselor
personale, n scopul contientizrii acestora, dar i n faza de configurare a situaiei dezirabile, n scopul
definirii ulterioare a obiectivelor de urmat.
Prezentm posibile teme pentru exerciiul de scriere rapid ce pot fi utilizate n activitatea de consiliere:
Cine sunt eu?; Ce simt acum exerciiu de situare n prezent, de contientizare a strii prezente; M
28
 simt vinovat pentru exerciiu de eliberare de vinovie renunarea la obiceiurile autodistructive;
Scriei deprinderile unui om fericit exerciiu de configurare a situaiei dorite.
Scrisul poate fi urmat de analiz, cu accent pe ceea ce a aflat nou, ceea ce a contientizat individul i nu
pe coninut.

4. Scrierea liber
Scrierea liber permite identificarea i exprimarea deschis a strilor emoionale, persoana devenind
contient de nevoile i dorinele sale, deci de ea nsi. Accesul la propriile stri emoionale va preveni
sentimentul de alienare i anxietate.
Scrierea liber este asemntoare scrierii rapide, doar c timpul acordat este mai lung.
Aceast tehnic poate fi utilizat n primele etape ale demersului de consiliere, n faza de cutare a
propriilor resurse, de identificare a punctelor slabe.
Teme posibile: Eu i abilitile mele/talentele mele/calitile mele, Eu i ceilali, Prietenii mei, Sntatea
mea, Sentimentele i dorinele mele sunt importante - exerciiu de meninere sau dezvoltare a bunstrii
emoionale.
Dup exerciiul de scriere liber se recomand mprtirea cu ceilali a ceea ce s-a scris pentru a obine
feedback pozitiv din partea consilierului i/sau grupului.

5. Jurnalul cu dubl intrare

Tehnica permite clientului o mai bun nelegere a semnificaiei evenimentelor / experienelor trite n
istoria personal, prin acordarea unui timp de reflecie. Individul va interaciona cu ideile care exprim
experiene personale de via (neplcute, traumatizante, neintegrate nc, sau plcute, pozitive) pentru a
crea noi sensuri, a acorda noi semnificaii i interpretri.
Tehnica poate fi utilizat n etapa de definire a problemelor i de contientizare a resurselor, avnd rol
important n analiza propriei viei.
Se cere clientului s traseze o linie vertical pe mijlocul foii de hrtie i n partea stng s noteze
experiene (fapte, ntmplri, evenimente) care l-au marcat n mod deosebit, iar n partea dreapt s scrie
reacii, comentarii, reflecii.
Elevii pot fi solicitai s citeasc cu voce tare ce au notat iar consilierul poate interveni cu ntrebri de
clarificare pentru o mai bun nelegere a experienelor trite. Consilierul poate face trimiteri la
dimensiunea emoional ( Ce ai simit?, Ce simi acum n legtur cu aceast ntmplare?) O dat ce a dat
un sens i o interpretare acceptat, copilul i poate integra anumite experiene.

6. Las-mi mie ultimul cuvnt

Tehnica are drept scop stimularea autodezvluirii i asumarea responsabilitii pentru experienele trite i
pentru reaciile la aceste experiene. Clientul va fi ghidat n parcurgerea a cinci etape:
Gndete-te la o fapt de care nu eti mulumit
Noteaz tot ce i vine n minte legat de aceast experien
Pe verso scrie comentariile pe care le ai acum fa de fapta respectiv, reaciile tale din acel
moment, ce ai simit, ce simi acum, justificarea aciunilor, contraargumente, cum ai proceda
acum, ce crezi c ai nvat din aceast experien
Prezint grupului ntmplarea i cere colegilor s comenteze , indicnd modul n care ar fi
procedat ei nii n situaia dat
Expune propriul comentariu, avnd ultimul cuvnt
Aceeasta tehnic permite individului s vorbeasc celorlali despre o experien personal neplcut
cu eliminarea riscului de a fi judecat. Prin exprimarea comentariilor de ctre colegii de grup, exist
probabilitatea ca i ali participani s fi reacionat similar, ceea ce va crete sentimentul apartenenei i
solidaritii. Exerciiul reclam un act de curaj n autodezvluire i va avea impact prin creterea nivelului
stimei de sine i a ncrederii n forele proprii.

29
 Actul de a vorbi despre sine avnd ultimul cuvnt se poate constitui ntr-o pledoarie pentru sine care
duce la mpcarea cu sine prin integrarea experienei trecute.

7. RAFT ( Rol, Audien, Form, Tem)

Tehnica poate fi utilizat n scopul dezvoltrii asertivitii, a creterii nivelului ncrederii n forele
proprii.
Aceast tehnic poate fi utilizat n etapa de clarificare a problemelor i de contientizare a resurselor
sau n cea de elaborare a strategiei de aciune. Activitatea de scriere cere clientului s se focalizeze asupra
unui scop i asupra unei audiene specifice. Individul va alege rolul cu care dorete s se identifice i va
aduna toate informaiile despre acesta. Va alege apoi audiena i o form adecvat publicului i temei.
Produsul poate fi lecturat cu voce tare n faa grupului.
Prezentm posibile teme de dezvoltat prin tehnica RAFT:

Rol Audien Form Tem

Eu Teama de a Proclamaie Am dreptul s greesc i s nu fiu
nu grei totdeauna perfect
Eu Mie Poem Imi place de tine pentru c...
Eu Prinilor Desen Sunt suprat pentru c...
Eu Timiditate Scrisoare M eliberez de tine

Temele alese pot fi foarte diverse n funcie de nevoile clientului. De asemenea acesta trebuie s tie
c poate alege orice form de exprimare: scrisoare, e-mail, telegram, proclamaie, afi publicitar, poster,
poezie, tire, jurnal, eseu.

Tehnicile de scriere acord timp pentru autoreflexie, pentru autoanaliz, oferind individului ansa
contientizrii propriilor resurse i limite. Sarcinile de scriere sunt formulate ntr-o manier pozitiv,
acordnd clientului ansa de a experimenta emoionalitatea constructiv Scrisul permite o nelegere mai
corect a situaiei problematice cu care se confrunt clientul, decurgnd de aici i o mai mare uurin n
gsirea soluiilor de rezolvare optim.
Utilizarea tehnicilor de scriere n consiliere poate duce la formarea acelui cadru de ngrijire unde
individualitatea este recunoscut i asumarea riscurilor este ncurajat. n acest cadru individul scrie fr
teama de a face greeli, iar subiectul tratat este propria persoan n contextul mai larg al propriului
univers de via.Astfel, individul se simte confortabil, descoper noi sensuri i nelesuri pentru propria
via, devine mai ncreztor n sine i n ceilali, apt s se propun n lume cu tot ce are mai valoros.

Bibliografie:

1. Bban, Adriana. 2001, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenie i consiliere.Cluj-Napoca,
2. Enchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Polirom, p.327
3. Holdevici, Irina. 2002, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie.
Bucureti, Editura Orizonturi
4. Lemeni, G i Miclea, M. 2004, Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Cluj-Napoca,
Editura ASCR
5. Lisievici, Petru. 1998, Teoria i practica consilierii.Note de curs. Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti
6. Mitrofan, Iolanda. 1997, Psihoterapia experienial. Bucureti, Editura Infomedica
7. Renshaw, Ben. 2002, Succesul e o stare de spirit.Ghid de dezvoltare personal.
Bucureti, Editura Humanitas
30
8. Toma, Gheorghe. 1998, Consiliere i orientare. Bucureti, Editura Viaa Romneasc
9. *** 2004, Utilizarea scrisului n predare i nvare. Suport de curs coala
de var Centrul de Pedagogie i metodic universitar

CONSILIEREA DE GRUP
Preliminarii
Grupul, ca mijloc de realizare a consilierii, are drept scop mbuntirea relaiilor interpersonale i
o mai bun cunoatere de sine. n cadrul grupului se produce o anumit dinamic a relaiilor
interpersonale, care lrgesc sfera de acceptare a individului n grup de ctre mai multe persoane. Situaia
de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaiilor interpersonale, permind descoperirea unor noi
modalitii de a intra n relaie cu alte persoane. n grupul de consiliere, indivizii nva ce nseamn s
acorzi i s primeti sprijin emoional, precum i nelegere ntr-un mod mai matur.
n cadrul grupului se asigur i se ncurajeaz dreptul clientului de a-i autodetermina stilul de
via. La nivelul grupului ies la iveal i alte sisteme de valori sau alte stiluri de via care apar unui
membru al grupului ca alternative posibile, fr a-i fi impuse din exterior. El are dreptul s preia sau s
resping alternativele respective.
Grupul ofer individului posibilitatea de a acorda ajutor i nu numai de a-l primi, tiut fiind faptul
c a acorda sprijin altei persoane este un act terapeutic n sine. Aadar, n cadrul grupului individul poate
atinge un echilibru matur ntre aciunile de a da i aciunile de a primi ajutor, ntre starea de independen
i starea de dependen.
Urmrim prin consilierea de grup crearea unui mediu de nvare structurat care s asigure
tinerilor dezvoltarea i meninerea unei atitudini constructive.
Consilierea de grup i gsete argumentarea n concluziile la care s-a ajuns n momentul actual
examinndu-se funcionalitatea individual n societatea de astzi.
- indivizii umani sunt orientai spre grup: oamenii sunt predestinai s fie complementari,
s se susin i s se bucure unii de alii, iar grupurile sunt cadre naturale pentru care aceste procese s
aib loc.
- oamenii caut s-i satisfac cele mai multe din nevoile lor de baz i social-personale
prin grupuri, incluznd nevoia de a cunoate i de a crete mental; astfel grupurile sunt cea mai natural
cale de a nva.
- n consecin, grupurile sunt cele mai influente n ce privete mediul n care indivizii
cresc, nva i dezvolt modele comportamentale, stiluri de adaptare la stress, valori, poteniale pentru
carier i tehnici de adaptare.
Consilierea este un sprijin bazat pe relaionare. ntruct cele mai frecvente i comune
experiene de relaionare uman au loc n cadrul grupurilor, grupurile obin potenialul de a furniza
experiene pozitive de dezvoltare i adaptare pentru muli indivizi.
Scopul consilierii de grup este atingerea obiectivelor, ntmpinarea nevoilor i furnizarea unei
experiene valorizatoare pentru fiecare membru participant la grup.
Prin consilierea de grup am urmrim oferirea oportunitii de explorare a problemelor i nevoilor
de dezvoltare i adaptare a fiecrui membru. Grupul se poate constitui ntr-un cadru social realist unde
31
clientul poate interaciona cu persoane similare care nu numai c vor nelege problemele sale, dar vor i
mprti probleme similare. Consilierea de grup ofer securitatea necesar membrilor grupului pentru a
interaciona liber i spontan i pentru a-i asuma riscuri, astfel promovnd posibilitatea ca nevoile fiecrui
membru s fie satisfcute i resursele tuturor s fie utilizate.
Consilierea de grup ofer clienilor o posibilitate de a dezvolta relaii pozitive, naturale cu alii.
Interaciunile care au loc n cadrul grupului ofer o oportunitate continu membrilor grupului de a-i
experimenta i de a nva s-i construiasc relaiile interpersonale. De asemenea, ofer oportunitatea de
a afla impactul pe care l are comportamentul unui membru asupra celorlali. Astfel, prin procesele de
grup, interaciunile i mprtirea experienelor, clientul poate nva s-i modifice patternurile
anterioare de comportament i s caute comportamente noi, mai adecvate, n situaiile care cer abiliti
interpersonale.
n dezvoltarea demersului de consiliere propus, n vederea utilizrii dinamicii grupului n procesul
de dezvoltare personal, vom respecta etapele de formare a grupului de consiliere: planificare
(constituirea grupului, selecia participani la grup n funcie de experienierea aceleiai situaii
problematice), introducere (stabilirea unor relaii n grup prin facilitarea autocunoaterii i
intercunoaterii, prin crearea unui mediu favorabil acceptrii celorlali, dezvluirii resurselor proprii;
oferirea unui model de conduit pentru grup, ncurajarea sentimentului de apartenen la grup n scopul
dezvoltrii coeziunii n interiorul grupulu), tranziie(mobilizarea tuturor resurselor interne ale
participanilor la grup pentru ndeplinirea obiectivelor), munca propriu zis (realizarea de activiti
determinate de obiectivele generale i specifice care vin n ntmpinarea nevoilor i rolurilor
participanilor de a explora resursele personale n scopul dezvoltrii personale sau ameliorrii) i
evaluarea (utilizarea de instrumente standardizate, probe construite pentru a msura nivelul de cretere i
dezvoltare a dimensiunilor cuprinse n scopul grupului).

Tehnici utilizate n consilierea de grup

a. tehnicile experieniale ofer cea mai eficient cale spre nvare. Aceast nvare experienial
se realizeaz prin trirea direct a experienelor care s prilejuiasc accesul la sine (autocunoatere,
descoperire de valori i caliti personale), la ceilali (comunicare, relaionare), la cunoatere (informaii,
atitudini, reguli, valori). n cadrul nvrii experieniale informaiile nu sunt date de consilier ci, deseori,
ele vin de la ceilali membri ai grupului sau sunt autodescoperite prin experimentare.
b. tehnicile metaforice au un nalt potenial provocativ, fiind bazate pe analogie i proiecie. Prin
metafor jocul de rol structureaz n spaiul unei realiti imaginare, dar bine ancorat n problematica
subiectului. Metafora stimuleaz expresivitatea i creativitatea personal, subiectul fiind i personaj i
creator al situaiei n desfurare, explicndu-se responsabil n dezvoltarea capacitilor sale.
c. tehnici rogersiene: Clasificarea, Reformularea, Reflectarea, Ascultarea activ. Aceste tehnici
faciliteaz comunicarea, ghideaz explorarea i eficientizeaz relaia consilier-consiliat presupunnd
comunicare empatic, autentic, acceptare pozitiv verbal i nonverbal (mimic i pantomimic de tip
comprehensiv).

Consilierea de grup cadru de nvare socio - emoional

Cercetrile arat c activitatea de consiliere de grup are efect pozitiv la nivelul dezvoltrii copiilor
i adolescenilor : ntr-o analiz a peste 30 de ani de cercetare privind efectul consilierii colare asupra
realizrii, comportamentului i atitudinilor elevilor, s-a constatat o mai mare eficien a consilierii de
grup fa de cea individual (Borders & Drury, 1992 apud Brigman & Goodman, 2001). Grupul se
constituie ntr-un mediu natural pentru nvare i oferire de suport, asigur un cadru n care elevii pot
practica noi comportamente mai constructive i adaptative, asigur accesul la modele multiple (modelarea
fiind o form eficient de nvare n grup), elevii avnd anse de a primi confirmare i mesaje corective
n mai mare msur dect n cadrul consilierii individuale.
Stadiile dezvoltrii grupului de consiliere

32
Grupul de consiliere se dezvolt i evolueaz devenind tot mai benefic pentru participani prin dinamica i
energia afectiv vehiculat pe parcursul a trei mari etape (Brigman&Goodman, 2001):

Stadiu de ntrebri specifice procesului de

Caracteristici ale stadiului
dezvoltare
- elevii se cunosc ntre ei;
- se dezvolt ncredere ntre membrii
grupului;
- elevii decid cum se vor implica n
grup;
1. ncredere - se desfoar n primele 2 3 sesiuni
orientare n care elevii nva s se cunoasc
dup nume i s se simt confortabil n
grup;
- liderul ofer activiti mai structurate
i ajut elevii la identificarea
scopurilor;
- se produc insight-uri i schimbri
comportamentale;
- se desfoar n cea mai mare parte a
sesiunilor (3 11);
- prezint experimentare n grup i n
2. Munc -
afara grupului;
productivitate
- sunt necesare condiii de ncredere,
empatie, speran participanii vor
avea de ctigat din feedback,
confruntare, autocontientizare i
autodezvluire;
- sumarizare;
- ntrirea schimbrilor;
- transferul nvrii n lumea de
dincolo de grup;
3. ncheiere
consolidare
consiliere
Ce doreti s obii prin participarea la acest
grup?
Care sunt ndoielile/ngrijorrile/temerile pe
care le ai fiind n acest grup?
Ce i-ar plcea s spui c ai nvat la
sfritul grupului?
Ce crezi c poi oferi tu pentru obine
ceea ce i doreti din partea grupului?
Care ar fi regulile de care am avea nevoie
pentru a lucra mpreun n grup. Pentru a ne
simi n siguran i pentru a ne bucura de
noi nine?
Cum te-ai simit n timpul activitii?
Ce ai nvat din aceast experien?
Cum ai putea aplica ceea ce ai nvat azi?
Ce poi face n sptmna care urmeaz
pentru a practica ceea ce ai nvat?
Care sunt aspectele cele mai importante pe
care le-ai nvat despre tine?
Cum poi continua s practici ceea ce ai
nvat?
n ce fel te-ai schimbat pe parcursul
grupului?
Care a fost partea care te-a ajutat cel mai
mult n grup?
Ce scop i-ai stabilit pentru tine nsui?
Ce simi fa de ncheierea grupului?

Abordarea nvrii n grupul de consiliere pentru dezvoltare social i emoional

nvarea n cadrul grupului de consiliere trebuie:
- s se dezvolte ntr-un mediu securizant, n care erorile sunt acceptate ca resurse importante pentru
dezvoltare i ca subiect pentru reflecie;
- s respecte un set de reguli negociate la care ader participanii, reguli stabilite n acord cu dorinele
copiilor (care s se centreze pe nevoile tuturor de a fi ascultai i valorizai);
- s fie organizat n grup (lucrul n grup provoac elevii, fiecare devine responsabil cu o anumit sarcin,
i asum un rol; n grup copiii practic anumite abiliti);

33
- s ofere oportuniti pentru reflecie (activitile vor fi astfel structurate nct vor include secvene de
ntrebri deschise care cer abordare reflexiv pentru a dezvolta noi nelesuri n demersul de explorare a
ambiguitii sau complexitii din situaiile emoionale i sociale);
- s se subsumeze nvrii experieniale: intervenia se construiete pe o experien concret a elevilor,
ofer oportuniti spre a observa, a reflecta, a experimenta i apoi a formula propriul concept pe care l
ncearc n noi situaii de via;
- s fac loc proceselor de identificare, modelare, susinere, feedback, exersare, reflecie, conceptualizare,
internalizare i generalizare;
- s se construiasc pe experiena anterioar a copilului (e important s se gseasc un echilibru ntre
nevoia de familiaritate i cutarea noului);
- s ofere oportuniti de mprtire a experienei;
- s ncurajeze independena pentru cutarea i dobndirea de noi abiliti;
- s dezvolte abilitile de contientizare a sinelui pentru preluarea responsabilitii propriei nvri;
- s propun activiti complexe care s integreze exprimare corporal, artistic-plastic, scris, prin joc
de rol;
Durata derulrii programului : 1 semestru
Scopul programului : dezvoltarea competenei social i emoional
Compoziia grupului : structur eterogen a grupului din punct de vedere al genului; omogen din punct
de vedere al vrstei;
Mrimea grupului : 6 12 membri
Timpul acordat fiecrei edine: 60 90 minute
Numr edine: 12 edine de lucru propriu - zis ; se adaug edina de evaluare final
Premise ale derulrii programului:
- consilierul face cunoscut oferta programului i d informaii despre grupul de consiliere;
- se asigur participarea voluntar;
- se obine acordul prinilor dup ce acetia sunt informai n legtur cu specificul programului i
condiiile necesare a fi respectate (frecventare, prelungirea timpului sptmnal petrecut la coal);
- se realizeaz o scurt prezentare a programului cu accentuarea aspectelor pozitive ale grupului.

Structura edinei de consiliere:

edina de consiliere se structureaz pe trei mari pri: introducere, etapa de mijloc (munca n grup) i
ncheiere.

Formatul edinei de Caracteristici ale etapei Observaii

consiliere
- spargerea gheii i facilitarea Se utilizeaz variate exerciii de
comunicrii n grup; spargere a gheii.
- recapitularea principalelor aspecte Se verific starea grupului prin
trite n sesiunea trecut; exerciii de completare de fraze (
1. Introducere - verificarea strii afective a grupului; Azi eu m simt precum...pentru
- anunarea temei i obiectivelor c...) sau utiliznd fie cu expresii
pentru edina n curs; emoionale n care se cere elevilor s
aleag expresia care exprim propria
stare.
- se lucreaz pentru atingerea Se produce ciclul de nvare
obiectivelor propuse; experienial:
2. Etapa de mijloc -
- elevii sunt implicai n realizarea 1. Experiena
Munca n grup
exerciiilor, n discuii (diad / grup); 2. Reflecia
- se folosesc mijloace variate 3. Conceptualizarea

34
 (art/jocuri/ biblioterapie);
- se aplic idei n jocuri de rol,
- se analizeaz prestaiile n jocurile
de rol;
- se ofer feedback;
- se cere elevilor s reflecteze asupra
3. ncheiere a ceea ce au fcut /nvat /renvat n
grup
4. Aciunea
n funcie de obiectivele edinei se
pot parcurge mai multe cicluri de
nvare.
Se realizeaz evaluarea edinei.

Exemplu:
edina I:
Tema: Intercunoatere
Scop: dezvoltarea abilitii de interrelaionare eficient
Obiective:
- exersarea capacitii de autoprezentare;
- optimizarea capacitii de implicare n relaii interpersonale;
- dezvoltarea i meninerea de interaciuni pozitive cu colegii.
Resurse: fie cu Steaua stimei de sine, flipchart
Desfurare:
Introducere 1. Prezentarea scopului grupului i a consilierului Consilierul se
2. Stabilirea regulilor de lucru n grup. Consilierul negociaz cu asigur c sunt
membrii grupului regulile de comunicare n grup. Se noteaz pe introduse n
flipchart, astfel nct setul de reguli s fie accesibil n momentul setul de reguli
desfurrii fiecrei edine. aspectele de
confidenialitate,
respect i
dreptul de a nu
rspunde.
Munca n Experiena Reflecia Conceptualizarea Aciunea Fiecare
grup Elevii Discut n Discuii asupra Fiecare i prezint participant se va
completeaz diade fia similaritii i colegul n faa prezenta n faa
individual i apoi se diferenelor grupului grupului i va
fia Steaua prezint prezenta un alt
personal. coleg n faa
Exerciiul Se discut Fiecare identific Se face prezentarea grupului.
celor patru n grup de elemente comune n plen. Se solicit
cadrane. 4 elevi i difereniatoare confirmare/validare
Fiecare elev din partea grupului.
lucreaz
individual
ncheiere Fiecare elev va formula o concluzie personal n urma participrii la Rspunsurile pot
activitate (Ce a nsemnat pentru tine participarea la activitatea de fi nregistrate n
azi?) scris sau n
form oral.

Sugestii pentru consilier:

Se pot utiliza exerciii care s-i pun pe elevi n situaia de intercunoatere (intervievare n diad) i
apoi de interprezentare.

35
CONSILIEREA PENTRU DEZVOLTARE PERSONAL

Dezvoltarea asertivitii

Asertivitatea apare ca o modalitate eficient de a face fa situaiilor conflictuale interpersonale.

Lipsa asertivitii este considerat una dintre cele mai importante surse de inadecvare social.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au drept
consecin mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor
personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile,
dezvoltarae abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991, apud Bban, 2001)
A te comporta asertiv nseamn a te afirma exprimnd ceea ce crezi, simi, vrei n mod direct,
aprndu-i drepturile proprii i respectndu-i pe ceilali.
Abiliti care se pot forma prin comportament asertiv:
- a nva cum s comunici bine ceea ce doreti;
- a nva cum s exprimi sentimente negative (team, suprare, mnie, dezaprobare, protest);
- a face fa unor confruntri neplcute;
- a nva s faci o plngere s ari cuiva c a greit;
- a nva s asculi, s nelegi punctul d evedere al celorlali, s-i ari interesul;
- a nva s ncepi , s nchei o conversaie;
- a nva s primeti, s faci complimente.
Asertivitatea reprezint capacitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca
drepturile celorlali.
Asertivitatea n comunicare reprezint : (Bban, 2001, p.93)
- abilitatea de comunicare direct, deschis i onest care ne face s avem ncredere n noi i s
ctigm respectul prietenilor i colegilor;
- abilitatea de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem dorinele i
nevoile, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
- abilitatea de a mprti opinii i experiene altora;
- abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri;
- abilitatea de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva,
atracia);
- abilitatea de aspune NU fr a te simi vinovat sau jenat;
- respectarea drepturilor celuilalt.
nvarea deprinderilor asertive este facilitat de contrastarea ei cu dou modele comportamentale opuse,
pasivitatae i agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament specific persoanelor care ncearc s evite conflictele, confruntrile, i
dorete ca toat lumea s fie mulumit fr a ine cont de dorinele i drepturile sale personale (persoana
care nu cere, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctihgarea unor drepturi personale, sau n aprarea
unor opinii). Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr a ncerca s-i exprime nemulumirile
fa de ceilali.
Motive pentru adoptarea comportamentelor pasive: oamenii pasivi au convingerea c dac ceilali vor
cunoate adevratele lor sentimente nu vor mai fi acceptati i apreciai; ei cred c e mai bine s evii
conflictele i s menii pacea cu orice mijloc;consider pasivitatea drept politee sau buntate; consider
c a nu fi pasiv nseamn arogant sau agresiv; nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c
ceea ce exprim este valoros.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile
impuse de autoriti, eti insensibil la sentimentele celorlali, rezolvi problemele prin violen.
Indicatori nonverbali i verbali specifici celor trei tipuri de comportament:
Indicatori Comportament pasiv Comportament asertiv Comportament agresiv
36
Contact Privete n jos sau alturi Contact direct fr a avea o Fr expresie, rece, ochii
vizual rpivire fix ngustai, fixare
Postura Ezitant, nesigur, nu st St fa n fa Rigid, corpul tensionat,
fa m fa St drept i ia o poziie poziie simetric
asimetric, brae , picioare
relaxate, nu ia o poziie
rigid, se poate apleca
puin spre persoana care
vorbete
Gesturi igsete de lucru cu Minile strnse sau puse n Relaxate, micri plcute
minile, se mic olduri, gesturi largi i care nsoesc limbajul
continuu, gesturi mici, brute, gesturi directe
apropiate de corp
Distana Mai departe de 2 metri Menine o distan de Mai aproape d e1 metru
conversaie potrivit
Vocea Volum foarte jos, Ferm, suficient de tare Foarte tare, ritm rapid de
monoton, ritm redus de fr a striga, bine vorbire
vorbire modulat, ritm normal
Comportame Reflect disponibilitatea Reflect disponibilitatea de Reflect dorina de a nu
nt verbal de a renuna la dorinele a ine cont de dorinele ine cont de nevoile
i scopurile personale n celorlali n ncercarae de celorlali n ncercarea de
ncercarea de a contribui a-i atinge propriile realizare a propriilor
la realizarea scopurilor scopuri; scopuri;
celorlali; Exprimarea direct a Frecvent nu i exprim
Nu reueete s-i dorinelor, ateptrilor i dorinele, ateptrile sau
exprime emoiile, sentimentelor;comportame sentimentele;
dorinele, sau i le nt verbal care este acceptat Comportamentul verbal
exprim indirect, ntr-o social. este inadecvat social
manier servil,
minimaliznd importana
lor.

Principii de dezvoltare a comunicrii asertive (Bban, 2001)

1. Spune Nu atunci cnd i este nclcat un drept sau o valoare personal.
2. Motiveaz-i afirmaia fr ns s te justifici nu te scuza!
3. Exprim-i opiniile personalespecific i clar evit formulrile generale.
4. Accept i ofer complimente.
5. Fii direct!
6. Cere feedback pentru prevenirea greelilor de interpretare.
7. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv.
8. F referire la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc pozitiv.
9. Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o remarc.
10. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentuluia supra ta.
11. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s l
schimbi.
12. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.

Modaliti de a rspunde la critic n mod asertiv:

Solicitarea mai multor informaii (ex. Eti nedrept Care dintre lucrurile pe care le-am fcut i
se par nedrepte?

37
 Utilizarea parafrazrii : metod de comunicare acre are rolul de a clarifica mesajul pe care
dorete s-l transmit interlocutorul.
Analizarea consecinelor comportamentului asupra ambelor persoane

Drepturile asertive

Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale

Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta.
Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine.
Dreptul de a nu te exprima fr s-l rneti pe cellalt.
Dreptul de a spune NU, NU STIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ.
Dreptul de acere informaii i ajutor.
Dreptul de face greeli, de te rzgndi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu.
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil.
Dreptul de a-i schimba prietenii.
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum i doreti.

Metode adecvate de modificare a comportamentelor nonasertive(Rakos, 1991, apud Bban,

2001)
DESCRIE
- descrie n mod obiectiv comportamentul
- utilizeaz termeni simpli, concrei n exprimare
- descrie timpul, locul i frecvena comportamentului
- descrie comportamentul, nu motivele acestuia
EXPRIM
- exprim-i emoiile
- exprim emoiile fr s faci judeci asupra celorlali
- exprim emoiile ntr-o manier pozitiv
- focalizeaz-te asupra comportamentului i nu asupra persoanei
SPECIFIC
- solicit schimbarea comportamentului
- solicit o schimbare secvenial (una sau cel mult dou schimbri comportamentale)
- specific comportamente concrete care trebuie modificate
- solicit schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are
resurse de schimbare
- specific ce comportament eti dispus s schimbi pentru a facilita comunicarea.
CONSECINE
- specific clar consecinele comportamentului
- ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea comportamentului
- stabilete ntrirea adecvat persoanei i comportamentului
- stabilete o ntrire adecvat pentru a menine schimbarea comportamentului
- stabilete consecine negative ale comportamentului indezirabil

Dezvoltarea Stimei De Sine

Stima de sine reprezint dimensiunea evaluativ a imaginii de sine i se refer la modul n care ne
considerm ca persoane n raport cu propriile ateptri i cu ceilali ( ex. mai buni sau mai puin buni).
Copiii mici ncep s i evalueze imaginea de sine pornind de la prerile i reaciile prinilor i
educatorilor lor. Aprecierile sai criticile acestora sunt preluate i interiorizate de ctre copil, ducnd la
38
formarea unei stime de sine sczute sau ridicate. Stima de sine ridicat reflect recunoaterea valorii
intrinseci a oricrei fiine umane, autoaprecierea i ncrederea n forele proprii.
Astfel, n condiiile n care prinii i profesorii nu fac deosebire ntre persoan i comportament i
critic persoana pentru un comportament inadecvat, copilul va nva c nu merit s fie iubit i protejat
dect dac respect cu strictee toate cerinele impuse de aduli. Copiii au ncredere necondiionat n
aduli (prini, profesori) i nu vor crede c acetia pot grei fa de ei. Dac cerinele exagerate duc la
scderae stimei d esine, la fel i lipsa cerinelor nu este util dezvoltrii stimei de sine. Rezult c
cerinele din partea adulilor ctre copii trebuie s fie suficient de ridicate ( pentru a motiva copilul) i nu
foarte ridicate (pentru a nu genera stres i emoii negative). Aceste cerine trebuie s corespund
abilitilor sale.
Ce anume poate favoriza dezvoltarea stimei de sine?
- crearea unor oportuniti prin care elevul s obin succes ( s i identifice ariile de
competen)
- crearea unor situaii n care copilul s aib oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane
- identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o susinere constant)
- dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme;
- dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate (i eu sunt bun la ceva)
- stabilirae unor ateptri rezonabile, n funcie de vrst i abiliti
- identificarae unor modaliti adecvate de exprimare a emoiilor negative
- acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celorlali.

Elevii cu stim de sine pozitiv Elevii cu stim de sine sczut

i asum responsabiliti (Pot s fac asta)
Se comport independent (M descurc
singur)
Sunt mndri de realizrile lor (Sunt
important, Sunt mndru pentru c...)
Relizaez fr probleme sarcini noi (Sunt
convins c pot s fac acest lucru)
i exprim att emoiile pozitive ct i pe
cele negative) (mi place de mine aa cum
sunt...Sunt suprat cnd vorbeti aa cu
mine...)
Ofer ajutor i sprijin celorlali colegi
Experiene din copilrie:
Este ncurajat
Este ludat
Este ascultat
I se vorbete cu respect
I se acord atenie i este mbriat
Are performane bune n activitile Are eecuri n activiti colare i
extracolare sau colare
Are prieteni de ncredere
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, profesorii trebuie: (Bban, 2001)
Sunt nemulumii d efelul or de afi (NU
sunt bun de nimic...) NU sunt in stare s fac
asta...)
Evit s realizeze sau s se implice n
sarcinile noi (Nu voi fi n stare s iau
examenul)
Se simt neiubii i nevaloroi (Sunt
antipatic, Numa place nimeni Sunt
plictisitor)
i blamaeaz pe ceilali pentru nerealizrile
lor(Profesorul a fost nedrept::)
Pretind c sunt indeifereni emoional (Nu
m interesaez c am luat 4 la..)
Nu ot tolera un nivel mediu de frustrare
(NU pot s nv)
Sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c
este bine s fumezi..)
Experiene din copilrie:
Este des criticat
I se vorbete pe un ton ridicat
Este ignorat, ridiculizat
Ceilali (prini, profesori) ateapt s fie
ntotdeauna perfect
extracolare
Comparaii frecvente ntre frai
Standardele exagerate ale prinilor privind
performanele colare
39
 1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului.
2. S planifice din timp activitile ( ajutor n depirea situaiilor dificile)
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi
4. S se focaliezze pe aspectele pozitive ale elevilor (MI-a plcut povestirea ta, dar scrisul m-a
fcut s citesc mai greu.)
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil
6. S ofere recompense.

n orice activitate ntreprindem, cutm s satisfacem dou trebuine indispensabile stimei de sine:
necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) i necesitatea de a fi competent (performant, abil,
nzestrat). Aceste trebuine se cer fi satisfcute permanent, ntruct stima de sine reprezint o dimensiune
mobil i foarte important a personalitii umane. Dac un nivel crescut al stimei de sine ofer attea
avantaje, se pune problema cum se poate ajunge la o stim de sine nalt. Rspunsul este simplu: prin
iubire i educaie, iniial din partea prinilor, apoi din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor
semnificative pentru un individ de-a lungul vieii sale.

Conceptul de stim de sine este strns legat de ideea de acceptan social (msura n care un individ este
plcut de grupul din care face parte, msura integrrii sale ntr-un grup social). Experienele acumulate n
timpul copilriei pun bazele stimei de sine prin maniera n care copilul este nvat s fac fa succesului
i eecului, prin modul n care este susinut de prinii si, prin tipul de relaii pe care le cultiv cu cei din
jur. Astfel, o bun rezisten la eec, performanele sportive, colare, relaiile bune cu copii de aceeai
vrst, contientizarea domeniilor de competen reprezint factori ce conduc la construirea unei bune
stime de sine.

n universul de existen al unui copil exist patru surse de judeci semnificative (surse ale stimei de
sine) : prinii, profesorii (coala), cei de aceeai vrst i prietenii apropiai.

La copiii mici influena cea mai mare o au prinii; pe parcursul dezvoltrii important devine i prerea
prietenilor n ceea ce privete aspectul fizic, aptitudinile sportive i popularitatea. Aprobarea parental
este important i n adolescen, aceast importan diminundu-se abia cnd tnrul prsete familia.

colarizarea i modul n care copilul percepe schimbarea din momentul nceputului colarizrii
influeneaz att nivelul, ct i stablitatea stimei de sine. coala, spre deosebire de familie, este un mediu
competitiv, centrat pe grup nu pe individ, complet nou pentru copil i care presupune relaionarea cu
oameni necunoscui. Stima de sine, la rndul su, influeneaz nivelul performanelor colare: cu ct stima
de sine este mai nalt cu att notele obinute sunt mai bune, i aceasta pentru c copiii cu o bun stim de
sine beneficiaz de prini care se ocup de ei i de studiile lor. n plus, stima de sine ridicat conduce la
comportamente adaptate n cazul confruntrii cu dificulti colare: cutarea susinerii sociale, ncredere
n viitor, capacitate de refacere dup eec.

STIMA DE SINE RIDICAT VERSUS STIMA DE SINE SCZUT

Persoana cu stim de sine ridicat Persoana cu stim de sine sczut
Interpreteaz situaiile noi ca fiind Sunt nemulumite d epersoan lor n general
provocatoare Evit responsabilitile sau sarcinile noi
Prefer independena Se simt lipsite de valoare
i asum responsabiliti Refuz s i asume consecinele faptelor
Se implic n rezolvarea unor sarcini noi lor
i exprim adecvat emoiile pozitive i pe Manifest toleran sczut la frustrare
cele negative Manifest rezisten sczut la presiunile
i asum consecinele aciunilor lor negative ale grupului
Sunt mndre de realizrile lor i exprim ntr-o manier inadecvat
40
 emoiile sau i le neag
Consider manifestarea emoiilor o dovad
de slbiciune

Optimismul- dimensiuni ale nvrii

Optimismul a fost definit ca expectana legat de faptul c se vor ntmpla lucruri bune (Chang, 2001).
Optimismul descrie o concepie despre lume i via n termeni pozitivi, de speran i ncredere ntr-un
viitor mai bun. Oamenii optimiti au o viziune pozitiv asupra vieii, accept provocrile vieii fiind
contieni c le pot face fa, au curajul de a identifica noile oportuniti i de a-i asuma curajul de a avea
iniiative i de a persevera. Cercettorii i reprezentanii psihologiei pozitive arat c optimismul se poate
nva. Astfel c optimismul devine o abilitate de via foarte important care poate fi predat i nvat
n contexte de nvare formale. Autorii accentueaz nevoia educrii unui optimism realist, astfel nct
persoana s se implice n activitatea de atingere a scopurilor propuse, planificnd i angajndu-se n
aceast munc cu toate abilitile de care dispune. Optimismul nerealist poate conduce la evaluarea slab
a riscurilor i erori n luarea deciziilor.
Rezultatele cercetrilor arat c optimismul coreleaz cu sntatea mental i fizic (Chang & Sana,
2001), coreleaz negativ cu simptomul depresiv, coreleaz pozitiv cu satisfacia vieii i stima de sine
(Diener, 1996). Aadar, optimismul poate fi un element tampon n faa adversitii care are multiple
implicaii pozitive la nivelul sntii fizice, mentale i emoionale. S-a artat c optimismul favorizeaz o
mai bun adaptare a individului n condiii de schimbare sau adverse, precum i angajarea n demersul de
rezolvare a problemei. Pe de alt parte, persoana pesimist tinde s vad viitorul ca fiind nesigur i/sau
saturat de dificulti insurmontabile. Astfel pesimitii vor tri sentimentul de neajutorare n timp ce
optimitii se vor adapta mai bine evenimentelor negative i vor avea un risc mai redus n a dezvolta
anxietate i depresie.
Optimismul se regsete n stilul explicativ al gndirii. Martin Seligman arat c stilul explicativ
determin modul n care privim lumea, ncercnd s identificm cauza producerii lucrurilor i impactul pe
care l-ar putea avea asupra noastr. Autorul identific trei ntrebri la care individul rspunde utiliznd
propriul stil explicativ: Cine a cauzat problema?, Ct timp va dura problema?, n ce proporie va fi
afectat viaa mea de aceast problem?. Dup Seligman oamenii i explic problemele din trei
perspective, de pe dou poziii posibile: optimist i pesimist.
Pesimist Optimist
Personalizare - EU NU EU
Cine a cauzat
problema?
Permanena - ntotdeauna Nu
Ct timp va dura ntotdeauna
problema?
Omniprezen - Totul Nu Totul
n ce proporie va fi
afectat viaa mea de
aceast problem?

Stilul explicativ poate afecta ntreaga via a individului, o gndire de tipul Eu, ntotdeauna, totul poate
predispune la anxietate i depresie, pe cnd stilul explicativ de tipul Nu Eu, nu ntotdeauna, nu totul
caracterizeaz individul optimist.
Stilul explicativ se formeaz o dat cu creterea prin nvare de la adultul semnificativ (de obicei mama),
prin interiorizarea feedback-urilor primite de la ceilali, n special profesori, (criticism, corecii, feedback
negativ) sau ca urmare a unui eveniment semnificativ din via (o pierdere traumatizant).
(Seligman,2004).

41
Provocarea pentru educaie const n a identifica stilul explicativ al elevului i a-l ajuta s se confrunte cu
propriile patternuri de gndire astfel nct acesta s contientizeze propriul stil explicativ, s-l relativizeze
i s adopte stilul explicativ care coreleaz cu optimismul. Educarea optimismului rezid n schimbarea
patternurilor de gndire negativ i narmarea elevului cu abilitatea de a confrunta i a schimba gndurile
negative. Abordrile cognitiv- comportamentale precum Modelul ABC propus de Ellis ofer un cadru de
lucru n sensul educrii patternului de gndire pozitiv i astfel de diminuare a patternului de gndire
negativ. Aaron Beck (1976) propune o abordare de identificare a erorilor de gndire precum
personalizarea, suprageneralizarea, filtrarea negativ, citirea gndurilor etc. Pentru aceste aa numite
capcane ale gndirii autorul propune modaliti de disputare astfel nct s se fac trecerea de la negativ
la pozitiv.
Optimismul predispune la trirea de emoii pozitive, ntruct propune un program mintal de a gndi n
mod pozitiv i, de aici, de a experienia emoii pozitive. Emoiile pozitive au un rol hotrtor n evoluia
fiinei umane, pentru asigurarea strii de bine i a unei creteri armonioase care s duc la mplinirea
potenialului. Barbara Fredrickson propune teoria extinde i construiete (Broaden and Build Theory)
prin care regsete dou funcii pentru emoia pozitiv: aceasta poate fi vzut ca un constructor de
resurse i n acelai timp are un efect de contracarare a emoiilor negative. Ipoteza propusa de
Fredrickson (2009) arat c trirea emoiilor pozitive extinde setul mintal de aciuni i resurse sociale,
permind construirea de rezerve intelectuale i psihologice care pot fi accesate ntr-un moment de
dificultate sau oportunitate. Emoia pozitiv ajut la extinderea personal i la dezvoltarea creativitii,
dar are i un rol important n ce privete susinerea rezilienei. Pe scurt, emoia pozitiv extinde
perspectiva personal i motiveaz aciunea de a construi resurse pentru viitor.
n calitate de educatori avem nevoie s urmrim n clas tipul de emoii pe care le experieniaz elevii,
raportul emoii pozitive /emoii negative, n sensul de a ne centra pe promovarea unui mediu saturat de
emoii pozitive care vor determina o gndire pozitiv la nivelul elevilor, o mai bun motivare pentru
nvare (a construi resurse pentru viitor), o implicare mai intens n demersul propriei nvri i n
aciunile derulate n cooperare. Aadar, pentru a asigura o nvare eficient n clas, profesorul are
nevoie s promoveze un climat emoional pozitiv, fiind contieni de efectul de contagiune a emoiilor,
acesta fiind un instrument de asigurare a experienierii emoiei pozitive. De asemenea, profesorul are
nevoie s valorifice emoia pozitiv astfel nct elevii vor aborda nvarea, pe profesor i pe colegi ntr-o
manier pozitiv i nu una de evitare. El poate utiliza emoia pozitiv pentru a sprijini clasa i pentru a o
angaja n demersul de nvare activ. n acest sens profesorul ar trebui s lucreze pentru dezvoltarea
sentimentului de apartenen la clas i coal - elevii au nevoie s se simt n siguran, acceptai i
valorizai, s triasc satisfacii legate de succesul obinut. Emoii precum bucurie, ncntare pot fi
generate de implicarea elevilor n activiti distractive, jocuri i practicarea sporturilor, evenimente
sociale, iar optimismul poate fi determinat i susinut de succesul atins n coal. Profesorul nsui are
nevoie s triasc emoia pozitiv i s o propun clasei cu care lucreaz pentru a facilita starea de bine,
sentimentul reuitei personale, iar prin contagiune, pentru a asigura un cadru pozitiv, adecvat nvrii.

Reziliena i prevenia primar

Abordrile teoretice i practice care se dezvolt n jurul noului construct rezilien pot fi
considerate puncte de referin n evoluia teoretic i metodologic a consilierii pentru dezvoltarea socio-
emoional.
Termenul rezilien este adaptarea n limba romn a constructului resilience care are mai
multe nelesuri: elasticitate, revenire, mobilitate, energie, vioiciune, curaj, optimism, mobilitate
spiritual. ( Mitrofan N., 2002 )
Dr. Edith Grotberg definete reziliena drept capacitate universal care permite unei persoane,
grup sau comunitate s previn, s minimizeze sau s nving efectele duntoare ale adversitii.
Cercettoarea Edith Grotberg a coordonat n perioada 1993-1994 un Proiect Internaional pentru
Rezilien care s-a finalizat cu o evideniere clarificatoare a dimensiunilor de definire a constructului i cu
elaborarea unui Ghid practic n vederea promovrii rezilienei la copii. ( Mitrofan N., 2002)
42
 Astfel, copilul rezilient este cel care dispune de trei surse principale ( eu am, eu sunt, eu pot ) care
l determin s fie autonom, independent, responsabil, empatic, altruist i s se raporteze la lume cu
ncredere, curaj i speran.
Proiectul Internaional pentru Rezilien a identificat 36 de factori calitativi ce contribuie la
rezilien i se distribuie pe trei categorii:
1. factorii de tip eu am reprezint suporturile externe i resursele care promoveaz
reziliena ( confer sentimentul de siguran i securitate ): relaii de ncredere, organizare
i reguli acas, modele de rol, ncurajarea de a fi autonom, accesul la sntate, educaie,
bunstare i servicii de securitate;
2. factorii de tip eu sunt reprezint factori interni ai personalitii ( sentimente, atitudini,
convingeri ): autonomie, responsabilitate, ncredere, optimism, imagine de sine pozitiv,
stim de sine nalt, disponibilitate afectiv, capacitate empatic;
3. factorii de tip eu pot reprezint deprinderile sociale i interpersonale: comunicare,
rezolvare de probleme, capacitate de auto i intercunoatere, autocontrol al sentimentelor i
impulsurilor, cutarea unei relaii de ncredere.
Concluzionnd cele prezentate despre rezilien, putem afirma c, copilul rezilient este copilul cu un nalt
nivel al competenei socio-emoionale. Creterea rezilienei la copii, mai ales a dimensiunilor eu sunt i
eu pot, se poate realiza printr-un program de consiliere pentru dezvoltare socio-emoional.
Reziliena factor esenial al dezvoltrii
Reziliena se refer la o clas de fenomene caracterizate de patternuri de adaptare pozitiv n condiii de
adversitate sau risc (Masten & Reed, 2005). Prin adaptare pozitiv nelegem comportamente pozitive
cum ar fi prezena realizrilor sociale i academice, prezena unor comportamente specifice vrstei,
satisfacia n via sau absena comportamentelor indezirabile inclusiv boala mental, distresul emoional,
comportamentul de risc.
Termenii de rezilien i risc au fost conceptualizai ca poli opui ai diferenelor individuale de rspuns
la stres i adversitate(Rutter, 1987), reziliena fiind polul pozitiv i avnd semnificaia de depire a
adversitii.
Reziliena presupune capacitatea de a face fa experienelor stresante i traumatizante, de adaptare la
stresul puternic cum ar fi probleme de familie i relaionare, probleme severe de sntate, probleme la
locul de munc sau probleme financiare. Definiia rezilienei s-a extins i include chiar adaptarea pozitiv
la evenimente distructive din viaa de zi cu zi (Richardson, 2002). Reziliena este un proces dinamic, se
dezvolt o dat cu maturizarea i ctigarea experienei i a abilitilor de rezolvare de probleme i de
management personal. Reziliena se origineaz n relaii, deriv din ataamentul i relaiile suportive cu
prinii, familia, prietenii, iar relaiile pozitive cu ceilali ajut la adaptarea n faa provocrilor inevitabile
ale vieii. Reziliena se regsete ntr-o varietate de comportamente, gnduri i aciuni care se dezvolt de-
a lungul vieii.
Vestea bun pe care o aduce psihologia pozitiv este c reziliena poate fi educat, cultivat, aadar prin
intervenie educaional elevii pot fi abilitai s fac fa ntr-o manier adaptativ provocrilor,
dificultilor vieii, avnd astfel posibilitatea de a fi deschii n faa oportunitilor. Reziliena nu este doar
o capacitate de a rspunde reactiv n faa adversitii , ci confer individului capacitatea de a fideschis n
faa posibilitilor i oportunitilor vieii, capacitatea de asumare a riscurilor i de a rspunde n moduri
care extind experiena i mbogesc viaa. (Reivich, Shatte, 2003).Cercetrile au artat c reziliena se
dezvolt prin combinarea de factori interni, puncte tari cu elemente suportive externe. Masten (2009)
stabilete o serie de factori ai rezilienei care ne ofer o imagine clar asupra proceselor protective care
conteaz pentru adaptarea uman i rezilien:
Ataament pozitiv fa de familie / persoan care ofer ngrijire
Relaii pozitive cu ceilali aduli competeni
Abiliti cognitive nalte, abiliti de rezolvare de probleme
Abiliti de auto-reglare, control al impulsurilor
Auto-eficacitate, percepie pozitiv de sine

43
 Optimism
Credin, speran i sens
Prieteni sau parteneri suportivi
Legturi cu coala sau alte organizaii sociale
Comuniti care ofer suport pozitiv i servicii pentru familie i copii
Cultur care furnizeaz ritualuri standard pozitive, relaii i sprijin.
Aceti factori interacioneaz ntr-o varietate complex, i variaz n ce privete importana sau impactul
potenial. Reziliena poate fi manifest n anumite domenii ale vieii individului i absent n altele, poate
fi n declin sau n cretere, n funcie de o diversitate de factori care construiesc nsi viaa. Reziliena
poate fi promovat i cultivat n contexte educaionale prin reducerea factorilor de risc i prin crearea
unui climat care s susin dezvoltarea punctelor tari i a abilitilor care construiesc aceast capacitate.
Cercetrile din sfera psihologiei pozitive au artat c un rol important n promovarea optimismului i
speranei, deci i n construirea combinaiei de abiliti care formeaz reziliena l au abilitile cognitive:
mai mult dect orice altceva felul n care individul gndete despre evenimentele care i se ntmpl i
configureaz reaciile i i determin reziliena. (Reivich, Shatte, 2003)
Universitatea Pennsylvania, sub coordonarea lui Martin Seligman, deruleaz programul de dezvoltare a
rezilienei The Penn Resiliency Program (PRP) centrat pe formarea rezilienei la copii i tineri prin
dezvoltarea abilitilor de gndire flexibil i corect, avnd n vedere, de asemenea, i abiliti precum
optimism, auto-eficacitate, rezolvare de probleme, autoreglare i relaii interpersonale puternice. n urma
cercetrilor realizate pe baza experimentului s-au constatat urmtoarele rezultate care ntresc sperana
frumoas legat de faptul c reziliena este educabil (M. Seligman et al., 2009):
- PRP reduce i previne simptomele depresive;
- PRP reduce sentimentul de neajutorare i duce la creterea optimismului;
- PRP previne apariia anxietii i depresiei;
- PRP reduce i previne anxietate;
- PRP reduce problemele de comportament
- PRP se aplic tuturor copiilor indiferent de background-ul etnic/rasial/social
- Este foarte important trainingul liderilor de grup
Pe scurt, programul a demonstrat c determin o cretere semnificativ a strii de bine la nivelul elevilor.
Cercetrile efectuate de Reivich i Shatte (2003, 2005) asupra naturii rezilienei evideniaz apte abiliti
cheie care alctuiesc reziliena:
Reglarea emoional
Controlul impulsurilor
Optimism
Analiza cauzal
Empatie
Auto-eficacitate
mplinire
Autorii accentueaz importana fiecrui factor, dar subliniaz optimismul ca fiind cel mai important
element, avnd rol motivator (optimismul este dimensiunea care menine persoan n aciune, n demersul
su de dezvoltare cu speran i ncredere).
Reglarea emoional este abilitatea de a modula/ajusta i coordona emoiile, i aceast capacitate st la
baza abilitii de a pstra calmul n situaii de presiune. Persoanele reziliente dein un set de abiliti bine
dezvoltate care le permit s-i controleze sentimentele i comportamentul. Aceste abiliti sunt utile
pentru stabilirea de relaii, pentru atingerea succesului ca i pentru sntatea fizic. Persoanele care
ntmpin dificulti n reglarea emoiilor sunt predispuse epuizrii, relaioneaz dificil. Persoanele
reziliente i asum emoiile i exprimarea acestora, fiind contieni i nelegndu-i propriile emoii,
exprimndu-le ntr-o manier confortabil.
44
Controlul impulsurilor const n abilitatea de a te opri i a gndi, a alege o aciune conform unei dorine
particulare. Copiii rezilieni au internalizat mesajul oprete-te i gndete i astfel pot face alegeri utile
n direcia de aciune. Aceast abilitate presupune a amna recompensa i este foarte important pentru c
permite prioritizarea i atingerea de scopuri importante.
Optimismul este orientat spre viitor i este un factor cheie al rezilienei (Seligman, 2011) oamenii
optimiti au credina c pot controla direcia propriei viei, au ncredere n semnificaia aciunilor lor.
Optimismul determin profeii care se auto-mplinesc, deschide individul ctre lume, ncurajeaz
comportamentul explorator i produce nvare experienial. Seligman (2011) arat c optimismul este
asociat cu longevitatea, rata sczut a infeciilor, csnicii durabile, o mai bun capacitate de rezolvare de
probleme i creativitate crescut.
Analiza cauzal este abilitatea de a identifica corect cauzele problemelor personale. Identificarea corect
previne repetarea greelilor n alegerile pe care persoana le face. Aceast abilitate se leag de stilul
explicativ pe care Seligman l arat rspunztor pentru felul persoanei de a explica ntmplrile, viaa,
ntruct rspunsul n faa evenimentelor de via este determinat de stilul explicativ. Rspunsul pozitiv
este reziliena, i acesta depinde de un stil explicativ optimist, care poate fi cultivat, nvat.
Empatia ca abilitate de a nelege i a rspunde suportiv la experienele i sentimentele celorlali, este
esenial pentru stabilirea de relaii interpersonale i st la baza compasiunii. Empatia promoveaz valori
i comportamente n spiritul cooperrii i altruismului care vor susine bunstarea personal i a grupului.
Auto-eficacitatea este convingerea individului c fiinarea sa are un impact n lume, reprezentnd
imaginea asupra propriei competene, ncrederea n abilitatea de a rezolva probleme i credina n
abilitatea de a reui. Auto-eficacitatea ca element component al rezilienei previne apariia tulburrilor de
stres post-traumatic n situaiile de experieniere a traumelor sau conflictelor. Auto-eficacitatea poate fi
dezvoltat la copii prin crearea oportunitilor de a avea succes n rezolvarea de probleme, astfel copiii
nva c pot fi n control asupra propriilor aciuni, dobndesc ncredere i se angajeaz cu succes n
aciuni diverse.
Implinirea l abiliteaz pe individ s-i extind orizontul i mbuntete aspectele pozitive ale vieii.
Persoanele reziliente au curajul de a experimenta lucruri noi, au disponibilitatea de a vedea oportunitile
n orice experien, nu au team de eec, nva din propriile greeli, sunt curioase, flexibile i deschise
pentru a nva din nou.
Educaia pozitiv
Implicaiile psihologiei pozitive pentru educaie sunt semnificative, ns trebuie s fac fa ameninrii
negativitii din lume i epidemiei de pessimism care afecteaz optimisul natural al copiilor. UNICEF
constat o rat crescut a tulburrilor emoionale, depresiei i anxietii la copii i tineri i atrage atenia
asupra nevoii unei intervenii proactive, care s previn instalarea acestor tulburri la vrste fragede.
Seligman (2011) a artat pe baza a aproximativ 15 ani de cercetri, c intervenia prin educaie poate
preveni depresia i crete starea de bine n rndul elevilor, dovedind eficacitatea i eficiena programelor
educaionale bazate pe principiile psihologiei positive i a abordrilor cognitive-comportamentale. Aceste
programe sunt centrate pe dezvoltarea punctelor tari, a calitilor personale i a virtuilor, urmresc
dezvoltarea optim i ngrijirea atent a strii de bine emoionale i fizice.
Mesajul optimist pe care ni-l ofer aceast abordare este c abilitile care promoveaz reziliena i cresc
emoia pozitiv pot fi subiect al predrii-nvrii. Cercettorii domeniului au dezvoltat programe, seturi
de metode i tehnici care pot fi implementate la nivelul clasei/colii i care pot fi integrate n curriculum
sau pot fi realizate prin activiti transcurriculare, determinnd o atmosfer pozitiv de nvare la nivelul
colii.
Seligman et all. (2009) concluzioneaz c acolo unde este posibil starea de bine trebuie predat nvat
n coal la nivelul a trei paliere: ca un antidot mpotriva depresiei, ca un vehicul pentru creterea
satisfaciei vieii i ca suport pentru o mai bun capacitate de nvare i o gndire mai creativ.
coala care i include pe cei mai muli copii i tineri poate ajunge la nivelul acestei populaii cu mesajul
optimist al dezvoltrii i creterii armonioase prin intervenia bazat pe psihologia pozitiv.

45
Dezvoltarea autoeficacitii (Lemeni, Miclea, 2004)
Autoeficacitatea reprezint convingerile oamenilor deespre propriile abiliti necesare pentru atingerea
obiectivelor i ndeplinirea sarcinilor propuse. Sentimentul autoeficacitii personale d individului
capacitatea de a controla propria via.

Autoeficacitatea influeneaz:
1. paternul de gndire capacitatae individului de a-i stabili scopuri este influenat de anticiparea
scopurilor propuse i autoevaluarea capacitilor proprii
Astfel, indivizii cu un nivel nalt de autoeficacitate vor proiecta scenarii pozitive, de succes, pe cnd cei
cu nivele sczute vor anticipa eecul.
2. Procesele motivaionale
Persoanele cu nivel nalt de autieficacitate pun eecul pe seama efortului redus, cele cu nivel sczut de
autoeficacitate atribuie eecul lipsei de abiliti (Nu sunt suficient de bun)
3. Procesele afective anxietatea este ridicat la persoanele care simt c nu pot controla situaiile
generatoatre de emoii intense (stres), deci la cele care au nivel sczut de autoeficacitate
Persoanele cu autoeficaciatte ridicat Persoanele cu autoeficacitate sczut
Abordeaz sarcinile dificile ca fiind Evit implicarea n sarcini dificile;
provocri; Au nivel sczut de aspiraie i angajare
Se implic n multe activiti; deficitar fa de scopurile stabilite
i stabilesc obiective mai complexe i mai Se ceantreaz pe lipsa de abiliti
provocatoare; Abandoneaz rapid sarcina
n caz de eec, sporesc efortul; Consider eecul drept rezultat al unui
Atribuie eecul unui efort insuficient deficit aptitudinal
Abordeaz situaiile amenintoare cu Un eec minim determin pierderae
sentimentul c le pot controla ncrederii n forele i abilitile proprii

Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:

- obinerea de succese repetate (dezvoltarae expertizei pe un domeniu);
- nvare indirect (observaional) observarea anumitor modele sociale ex. observarea c
succesul se datoreaz efortului i perseverenei
- persuasiune persoanele care pot fi convinse pe cale verbal c posed anumite abiliti
necesare rezolvrii unor sarcini
Metode de autocunoatere: Tehnica SWOT
S strenghts punte tari n personalitatea, convingerile, atitudinile i comportamentele sale;
W_Weaknesses punte slabe pe care ar dori s le diminueze sau chiar s le elimine;
O Opportunities oportuniti pe care se poate baza n dezvoltarea personal
T threats ameninri care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive
Bibliografie:

Bban, Adriana (coord) 2001, Consiliere educaional, Cluj - Napoca

Chang, E. (2001). Optimism and Pessimism: Implication for Theory, Research and Practice. Washington
DC: American Psychological Association
Chang, E. , Sana, L. (2001). Optimism, pessimis, and positive and negative affectiveity in middle-aged
adults: a test of cognitive - affective model of psychological adjustement. Psychology of Ageing, 16, 524 -
531
Lemeni, G. i Miclea, M. (coord.) 2004, Consiliere i Orientare . Ghid de educaie pentru carier, Cluj
Napoca, Editura ASCR
Mitrofan, N. 2002, O sarcin prioritar a consilierii i psihoterapiei : Promovarea rezilienei la copii n
Revista de psihoterapie experienial, Ediie special, p.1-4

46
Reivich, K., Shatte, A. (2003). The resilience factor: 7 key ways to finding your inner strength and
overcominmg life`s hurdles. Newy York. Three Rivers Press
Seligman, Martin. (2004). Optimismul se nva. tiina controlului personal. Bucureti: Editura
Humanitas.
Seligman, M. (2005). Positive Psycology, Positive prevention and Positive Therapy in Snyder, C. R. i
Lopez, Shane. Handbook of Positive Psychology. Oxford: University Press.
Seligman, M. (2011). Flourish. A New Understanding of Happiness and Wellbeing and How to Achieve
Them. Boston: Nicolas Brealey Publishing
Seligman, M, Ernst, R., Gilham, J., Reivich, K., Linkin, M. (2009). Positive Education: Positive
psychology and classroom interventions in Oxford Review of Education, Vol. 35, No. 3, June 2009, pp.
293311
Zlate, Mielu. (coord). (2001). Psihologia la rspntia mileniilor. Iai: Editura Polirom
*** CJAPP 2001, Consilierea o ans pentru prvenirea violenei n coal. Ghid pentru cadrele
didactice, Suceava

Itemi evaluare
1. Definii asertivitatea / autoeficacitatea /reziliena / stima de sine.
2. Proiectai o secven de consiliere pentru dezvoltarea asertivitii (obiective i activiti)
3. Proiectai o secven de consiliere pentru dezvoltarea stimei de sine (obiective i activiti)
4. Proiectai o secven de consiliere pentru dezvoltarea rezilienei (obiective i activiti)
5. Proiectai o secven de consiliere pentru dezvoltarea autoeficacitii (obiective i activiti)

COMUNICAREA EFICIENT

Comunicarea este calea spre ntelegere, armonie, eficienta sau, dimpotriva, poate fi sursa de conflicte
atunci cnd procesul de comunicare autentica este alterat. Satisfacerea partiala/nesatisfacerea trebuintelor
umane poate genera conflicte n evolutia carora un rol decisiv l are procesul de comunicare.
Relatiile interpersonale sunt sursa a dezvoltarii psihosociale. Tranzactiile interumane pot fi identificate
prin intermediul unitatilor de comunicare (verbala si nonverbala). De asemenea, grupul de munca din
organizatii reprezinta cadrul n care se formeaza o parte din identitatea fiecaruia. Comunicarea n grupul
de munca poate fi cauza/efectul performantelor nalte sau scazute n activitate.
Comunicarea uman este plin de probleme i dificulti. Ct de des spunem, sau auzim, fraze de tipul :
Nu am vrut s spuna asta ; Inca nu sesizezi ceea ce am vrut s spun . Chiar i atunci cnd am fost
nelei, adesea nu reuim s-i facem pe ceilali s gndeasc sau s se comporte, aa cum am spera.
Comunicarea este un proces de transfer de informatii, de schimb de gnduri, preri, de mesaje, nelegere,
apariie i rezolvare de conflicte, munc n comun, contacte i relaii cu ceilali.
Ce ateptm de la o relaie de comunicare ?
Obiectivele comunicrii :
Ori de cte ori scriem sau vorbim, ncercnd s convingem, s explicm, s influen,, s educm, sau
s ndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmrim ntotdeauna
patru scopuri principale :
s fim receptai (auzii sau citii)
s fim nelei
s fim acceptai
s provocm o reacie (o schimbare de comportament sau de atitudine)
Elementele comunicrii :
47
 Sursa = emitorul - Cine?
Mesajul - codificat n : semnale corporale, sunete, cuvinte, cifre, imagini - ce ?
Canalul de transmitere (vizual, auditiv, tactil)i codul (limba) Cum?
Receptorul = destinatarul Cui?
Decodificarea = interpretarea Cum?
Contextul = situaia concret Unde?
pentru ce = efectul
Feedback-ul= conexiunea invers rspunsul Cu ce rezultate?

DE CE? CINE? UNDE? CND? CE? CUM?

nainte de ncepe orice aciune, rspunsurile la cele 6 ntrebri vor oferi o mai mare ans de succes
comunicrii:
De ce? (scopul)
De ce comunic?
Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi?
Ce sper eu s realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie?
Care este scopul meu? S informez? S influenez? S conving? S fraternizez cu cineva? S fac
conversaie?
Cine? (interlocutorul)
Cine este cu precizie receptorul mesajului meu?
Ce fel de persoan este? Ce personalitate are? Educaie? Vrst? Statut social?
Cum va reaciona la coninutul mesajului meu?
Ce tie el despre coninutul mesajului meu?Mult? Puin? Nimic? Mai mult sau mai puin dect
mine?
Unde i cnd? (locul i contextul)
Unde va fi interlocutorul cnd va primi mesajul meu?
n ce moment sosete mesajul meu? Pot rspunde la o problem ridicat de interlocutor?
Care este relaia mea cu asculttorul?
Ce?
Ce vreau exact s spun?
Ce a dori s spun?
Ce dorete el s tie?
Ce informaii pot omite?
Ce informaii pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet
Cum?
Cum voi comunica mesajul meu? n cuvinte? n imagini? Ce cvinte/imagini?
Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris/vorbit?
Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie s folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce cuvinte
trebuie s folosesc sau s evit pentru a crea o atmosfer potrivit?

Forme de comunicare:
1. Verbal:
a) oral (n perechi fa n fa, la telefon, interviu, n grup reuniuni, discursuri, conferine)
b) scris: coresponden
2. Nonverbal
- limajul tcerii
- limbajul aciunii
- limbajul trupului
- nfiarea (elemente: naturale, dobndite, adugate)
48
3. Paraverbal
- tonul i caracterul vocii
- ritmul i debitul vorbirii
- informaia, pauza, tcerea semnificativ

Funcii ale comunicrii:

1. Planificare i control
2. Iniiere
3. Consiliere
4. Informare
5. Decizie

Variabile ce pot interveni i influena actul comunicrii

A. Condiiile structurrii mesajului
- informaie mult mesaj minim, redundan mare
- informaie "clip" scade redundana, dar cresc dificultile de decodificare
- mesaj "directiv" impune, excluznd dialogul
- ndrzneala codului presiunea terminologiei tiinifice, frica de "vulgarizare"
B. Condiiile fizice de transmitere a mesajului
- canal necorespunztor ales
- suprapunerea de semne de alt natur
- ritmul neadecvat, frecvena prea mare
C. Condiiile relaionale, psiho - sociale ale transmiterii
- lipsa de interes determin o scdere a ateniei, deci dificulti de recepare i nelegere
- receptarea mesajului poate fi perturbat de probleme etnice, religioase, de natur social, ce determin
activarea rezistenei la persuasiune
- percepie selectiv - reinerea informaiilor familiare i omiterea informaiilor disonante
- raporturile interumane - cei care manifest atitudini de acceptare / respingere, de respect reciproc

Bariere n comunicare:
1. Factori perturbatori
- Emitorul: dificulti/stereotipuri n exprimare, emoia, starea de sntate/ confort, personalitate
- Receptorul: dificulti de percepie/nelegere, lips de interes, starea psiho-fiziologic
- Mediul: zgomote, mirosuri, micri, temperatur, confort etc
2. Deficiene de circuit ierarhic n transmiterea informaiei: deformarea / filtrarea /ntrzierea
3. Efecte de rol: lipsa de timp / statutul funciei/ solicitarea conflictual a conductorului
4. Bariere conceptuale: sintagm, paradigm
Alte bariere n comunicarea eficient:
tendina de a judeca, de a aproba sau a de a nu fi de acordcu prerile interlocutorului.
Convingerea c cei din jur nu i vor mbunti comportamnetul dect dac sunt criticai este o
barier n calea unei comunicri eficiente; comunicarea poate fi stnjenit de folosirea etichetelor
de genul Eti un naiv c ai fcut.... Aceste etichetri transform tonul conversaiei ntr-unul
negativ, consecina fiind blocarea comunicrii
Oferirea de soluii (sfaturi sau ntrebri agresive, autoritare, cu not evaluativ)
Recurgerae la ordine duce la reacii defensive, rezisten, reacii pasive sau agresive
(consecinele sunt scderea stimei de sine a persoanei creia i se adreseaz mesajul)
Folosirea ameninrilor (ex. Pedeapsa)
Moralizarea formulri de genul ar trebui sau ar fi cea mai mare greeal din partea ta s..
Evitarea abordrii unei probleme importante tactica devierii, abaterii mai bine s vorbim
despre...

49
 ncercarea de a rezolva problema prin impunerea de argumente logice proprii (duce la frustrare
prin ignorarea sentimentelor i opiniilor celeilalte persoane)

Exemple de modaliti ineficiente de comunicare:

Comunicarea ineficient Descrierea modalitii Exemple

Critica Evaluarea negativ a celeilalte Tu eti de vin eti singurul

persoane, a atitudinilor sau a
aciunilor sale
Etichetarea Folosirea etichetelor n
caracterizarea unei persoane
Lauda evaluativ A evalua n termeni generali o
alt persoan, o aciune sau
atitudinile ei
Oferirea de sfaturi A oferi soluii la problemele
celeilalte persoane
Folosirea excesiv sau ntrebrile nchise sunt bariere
nepotrivita ntrebrilor n comunicare. Se poate
rspunde la ele printr-un singur
cuvnt.
A da ordine A ordona unei alte persoane s
fac ceea ce vrei tu s fac
Ameninri ncercarea de a comanda
aciunile unei persoane prin
ameninarea ei cu privire la
consecinele negative care vor
aprea
Moralizarea A ine predici unei alte
persoane
Abaterea Distargerea de la interesele
celeilalte persoane
Argumentarea logic impus ncercarea de aconvinge Uite cum satu lucrurile: dac nu
cealalt persoan prin ai fi cumprat X ai fi putut
argumentare logic sau dovezi merge vara asta la mare!
logice, fr a ine cont de
factorii emoionali implicai
vinovat pentru dezastrul n care
te afli
Ce prostie! Vorbeti ca o fat!
Eti exact ca toi ceilali. Toi
suntei aa insensibili.
ntotdeauna ai fost o fat bun.
Nu-i aa c m vei ajuta la
examen?
Dac a fi n locul tu, cu
siguran l-a refuza...
Asta-i foarte uor de rezolvat. n
primul rnd....
Cnd s-a ntmplat asta?
Regrei cele ntmplate?
F-i tema
De ce? Pentru c am spus eu!
O vei face sau dac nu...
nceteaz imediat, sau....
Dac nu faci ce spuneu,
atunci....
Trebuie s ceri scuze
Ar trebui s....
Nu te mai gndi la ce s-a
ntmplat. Hai s vorbim despre
ceva mai plcut.

Posibiliti de depire a barierelor n comunicare:

Verificarea calitilor emitorului
1. Onestitatea crede n ceea ce spune
2. Asumarea riscului riscul de fi neneles sau greit neles
3. Creativitatea capacitatea de a stabili o relaie cu receptorul prin canalul de transmitere
4. Competitivitatea rezistena la concurena altor transmitori
5. Disponibilitatea pentru schimbare adaptarea la feedback
6. nelegerae de sine corectitudinea imaginii de sine
7. Capacitatea de ascultare- rbdarea i capacitatea de a-i nelege interlocutorul
50
8. Confidenialitatea - discreia
Pregtirea mesajului - definirea scopului, cunoaterea recptorului, alegerae contextului,
sintetizarea subiectului, adaptarea tonului i stilului
Crearea ambientului cadrul: fizic (sala), operaional (auxiliarele), relaional (convivialitatea)
nlocuirea frazelor inhibitoare cu cele asertive:

nlocuii Cu
M-ai neles greit M-am exprimat neclar
V nelai! Nu s-ar putea s fie o eroare?
Este imposibil! M surprinde!
Aa ceva nu exist! Suntei sigur!
Trebuie s acceptai c... ncercai s v nchipuii c...

Mesajul la persoana I, sau limabajul responsabilitii este focalizat pe ceea ce simte persoana care
comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previne reaciile defensive n comunicare.

Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr
s ataci inetrlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru subiectele care sunt
potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, moralizrii,
etichetrii, focaliznd informaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei.
Limbajul responsablitii utilizeaz trei componente:
1. descrierea comportamentului (ex. Cnd nu dai un telefon acas, cnd vorbei urt cu mine, cnd nu
respeci regula)
2. exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului interlocutorului (m
ngrijorez, m supr, sunt furios)
3. formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru c nu tiu unde ai
putea fi, pentru c nu-mi place s nu respectm regulile)

Limbajul la persoana a II-a tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea datorit

reaciilor defensive pe care le declaneaz. Limbajul la persoana a II-a TU duce de cele mai multe ori la
ntreruperea comunicrii i amplificarea conflictelor.
Exemple de mesaje la persoana a II-a: Nu mai fi att de critic; este o glum proast.; Vezi-i de
treaba ta!; Nu tii s-i ii promisiunile.;Iar nu i-ai ndeplinit sarcinile!;Nu nelegi ce-i spun?
Nu-mi spui adevrul.

Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I:

- previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii persoanei cu
care comunici
- procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii
- persoana comunic emoii i descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunic, fr a
face evaluri sau atacuri la persoan
- permite mbuntirea relaiilor i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie
Exemple:
Sunt stnjenit (emoia ce simt fa de comportament) cnd vorbeti despre boala mea de fa cu
prietenii mei (comportamnetul care m-a deranjat). O s cread despre mine c sunt un neputincios
(consecina comportamentului asupra mea).
Nu mam simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut puin timp mpreun
(comportamentul). Sunt nemulumit (emoia)
Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la edin(comportamentul)

51
Exprimarea emoional:
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezenatt de inabilitatea de
recunoatere a emoiilor, de teama de autodezvluire. A comunica eficient presupune a ti s-i exprimi
emoiile.
Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale (apud Bban, 2001):
1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin : contientizarea propriilor mituri
legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri, identificarea
situaiilor n care miturile nu sunt valide.
2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare verbal a emoiei,
de asociere a strii subiective cu eticheta verbala emoiei. (Indicatori: modificrile fiziologice,
monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a
gndurilor i a relaiei gnd emoie comportament)
3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin: exerciii de asociere a unor
evenimente (comportamente , gnduri) care declaneaz emoia, nelegerae diferitelor efecte ale
situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegeare importanei modului d einterpretare a
evenimentelor declanatoare a emoiilor.
4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei
5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce
comunicarea afectiv n termenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat:
- printr-un cuvnt: Sunt suprat/bucuros/curios
- prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine Imi tremur vocea cnd vorbesc cu el
- prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: Simt c-mi vine s o iau la fug
6. Exprim clar ceea ce simi:
- sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi (bucuros, suprat)
- evit evaluarea emoiei (M simt puin nelinitit)
- evit exprimarae emoiei ntr-un mod codat (n loc dema simt singur ai putea spune m-a bucura
dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun)
- exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific: (in loc de sunt nemulumit poi spune
sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunea)
Exprimarea clara emoiilor este un mod de a ne face mai bine nelei dectre ceilali.
7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi (n loc de M-ai suprat poi spune sunt suprat sau
n loc de m-ai rnit poi spune m simt rnit cnd faci acest lucru)

Ascultarea activ
A asculta activ = a auzi + a observa + a nelege + a ncuraja comunicarea
= disponibilitate ( invit persoanele la a se destinui )
- focalizeaz-te pe vorbitor
- acord atenie sentimentelor vorbitorului
- ia n considerare sentimentele prietenoase i neprietenoase
- arat c nelegi ce i se spune
- fii un asculttor "dificil"
- evit "etichetarea" vorbitorului
Ascultarea activ presupune :
o atitudine deschis fa de client
gesturi ncurajatoare
atitudine linitit
repetare, ca semnal c s-a neles mesajul ( parafrazare)
accentuare, concluzionare

Utilizarea ascultrii active

52
- cnd interlocutorul i exprim sentimentele / are o problem / dezvluie idei importante doar pentru
el
- cand nu suntem siguri de semnificaia celor spuse de interlocutor
- cand credem c nelegem ceea ce spune interlocutorul i dorim verificarea
- cand vrem s mprtim ceva sau vrem s fim mpreun cu cealalt persoan
Roluri ale ascultrii active
- obinerea ntregii informaii
- facilitare a descrcrii emoionale
- instrument al stabilirii, construirii i perpeturii relaiilor de comunicare
- facilitare a exprimrii de sine
- intercunoatere i nvare
- stabilirea i desfurarea relaiilor sociale
- ncurajarea celorlali
- ameliorarea relaiilor cu ceialli
- rezolvarea problemelor
- o mai bun nelegere a oamenilor
- un bun asculttor ctig: informaie, nelegere, recepie (ascultarea) reciproc, cooperare
Calitile unui bun asculttor
- deschiderea ( ascultare, comunicare)
- receptivitatea ( dorina de a primi mesaje )
- empatia
- acceptarea partenerului ( tolerana)
- rbdarea ( tolerana la frustrare)
- implicare i prezena n relaie
- capacitatea de a oferi feed-back-uri
Cum s dai un feed - back pozitiv
- ncepe ntotdeauna cu ceva pozitiv ( mi place modul cum ai ascultat )
- fii clar
- f referire ntotdeauna la ceva ce se poate schimba
- ncearc s oferi alternative ( expune una sau mai multe sugestii despre ce ar putea s fac cellalt;
ncearc s transformi o propozitie negativ ntr-o sugestie pozitiv )
- Sfaturi pentru o bun ascultare:
1. Fii pregtit s ascultai
2. Fii interesat
3.Pstrai-v mintea deschis
4. Urmrii ideile principale
5. Ascultai critic
6. Ascultai cu atenie
7. Luai notie
8. Ajutai vorbitorul
- Cum artai c ascultai?
- ncuviini dnd uor din cap
- privii atent la vorbitor
- folosii expresii ca neleg, a-ha, adevrat?
- repetai ultimele dou cuvinte pe care vorbitorul le-a spus
-spunei-i vorbitorului ce ai neles din ceea ce tocmai el a spus
Tehnici de ascultare activ
- rezonana non-verbal ( poziia n oglind deteremin o stare de securizare pentru client, curaj,
ncredere)
- rezonana verbal
- rspunsul de tip ecou ( clarific sau continu)
53
- rspuns de tip sintez ( sumarizare cu propriile cuvinte; rol clarificator )
- rspuns reformulare / parafrazare
- ntrebri deschise : Care?, n ce mod?, Pentru cine?, n ce sens?
( ex. Problemele mele sunt copleitoare. Cum ? Mereu? Care?)
( Ex Creeaz mereu conflicte. De fiecare dat? n ce fel?)

Tehnicile propuse de Carl Rogers pentru ascultarea activ:

1. Clarificarea sentimentelor clientului : se face prin reflecie, meditatie i afirmaie. Accentul este pus
pe sentimentele prezente.
2. Reformularea coninutului afirmaiilor clientului: se folosesc alte cuvinte dect cele folosite de client
pentru a revrsa mai mult lumin asupra problemelor cu care acesta se confrunt, pentru a elimina
confuziile)
3. Acceptarea necondiionat: presupune comunicare empatic, autentic, acceptare pozitiv verbal i
nonverbal
4. Reformularea de tip ecou: se reiau ideile vorbitorului, se accentueaz expresiile semnificative, dar nu
s eintroduc nuane interpretative personale
5. Reformularea sintez: se rezum diverse exprimri prin desprinderea a ceea ce este esenial

Feedback-ul n comunicare

Pentru a avea garania c adoptm o atitudine corespunztoare fa de semenii notri a trebui s ne

folosim de tehnica feedback.
Feedback este un termen preluat din limba englez i semnific reacie invers.
Cine se face rspunztor pentru o reacie invers?
De obicei cel care transmite mesajul este rspunztor, dar n situaia n care el nu face precizarea
necesar, atunci cellalt va trebui s efectueze reacia invers.
Notm transmitorul mesajului cu T, iar primitorul cu P.
O regul esenial a comunicrii sun astfel:
Cnd T explic ceva lui P, iar P nu-l nelege dect parial sau l nelege total eronat, atunci
rspunderea i revine lui T.
Cum se realizeaz feedback-ul?
Exist dou situaii de pornire ale feedback-ului:
a) cnd transmitorul mesajului (T) se asigur c primitorul mesajului (P) l-a neles corect
b) cnd primitorul mesajului (P) se asigur c l-a neles corect pe transmitorul mesajului (T)
Tehnicile feedback care permit comunicri eficiente:
1. Parafaraza
= a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte
Sens i scop:limpezirea exprimrii; evitarea nenelegerilor; adoptarea unei atitudini binevoitoare
2. ntrebarea direct
= ntrebarea la care se poate rspunde prin DA sau NU (ex. Ai nchis toate ferestrele? Da.)
Sens i scop: cnd se dorete obinerea de informaii scurte i concise; cnd ne aflm n faa unui partener
laconic, zgrcit la vorb; uureaz comunicarea
3. ntrebarea indirect
= ntrebarae la care nu se poate rspund eprin DA sau Nu (ex. Ce prere ai despre discursul lui X? Mi-a
plcut mult.)
Sens i scop: pentru aflarea unei preri sincere
4. ntrebri sugerate
=conin deja o prere, intenia este de a influena pe cellalt pentru a-i nsui acea prere
5. Ascultarea activ

54
EXERCIII:

1. ntocmii o list a mijloacelor de comunicare.

2.Gndii-v la o persoan a crei abilitate de a vorbi o admirai. Crae sunt calitile i caracteristicile care
contribuie la succesul su atunci cnd vorbete? ntocmii o list a lor.
Are persoana respectiv anumite trsturi care v deranjeaz sau v irit? Facei o list a acestora.
Acum gndii-v la cineva pe care l considerai a fi un slab orator. Adugai la lista modalitile prin care
el i-ar putea mbunti calitile de orator.
Pstrai aceast list. ea exprim ceea ce dumneavoastr considerai c reprezint o bun i o slab
comunicare oral i poate constitui baza pentru toate eforturile dumneavoastr de a mbunti abilitatea
de exprimare, de vorbitor (orator)

3. Urmrii cum vorbii n mod normal cu prietenii sau cu familia. Apoi gndii-v cum vorbii cnd
discutai cu eful sau cu cineva care este n poziie de superioritate fa de dumneavoastr.
Tonul vocii este la fel n ambele situaii?
Avei emoii cnd vorbii cu unele persoane?
Vocea devine mai ascuit sau mai groas?
Ritmul vorbirii devine mai rapid sau mai lent?
Micrile i poziia devin rigide sau necontrolate?

4.Amintii-v ultima conversaie pe care ai avut-o. Ce fceai n timp ce ascultai ?

5. Pentru urmtoarea situaie de ascultare fa n fa, scriei 10 moduri de a fi un bun asculttor pe un

carton i practicai-le pe fiecare.

Bibliografie:

1. Abric, Jean Claude. 2002, Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Polirom

2.Birkenbihl, Vera. 1998, Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne
nelegeGemma Press
3. Bban, Adriana 2002, Consiliere educaional Cluj- Napoca
4. Cornelius, H i faire, S 1996, tiina rezolvrii conflictelor, Editura tiin i
Tehnic
5.Ezechil, Liliana 2002, Comunicare educaional n context colar,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
6.Gal, Denizia 2001, Dezvoltarea uman i mbtrnirea, Presa
universitar clujean
7. Holdevici, Irina 1999, Gndirea pozitiv. Ghid practic de psihoterapie
raional emotiv i cognitiv comportamental,
Bucureti, Editura tiin i Tehnic
8. Lelord, F i Andre, C. 1999, Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine
cu ceilali. Editura Trei
9.Nedelcea C i Dumitru, P. 1998, Optimizarae comportamentului profesional ntre
educaie i psihoterapie Bucureti, editura SPER
10. Salome, J. 2002, Dac m-a asculta, m-a nelege. Bucureti, Editura
Curtea Veche
55
11. Salome, J. 2002, Vorbete-mi, am attea s-i spun. Bucureti, Editura
Curtea Veche
12. Shapiro, D. 1998, Conflictele i comunicarea. Bucureti, Editura Arc
13. Stanton, Nicki 1996, Comunicarea. Bucureti, Editurea tiin i Tehnic

STRESUL. STRATEGII DE MANAGEMENT

Delimitri conceptuale
Stresul a devenit un subiect foarte popular, presa, viaa de zi cu zi aducnd n atenie evenimente
care descriu comportamente neobinuite ale oamenilor i care s-ar datora stresului. Stresul a devenit
obiect de studiu pentru multiple discipline de la tiinele biologice cum ar fi fiziologia, biochimia i
neurofiziologia, pn la tiinele psihologice cum ar fi psihanaliza, psihologia personalitii, teoriile
nvrii, psihologia dezvoltrii i tiinele sociale cum ar fi sociologia, antropologia sau tiinele militare.
Studiile realizate pe tema stresului s-au adresat unor categorii variate de subieci: militari aflai n
confruntri armate, oferi n trafic, elevii n situaii de examen, muncitori la linii de asamblare, oameni
care lucreaz n industria armamentului, efectele secetei asupra copacilor, efectele aglomerrii asupra
ginilor, dislocri masive de populaie etc, ceea ce conduce la instalarea unei confuzii referitoare la
conceptul de stres.
Stresul a cptat n ultimii ani o amploare nemaipomenit datorit noilor condiii de munc i de via ale
oamenilor. Evoluia accelerat a societii, modernizarea ei rapid, tehnologiile tot mai avansate,
mobilitatea accentuat, schimbrile brute n viaa oamenilor solicit un plus de consum nervos, eforturi
suplimentare de adaptare a oamenilor la condiiile schimbtoare ale vieii lor. Studiile de sntate
ocupaional arat c activitatea didactic n coli presupune un nivel ridicat de stres.
Stresul se refer la calitatea experienei produs de interacinea persoan mediu, i care, prin
suprasolicitare sau subsolicitare se regsete n distres fiziologic sau psihologic. (Aldwin, 2007).
Introducerea conceptului de stres n limbajul medical aparine lui Hans Selye, care desemna prin el
aciunea de suprasolicitare a organismului de ctre un evantai de factori fizici, biologici, chimici etc.,
capabili s produc un ansamblu de modificri morfo-funcionale ( n special endocrine), modificri ce
mbrac forma "sindromului general de adaptare". Acesta cuprinde totalitatea mecanismelor nespecifice
care asigur resursele adaptative ale organismului n faa agresiunii care i amenin homeostazia.
Stresul este definit drept ansamblul rspunsurilor nespecifice date de organism la orice solicitare i
care se evideniaz n sindromul general de adaptare.
Cea mai cunoscut definiie dat stresului i aparine lui Hans Selye: Stresul este rspunsul nespecific pe
care l d corpul la orice solicitare la care este supus.
Acest rspuns se produce la nivel fiziologic, psihologic i comportamental. Stresul este reacia nespecific
a individului supus unor stimuli externi numii factori de stres. Reacia organismului n raport cu un agent
stresant se deruleaz n trei faze: reacia de alarm, faza de rezisten i faza de epuizare. Toate
rspunsurile nespecifice evolueaz n trei stadii distincte : a) de alarm; b) de rezisten, c) de epuizare. n
fiecare din aceste stadii se nregistreaz modificri fiziologice, biochimice i comportamentale. Reacia de
alarm este primul rspuns al organismului supus la stres. Acest proces nseamn mobilizarea general a
forelor de aprare ale organismului. n cazul n care agentul nociv continu sa acioneze, organismul intr
n stadiul de rezisten sau de adaptare. Dac agentul nociv este prea puternic atunci organismul poate
ceda chiar n prima faz. n stadiul de epuizare, simptomele sunt asemntoare cu cele din faza de alarm.
Un stres prea puternic poate determina prbuirea mecanismelor de aprare ale organismului.

Tipuri de stres. Stresul ocupaional

Conform teoriei lui Selye, orice situaie de via care solicit mecanismul adaptiv genereaz stres. Nimeni
nu poate i nu trebuie s evite stresul, el reprezint viaa nsi. De aici apare i ipoteza existenei a dou
forme de stres : stres negativ sau distres, la care ne referim n mod curent, i stres pozitiv sau eustres.
56
 Distresul este cel care genereaz "maladia de adaptare" sau "boala de stres", dar cercetari recente
arat c ambele tipuri de stres determin tulburri, aadar nici un tip de stres nu prezint o experien
uniform pozitiv. Eustresul semnific necesitatea stresului considerat a fi sarea vieii (Derevenco, 1992)
care are un rol benefic n elaborarea reaciilor adaptative, facilitarea performanelor n activitate.
Selye i cercettorii de dup el au ncercat s cuantifice modificrile produse de stres la nivelul diferitelor
structuri i infrastructuri ale organismului, ncercnd totodat s izoleze diferitele tipuri de stres n funcie
de agenii stresori declanatori.
O prim clasificare mparte agenii stresori n fizici, psihologici ( sau mentali) i sociali, fiecare
genernd un tip de stres specific ( fizic, psihic i social), existnd i forme combinate.
Dup durata de aciune a agentului stresant (i stresului) deosebim stresul acut - unde factorul
stresant poate aciona minute i chiar ore, i stresul cronic - n care factorul stresant poate aciona zile,
pn la luni de zile.
Dup continuitatea i frecvena factorilor stresani, se pot distinge, pe de o parte, stresori continui
- a cror aciune este nentrerupt, i stresori discontinui - a cror aciune este ntrerupt;iar pe de alt
parte stresori unici i stresori repetai.
Dup gradul de stimulare sau de intensitatea stimulului deosebim stres prin substimulare i stres
prin suprastimulare; dup consecinele produse deosebim distresul i eustresul.
Stresul ocupaional este definit ca un fenomen pluricauzal i multidimensional reflectat n rspunsurile
fiziologice ale individului ntr-o anumit situaie de munc, manifestat prin dezechilibrul dintre
solicitrile impuse de munc i capacitatea obiectiv sau subiectiv a omului de a le face fa. Stresul
ocupaional este determinat de particulariti intrinseci ale activitii i caracteristicile psihofiziologice ale
individului.
Stres i performan
Legat de efectele nocive sau benefice ale stresului, a fost pus n eviden existena unei relaii
ntre nivelul de stres i performanele realizate de individ.
In general exist o corelaie ntre nivelul stresului i calitatea performanei: astfel c performana
sczut poate fi determinat i de un nivel sczut a stresului, n timp ce o performan nalt presupune
activarea i stimularea personalitii, care se pot datora unui nivel moderat al stresului. Nivelul foarte
ridicat al stresului va obstacula performana, ntruct genereaz anxietate i team de eec, suprasolicitare,
n timp ce stresul moderat determin motivare optim, solicitare optim, implicare i performane
crescute. Aadar, pe termen scurt, avnd o frecven i intensitate optim, stresul este stimulativ, este un
factor de dinamism, creativitate i combativitate. Dar, pe termen lung, stresul intens conduce la pierderea
capacitilor creative i a randamentului.
Surse de stres
n termeni generali, stresul se refer la trirea unor evenimente care sunt percepute ca periculoase pentru
bunstarea fizic i psihic a unei persoane. (Smith,Fredrickson, Nolen-Hoeksema, Loftus, 2005).
Evenimentele care produc aceast stare de pericol sunt numite ageni stresani (factori stresori) iar
reaciile oamenilor sunt numite rspunsuri la stres. Problematica surselor de stres este foarte divers,
multiple situaii putnd fi considerate generatoare de stres: de la evenimente majore, care descriu
schimbri semnificative i care afecteaz populaii ntregi (calamiti naturale, rzboaie) pn la
evenimente minore, specifice unei persoane (pierderea portofelului, blocarea n trafic, cerata cu un coleg).
n general orice schimbare poate fi generatoare de stres.
Smith,Fredrickson, Nolen-Hoeksema, Loftus (2005) arat c evenimentele percepute ca generatoare de
stres pot intra ntr-un din categoriile urmtoare: evenimente traumatice, evenimente incontrolabile sau
imprevizibile, evenimente care reprezint schimbri majore n condiii de trai sau conflicte interne.
Evenimentele traumatice sunt date de situaiile de pericol extrem care se situeaz n afara gamei
obinuite de experiene umane (Smith et alii, 2005) Astfel de situaii pot fi: dezastrele naturale
(cutremure, inundaii), dezastre provocate de activitatea omului (rzboaie, accidente nucleare),
accidentele catastrofale (accidente de main sau avion), agresiunile fizice (tentative de crim, abuzul
sexual). Exist numeroase studii care arat c victimele unor astfel de situaii extreme sunt mai predispuse
la a dezvolta tulburri cognitive i emoionale, sau tulburri de abuz de substan. Caracteristicile
57
evenimentelor obinuite de via care pot produce stres sunt considerate a fi: controlabilitatea,
predictibilitatea, schimbrile majore n condiiile de trai i conflictele interne.
Controlabilitatea se refer la percepia pe care o are persona referitor la gardul n care poate influena
derularea unui eveniment l poate opri sau dirija. Cu ct un eveniment apare mai puin accesibil
controlului, cu att el este perceput ca fiind generator de stres. n categoria evenimentelor majore
incontrolabile intr: dispariia unei persoane iubite, pierderea locului de munc, bolile grave. Studiile
arat c percepia persoanei despre controlabilitatea evenimentului e la fel de important ca i
controlabilitatea real a acestuia n ceea ce privete determinarea caracterului stresant al unui eveniment.
Predictibilitatea unui eveniment ( a ti dac i cnd va avea loc) afecteaz caracterul stresant al acestuia.
Studiile arat c predictibilitatea aduce cu sine un nivel mai sczut al stresului experieniat de persoan
(un semnal de avertizare naintea producerii unui eveniment stresant poate induce o stare de pregtire a
organismului, pentru a ti cum s fac fa unui stimul aversiv). Exist profesii care presupun un grad mai
ridicat de expunere la stres dat de impredictibilitatea evenimentelor (pompier, asistent medical). Statt
(1994) realizeaz un studiu de ierarhizare a stresului ocupaional i arat care sunt profesiile cele mai
stresante (ce presupun evenimente generatoare de stres) comparativ cu cele mai puin stresante:
Miner 8,3 Psiholog 5.2
Poliist 7,7 Inginer 4.3
Muncitor n 7,5 Secretar 4.3
construcii
Jurnalist 7,5 Arhitect 4.0
Pilot 7,5 Terapeut 3.7
ocupaional
Dentist 7.3 Lingvist 3.7
Politician 7,0 Ofier bancar 3.7
Asistent 6.5 Informatician 3,7
medical
Pompier 6.3 Cosmetician 3.5
Profesor 6.2 Preot 3.5
Asistent social 6.0 Muzeograf 2.8
Manager 5.8 Bibliotecar 2.0

Schimbri majore ale stilului de via : Holmes i Rake (1967) (apud Smith et alii, 2005) au artat c
orice schimbare a modului de via poate fi perceput ca generatoare de stres. Pentru a msura impactul
schimbrilor care apar n modul de via, ei au dezvoltat Scala evenimentelor de via cunoscut i sub
numele de Scala de clasificare a adaptrii sociale i msoar stresul n funcie de schimbrile de via. Se
constat c att evenimentele negative ct i cele pozitive sunt generatoare de stres, iar oamenii au nevoie
de abiliti pentru a face fa situaiilor stresante.
Conflictele interne pot fi generatoare de stres. Acestea se constituie n probleme personale, interne,
nerezolvate, care pot fi contiente sau incontiente. Conflictele interne care determin apariia stresului
descriu incompatibilitatea obiectivelor sau motivelor. Astfel, Smith et alii prezint drept principale motive
conflictuale: independen /dependen, intimitate / izolare, cooperare / competiie, exprimarea
impulsurilor / standarde morale
Tipuri de reacii la stres
Majoritatea cercetrilor arat existena a dou tipuri majore de reacie la stres: reacii fiziologice i reacii
psihologice.
Reaciile fiziologice descriu modul n care corpul reacioneaz n faa agenilor stresori. Reacia lupt-
sau-fugi reprezint mobilizarea organismului pentru a ataca sau a se ndeprta de situaia amenintoare,
astfel c vorbim de o pregtire imediat a corpului pentru a face fa unei situaii de urgen. Aceast
reacie presupune activarea unor mecanisme neuroendocrine i determin apariia unor schimbri
fiziologice care asigur adaptarea organismului. Aceste reacii fiziologice (creterea numrului de bti

58
ale inimii, creterea tensiunii arteriale, dilatarea pupilelor, eliberarea de glucide, cortizol n snge) fac
parte din sindromul general de adaptare (descris de Selye), un set de reacii afiate de organism ca rspuns
la stres. Selye a artat c expunerea repetat la ageni stresori poate determina epuizarea resurselor
fiziologice i apariia riscului dezvoltrii de tulburri de adaptare (tulburri fiziologice). Acestea se
regsesc n incapacitatea organismului de a face fa la stresorii care produc infecii/boli i duc la
creterea predispoziiei de mbolnvire.
Cercetrile arat c expunerea ndelungat la factori stresori i ncercarea permanent de adaptare a
organismului determin apariia vulnerabilitii n faa bolilor, prin afectarea sistemului imunitar (scade
capacitatea organismului de a lupta cu viruii i bacteriile). O alt consecin a stresului este apariia
tulburrilor psihofiziologice care se refer la acele tulburri fizice care au drept cauze stres emoional. Se
consider c boli precum astmul, hipertensiunea arterial, ulcerul, colita, artrita reumatoid, afeciunile
coronariene sunt determinate de modaliti nefuncionale de reacie la factori stresori. Psihofiziologia a
ncercat s gseasc corelaii ntre anumite caracteristici de personalitate (temperamentale, atitudinale) i
modalitile specifice de reacie la stres, care rezult n apariia bolilor.
M. Friedman i R. Rosenman au definit un set de comportamente care aparent defineau pacienii cu
afeciuni coronariene i au stabilit deosebirea dintre dou tipuri de personalitate, n funcie de gradul
ridicat , respectiv sczut de a face infarct miocardic. Astfel, persoanele care prin modul personal de a fi i
prin stilul de via se apropie de caracteristicile tipului A (caracterizat printr-o lupt mpotriva timpului i
a celorlali, comportament marcat de sentimentul urgenei i al instabilitii) sunt mai predispuse la stres
dect cele care corespund tipului B ( comportament calm i relaxat, fr sentimentul urgenei sau
ostilitii).
Situaiile generatoare de stres produc reacii emoionale de la cele pozitive (cnd evenimentul este
solicitant dar poate fi suportat) pn la cele negative (anxietate, furie, descurajare, depresie), precum i
reacii cognitive i comportamentale. Cel mai obinuit rspuns la stres este anxietatea persoanele
expuse la evenimente puternic stresante dezvolt simptome grave legate de anxietate cunoscute sub
numele de tulburare de stres post-traumatic. Stresul post-traumatic este reprezentat de simptome precum:
pierderea interesului fa de ceilali, fa de lume, fa de activiti; retrirea repetat a traumei; tulburri
de somn, dificulti de concentrare, stare de ncordare exagerat; sentimentul de vinovie. Tulburrile de
stres post-traumatic se descriu i prin comportamente de risc cum ar fi abuzul de droguri, violena sau
problemele interpersonale. Un alt rspuns psihologic la stres este furia care poate duce la manifestarea
agresivitii. Evenimentele stresante faciliteaz apariia frustrrii determinat de imposibilitatea persoanei
de a-i atinge obiectivele, iar frustrarea se regsete n comportamentul agresiv.
Apatia i depresia reprezint o alt form de rspuns n faa frustrrii, i o alt reacie psihologic la stres.
Seligman (2004) explic modul n care trirea unor evenimente negative i incontrolabile determin
apariia apatiei i depresiei i numete acest fenomen cu termenul de neajutorare nvat. Teoria
neajutorrii nvate explic fenomenul renunrii n faa unor evenimente dificile (ex. femeile care
accept violena domestic).
Dificultile cognitive ca reacii la stres descriu dificultile de concentrare a ateniei sau de organizare a
ideilor. Acestea pot rezulta din combinarea intensitii emoionale cu procesarea informaiei (emoia
puternic poate ngreuna actul procesrii informaiei) sau din apariia gndurilor confuze cnd persona
este confruntat cu un agent stresor (ex. elevii care rspund unui test i triesc ngrijorare referitoare la
apariia unui posibil eec; aceste gnduri negative pot interfera cu capacitatea de a extrage semnificaia
cerinelor i de a rspunde corect la sarcinile date).
Comportamentele de risc sunt o alt form de rspuns psihologic la stres. n faa evenimentelor stresante
oamenii au tendina s se angajeze n comportamente de risc i mai puin n comportamente sntoase (ex.
elevii care nva noaptea, neglijeaz alimentaia sntoas, consumul de alcool /tutun n cazul
persoanelor care au experieniat pierderea partenerului).

Strategii de management. Managementul stresului.

59
Problematica managementului stresului este mult dezbtut din multiple perspective: medical,
psihologic, social, existnd o multitudine de abordri i de intervenii care s diminueze efectele
negative ale expunerii la agenii stresori.
Managementul stresului are n vedere urmtoarele obiective (Pettinger, 2002) :
- nelegerea stresului, a surselor sale, a cauzelor, simptomelor i rezultataelor;
- proiectarea mediului de munc, a diferitelor aspecte ale organizaiilor, a practicilor de la locul de munc
astfel nct efectele stresului s fie minimizate;
- recunoaterea interaciunii dintre via i munc;
Prevenirea stresului se poate realiza prin programe de management al stresului dezvoltate la nivel
individual, la nivel de microgrup i la nivel organizaional
Lazarus i Folkman propun un model, paradigma evalurii cognitive, n care adaptarea implic eforturi
constante de schimbare cognitiv i comportamental pentru a face fa cerinelor specifice externe i /sau
interne, care sunt interpretate ca fiind exact la nivelul, sau n exces fa de resursele personale. Ei propun
termenul de coping (cope a face fa) prin care definesc efortul cognitiv i comportamental prin care o
persoan face fa (reduce, stpnete sau tolereaz) provocrilor interne sau externe (Folkman&Lazarus,
1984, conf. Taylor, 1998). Lazarus i Folkman (1984) indic dou modaliti de manifestare a coping-ului
(a adaptrii de tip proces): evaluare cognitiv focalizat pe problem (individul folosete evaluarea
cognitiv pentru a identifica comportamente ce sunt destinate a rezolva problema sau a reduce stresul
asociat cu mediul) i evaluare cognitiv focalizat pe emoii (individul folosete evaluarea cognitiv
pentru a schimba interpretrile personale asupra mediului i astfel a reduce stresul). Rezult astfel c
evaluarea cognitiv determin producerea comportamentelor sau schimbarea interpretrilor asupra
mediului.
Abordri i tehnici
Pentru reducerea efectelor stresului se recomand utilizarea tehnicilor comportamentale i cognitive.
Dintre tehnicile comportamentale care susin controlul reaciilor psihice n situaii de stres menionm
biofeddback-ul, relaxarea, meditaia, exerciiile aerobice.
Biofeedback-ul presupune ca indivizii s primeasc informaii despre un aspect al strii lor psihologice,
pentru ca apoi s ncerce s schimbe aceast stare. Tehnicile de relaxare duc la o mai bun concentrare
cognitiv i la o relaxare mai profund a muchilor. Meditaia este o tehnic eficient de inducere a
relaxrii i reducere a activrii fiziologice. Exerciiile fizice, n special cele aerobice, contribuie la
mbuntirea capacitii de a face fa situaiilor stresante. Exerciiile fizice reduc agresivitatea i
anxietatea, nltur frustrarea i ntresc ncrederea n sine. (Everly , Rosenfeld, apud Derevenco, Anghel,
Bban, 1992)
Tehnicile cognitive propun un cadru de identificare a situaiilor generatoare de stres i de modificare a
modului de a face fa acestor situaii.
Terapia cognitiv a lui Aaron Beck. Beck a ncercat s stabileasc o legtur ntre formulrile cognitive i
efectele asociate acestor cogniii, demonstrnd c la depresivi anumite asociaii de idei dau natere unor
efecte disproporionate fa de coninuturile lor. Beck a dezvoltat o teorie structurat asupra depresiei i
o terapie psihologic adecvat. Obiectivul tipului de intervenie propus de Beck este nlturarea
anxietii prin nvarea subiectului s identifice, s evalueze, s controleze, s modifice gndurile sale
negative legate de pericole poteniale i comportamentele asociate acestor gnduri. n procesul consilierii
subiectul este solicitat s colaboreze n planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se
confrunt. Reuita actului de consiliere depinde de formularea precis a obiectivelor, mpreun cu
clientul.
Principiul de baz al abordrii cognitiv-comportamentale stabilete c modul n care individul se
comport este determinat de situaii imediate i de felul n care el le interpreteaz.
Cea mai important parte a terapiei are loc n viaa de zi cu zi cnd subiectul trebuie s-i rezolve
temele de acas (exersarea unor comportamente dezirabile).
Abordarea cognitiv-comportamental se construiete prin folosirea de metode i tehnici de
identificare a gndurilor negative i de modificare a gndurilor negative i a comportamentelor aferente.
Ca tehnici de identificare a gndurilor negative se impun:
60
 - discutarea unei experiene emoionale recente;
- tehnica imaginaiei dirijate ( retrirea unor experimente emoionale );
- utilizarea modificrilor de dispoziie;
- determinarea semnificaiei unui eveniment.
Tehnici de modificare a gndurilor negative sunt: raionalizarea ( nelegerea relaiei dintre
gndire sentiment - comportament ), furnizarea de informaii cu privire la mecanismele anxietii,
distragerea (concentrarea subiectului asupra coninutului conversaiei i nu asupra strii proprii ),
programarea activitilor, verificarea veridicitii gndurilor negative automate, experimentarea n sfera
comportamentului. Abordarea raional-emotiv (RET) este promovat de Albert Ellis i reprezint o
combinaie a unor tehnici de psihoterapie comportamental cu elemente de abordare terapeutic
filozofic ( Holdevici, 1996).
Ellis pornete n fundamentarea abordrii sale de la premisa c oamenii creeaz dezechilibru
psihologic prin gndire ilogic i prin meninerea unui set de credine iraionale ( Ellis, 1988 apud
Neukrug, 1999, p. 95 ). Oamenii se ndoctrineaz cu gnduri ilogice i credine iraionale datorit
condiiei umane de a fi influenai de alii. Astfel, omul trebuie ajutat printr-o activitate de consiliere-
psihoterapie activ-directiv de scurt durat s-i reechilibreze i s-i menin sntatea psihic.
I. Holdevici ( 1996, p. 129) prezint criteriile sntii psihice stabilite de Ellis i Dryden (1987):
interes fa de propria persoan, interese sociale, tolerana nalt la frustrare, flexibilitate, acceptarea cu
uurin a incertitudinii, stabilirea de scopuri creative, gndire tiinific, fr utopii, responsabilitate fa
de propriile probleme emoionale i autodirecionare.
Scopul consilierii raional-emotive presupune ca subiectul s neleag c-i poate schimba
convingerile i gndurile iraionale care i genereaz probleme, s accepte ideea c este imperfect i poate
face greeli, s i confrunte sistemul de valori i s introiecteze diferite valori, convingeri, idei.
Demersul terapeutic promovat de A. Ellis are n centru modificarea atitudinilor individului fa de
el nsui, fa de alii i fa de mprejurrile din via.
Terapia lui Ellis implic parcurgerea a cinci etape:
1. n prima etap trebuie s l conving pe client c gndete iraional;
2. n a doua etap consilierul trebuie s i arate clientului cum i menine gndirea ilogic i iraional;
3. n a treia etap clientul trebuie s nvee cum s-i depeasc convingerile iraionale;
4. n cea de a patra etap clientul trebuie s analizeze modul n care credinele iraionale se bazeaz pe
una sau mai multe din 11 convingeri iraionale care au fost internalizate anterior ( descrise de ctre
Ellis);
5. n a cincia etap clientul trebuie s lucreze la dezvoltarea unui mod mai raional de a tri n lume.
Tehnicile promovate de terapia raional-emotiv sunt att de natur comportamental, ct i de
natur emoional, Ellis afirmnd c i va ncuraja clienii s i schimbe gndurile ilogice n diferite
moduri ( Neukrug, p.96 ). Ellis consider c exist o relaie strns ntre gndurile sentimentele
aciunile unui individ i a dezvoltat Paradigma ABC conform creia nu evenimentul (A) din viaa
persoanei determin consecina emoional (C), ci convingerea, credina, ceea ce gndete persoana (B)
despre evenimentul respectiv.
n cadrul procesului terapeutic Ellis ncurajeaz individul s examineze felul afirmaiilor de tip eu
pe care le face i s analizeze dac acestea sunt raionale sau iraionale.
Consilierea este un proces activ-directiv ntruct clientul este ajutat s i identifice gndurile
iraionale i apoi s le combat i s le depeasc.
Consilierea raional-emotiv nu se ncheie n cabinet, ci continu n viaa de zi cu zi prin temele
acas ce conin exerciii de restructurare cognitiv pe care clienii trebuie s le parcurg pentru a-i
reorganiza gndirea i a deveni mai liberi n via.

Arnold Lazarus a dezvoltat terapia multimodal pornind de la constatarea c terapia

comportamental are un numr limitat de tehnici i strategii. n prezent terapia multimodal este
considerat drept o abordare eclectic ( Ed Neukrug, 1999 ).

61
 Abordarea lui Lazarus se fundamenteaz pe o analiz atent a clientului din perspectiva a apte
dimensiuni cunoscute sub acronimul de BASIC ID. Pentru evaluarea nevoilor de terapie/consiliere ale
clientului, acesta va dezvolta propriul profil rspunznd la ntrebri ce reflect urmtoarele domenii:
comportament (Behavior), afectivitate (noteaz emoii, dispoziii i sentimente puternice nedorite),
senzaii, imagerie, cogniie, relaii interpersonale (noteaz interaciunile inconfortabile cu ceilali oameni),
medicaie (Drugs/Biology) (Neukrug, 1999, p. 93 ).
Dup o analiz complet a tuturor dimensiunilor se vor stabili strategii i obiective pentru fiecare
dimensiune. Dei fiecare aspect va fi tratat, anumite dimensiuni vor fi mai accentuate dect altele, n
funcie de analiza iniial.
Dei stresul este tot mai prezent n viaa oamenilor din secolul XXI, educaia i consilierea sunt
dou instrumente care pot preveni, respectiv ameliora experienierea tulburrilor asociate strilor de stres.
In acest sens, propunem iniierea de programe educaionale care s-i contientizeze pe
elevi/profesori/prini n legtur cu modul de manifestare i consecinele tririi stresului, precum i n
legtur cu rolul pe care ar trebui s i-l asume fiecare persoan n demersul ei de coping n faa stresului.
n sprijinul dezvoltrii de programe educaionale vine practica de consiliere propus n ultima jumtate a
secoluluii XX.

Bibliografie:
1. Aldwin, C. (2007). Stress, Coping, and Development .An Integrative Perspective, London, Guilford
Press.
2. Adriana Baban (1998) Stres si personalitate, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
3. Bban, Adriana.(coord.). (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca
4. Birkenbihl, Vera. (1999), Stresul - un prieten preios?, Bucuresti, GEMMA PRESS
5. Derevenco, P., Anghel,I., Bban, A. (1992), Stresul n sntate i boal. De la teorie la practic,
Editura Dacia, Cluj Napoca
6. Goupil, Georgette. (1991), Hans Selye. nelepciunea stresului. Bucuresti, Editura Coresi SRL
7. Holdevici, Irina. (1996). Elemente de psihoterapie. Bucureti: Editura ALL
8. Iamandescu, I. (1995). Psihologie medical. Bucureti, Editura Infomedica.
9. Lupu, Iustin, Zanc, Ioan. (1999), Sociologie medical. Teorie i aplicaii. POLIROM
10. Melgosa, Julian. (2000), Fr stres!, Bucuresti
11. Neukrug, Ed. (1999). The World of the Counselor. An introduction to the counseling profession.
Pacific Grove, California: Brooks-Cole Publishing Company.
12. Pettinger, R. (2002), Stress Management. Oxford, Capstone Publishing
13. Seligman, Martin. (2004). Optimismul se nva. tiina controlului personal. Bucureti: Editura
Humanitas
14. Smith, E., Nolen Hoeksema S, Fredrikson, B.& Loftus, G. (2005). Introducere n psihologie. Ediia
a XIV-a. Bucureti. Editura Tehnic.
15. Sowa, C. i May, K. (1997). Expanding Lazarus and Folkman`s Paradigm to the Social and Emotional
Adjustment of Gifted Children and Adolescents (SEAM) in Gifted Child Quaterly, vol. 41, nr.2, pp.36
43.
16. Statt, D. (1994) Psychology and the World of Work. Macmillan

Itemi evaluare

1. Ce nelegei prin stres?

2. Comparai tipurile de stres pozitiv i negativ.
3. Identificai principalele surse de stres din viaa dumneavoastr.
4. Care sunt consecinele psihologice ale stresului?
5. Cum putem gestiona stresul la locul de munc?
6. Ce aciuni ar putea propune profesorul pentru elevii care triesc stresul evalurii?
62
63
 CONSILIEREA PENTRU COPIII CU APTITUDINI NALTE36
Caracteristici generale ale consilierii adresate copiilor supradotai

La nivelul celor mai noi cercetri teoretice i practice din domeniul psihopedagogiei
excelenei se remarc atenia crescut acordat problemelor cu care se confrunt copiii supradotai,
i, mai ales, factorilor care promoveaz dezvoltarea sntoas social i emoional (Peterson i
Moon, 2008). Cu toate acestea, domeniul este n continuare foarte centrat pe rezultatele academice
n defavoarea altor obiective de cultivat n educaia i consilierea supradotailor: fericirea, starea de
bine i satisfacia n via (Moon, 2003, apud Peterson, Moon, 2008). De asemenea, se remarc
focalizarea pe nevoile academice i o mare atenie acordat diferenierii curriculumului, fa de mai
puin atenie acordat formrii consilierilor i psihologilor n vederea diferenierii practicilor tipice
de consiliere avnd n vedere nevoile specifice ale supradotailor.
n studiile care descriu situaia copiilor dotai, Neihart (apud Colangelo i Assouline, 2000)
identific dou puncte de vedere relevante: pe de o parte, copiii supradotai sunt foarte bine adaptai
i deci necesit consiliere ntr-o mic msur, pe de alt parte, supradotarea este considerat ca
fiind asociat cu o serie de problematici intrapersonale i interpersonale (cea mai des amintit
problematic este cea determinat de coexistena abilitilor cognitive avansate cu intensitatea
emoional care determin probleme unice, diferite de cele ale populaiei obinuite, i care necesit
nelegere specializat).
ntr-un volum sintetic privind problematica dezvoltrii socio emoionale a copiilor cu aptitudini
nalte, reprezentani ai Asociaiei Naionale pentru Copiii Supradotai din SUA remarc lipsa
cercetrii sistematice n domeniu i recomand investigatorilor interesai de aceast arie unirea
forelor cu domeniul aflat n prezent n dezvoltare: psihologia pozitiv (Seligman,
Csikszentmihaly, Sheldon, King), pentru a maximiza nelegerea i a ncuraja dezvoltarea resurselor
umane, cum ar fi cele pe care copiii supradotai le posed, pentru a promova progresul inteligenei
n nelepciune, energia n angajament i promisiunea n mplinire. (Robinson, Reis, Neihart, Moon,
2002, p.284)
Nicholas Colangelo, ntr-un articol retrospectiv referitor la experiena sa de cercetare
teoretic i practic n domeniu, accentueaz sub forma unor remarci concluzive elementele
definitorii care pot servi drept justificare pentru dezvoltarea unui program de consiliere adresat
nevoilor socio emoionale ale copiilor supradotai.
Elevii supradotai sunt la fel de bine adaptai ca i colegii lor;
Problemele socio-emoionale sunt prezente datorit abilitilor excepionale;
n societatea noastr, a fi detept nu este o valoare;
ntmpinarea nevoilor cognitive ale copiilor supradotai, adesea se adreseaz i nevoilor socio
emoionale;
Anii pubertii i adolescenei sunt cei mai dificili din punct de vedere social pentru copiii dotai;
A fi elev supradotat, minoritar, presupune o provocare adugat pentru aceti copii;
Inteligena nu este o garanie pentru caracter;
Copiii superior dotai nu sunt predispui la sinucidere n numr mai mare dect ali copii de
aceeai vrst;
Printre dificultile obinuite ale copiilor supradotai se numr depresia, anxietatea, izolarea;
Copiii superior dotai nu prezint imagine de sine de nivel mai sczut sau mai ridicat fa de
colegii de aceeai vrst;
Copiii dotai sunt mai sensibili la nevoile emoionale ale celor mai puin dotai, dect se ntmpl
invers;
Mesajele din partea societii n legtur cu talentul excepional, sunt ambivalente n ceea ce
privete talentul intelectual;

36
Ignat, Aurora Adina (2011). Consilierea pentru dezvoltarea social i emoional a copiilor cu aptitudini
nalte. Bucureti : Editura Didactic i Pedagogic.
64
 Subrealizarea colar a copiilor dotai este o manifestare a combinaiilor de tensiuni psiho-
sociale;
Prinii nu tiu ntotdeauna ce este cel mai bine pentru copiii lor supradotai;
Este posibil ca supradotarea s coexiste simultan cu o dizabilitate;
Copiii beneficiaz de consiliere ca parte a dezvoltrii lor n coal; Copiii superior dotai
beneficiaz mai puin de timpul i atenia consilierilor.
n volumul aprut sub ngrijirea National Association for Gifted Children (editor Moon, 2004)
se arat c se cunoate foarte puin despre tipurile de servicii de consiliere ce ar putea oferi cele mai
mari beneficii pentru copiii supradotai, la un anumit moment al dezvoltrii. n ceea ce privete
nevoile de consiliere se constat o contradicie: pe de o parte, clinicienii arat c aceti copii i
familiile lor necesit asisten care s se adreseze problemelor afective legate de supradotare, cum
ar fi dezvoltarea identitii, multipotenialul, perfecionismul, introversiunea, relaiile cu egalii i
sensibilitatea (Jackson i Paterson, 2003, Mahoney, 1997, Mendaglio, 2003 apud Moon, 2004), pe
de alt parte, din studii comparative realizate pe eantioane de copii supradotai i copii cu potenial
mediu, copiii nalt abilitai prezint o dezvoltare normal din punct de vedere afectiv. ns, n
acelai timp, supradotarea poate masca problemele de sntate mintal cum ar fi tulburrile de
comportament sau depresive.
Privind dintr-o perspectiv istoric a evoluiei consilierii adresate copiilor supradotai,
Karen St. Clair (1989) (apud ColangeloAssouline, 2000) a realizat o sistematizare n funcie de
ariile acoperite de aceste servicii de sprijin de-a lungul timpului: (1) la nceputul anilor 1900 se
remarc recunoaterea nevoilor de consiliere bazat pe studiile realizate de ctre Terman i
Hollinghworth; (2) anii 1950 se remarc prin abordarea non-directiv a consilierii pentru
supradotai, avnd rdcini n orientarea propus de Carl Rogers pentru totalitatea serviciilor de
consiliere; (3) anii 1960 definesc nceputurile consilierii colare pentru supradotai, cu accentuarea
rolului consilierului; (4) anii 1970 prezint o dezvoltare a serviciilor i programelor de consiliere
adresate supradotailor, cu accent pe evaluare i cercetare; (5) anii 1980 ridic problema nevoilor
speciale de consiliere cum ar fi subrealizarea, stresul, apartenena la o cultur minoritar.
ColangeloAssouline adaug caracteristici ale perioadelor urmtoare, specificnd pentru anii 1990
accentul pus pe consilierea problemelor speciale derivate din supradotare (dubla excepionalitate,
consilierea familiei etc.), iar pentru anii 2000 anticip o focalizare mai atent pe problematica
dezvoltrii etice i morale, i a inteligenei emoionale a elevilor supradotai.
Conform celor mai noi orientri n practica asistenei psihopedagogice, i n cazul consilierii
pentru supradotai se recomand orientarea proactiv, preventiv. Thomas Buescher (2004)
identific cteva principii ale consilierii specializate, enunate de specialitii din domeniul
educaional i clinic: orientarea /consilierea este n mai mare msur proactiv, preventiv dect
reactiv i de intervenie; adolescenii supradotai pot fi imobilizai de presiunea expectanelor
celorlali i de presiunea propriilor standarde; multipotenialitatea i supraexcitabilitatea ofer o
nelegere profund a dinamicii adaptrii (acestea pot fi angajate n demersurile de consiliere sau
ignorate).
n identificarea nevoilor specifice de consiliere ar trebui s pornim de la premisa c exist
diferene calitative sensibile ntre dezvoltarea copiilor superior dotai fa de cei obinuii, dotarea
nalt avnd o serie de caracteristici asociate care descriu aria de dezvoltare social i emoional
(ex. supraexcitabilitate psihic Piechowski, 1999, dificulti interpersonale, stres, depresie,
indecizie n ce privete alegerea carierei). Supradotarea este vzut n egal msur ca pe un dat
valoros, dar i ca pe o povar. Indiferent din perspectiva din care privim, nevoia de consiliere se
face remarcat, ntruct n ambele cazuri este necesar dezvoltarea de abiliti cu rol protectiv care
s asigure pe termen lung actualizarea potenialului nalt. Daca privim dotarea superioar ca fiind
un dar, inteligena poate fi considerat ca fiind cea mai valoroas resurs pentru asigurarea
rezilienei, alturi de alte caracteristici asociate supradotrii care pot fi considerate abiliti de
coping n faa adversitii: capacitate de rezolvare a problemelor, simul umorului, dezvoltarea
moral. (Peterson, 2006, p.45) Privit din unghiul poverii, supradotarea aduce cu sine predispoziii
ctre nivele nalte de anxietate, perfecionism, singurtate, sensibilitate accentuat, izolare social,
65
depresie, suicid, vulnerabilitate legat de creativitate, ntrebri existeniale, preocupri teologice
care pot fi copleitoare.
ntr-o sintez recent privind nevoile de consiliere ale copiilor superior dotai, Jean Peterson
(2006) arat c aceti copii pot avea probleme socio emoionale care se leag de caracteristicile
asociate cu supradotarea. Se consider c cea mai bun modalitate de ntmpinare a cestor
probleme ar fi consilierea care ia n considerare impactul pe care l are supradotarea n viaa unei
persoane. Lipsa sau atenia inadecvat acordat aspectelor emoionale poate contribui la crearea de
disconfort la nivelul mediului colar, iar acest distress al elevilor superior dotai este posibil s nu
fie evident ntruct aceti copii sunt adesea reticeni la a cuta sau cere ajutor.
Autoarea remarc, fcnd referire la alte studii (Moon, 2003) c n ce privete educaia
copiilor superior dotai accentul este in continuare pe realizarea academic i mai puin pe aspecte
legate de starea de bine personal, satisfacia n via sau pe ajutorul acordat elevilor pentru a
dezvolta capacitatea de autocontientizare sau abilitile de luare a deciziilor sau de auto-
reglare(Moon, 2003). Majoritatea autorilor din domeniu accentueaz drept cauze ale posibilelor
dificulti trite de copiii supradotai caracteristici specifice potenialului nalt (sensibilitate,
intensitate, asincronie) (Lovecky, 1992, Silverman, 1997) i mai puin dizabilitatea, patologia sau
atitudinile disfuncionale. Rezult de aici importana recunoaterii acestor caracteristici ca
indicatori ai supradotrii pentru a preveni erorile de diagnostic, care, la rndul lor, ar putea duce la
instalarea distresului emoional, i mai departe, a anxietii i depresiei.
Dotarea nu trebuie conceput ca pe o problem ce necesit rezolvare, ci ca pe o provocare
unic ce are nevoie s fie cultivat. Pornind de la aceste considerente, N. Colangelo i S. Assouline
indic aceeai orientare a programelor de consiliere colar pentru elevii supradotai: n direcia
remedierii (rezolvare de probleme, intervenie n situaie de criz) i n direcia dezvoltrii (cretere
educaional, centrare pe nevoile cognitive i afective, autocunoatere). Astfel, n viziunea
autorilor, un program de consiliere pentru dezvoltare necesit urmtoarele componente (2000, p.
605):
1. o motivaie articulat i coerent;
2. un program de activiti bazat pe nevoile cognitive i afective ale tinerilor;
3. consilieri specializai n consiliere i supradotare;
4. consultan individual/ a familiei / a profesorilor;
5. intrarea i participarea profesorilor/prinilor/elevilor;
6. dezvoltarea i formarea continu a consilierului pentru a ine pasul cu ultimele practici
i cercetri asupra nevoilor de consiliere.
Cadrul consilierii poate oferi oportunitatea dobndirii de cunotine despre viaa social i
emoional, informaii care dau sens comportamentelor, sensibilitii i intensitii trite de ctre
copiii supradotai (Peterson Moon, 2008). n ce privete implicarea copiilor supradotai n
demersul consilierii, capacitatea lor de nelegere profund a vieii interioare poate fi o resurs
pentru procesul consilierii i ei pot deveni parteneri, colaboratori n derularea procesului propriei
dezvoltri prin consiliere.
Scopurile consilierii pentru elevii cu abilitai nalte

Specialitii n educaia pentru copii superior dotai arat c aceast categorie a populaiei colare
are nevoie de servicii de consiliere difereniate care s se centreze pe nevoile specifice care deriv
din supradotare i s vizeze, pe termen lung, actualizarea potenialului, mplinirea maximal a
acestuia i integrarea armonioas a copilului n lume.
Linda Silverman (1993) (apud C. Creu, 1998) stabilete urmtoarele scopuri directoare n
consilierea copiilor superior dotai:
1. sprijinirea autenticitii i a idealurilor;
2. dezvoltarea creativitii;
3. dezvoltarea autonomiei, a integritii i a responsabilitii;
4. determinarea contribuiei acestor elevi, viitori aduli, la progresul societii;
66
5. formarea unui comportament civic;
6. formarea unui nivel nalt de dezvoltare moral, a altruismului, a compasiunii;
7. ncurajarea judecilor de reflecie, a curajului moral;
8. ncurajarea simului puternic al eficacitii de sine;
9. dezvoltarea capacitii de contientizare global a realitii interne i externe.
Moon i Hall (1998) (apud Peterson, 2006) indic drept scop principal al consilierii pentru
supradotai optimizarea pentru a face fa problemelor psihologice legate de supradotare i
actualizarea potenialului.
S. Moon arat c obiective precum fericirea, starea de bine i viaa satisfcut pot fi
facilitate de ctre consiliere (Peterson, Moon,2008)
n consilierea centrat pe dezvoltare scopurile se focalizeaz pe insuflarea speranei i
validarea calitilor, punctelor tari (Higgins, 1994 apud PetersonMoon, 2008)
n orice demers de consiliere se debuteaz cu evaluarea nivelului de dezvoltare individual,
cu accent pe clarificarea i definirea problemelor i identificarea resurselor n scopul stabilirii
direciei de intervenie ulterioar. Aadar, scopul evalurii poate oferi o nelegere profund asupra
problemei i poate servi pentru client drept motiv de angajament n actul consilierii. Peterson i
Moon fac o inventariere a scopurilor evalurii n consilierea pentru supradotai i arat formele pe
care le poate lua aceasta: evaluarea inteligenei, a personalitii; evaluarea formal i informal a
gradului de supradotare; evaluarea gradului de asumare a supradotrii la nivelul identitii;
interviuri, evaluarea datelor colare; interviuri cu familia; evaluarea cadrelor de dezvoltare(2008,
p.233).
Un alt scop al consilierii copiilor cu aptitudini nalte l constituie consilierea familiei, a
profesorilor, care, la rndul lor, au nevoie de susinere pentru a veni n ntmpinarea nevoilor
specifice acestor copii.
n demersul de consiliere adresat copiilor cu aptitudini nalte, consilierii ar trebui s fie
ateni la nevoile unice ale elevului dotat, nevoi determinate de propria dezvoltare dar i de mediul
ncrcat de mesaje confuze i mixte n ce privete identitatea lor.
n funcie de orientarea actului consilierii aceasta poate fi remedial, centrat pe problemele
cu care se confrunt copiii supradotai i care interfereaz cu funcionarea lor armonioas (izolarea,
subrealizarea, asincronia n dezvoltare etc.) sau proactiv, de dezvoltare (dezvoltarea nsi fiind un
scop al consilierii adresate copiilor supradotai).
Probleme care necesit consiliere
Caracteristicile consilierii pentru supradotai deriv din specificul problemelor de dezvoltare
cu care se confrunt aceast categorie. Astfel, Peterson i Moon (2008) prezint dou categorii de
probleme care ar duce la o configurare specific a serviciilor de consiliere acordate copiilor
supradotai: dificulti n dezvoltare de natur intern i dificulti n dezvoltare de natur extern.
Dificultile (provocrile) interne au la baz dezvoltarea asincron, tipic pentru supradotai,
i mai acut n cazul copiilor cu dotare foarte nalt i a copiilor cu dubl excepionalitate, care pot
dezvolta probleme grave de adaptare ce pot afecta sntatea mental i emoional. Copiii nalt
supradotai sunt foarte diferii din punct de vedere cognitiv de colegii lor i astfel pot ntmpina
dificulti de socializare. Copiii cu dubl excepionalitate prezint asincronie intern, ntre diferitele
componente ale personalitii, la care se adaug cea extern (muli prezint abiliti de comunicare
social deficitar sau comportamente care determin respingere din partea celorlali). Problemele
de natur intern considerate semnificative pentru consiliere ar fi: tipul de supradotare nerecunoscut
la nivel cultural; genul; apartenena etnic; caracteristici motivaionale nonadaptative (Peterson,
Moon, 2008). Se vorbete n literatur de dou tipuri de supradotare aflate n risc de a nu fi
recunoscute (cea de tip spaial, menionat de Silverman i cea bazat pe creativitate, menionat de
Westby), care ar putea interfera cu nevoile de dezvoltare. Dificultile de gen apar la ambele
categorii, la fete n condiiile n care se strduiesc s-i construiasc o carier i triesc conflicte
date de incongruena dintre nevoia de apartenen i nevoia de realizare academic, iar n cazul
bieilor, acetia se confrunt cu probleme cnd doresc s dezvolte o carier care, pe baza

67
stereotipurilor culturale este asumat ca fiind caracteristic genului feminin. Caracteristicile
motivaionale nonadaptative se refer la patternurile de atribuire a succesului, n special n cazul
fetelor (succes determinat de factori externi i nu de atribute interne), perfecionism (rezultat dintr-o
combinaie a expectanelor percepute, teama de a nu dezamgi i convingerea c valoarea personal
depinde de nivelul realizrilor)( Neumeister, 2004, apud Peterson, Moon, 2008).
Dificultile de natur extern sunt reprezentate de: colarizare inadecvat, cultur, tipul de
familie (funcionalitatea familiei), relaiile cu egalii. colarizarea inadecvat este considerat
problema extern cea mai des ntlnit i rezid n lipsa curriculumului difereniat i personalizat,
care poate duce la dezvoltarea de probleme emoionale i sociale (Robinson, Reis, Neihart i Moon,
2002). Cultura poate produce dificulti mai ales n cazul elevilor care aparin unor minoriti,
precum i n cazul adolescenilor, foarte sensibili care ntmpin greuti n procesul de cretere i
formare a identitii. Familia are rol hotrtor n dezvoltarea oricrui copil, la fel i n cazul copiilor
supradotai. Cercetrile arat c aceti copii cresc mai degrab ntr-un mediu autoritar democratic,
de ncredere, dect ntr-un mediu familial autoritar sever - rigid sau permisiv. Familia este ea
nsi afectat de prezena unui copil supradotat i, adesea, caut ajutor specializat. Problemele de
relaionare ale supradotailor deriv din dezvoltarea lor asincron care determin dificulti de
socializare i comunicare social, comportamente uneori de neneles pentru egalii de aceeai
vrst. Problemele se manifest prin negarea potenialului i perceperea propriului potenial nalt ca
pe un stigmat, i se accentueaz dac mediul n care triete copilul este ostil fa de realizrile
intelectuale, academice. Conflictul afiliere realizare poate avea dou modaliti de manifestare:
(a) subrealizare pentru a fi acceptat de grup; (b) realizare cu preul nsingurrii i respingerii
(Clasen, Clasen, 1995, Neihart, 2006, apud Peterson i Moon, 2008)
Prezentnd o analiz a principalelor tipuri de probleme cu care s-au confruntat specialitii
clinicieni n practica de consiliere adresat copiilor supradotai, Peterson i Moon (2008, p.229)
identific cele mai frecvente probleme: aspecte legate de sensibilitatea extrem; depresia;
anxietatea; subrealizarea; dificulti sociale incluznd izolarea i agresivitatea; consumul i
dependena de droguri; dificulti de adaptare; probleme de dezvoltare; perfecionism; dubla
excepionalitate (ADHD, dificulti de nvare); probleme sociale; probleme de identitate sexual;
alegeri referitoare la dezvoltarea talentului extrem. n general caracteristicile legate de supradotare
apar ca fiind subiecte sensibile n viaa individului cu potenial aptitudinal nalt i determin triri
care pot tulbura starea de echilibru: forme accentuate de sensibilitate, autocriticism, experienierea
diferit, mai intens a realitii; copiii supradotai gndesc mai mult i deci simt mai mult,
procesarea rapid a informaiei poate determina labilitate emoional; abilitile cognitive nalte
determin o mai accentuat contientizare a expectanelor celorlali i a propriilor emoii
(Mendaglio, 2007, apud Moon , Peterson, 2008). Alte caracteristici derivate din supradotare ar fi
date de sensibilitatea moral nalt, copiii supradotai accept cu dificultate lumea care nu rspunde
criteriilor morale; ateptrile nalte fa de sine i fa de alii conduc la perfecionism inadaptativ
care ar putea interfera cu activiti precum jocul i relaxarea, bucuria nvrii, afirmarea personal;
dificultile sociale i sentimentul de a a fi diferit; nclinaia spre a dezvolta tulburri de
internalizare (anxietate, depresie) (Keiley, 2002, apud Moon, 2008)
Problemele unice cu care se confrunt copiii supradotai atrag nevoia unei adresri specifice
prin consiliere, astfel c se vorbete n literatur despre diferenierea serviciilor de consiliere (la fel
cum se vorbete despre difereniere currricular). Pentru a susine nevoia unei intervenii
difereniate Gowan (apud Colangelo i Zaffrann, 1979) enumer principalele tipuri de probleme
ntlnite la copiii supradotai : (1) inhibiie n a face alegeri nelepte n ce privete traseele
educaionale i ocupaionale; (2) probleme determinate de mobilitatea social; (3) contientizarea
sarcinilor de dezvoltare nainte de a avea resursele fizice pentru a le face fa; (4) nevoi accentuate
pentru a dezvolta interese specializate legate de anumite ocupaii profesionale; (5) probleme legate
de lipsa unor modele n lumea adulilor. La aceste probleme se adaug cele care deriv din nevoile
afective: (1) relaia ambivalent printe copil supradotat; (2) dificultatea de a avea prieteni
potrivii i deci lipsa oportunitii de nvare social, socializare; (3) lipsa provocrilor,
stimulrilor din partea profesorilor; (4) emoiile negative n faa unor subiecte pe care nu le pot
68
gestiona imediat; (5) nevoia de a nva abilitile de lider, astfel nct s fie respectai i urmai i
nu izolai (ColangeloZaffrann, 1979, p.151)
n ncercarea de a determina caracteristici semnificative ale dezvoltrii copiilor superior
dotai, majoritatea cercettorilor interesai de problematica domeniului aduc n discuie i factorii
de risc la care sunt predispui aceti copii, prin nsi condiia de supradotai. Prezentm n tabelul
urmtor, ntr-o form sintetic, principalele probleme remarcate n literatura de specialitate.
Considerm c aceste riscuri se constituie n probleme specifice ce ar trebui ntmpinate prin
programe speciale de consiliere. Sfera general a problemelor include spectrul dezvoltrii sociale i
emoionale, astfel putem accentua nevoia unui program specializat care s se adreseze dezvoltrii i
optimizrii competenelor sociale i emoionale ale copiilor superior dotai. Propunem, n tabelul
urmtor, abiliti care, dobndite, ar putea s contracareze eventualele riscuri date de problemele ce
se suprapun supradotrii:
Tabel_ 1 Riscuri i resurse la nivelul personalitii cu aptitudini nalte
Probleme riscuri Abiliti resurs
Izolarea (Friedman, Jensen) Abiliti de cooperare
Abiliti sociale slabe Empatie, cooperare, stabilire de relaii sociale
Perfecionismul (Friedman, Jensen, Reis,2000, Stim de sine, contiin emoional
Roedell,1994)
Depresia existenial (James Webb, Neihart) Contiin emoional, management emoional
Asincronia (Lovecky, Silverman, Columbus Contiin emoional, management personal,
Group 1991) rezilien
Subrealizare (Moon,2002, Reis, 2002) Autoeficacitate, rezolvare de probleme
Relaia cu coala (Moon,2002) Stabilirea de relaii interpersonale,
managementul conflictelor
Relaia cu familia (Moon,2002) Comunicare asertiv, eficient
Relaia cu egalii (Moon ,2002) Comunicare asertiv, eficient
Managementul stresului (Moon,2002) Autoreglare emoional
Adaptare emoional (Moon, 2002) Management emoional
Adaptare social (Moon, 2002) Rezilien, abiliti de via
Dezvoltarea carierei Contientizare de sine
Dizabiliti (dificulti de nvare, ADHD) Autonomie personal, abiliti de via

Tipuri i forme de consiliere

Adesea copiii supradotai au nevoie de informaii psihoeducaionale despre dezvoltare i despre
supradotare, mai ales n situaiile n care nu au acces la cunoatere social i emoional sau ceilali
se raporteaz la ei doar din prisma realizrilor sau nerealizrilor academice. (Mendaglio, 2007,
apud Peterson i Moon, 2008). Practicienii din domeniul consilierii pentru copiii supradotai i
prezint ca fiind clieni nalt responsivi i participativi la procesul consilierii, ai cror abiliti
cognitive pot masca problemele socio emoionale, iar abilitile lor verbale i ajut s articuleze
experiena subiectiv cu lumea extern, i aceast capacitate de a ilumina lumea interioar este
foarte valoroas pentru procesul consilierii. Copiii supradotai pot deveni mai contieni de sine i
de propriul potenial printr-o relaie de consiliere (Peterson, 2001, apud Peterson i Moon, 2008).
Peterson i Moon (2008), ntr-o studiu sintetic referitor la consilierea copiilor supradotai, identific
i principalele tipuri de consiliere ce se recomand pentru diferitele tipuri de probleme cu care se
confrunt copiii supradotai. Tipurile de consiliere recomandate n general interveniei n cazul
persoanelor supradotate combin consilierea individual cu cea de grup i consilierea familiei.
n cazul problemelor de natur intern consilierea se va adresa individului, grupului sau familiei, n
funcie de vrsta persoanei care are nevoie de sprijin (cu ct vrsta este mai mic, cu att sunt mai
recomandate interveniile la nivelul familiei, iar pe msur ce nainteaz n vrst este recomandat
intervenia prin consilierea de grup, iar la vrsta adolescenei spre perioada adult este eficient
intervenia individual).
69
n cazul problemelor de natur extern, consilierul se confrunt adesea cu un sistem educaional -
greit proiectat care determin o inadecvare a ofertei curriculare la nevoile de dezvoltare
academic i personal a copilului supradotat. Se recomand astfel intervenia la nivelul colii
pentru a obine un program educaional mai adecvat sau chiar la nivelul prinilor pentru a-i abilita
n a-i susine mai eficient copilul.
Prezentm ntr-o form sistematizat recomandrile autoarelor, considerndu-le o resurs
valoroas pentru demersurile noastre investigative ulterioare:
Tip de consiliere recomandat Grup int Tip de problem
Consilierea i terapia familiei Copii de vrst Probleme endogene
precolar Supradotare extrem
Dubl excepionalitate
Consiliere de grup Adolesceni Probleme legate de gen, cultur,
etnicitate; lipsa abilitilor de
relaionare; probleme legate de
identitate; stigmatul supradotrii;
conflicte realizare afiliere;
Consiliere individual Adolesceni, tineri Probleme de sntate mental;
aduli, aduli abuz; stres posttraumatic;
Grupuri de lucru centrate pe Adolesceni i copii Prevenirea problemelor
dezvoltare - Curriculum
psihoeducaional afectiv
Consilierea individual se adreseaz n general problemelor de tipul subrealizrii (Mandel i
Marcus) sau celor asociate cu dezvoltarea identitii (Mahoney) sau cu dezvoltarea n general
(consilierea fiind cadru care asigur asisten pentru trecerea armonioas de la un stadiu la altul)
precum i n cazul unor probleme care afecteaz grav starea de sntate mental i emoional
(depresie, abuz, furie) (Silverman). O problematic special pentru consilierea individual a
supradotailor o reprezint evaluarea psihologic care poate lua diferite forme (Peterson, Moon,
2008): evaluarea inteligenei, evaluarea personalitii, evaluarea gradului de supradotare, evaluarea
gradului n care supradotarea este incorporat identitii (Mahoney), interviuri, analiza datelor ce
privesc experienele zilnice ale clientului, evaluarea formal i informal a subrealizrii, evaluarea
familiei. Scopul evalurii este de a oferi o nelegere profund a clientului i a problemelor cu care
se confrunt, considerndu-se c supradotarea aduce cu sine o serie de manifestri care ar putea fi
greit interpretate (gndirea divergent i supradotarea nalt pot explica incapacitatea de adaptare
la un mediu colar obinuit, inadaptare care poate genera stres i anxietate, comportamentele
neobinuite pot reflecta sensibilitatea accentuat, reaciile intense i asincronia din dezvoltarea
copilului supradotat).
Relaia de consiliere este ea nsi un mijloc de dezvoltare personal pentru client, iar faptul c un
copil supradotat dispune de abiliti cognitive nalte l ajut s analizeze relaiile pe care le
stabilete cu adulii, relaia cu consilierul i chiar procedura de consiliere pentru a participa ct mai
implicat i activ la propriul demers. Ca n orice relaie de consiliere, mediul trebuie s fie de
ncredere i securizant, consilierul s manifeste empatie, acceptare necondiionat, congruen,
sinceritate (dup C. Rogers).
Consilierea de grup este recomandat n interveniile pentru copiii supradotai n special n sens
preventiv i de dezvoltare, grupul fiind considerat un mediu favorabil schimburilor sociale i
formrii abilitilor sociale prin dobndirea profunzimii n nelegerea sinelui i extinderea acestei
nelegeri pentru cellalt. Consilierea de grup este considerat modalitate care faciliteaz ntlniri
ale supradotailor cu persoane de aceeai condiie n scopul dezvoltrii afective (mai mult dect
academice), n scopul creterii motivaiei nvrii i strii de confort la coal (Peterson, 2008).
Grupul ofer acces la relaii sociale de calitate, oportunitate de exersare a abilitilor sociale i
emoionale, suport pentru dezvoltare socio-emoional. Consilierea de grup este recomandat n
coli n cadrul programelor pentru copiii supradotai, n centre specializate n educaia copiilor
supradotai sau n contexte nonformale, cum ar fi colile de var.
70
 Grupul, ca mijloc de realizare a consilierii, are drept scop mbuntirea relaiilor
interpersonale i o mai bun cunoatere de sine. n cadrul grupului se produce o anumit dinamic
a relaiilor interpersonale, care lrgesc sfera de acceptare a individului n grup de ctre mai multe
persoane. Situaia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaiilor interpersonale,
permind descoperirea unor noi modalitii de a intra n relaie cu alte persoane. n grupul de
consiliere, indivizii nva ce nseamn a acorda i a primi sprijin emoional, precum i a nelege
ntr-un mod mai matur.
n cadrul grupului se asigur i se ncurajeaz dreptul clientului de a-i autodetermina stilul
de via. La nivelul grupului ies la iveal i alte sisteme de valori sau alte stiluri de via care apar
unui membru al grupului ca alternative posibile, fr a-i fi impuse din exterior. El are dreptul s
preia sau s resping alternativele respective.
Grupul ofer individului posibilitatea de a acorda ajutor i nu numai de a-l primi, a acorda
sprijin altei persoane fiind un act terapeutic n sine. Aadar, n cadrul grupului individul poate
atinge un echilibru matur ntre aciunile de a da i aciunile de a primi ajutor, ntre starea de
independen i starea de dependen.
Prin consilierea de grup se urmrete crearea unui mediu de nvare structurat care s
asigure tinerilor dezvoltarea i meninerea unei atitudini constructive.
Consilierea de grup i gsete argumentarea n concluziile la care s-a ajuns n momentul
actual examinndu-se funcionalitatea individual n societatea de astzi:
indivizii umani sunt orientai spre grup: oamenii sunt predestinai s fie complementari, s se
susin i s se bucure unii de alii, iar grupurile sunt cadre naturale pentru care aceste procese
s aib loc;
oamenii caut s-i satisfac cele mai multe din nevoile lor de baz i social-personale prin
grupuri, incluznd nevoia de a cunoate i de a crete mental; astfel grupurile sunt cea mai
natural cale de a nva;
n consecin, grupurile sunt cele mai influente n ce privete mediul n care indivizii cresc,
nva i dezvolt modele comportamentale, stiluri de adaptare la stres, valori, poteniale pentru
carier i tehnici de adaptare.
Consilierea este un sprijin bazat pe relaionare. ntruct cele mai frecvente i comune
experiene de relaionare uman au loc n cadrul grupurilor, grupurile dein potenialul de a furniza
experiene pozitive de dezvoltare i adaptare pentru muli indivizi.
Scopul consilierii de grup este atingerea obiectivelor, ntmpinarea nevoilor i furnizarea
unei experiene valorizatoare pentru fiecare membru participant la grup.
Prin consilierea de grup se urmrete oferirea oportunitii de explorare a problemelor i
nevoilor de dezvoltare i adaptare a fiecrui membru. Grupul se poate constitui ntr-un cadru social
realist unde clientul poate interaciona cu persoane similare care nu numai c vor nelege
problemele sale, dar vor i mprti probleme similare. Consilierea de grup ofer securitatea
necesar membrilor grupului pentru a interaciona liber i spontan i pentru a-i asuma riscuri,
astfel promovnd posibilitatea ca nevoile fiecrui membru s fie satisfcute i resursele tuturor s
fie utilizate.
Consilierea de grup ofer clienilor o posibilitate de a dezvolta relaii pozitive, naturale cu
alii. Interaciunile care au loc n cadrul grupului ofer o oportunitate continu membrilor grupului
de a-i experimenta i de a nva s-i construiasc relaiile interpersonale. De asemenea, ofer
oportunitatea de a afla impactul pe care l are comportamentul unui membru asupra celorlali.
Astfel, prin procesele de grup, interaciunile i mprtirea experienelor, clientul poate nva s-
i modifice patternurile anterioare de comportament i s caute comportamente noi, mai adecvate,
n situaiile care cer abiliti interpersonale.
n consilierea adresat copiilor supradotai se recomand consilierea de grup ca fiind un
cadru n care copilul poate ntlni cu adevrat grupul de egali, n sensul c subiectul discuiei se
poate centra pe problematica asumrii statutului de supradotat, a vieii afective corelate cu
supradotarea; grupul e locul n care copiii supradotai pot mprti coninuturi personale cu ceilali
care neleg i triesc stri similare. Consilierea de grup este recomandat cu att mai mult cu ct
71
astfel de situaii de mprtire ntre egali nu se ntmpl n mod obinuit n viaa colar
(ColangeloAssouline, 2002). Colangelo i Assouline accentueaz valoarea grupului de consiliere
n devenirea copilului supradotat prin focalizarea ateniei pe rolul de participant activ pe care l
joac fiecare membru al grupului. Consilierul este investit cu puterea de a transforma statutul de
spectator n cel de participant, valorificnd fiecare oportunitate de auto-dezvluire personal -
vertical, n cadru favorabil auto-dezvluirii orizontale care realizeaz conexiuni ntre participani
(Yalom, 1985, apud ColangeloAssouline, 2002). Aceste conexiuni orizontale construiesc
dinamica grupului i genereaz dorin de implicare din partea membrilor.
Consilierea familiei
n cadrul strategiilor de consiliere adresate copiilor cu aptitudini nalte, lucrul cu familia este
recunoscut ca fiind un factor important n dezvoltarea copilului. n general, un copil supradotat ntr-
o familie nu aduce cu sine o experien uniform pozitiv. Prinii, la aflarea vetii c au un copil
superior dotat, de cele mai multe ori reacioneaz similar cu prinii care afl c au un copil cu
dizabiliti. Existena unui supradotat n familie poate s declaneze conflicte i tensiuni, pentru c
cei mai muli prini au avut experiena unei deveniri normale i se ateapt s creasc i s educe
copii normali (Ross, 1994 apud Collangelo i Dettman, 2004, p.214) teama prinilor deriv din
contientizarea de a avea un copil diferit i nu din faptul c acesta este supradotat. Astfel,
problemele cu care se confrunt prinii se refer la roluri parentale, relaii intrafamiliale, relaii cu
egalii, subrealizarea, identificarea i etichetarea, programele colare difereniate. Sidney Moon
(2003) (apud SilvermanGolon, 2008) face apel la experiena clinic referitoare la suportul oferit
familiilor copiilor supradotai i extrage categoriile de probleme pentru care prinii caut sprijin:
(a) confirmarea supradotrii copilului; (b) orientare pentru rolurile parentale; (c) determinarea unui
traseu educaional; (d) sprijin pentru a-i susine mai eficient copilul; (e) identificarea resurselor
disponibile; (f) sprijin pentru a face fa dinamicii familiei; (g) cum s ofere stimulare acas; (h)
orientare/consiliere pentru o problem specific (subrealizare, gsirea de prieteni, dubla
excepionalitate).
Collangelo i Dettman, ntr-o trecere n revist a nevoilor prinilor copiilor supradotai
identific patru aspecte principale de interes pentru educatori i consilieri: (1) Prinii sunt confuzi
n ce privete rolul lor n identificarea copilului supradotat; (2) Prinii triesc ngrijorare i
anxietate fa de capacitatea de a obine performan a copilului (presiunea parental poate s
determine att performana, ct i subrealizarea); (3) Prinii ntmpin dificulti n a gestiona
relaiile din familie (disciplinare, rivalitate); (4) Dificulti n stabilirea relaiei coal familie
(confuzie n ce privete rolul fa de coal i expectanele n faa colii). Autorii prezint sub
forma unui model care s-i sprijine pe consilieri, trei abordri posibil de urmat n consilierea
familiei copiilor superior dotai: abordarea centrat pe printe, abordarea centrat pe coal i
abordarea centrat pe parteneriatul coal familie. Fiecare din cele trei abordri prezint avantaje
i dezavantaje, ns cea mai eficient se dovedete a fi cea care presupune iniierea unui parteneriat
durabil cu familia n sensul de a rspunde tuturor nevoilor educaionale ale copiilor superior dotai.
n literatura de specialitate practicienii descriu dou tipuri de abordri ale consilierii
familiei: orientarea pentru prini i terapia de familie (Moon, 2003 apud Peterson i Moon, 2008).
Orientarea pentru prini ia forma serviciului de consultan i se recomand n special pentru
prinii copiilor mici n vederea nelegerii problemelor care pot deriva din supradotare, ce fel de
coal ar trebui s aleag pentru copilul lor, ce impact ar putea avea supradotarea asupra dezvoltrii
socio-emoionale. Terapia de familie este recomandat pentru reglarea problemelor ce apar n
relaiile din familie, dubla excepionalitate, subrealizarea, tulburrile de internalizare sau
externalizare care afecteaz sntatea mental. n general, consilierea pentru prini este foarte
eficient ntruct i implic i i abiliteaz pe prini n demersul de susinere a dezvoltrii
propriului copil, i astfel, ntregul proces devine mai rapid comparativ cu o singur abordare (cum
ar fi cea individual).
ntr-un studiu realizat prin intervievarea i investigarea a douzeci de familii ale copiilor
superior dotai n vederea determinrii atitudinii parentale fa de aspectele socio emoionale ale
supradotrii intelectuale, academice, Razel Solow (1995) demonstreaz c modalitatea n care
72
prinii i explic dezvoltarea socioemoional a copiilor dotai afecteaz modul n care ei le
interpreteaz comportamentele. Prinii care interpreteaz comportamentul copilului dotat ntr-un
context mai larg, al dezvoltrii, de obicei ofer rspunsuri mai adaptative i suportive dect prinii
crora le lipsete un astfel de cadru. Este evident c prinii ntmpin dificulti n a oferi
rspunsuri echilibrate copiilor lor superior dotai pentru c nu dein un cadru de nelegere pentru
aspectele specifice dezvoltrii copilului dotat (muli prini separ viaa socio emoional i
caracteristicile de personalitate ale copilului de dotarea sa nalt). De asemenea, studiul a constatat
c o mare parte a prinilor intervievai recunosc cu uurin dimensiunile intelectuale ale
supradotrii, n defavoarea diferenelor de natur socio emoional din viaa copilului dotat.
Autoarea propune urmtorul model nivelar al explicaiei parentale vis-a-vis de copilul superior
dotat:
1. Lipsa unui cadru de nelegere: prinii pot observa/descrie aspecte neobinuite n sfera
cognitiv sau socio emoional a copilului lor, dar nu le interpreteaz ca pe semnale ale
supradotrii. Nu exist nici un context teoretic pentru supradotare (ex. Mama nu nelege
multe din comportamentele fiului ei; l vede excepional n anumite domenii, dar nu l
consider superior dotat.)
2. Cadru de nelegere exclusiv intelectual: prinii recunosc supradotarea copilului n termeni
intelectuali/creativi i nu realizeaz c i comportamentul/personalitatea ar putea fi afectate.
Contextul teoretic este limitat la nivelul cognitiv. (ex. Printele nelege c are un copil
foarte inteligent; nu-i nelege ns dispoziiile emoionale i nu coreleaz problemele sale
de socializare cu supradotarea.)
3. Cadru de nelegere deplin intelectual i parial socio emoional: prinii fac unele
conexiuni ntre caracteristicile cognitive i cele psihosociale ale copilului superior dotat;
unele comportamente nu sunt recunoscute ca fcnd parte din sfera supradotrii. (ex.
Printele observ c supradotarea afecteaz modul n care copilul este tratat la coal, dar
nu-i nelege hipersensibilitatea).
4. Cadru de nelegere comprehensiv: intelectual i socio emoional: prinii recunosc
anumite trsturi/comportamente ca fiind tipice pentru copiii supradotai. Exist un cadru
teoretic larg.
Linda Kreger Silverman (2001), n urma experienei sale de peste 25 de ani de consiliere a
familiilor copiilor superior dotai, indic o serie de probleme unice care-i determin pe prinii s
caute sprijin specializat: observarea faptului c au un copil diferit; nevoia de evaluare a
abilitilor copilului; sentimentul de insuficient pregtire pentru a crete un copil excepional;
alegerea unei coli adecvate; nevoia de asisten n relaia cu coala; oferirea de stimulare adecvat
acas pentru dezvoltarea talentelor speciale; nevoia de informare n legtur cu resursele
disponibile (cum ar fi programele de mbogire); gestionarea situaiilor de subrealizare i lips de
motivaie; a face fa aspectelor precum intensitate, perfecionism, hipersensibilitate, introversiune
sau depresie pe care le triete copilul; sprijinirea copilului pentru a dezvolta relaii mai bune cu
egalii; a face fa tensiunii familiale generat de nevoile speciale ale copilului dotat; nelegerea
propriei lor supradotri.
Colangelo i Dettmann (apud Creu, C., 1998) remarcau: Cnd copiii nu se conformeaz
ateptrilor de <<normal>>, prinii nu mai pot face fa responsabilitilor obinuite, parentale. De
exemplu, prinii devin ngrijorai c au un copil <<diferit>>, care poate va fi izolat social, iar ei nu
pot interveni n sprijinul lui. De asemenea, prinii se consider ca fiind inadecvai sau neputincioi
n faa precocitii copilului. De obicei inadecvarea se manifest n dou forme:
1) prinii simt c nu pot furniza suportul emoional de care are nevoie acest copil
<<diferit>>;
2) prinii nu pot furniza stimularea intelectual sau educaional a nevoilor experieniale
ale copilului excepional.
n identificarea copiilor dotai e de ateptat ca prinii acestora sa fie mai contieni dect
coala de darurile copiilor lor, ntruct au mai multe ocazii s le observe capacitatea intelectual i
activitile din timpul liber, n cadrul crora i urmeaz propriile sale nclinaii.
73
 Cnd nzestrarea intelectual a copilului este excepional, condiia de excepie prezint att
pentru prini ct i pentru copil probleme poteniale pe care specialistul trebuie s fie pregtit s le
abordeze i s sprijine rezolvarea lor.
Grija prinilor fa de comportamentul copilului se bazeaz n mare msur pe ateptrile derivate
din imaginea lor despre copilul mediu sau normal, pentru c acesta este cel mai frecvent model
pe care l ntlnesc i aceasta este starea condiional prin care prinii nii au trecut la vremea
copilriei lor. Cnd copilul nu se conformeaz acestei imagini, prinii au nevoie de ajutor pentru a-
i adapta comportarea la realitate ei trebuie s nvee s fac fa disonanei aprute ntre
imaginea lor despre copil i realitatea propriului copil.
Discrepana dintre dezvoltarea intelectual i socio-emoional a copilului dotat creeaz adesea
stri de stres att pentru copil, ct i pentru prini. Interesele sale sunt mult mai naintate i
structurate la nivel diferit de cel al partenerilor sau frailor si, astfel c s-ar putea s prefere mai
mult compania copiilor mai n vrsta sau a adulilor dect a celor de aceeai vrst cu el. Copilul
poate manifesta tendina de autoizolare n lumea preocuprilor specifice propriilor interese i muli
prini accept cu dificultate preferina copilului pentru activiti intelectuale i nu pentru activiti
considerate n general ca adecvate vrstei.
Prinii au nevoie de ajutor pentru a permite copilului dotat s-i dezvolte individualitatea i s-i
urmeze propriile interese; pentru a-l nva s diferenieze ntre popularitate i prieteni i a-l sprijini
s reziste la puternicele presiuni din afar de a se ncadra n media pentru care mult prea muli
copii dotai i-au sacrificat talentul creativ.
Scopul consilierii prinilor este de a-i ajuta s perceap n mod clar i adecvat realitatea
astfel nct relaiile lor cu copilul s fie eliberate de percepii denaturate i conflicte.
Prinii copiilor dotai ezit n a solicita ajutor calificat din cauza c mprtesc sentimentul
c, n comparaie cu prinii copiilor handicapai sau cu deficiene, nu au de ce se plnge. Aceast
atitudine i conduce la amnarea solicitrii de ajutor pn cnd copilul, reacionnd la conflicte i
tensiuni devine anxios, retras i indiferent sau manifest dificulti de nvare i alte probleme
emoionale.
n asemenea cazuri este recomandabil intervenia consilierului mai mult dect prin a oferi
sugestii de facilitai educative, ntruct problema educativ este doar una din multiplele probleme
cu care se confrunt prinii copilului dotat. Prinii copilului dotat se pot simi vinovai, pe de o
parte, din cauza c nu-i pot oferi copilului ceea ce ei consider ca fiind stimulare intelectual
adecvat, iar pe de alt parte, din cauza c dau mai mult atenie copilului dotat dect celorlali
copii ai lor. Prinii sunt contrariai de faptul c propriul copil dotat nu particip la activitile
sociale sau sportive obinuite. Prinii se pot simi ameninai de copilul dotat care demonstreaz tot
mai mult c devine mai inteligent dect ei, i care n situaii frecvente poate gsi soluii la probleme
pe care prini nu le pot rezolva.
n fapt, consilierea prinilor copiilor de excepie este un proces educativ, dar care i
demonstreaz eficiena numai dac are la baz disponibilitatea emoional a prinilor.
Prinii trebuie consiliai spre a evita proiectarea asupra copilului a propriilor lor interese i
aspiraii. Copiii care se simt n permanen dirijai de dorinele prinilor sunt susceptibili de a eua:
ei pot dezvolta sentimente de culpabilitate pentru c nu le pot ndeplini ateptrile, sau pot aprea
mecanisme de aprare nevrotice, sau pot reaciona printr-un comportament deviant.
De asemenea prinii trebuie consiliai spre a crea n familie un echilibru astfel nct fiecare
copil s primeasc aceeai ngrijire i afeciune i s fie apreciat pentru ceea ce este.
Prinii trebuie consiliai pentru a nu exercita presiuni indezirabile asupra copilului
supradotat prin ncrcarea extrem a programului acestuia (cercetrile au artat c prinii care
ncearc prea multe fac mai multe greeli dect cei care sunt mai indifereni).
Se tie c prerea copilului despre sine, incluznd ncrederea i motivaia lui de a ncerca
este format i de modul n care prinii i rspund acestuia. De aceea este necesar ca prinii s
aib atitudini suportive, ncurajatoare ntruct persoanele creatoare i foarte talentate sunt pline de
succes pentru c au ncredere n ele.

74
 Un factor important de determinare a sensului de satisfacie n via pentru persoanele
deosebit de dotate intelectual, l reprezint interrelaiile intens pozitive. n acest sens, interrelaiile
din familie pentru individul supradotat pot avea rol terapeutic. Prinii pot deveni o surs de stres n
dou ipostaze: printr-un comportament subprotectiv i, respectiv prin supraprotecie. n primul caz
prinii pot provoca copilului un sentiment de izolare. n al doilea caz, n care prinii uureaz
ascensiunea copilului, acesta poate tri sentimentul de neputin, imaginea de sine indus fiind cea
de incompeten. n acest sens individul poate fi susinut printr-o relaie axat pe ncurajare pentru a
depi conflictele de rol.
Stresul din familie, pe ansamblu, mrete stresul fiecrui membru al familiei n parte. Aceasta
constatare are implicaii n consilierea prinilor. Ei trebuie s nvee s-i evalueze nivelele proprii
de stres, precum i abilitile proprii de autocontrol. Mediul familial este sntos i curativ n
msura n care prinii au capacitatea de a-i menine controlul asupra propriei lor viei, fiecare n
parte i mpreun. Numai atunci ei sunt api de a controla i viaa copilului. Cercettorii care s-au
focalizat asupra stresului familial indus la copil au recomandat cteva metode anti-stres:
mbuntirea atmosferei n familie prin ntlniri special programate n acest scop; timpul
familiei, prin rezervare special anticipat; antrenarea tuturor membrilor familiei n rezolvarea unei
probleme; distribuirea responsabilitilor i ctre copil; tehnici de relaxare; experimentarea, sub
control, a unor situaii stresante, pentru a mri toleranta i/sau imunitatea la stres. (Dinkmeyer,
Mckey, 1982; Clark, 1978,Curran 1983)
Consilierea carierei
Consilierea carierei reprezint o provocare pentru toi agenii implicai n susinerea dezvoltrii
personale a copilului supradotat: prinii, consilierul, profesorii i nsui copilul aflat n situaia de a
lua decizii pentru construirea propriei deveniri. Provocarea rezult din multiplele caracteristici
specifice persoanei supradotate, respectiv multipotenialul care l predispune pe copil la a avea
succes n diferite arii de expresie uman, presiunea intern (determinat de interesele personale,
multiple) i extern (din partea adulilor semnificativi) pentru a atinge succesul i realizarea ntr-un
anumit domeniu, presiunea social dat de stereotipurile profesionale care funcioneaz la nivelul
societii (ncurajarea de urma o carier conform cu stereotipul de gen, ignorarea carierelor n
domeniul artelor vizuale) (Green, 2006) Consilierea carierei copiilor supradotai trebuie s se
fundamenteze pe abordarea constructivist, de integrare a carierei n multiplele roluri din viaa
persoanei, s se centreze pe realizarea corespondenei ntre aptitudinile personale i cerinele
societii cunoaterii (Jarvis i Keely, 2003 apud Green, 2006, societatea cunoaterii cere nivele
nalte de flexibilitate i adaptabilitate, autocunoatere i management personal, precum i o serie de
abiliti transferabile cum ar fi abilitatea de a lucra n echip). Piaa muncii arat c nu este
suficient un singur set de abiliti, ci, pentru a avea succes n orice domeniu, sunt necesare aa
numitele abiliti soft cum ar fi abiliti interpersonale i de rezolvare de probleme, leadership,
creativitate, lucru n echip, nvare permanent (Carnevale i Desrocher, Feller, 2003 apud Green,
2006). Specific pentru copilul supradotat este focalizarea pe un anumit domeniu de interes,
ataamentul fa de un domeniu ce urmeaz a fi explorat, astfel carierea devenind un punct central
al identitii supradotatului (Perrone, 1997), (acest fapt contrazice orientarea general, actual, n
spiritul acumulrii de experien, flexibilitii i schimbrii locurilor de munc). Consilierea
carierei pentru elevii supradotai i talentai include problematica dezvoltrii personale i i ajut s-
i construiasc o via satisfctoare prin a nva s aduc echilibru ntre multiplele roluri asumate
de-a lungul vieii. Scopul consilierii pentru carier n cazul copiilor supradotai este diferit de cel al
realizrii unei corespondene adecvate ntre posibiliti i oferta pieei muncii, i anume propune a-l
abilita pe individul cu potenial nalt s-i creeze propriul viitor, s-i construiasc o carier nou,
care nu exist la un moment dat, dar care combin n mod armonios interesele, trsturile i
talentele personale (Perrone, 1997).
Itemi de evaluare

1. Prezentai specificul consilierii pentru copiii supradotai.

2. Artai care sunt problemele care necesit consiliere n situaia copiilor supradotai.
75
3. Descriei tipurile de consiliere recomandate pentru inetrvenia n situaia copiilor
supradotai.

76
Itemi evaluare

1. Ce nelegei prin consileire psihopedagogic?

2. Enumerai scopurile consilierii psihopedagogice.
3. Comparai consilierea i psihotearpia.

Itemi evaluare
1. Identificai scopurile consilierii comportamentale i artai cum pot fi aplicate n
consileierea colar.
2. Analizai tipurile de consiliere cunoscute i artai cum pot fi aplicate n coal.
Itemi evaluare

1. Ierarhizai n ordinea importanei abilitile consilierului i argumentai alegerea fcut.

Dai exemple de situaii n care consilierul demonstreaz congruen. Itemi evaluare

1. Descriei cadrul nvrii prin cooperare.

2. Descriei cadrul nvrii experieniale.
3. Prezentai ciclul nvrii experieniale n contextul activitii de consiliere.
4. Artai utilitatea metodelor de scriere n activitatea de consiliere.
5. Argumentai necesitatea metodelor de comunicare i facilitare a interaciunii.

Itemi evaluare

1. Argumentai avantajele grupului de consiliere.

2. Stabilii scopurile unui program de consiliere de grup pentru orientarea carierei.
3. Proiectai o secven de program de consiliere de grup.

Itemi evaluare

1. Analizai fiecare afirmaie din decalogul comunicrii:

A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine
A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
A comunica presupune a ti s asculi
A comunica presupune a nelege mesajele
A comunica presupune a da feedback-uri.
A comunica presupune a nelege procesulaitatea unei relaii.
A comunica presupune a ti s exprimi sentimente.
A comunica presupune a accepta conflictele.
A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor
Nu poi s nu comunici!

2. Alctuii 2 mesaje de tip EU de apreciere

3. Alctuii 2 mesaje de tip EU de confruntare

4. Scriei i explicai cile prin care putem arta c ascultm.

77
BIBLIOGRAFIE CURS
1. Antonesei, Liviu. 2002, O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i
transdisciplinare ale educaiei, Iai, Editura Polirom
2. Bban, Adriana.( coord ) 2001, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenie i consiliere Cluj-Napoca
3. De Bartolomeis, Francesco. 1981, Introducere n didactica colii active. Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
4. Birch, Ann 1999, Diferene interindividuale. Bucureti, Editura Tehnic
Hayward, Sheila
5. Carlgren, Frans. 1994, Educaie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner. Cluj
Napoca, Editura TRIADE
6. Creu, Carmen. 1997, Psihopedagogia succesului. Iai, Polirom
7. Creu, Carmen. 1998, Curiculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru
nvtori, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale
nalte. Iai, Polirom
8. Cuco, Constantin. 1997, Istoria gndirii pedagogice. Iai, editura Universitii Al. I
Cuza
9. Cuco, Constantin. 1996, Pedagogie. Iai, Polirom
10. Cosmovici, Andrei. 1998, Psihologie colar. Iai, Editura Polirom
Iacob, Luminia.(coord)
11. Colangelo, Nicholas Counseling gifted Students in Heller , Monks, Stenberg
Assouline, Susan. International Handbook of Giftedness and Talent. Editura
Pergamon, 2000
12. Collins, Garry R 1988, Christian Counseling, Dallas, Word Publishing
13. Cousinet, Roger. 1978, Educaia Nou. Colecia Pedagogia secolului XX,
Bucureti, editura Didactic i Pedagogic
14. Culley, Sue. 1991, Integrative Counseling Skills in Action, London, Sage
Publication Ltd
15. Dafinoiu, Ioan. 2000, Elemente de psihoterapie integrativ. Iai, Polirom
16. Dafinoiu, Ioan. 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i
interviul. Iai, Polirom
17. Delors, Jacques (coord) 2000, Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Iai, Editura
Polirom
18. Enchescu, Constantin. 2003,Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Iai, Editura Polirom
19. Feltham, Colin. 1993, Dictionary of Counseling, London, Whurr Publishers
Dryden, Windy. Ltd
20. Geldard David 1997, Counselling Children. A Practical Introduction.
Geldard Kathryn London, Sage Publication
21. Gibson, Robert 1973, Introduction to guidance, New York, Macmilllan.
Mitchell, Marianne Publishing Co. Inc
22. Goleman, Daniel. 2001, Inteligena emoional. Bucureti, Editura Curtea Veche
23. D` Hainaut L. (coord) 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent.
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
24. Hackney, Harold, 1973, Counseling Strategies and Objectives. New Jersey.
25. Holdevici, Irina. 1996, Elemente de psihoterapie, Bucureti, Editura ALL
26.Holdevici, Irina. 2003, Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de
psihoterapie, Bucureti, Editura Orizonturi

78
27. Ivey, Allen, 1990, Counseling and Psychotherapy. Skills, Theories and
Simek Downing, Lynn. Practice. Prentice Hall
28. Jigu, Mihai 2001, Consilierea carierei, Bucureti, Editura Sigma
29. Lisievici, Petru. 1998, Teoria i practica consilierii. Note de curs. Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti
30. Landau, Erika 1998, The Self- The Global Factor of Emotional Maturity n Roeper
Review, vol.20, no.3
31. Martin, David G. 1983, Counseling and therapy skills, Brooks / Cole, Monterey

32.Mitrofan, Iolanda 1997, Psihologia experienial. (O paradigm a

(coord) autorestructurrii i dezvoltrii personale), Bucureti, Editura
Infomedica
33. Mitrofan, Iolanda 2001, Psihopatologia, Psihoterapia i Consilierea copilului
(coord) (abordare experienial), Bucureti, Editura SPER
34. Mitrofan, Iolanda 2003, Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Psihologie,
(coord.) psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i
familie. Iai, Editura Polirom
35. Mitrofan, Nicolae. 2002, O sarcin prioritar a consilierii i psihoterapiei :
Promovarea rezilienei la copii n Revista de psihoterapie
experienial, Ediie special, p.1-4
36. Nedelcea, Ctlin i 1999, Optimizarea comportamentului profesional. ntre
Dumitru, Paula educaie i psihoterapie. Bucureti, editura S. P. E. R.

37. Neculau, Adrian i 1995, Psihopedagogie, Iai, Editura Spiru Haret

Cozma, Teodor
38. Neukrug, Ed. 1999, The World of the Counselor. An introduction to the
counseling profession. Brooks/Cole Publishing Company,
Pacific Grove, California
39. Pun, Emil i 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
Potolea, Dan (coord.) aplicative. Iai, Editura Polirom
40. Pavelcu, Vasile 1982, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii.
Bucureti, editura Didactic i Pedagogic
41. Pavelcu, Vasile. 1969, Din viaa sentimentelor. Bucureti, Editura Enciclopedic
Romn
42. Rdulescu, Mihaela. 1999, Pedagogia Freinet. Un demers innovator. Iai, Editura Polirom
43. Roco, Mihaela. 2001, Creativitate i inteligen emoional, Iai, Editura Polirom
44. Seligman, Martin 2004, Optimismul se nva. tiina controlului personal. Bucureti,
Editura Humanitas
45 Silverman, Linda 1993, Counseling Needs and Programs for Gifted in
Heller, K et Al. International Handbook of Research and
Development of Giftedness and Talent, Pergamon Press,
p.631-646
46. Stanciu, Mihai. 2003, Introducere n pedagogie, Iai,
Editura Ion Ionescu de la Brad
47. Stanciu, Mihai. 1999,Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru
metodologic. Iai, Editura Polirom
48. chiopu, Ursula. 1997, Criza de originalitate la adolesceni. Ediia a II-a,
revizuit i adugit Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.
A.
49. chiopu, Ursula, 1997, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Bucureti,
Verza Emil. Editura Didactic i Pedagogic -R. A.
50. oitu, Laureniu 2001, Pedagogia comunicrii. Iai, Institutul European
79
51. Tillman, Diane. 2000, Living Values Activities for Children Ages 8-14, Health
Communication Inc, Deerfield Beach, Florida
52. Toma, Gheorghe. 1999, Consilierea i orientarea n coal. Bucureti, Casa de
Editura Viaa Romneasc

53. Toma, Gheorghe 1999, Orientarea i Dezvoltarea Carierei la elevi, Bucureti,

Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc
54. Tractenberg, L.; Van Zolingen, S. Career Counselling in the Emerging Post-Industrial
Society, International Journal for Educational and Vocational
Guidance, AIOSP, vol.2, no. 2, 2002
55.Videanu, George i 1986, Noile educaii . Buletinul cabinetului Pedagogic, Iai,
Neculau, Adrian (coord) Universitatea Al. I. Cuza
56. Vrasmas, Ecaterina 2002, Consilierea i educaia prinilor, Bucureti, Editura
Adina Aramis
57. Vorbeck, M. Guidance for Career Planning The European Perspective,
Educational and Vocational Guidance, no. 61/1998

58.Watts, A. G. Career Development and Public Policy, Educational and Vocational

Guidance, bulletin AIOSP, nr. 64/2000
59. Wilks, Frances. 2003, Transformarea sentimentelor o condiie a succesului -,
Bucureti, Editura Curtea Veche
60. Zlate, Mielu. 1999, Eul i personalitatea. Bucureti, Editura Trei
61. Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la rspntia mileniilor, Iai, Editura Polirom
Surse Internet
www.ise.ro
www.psychology.ro
www.ascr.ro
www.csee.net
www.eqtoday.com
www.eqi.com
www.steinberg.se
www.learningfromexperience.com
www.co-operation.com
www.ed.gov
www.tip.psychology.org
www.educationau.edu

80
ANEXE
CONSILIEREA INDIVIDUAL

= ESTE O RELAIE

= RELAIA CA MIJLOC PENTRU UN SCOP

CARACTERISTICI ALE RELAIEI

1.COOPERARE & AJUTOR

2. MEDIU PENTRU (RE) NVARE SOCIAL & EMOIONAL
3. FLEXIBILITATE ( difer de la caz la caz)
Consilierea este un permanent proces de:
- experimentare
- reflectare
- creare de sens
- interpretare
- aciune
- experimentare
- reflectare..
Oamenii sunt interactivi, proactivi, capabili de autoconducere
Cel care caut ajutor (este) trebuie vzut ca o persoan unic
Nu exist un singur adevr sau un singur mod (corect) de a tri, ci exist realiti
multiple, posibile, alternative i opiuni
CONSILIEREA INDIVIDUAL
- o relaie n care o persoan este ajutat de alta
MODELUL EGAN DE CONSILIERE

Consilierea este un proces de nvare

Orientare spre aciune

Pragmatism i eclectism

Investirea cu putere

Aliana ntre consilier i client

MODELUL EGAN DE CONSILIERE N TREI TREPTE

I. ABORDAREA PROBLEMEI
- definire
- clarificare
- contientizare
- identificarea situaiilor problem i a oportunitilor nefolosite
81
 a) povestea vieii detalii
b) pri ascunse, pete oarbe:
- ale personalitii
- ale problemei
- ale oportunitilor (contientizarea resurselor)
c) identificarea problemei reale / oportunitilor neutilizate cu care se va lucra pentru
schimbarea dorit.

Analiza SWOT

Puncte tari Puncte slabe

Oportuniti Ameninri

II. CONFIGURAREA SITUAIEI DORITE

- STABILIREA NEVOILOR, DORINELOR, INTENIILOR

a). Posibiliti pentru un viitor mai bun

ce vreau ?
ce am nevoie ? ( n familie, n coal, n grupul de prieteni)
ce posibiliti ?
b) Formulare de scopuri generale i intermediare SMART
simple
msurabile
acceptate
realiste
temporal delimitate
c) angajamentul din partea copilului
contientizarea implicrii
efort ce trebuie depus

III. ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACIUNE

CUM OBINEM CEEA CE VREM ?
a) aciuni posibile
o contientizarea aciunilor posibile
o posibiliti numeroase
o dezvoltare de strategii
b) cea mai potrivit strategie
paralel cu resursele interne, externe, cu preferinele copilului
c) planul de aciune
organizarea aciunilor de ndeplinit pentru realizarea scopurilor
82
 o succesiune de aciuni temporal determinat i cu variante aplicabile n caz de eec
se fac i alternative la planul de aciune

FI DE CONSILIERE

Date de identificare : nume, vrsta, sex, clasa

1.Abordarea problemei
Modul de manifestare al subiectului n activitatea cotidian
Domeniul de expresie uman n care subiectul manifest potenial aptitudinal nalt
Date despre mediul familial
Date despre starea sntii
Caracteristici relevante
Analiza SWOT

2.Configurarea situaiei dorite

Identificai nevoile specifice ale subiectului n cauz
n cadrul familiei
n cadrul colii
n cadrul grupului de prieteni
Formulai trei obiective SMART
(Obiective de realizat n vederea ntmpinrii nevoilor speciale ale copilului cu aptitudini nalte)

3. Elaborarea strategiilor de aciune

Plan de aciune : Formulai un set de aciuni care s duc la realizarea obiectivelor

PROIECT PERSONAL (10 ANI)

1.Motto
2. Valori personale. (ex: competena, activitatea cu oamenii, libertatea, dezvoltarea personal
etc.)
3. Idealul meu:
4. Obiective majore
O1, O2, O3, O4...
Plan de aciune pentru fiecare obiectiv major
Obiective Modaliti de Colaboratori / Timp Rezultate
realizare persoane de asteptate
sprijin

DESFURAREA UNUI PROGRAM DE CONSILIERE DE GRUP

1. Problema: Care este rolul consilierii n alegerea carierei de ctre tinerii nalt abilitai ?
2. Ipoteza:
consilierea de grup, prin cunoaterea resurselor personale, duce la optimizarea lurii deciziei;
3. Obiective:
Obiectiv general: optimizarea capacitii de autocunoatere n vederea lurii deciziei.
Obiective de referin:
83
O1 - dezvoltarea capacitii de autoevaluare realist
O2 - contientizarea resurselor personale (aptitudini, abiliti, interese)
O3 - identificarea caracteristicilor specifice unei cariere dorite
O4 - stabilirea de relaii reciproc suportive
O5 - formarea unei atitudini pozitive, responsabile fa de membrii grupului
O6 - dezvoltarea i optimizarea competenei interpersonale
O7 - formarea abilitii de a lucra n echip, n cooperare.

4. Grupul int este reprezentat de 12 elevi capabili de performane din clasa a XI-a, de la Liceul
de Informatic "Spiru Haret" Suceava i Liceul de Art Suceava.
5. Durata: 14 ore, 7 edine
6. Planificarea edinelor: Sedina 1:Durata/ Tema/Obiective/Metode i tehnici/Activiti
7. Evaluare: criterii i metode de evaluare

edina I
Durata : 2 ore
Tema : Autocunoatere - Intercunoatere
Obiective: La sfritul activitii participanii vor fi capabili :
- s identifice caracteristicile personale;
- s comunice colegilor informaii despre propria persoan;
- s identifice colegii care mprtesc aceleai caliti;
- s lucreze n diad;
ntlnirea iniial s-a constituit ntr-un prilej de cunoatere de ctre membrii grupului a
programului de consiliere, a proceselor de grup i de informare a acestora n ceea ce privete
frecvena ntlnirilor, durata acestora, modalitile de realizare, obiectivul general.
Prima edin a avut ca scop iniierea de relaii de comunicare deschis ntre participani.
Aceast prim ntlnire s-a constituit ntr-un prilej de a-i pregti pe membri pentru o participare
real la grup i pentru a stabili un climat de grup pozitiv.
Grupul a stabilit i a negociat regulile dup care i va desfura activitatea:
S respectm prerile celorlali ! S nu criticm ! Atacul la persoan este strict interzis !
S ne acceptm ! S fim sinceri!
Metode i tehnici :
Tabelul Bine ai venit - participanii i regsesc o serie de caracteristici nscrise n
tabel, rezultnd n final o imagine de ansamblu a grupului, n care exist elemente comune
membrilor, acesta putnd fi un punct de plecare pentru respectarea regulilor n sensul acceptrii
diferenelor, dar i a ceea ce au comun.
Exerciiul de prezentare: exerciiul de completare:
Eu sunt..
Cred c numele meu nseamn
Exerciiul de spargere a gheii d posibilitatea participanilor de a se defini metaforic i de a
se prezenta printr-o semnificaie alturat numelui. Prezentndu-se astfel subiectul se
autovalorizeaz, se simte ascultat i implicit, valorizat de ctre ceilali.
Pentru a oferi un cadru de stabilire a unor prime interaciuni ntre membri am propus
exerciiul de transmitere de mesaje pozitive, fiecare participant fiind pus n situaia de a altura o
sintagm valorizatoare, exprimndu-i imaginea despre acesta la primul contact prin completarea
propoziiei:
mi place de tine pentru c..
se stabilesc astfel primele relaii, subiectul i manifest generozitatea i tolerana, nva s ofere
i s primeasc mesaje pozitive.
Prima edin avnd ca obiectiv general autocunoaterea s-a constituit i ntr-un prilej de
mprtire a informaiilor despre propria persoan celorlali, astfel fiind favorizat
intercunoaterea.
84
 Tehnicile de autocunoatere folosite au fost : Jocul feei i Eticheta personal. Aceste
tehnici se desfoar cu suport grafic, oferind subiecilor posibilitatea de a se exprima prin desen.
Prin Jocul feei subiecii sunt provocai s identifice lucruri importante din viaa
personal precum i un principiu de via dup care se conduc sau un proverb / o maxim preferate.
Membrii grupului se grupeaz aleator in diade i prezint colegului de echip propria fi. Lucrul n
diad favorizeaz comunicarea direct dintre cei doi membri, ascultarea real, crearea unor relaii
mai apropiate ntruct fiecare a avut acces la informaii foarte personale despre cellalt. Pentru a
facilita intercunoaterea la nivelul tuturor membrilor grupului se comunic n plen fia rezultat n
urma participrii la acest exerciiu.
Eticheta personal este un mijloc de a comunica informaii despre sine i de a le codifica
n simboluri grafice. Li se cere participanilor s foloseasc culori considerate a fi reprezentative
pentru ei ca persoan i s deseneze simboluri care s reprezinte caracteristicile personale diferite
indicate de consilier. Dup completare, fiecare membru afieaz fia astfel nct ceilali s vad i
s comenteze simbolurile desenate. Pe rnd, fiecare i prezint fia i face o scurt explicaie a
simbolurilor.
Tehnicile de autocunoatere folosite sunt provocative, dnd posibilitatea subiectului de a se
ntoarce spre sine nsui, de a-i pune ntrebri legate de propria persoan i de a mprti cu
ceilali propria experien de cunoatere a sinelui.
Evaluarea primei edine a urmrit constatarea impactului pe care l are o astfel de activitate
asupra elevilor din perspectiva noutii n nvare i a ctigurilor n plan personal.
Prima ntlnire de grup a reprezentat pentru elevi o experien nou, un prilej de ntlnire cu
experienele personale ale tinerilor de aceeai vrst, o ocazie de autocunoatere (A fost un pas
foarte important pentru mine n primul rnd pentru c am descoperit unele lucruri despre mine pe
care poate pn acum nu le-am tiut, Am aflat lucruri noi att despre mine ct i despre
ceilali ) i de formulare de probleme (O lume plin de ntrebri fr rspuns, pe care nu mi le-am
pus nc, un semn de ntrebare pe viitor asupra propriei persoane). Majoritatea participanilor a
simit bucuria ntlnirii cu cellalt, remarcnd mediul favorabil, deschis, tolerant, pentru
schimburile de experiene, pentru mprtire personal ntr-un climat de ncredere (o experien
linititoare i cu adevrat nou, un loc n care poi cunoate adevrata fa a unora din noi, o
experien foarte interesant, o ocazie n plus de a cunoate ali tineri, un posibil punct de plecare
pentru activitatea din perioada ulterioar a existenei mele). Chiar din prima edin s-a remarcat
suportul pe care l ofer grupul, fiecare elev simindu-se securizat, valorizat (am gsit prieteni noi
cu care s pot discuta).
La ntrebarea Ai aflat / nvat ceva nou ? Ce ? elevii au remarcat informaiile despre
propria persoan i despre ceilali, prilejul de intercunoatere (am aflat mai multe despre mine i
despre cei din jurul meu , am cunoscut noi prieteni, am nceput s m cunosc), precum i
nevoia de deschidere i comunicare autentic i sincer (dac eti deschis i faci repede prieteni,
trebuie s existe foarte mult comunicare i sinceritate pentru a-i cunoate pe cei din jur , am
aflat c trebuie s fim comunicativi, deschii, sinceri att cu noi ct i cu ceilali).
Prima ntlnire de grup s-a constituit ntr-un moment de contientizare a importanei
cunoaterii de sine (da, am nvat c persoana mea ar trebui s m preocupe mai mult i c ar
trebui s-mi pun mai multe ntrebri despre mine).
Ctigurile n plan personal enumerate de participanii la grup se refer la o mai bun
cunoatere de sine i a celorlali (puterea de a cuta n interiorul meu, m-am cunoscut mai bine,
n urma ntlnirii de azi am ctigat ncredere n mine i am devenit mai vorbrea dect de
obicei, mi-am fcut prieteni noi).
Ca puncte slabe a acestei prime ntlniri participanii au remarcat temerile personale,
reinerea n comunicarea informaiilor despre sine (suntem la prima edin i toi avem oarecare
reineri n cazul cnd ne prezentm, fiind prima ntlnire puin nesiguran i timiditate).
n calitate de consilier am remarcat la nivelul membrilor grupului un amestec de anxietate
i nesiguran rezultat din teama de a nu fi exclui n cazul n care nu se potrivesc. Dat fiind
climatul nou ei doresc s fie n siguran i astfel vorbesc despre propria persoan ntr-un mod
85
stereotip. n consecin, am ncercat s nltur orice urm de nesiguran prin promovarea unui
climat cald, pozitiv, tolerant, fiind natural i consecvent n relaiile stabilite. Pentru ctigarea
ncrederii elevilor am fost o prezen real, autentic n sentimentele, atitudinile i
comportamentele exprimate .
Am ncercat s transmit membrilor grupului o atitudine pozitiv n sensul acceptrii
fiecruia ca o persoan cu anumite potenialiti, pornind de la convingerea c recunoaterea
pozitiv necondiionat va face ca relaia de consiliere s fie mai eficient i mai sigur.
edina s-a ncheiat cu exprimarea de ctre participani a unei dorine legat de propria
persoan, remarcndu-se orientarea spre viitor a acestora, i nevoia de a-i construi o carier ( s
am ct mai multe mpliniri, mi-a dori s-mi pot realiza toate visurile legate de profesie i de
familie, s m mplinesc n plan afectiv i profesional, s fiu cel mai bun, s fiu mai
optimist n via).
edina II
Durata :2 ore
Tema : Autocunoatere - Intercunoatere
Obiective : - identificarea punctelor tari;
- mprtirea istoricitii personale;
- stabilirea de relaii reciproc suportive n grup;
- dezvoltarea ncrederii n ceilali membri ai grupului.
Metode i tehnici :
- exerciii de spargere a gheii;
- tehnici biografice;
- tehnici metaforice.

edina III
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoatere Intercunoatere
Obiective:
- identificarea calitilor personale
- identificarea imaginii de sine dezirabil
- identificarea calitilor colegilor din grup
- stabilirea de relaii reciproc suportive
Metode i tehnici: exerciii de completare de fraze, tehnici proiective

edina IV
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoatere pentru construirea carierei
Obiective: - identificarea resurselor personale (caliti, interese, abiliti)
- definirea aspiraiilor privind profesia viitoare
Metode i tehnici: exerciii de spargere a gheii, tehnica" Mind-map", exerciii proiective

edina V.
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoatere pentru alegerea carierei
Obiective: - identificarea principalelor motivaii
- definirea aspiraiilor privind succesele profesionale viitoare
Metode i tehnici: - exerciii de spargere a gheii
- exerciii proiective
- tehnici metaforice

edina VI
Durata: 2 ore
86
Tema: Pai pentru carier
Obiective: - identificarea aciunilor preferate
- definirea de obiective intermediare spre profesia dorit
Metode i tehnici: - exerciii de spargere a gheii, exerciii de listare

edina VII
Tema: Evaluare
Prin administrarea unui chestionar de evaluare am urmrit obinerea de informaii legate de
impactul pe care l-au avut aceste ntlniri de grup la nivelul vieii personale a fiecrui elev ("Ce au
nsemnat pentru tine edinele de grup?", " Care sunt ctigurile tale personale?"), n ce msur au
contribuit la clarificarea problemei de orientare a carierei (" n ce privete cariera ta viitoare, ce ai
aflat despre tine i despre posibilitile tale ? ", "Care ar fi elementele de care ai avea nevoie pentru
a-i construi cariera pe care i-o doreti ?"), precum i ateptrile viitoare.

Consideraii la finalul consilierii de grup

n proiectarea activitii de consiliere de grup am avut n vedere respectarea tuturor etapelor.
n faza de "Planificare" am urmrit constituirea grupului, selecia tinerilor participani la
grup n funcie de prezena unui potenial aptitudinal nalt, de exprimarea nevoii de dezvoltare
personal i de indecizia cu privire la cariera viitoare.
edinele I, II se nscriu n faza de introducere n cadrul creia am urmrit stabilirea unor
relaii n grup prin facilitarea autocunoaterii i intercunoaterii, prin crearea unui mediu favorabil
acceptrii celorlali, dezvluirii resurselor proprii. Prin oferirea unui model de conduit pentru grup
am iniiat ncurajarea sentimentului de apartenen la grup n scopul dezvoltrii coeziunii n
interiorul grupului.
edina III se circumscrie etapei de tranziie n care am urmrit mobilizarea tuturor
resurselor interne ale participanilor la grup pentru ndeplinirea obiectivelor.
edinele IV, V, VI au constituit faza de lucru propriu-zis cu activiti determinate de
obiectivele generale i pariale care vin n ntmpinarea nevoilor i rolurilor participanilor de a
explora resursele personale n scopul construirii carierei viitoare.
edina VII a avut ca obiectiv evaluarea activitii desfurate prin consiliere de grup.
Avnd n vedere dezvoltarea relaiilor dintre membrii grupului am propus activiti de grup
n afara edinelor propriu-zise, prin organizarea a dou excursii n care tinerii au venit n contact
cu alte grupuri, cu care au negociat strategii de aciune i mpreun cu care au experimentat noi
evenimente. Aceste ntlniri informale au dus la creterea coeziunii grupului i la cunoaterea
interpersonal mai bun.
n proiectarea activitii de consiliere de grup am avut n vedere Modelul Egan: etapa I de
definire a problemelor se circumscrie primelor trei edine, etapa a II-a de definire a situaiei
dezirabile i de sprijinire a clienilor n determinarea nevoilor i aspiraiilor se regsete n cadrul
edinelor IV i V, iar etapa a III-a s-a regsit n edina VI n care clienii au fost ajutai s
descopere cum pot s-i satisfac nevoile i aspiraiile ncercnd elaborarea unei prime strategii de
aciune.
Lucrul cu grupul este ideal pentru adolescenii aflai n cutarea propriului sens care au
nevoie s practice deprinderile de contact social. Consilierea de grup a fost eficient ntruct tinerii
caut prezena altora i au nevoie de un loc n care pot deveni contieni de modul cum
interacioneaz cu ceilali, pot nva s-i asume responsabiliti pentru ceea ce fac i pot
experimenta noi comportamente. n cadrul consilierii de grup, subiecii i percep propria situaie,
fiind susinui de ceilali membri ai grupului. Aflat n grup, tnrul se simte liber s se
autoexamineze, fiind asigurat c situaia sa va fi neleas aa cum este i c va fi respectat ca
persoan.

87
 Grupul de adolesceni este unul flexibil, deschis la experiene i creativ, reacionnd pozitiv
la exerciiile provocative metaforice, experieniale. Adolescenii participani au preferat grupul
unde au cutat s gseasc o imagine a lor nii care s le dea siguran i sentimentul propriei lor
valori. n acelai timp ei au putut s lucreze efectiv, s discute despre interesele lor, ntre ei
simindu-se puternici i independeni, putndu-i schimba i confrunta punctele de vedere, toate
acestea ducnd la autodescoperire. Lucrul n grup a fost determinat de modul de comunicare i
capacitatea de concentrare a adolescenilor participani.
n lucrul cu grupul s-au remarcat nevoile grupului care au avut un rol similar cu cel al
trebuinelor pentru fiecare persoan, fiind condiii i factori dinamici ai formrii, meninerii i
evoluiei grupului. Grupul a venit n ntmpinarea nevoilor de apartenen, control i afeciune.
Nevoia de apartenen a fost satisfcut prin facilitarea contactului interpersonal, prin
comunicarea direct i deschis care i-a invitat pe participani la mprtirea sincer a
experienelor, fr temerea de a fi judecai sau evaluai.
Nevoia de afeciune a fost satisfcut prin procesele de grup care au contribuit la
contientizarea legturilor emoionale ntre membrii grupului, pe baza crora ei se pot simi
securizai, ncreztori, acceptai, iubii.
Consilierea de grup a furnizat subiecilor oportunitatea de a-i nelege propriile sentimente
i comportamente. Elevii participani au remarcat c ntlnirile de grup au creat un
cadru favorabil pentru a deveni ei nii, pentru a interaciona cu ceilali i pentru a mprti
acelai univers interpersonal. nelegndu-i mai bine propriile comportamente i sentimente ca
rezultat al interaciunilor cu membrii grupului de consiliere, tinerii pot suferi influene i n
formarea conceptului de sine. Grupul de consiliere ofer oportunitatea unei schimbri pozitive la
nivelul conceptului de sine care are o influen semnificativ la nivelul adaptrii sociale, al
percepiei colaritii i al lurii deciziei pentru carier.
Consilierea de grup a oferit oportunitatea de a dezvolta relaii naturale i pozitive cu ceilali.
Interaciunile personale care au loc n cadrul grupului furnizeaz tinerilor prilejul de a experimenta
i de a nva s stabileasc relaii interpersonale, incluznd dezvoltarea sensibilitii fa de ceilali,
fa de nevoile i sentimentele celorlali. De asemenea grupul a oferit ocazia fiecrui membru de a
afla impactul pe care-l are comportamentul su asupra celorlali. Astfel, prin procesele de grup i
interaciunile sale, prin mprtirea experienelor, elevii pot nva s-i modifice modelele
anterioare de comportament i s caute comportamente mai adecvate n situaiile care cer abiliti
interpersonale.

PROGRAM DE CONSILIERE ADRESAT PRINILOR COPIILOR CU APTITUDINI NALTE

Program de consiliere pentru prini nevoile copilului superior dotat

MOTIVAIE
n cazul consilierii acordate copiilor cu aptitudini nalte se pune accent mai mult pe
consilierea copiilor i prinilor, deoarece copilul se gsete ntr-o situaie social special. Trebuie
s menionm c prerea copilului despre sine, incluznd ncrederea i motivaia lui de a ncerca,
este format i de modul n care prinii i rspund acestuia. De aceea este necesar ca prinii s
aib atitudini suportive, ncurajatoare, ntruct persoanele creatoare i foarte talentate sunt pline de
succes pentru c au ncredere n ele.
Deoarece termenul supradotat este nconjurat de mituri i stereotipuri, prinii nii pot
ncorpora multe concepii i viziuni stereotipe. Pentru o familie , un copil dotat nu este o experien
uniform pozitiv, copilul fiind perceput adesea ca un factor stresor. Daca prinii vor fi consiliai
pentru nelegerea nevoilor psihologice particulare ale copilului dotat i a potenialelor arii de
dificultate, comunicarea n familie va fi mai bun.

88
Scopul programului este de a dezvolta o atitudine adecvat fa de copilul talentat, urmrindu-se
sensibilizarea prinilor cu privire la nevoia de sprijin a copilului superior dotat, optimizarea
disponibilitii de a mprti experiena de cretere i educare a unui copil superior dotat,
identificarea problemelor de adaptare cu care se confrunt copii superior dotai, evaluarea celor mai
eficiente strategii educaionale adresate copiilor cu aptitudini nalte.
Programul de consiliere se desfoar sub forma edinelor de grup cu prinii copiilor capabili de
performane, n vederea dezvoltrii unor programe de sprijinire a propriilor copii. Programul se
desfoar pe parcursul a patru ntlniri, fiecare edin avnd o tem stabilit i urmrind
realizarea anumitor obiective.
edina I
Tema : Modaliti de identificare a copilului superior dotat
Obiective :
identificarea concepiilor stereotipe privind dotarea superioar;
cunoaterea multiplelor dimensiuni ale supradotrii i a posibilitilor de identificare;
formularea expectaiilor parentale privind dezvoltarea propriului copil superior dotat;
identificarea problemelor de adaptare cu care se confrunt copilul superior dotat.
edina II
Tema : Nevoi i probleme ale copiilor dotai
Obiective:
identificarea nevoilor cognitive i social emoionale ale copiilor superior dotai;
cunoaterea riscurilor la care sunt predispui copiii cu aptitudini nalte;
identificarea soluiilor la problemele specifice copiilor cu aptitudini nalte.
edina III
Tema: Strategii educaionale
Obiective:
evaluarea strategiilor de cretere i educare a copilului superior dotat;
analiza stilurilor parentale promovate de prini n relaiile cu copiii lor;
propunerea unui proiect personal de realizat mpreun cu propriul copil dotat.
edina IV
Tema : Evaluare
Obiective:
prezentarea proiectelor personale realizate cu proprii copii
mprtirea experienelor dobndite pe parcursul programului de consiliere
Instrument folosit n consilierea prinilor ( adaptare dup un model de consiliere pentru prini
propus de Marilynne i William Gray )
EU MENTOR AL COPILULUI MEU
Proiect de sprijinire a propriului copil
Roluri : Printele : mentor ; Copilul : protejat
SCRIEREA PROPUNERII
Ce a dori s mprtesc copilului meu din experiena personal ?
(printele propune un orar sptmnal care implic demonstraia unei aciuni, descoperire sau
creaie, extinderea gradului de cunoatere a unei culturi, ntlnirea, intervievarea de noi oameni ).
De ce ?
REALIZAREA UNUI PLAN ACCEPTAT DE MENTOR I DE PROTEJAT
( Copiii tind s ndeplineasc planul cnd au un cuvnt de spus n a decide unde s mearg, ce s
fac, ce s creeze ).
Timp de trei sptmni noi ( mentorul i protejatul ) suntem de acord s facem urmtoarele aciuni
(se formuleaz trei aciuni de urmat n parteneriat printe copil):
NDEPLINIREA PLANULUI
( Protejatul este ncurajat n a crea un dosar al activitilor parcurse ).
Ce s-a nvat ? Cum a desfurat protejatul aciunea ?
( Mentorul i sprijin protejatul cu dragoste i cldur.)
89
Observaii (Se cere prinilor s noteze ntr-o gril ce au observat, ce au simit, cum au intervenit
sprijinindu-i protejatul ).
CREAREA, PREZENTAREA I TERMINAREA PRODUSULUI
( Aceast etap e important pentru c muli copii ncep proiecte fr a le finaliza. Crearea unui
produs final reflect ceea ce s-a fcut i s-a nvat. Protejatul trebuie s creeze i s prezinte ceva
pentru a evalua ntreaga experien de lucru. )
Pe perioada desfurrii celor patru etape protejatul are nevoie de variate tipuri de ajutor. Mentorii
furnizeaz informaii, instrucie, demonstraie, motivaie pentru a ajuta protejatul s ating nivelul
n care poate aciona independent fr ajutorul mentorului. Astfel protejatul va dobndi competene
specifice i ncredere n sine.
Posibile subiecte de tratat n consilierea prinilor: (dup Copilul tu, coala i rolul tu de printe
: ghid pentru a deveni partener n educaie / coord.: Aurora Adina Ignat. - Suceava : Editura
Universitii din Suceava, 2007)
1. Introducere
De ce este important implicarea parental?
De ce este important efectuarea temelor?
Tema acasa: o preocupare pentru ntreaga familie.
2. Ajutor n organizarea temelor
De ce dau profesorii teme?
i ajut temele pe copii s nvee?
Care este cantitatea adecvat de teme?
Stabilirea timpului de efectuare a temelor.
Alegerea unui loc pt teme.
ndeprteaz sursele perturbatoare.
Asigura tot ce are nevoie copilul.
Bun exemplu.
Interes
3. Monitorizarea temelor.
Politica colii privind temele
Disponibilitate.
Timp pt citirea cerinelor.
Monitorizarea timpului petrecut la TV
4. Discuia cu profesorul atunci cnd apar probleme.
Contactarea profesorului dac....
Comunicarea cu coala.
5. Dezvoltarea stimei de sine
Ce este Stima de sine?
Cum i putem ajuta pe copii s dezvolte o stim de sine sntoas?
6. Recunoaterea talentelor speciale
Ce pot face familiile acasa
Cum pot familiile s lucreze cu coala
Programe pentru copii talentati
7. Cum pot prinii s modeleze bune abiliti de ascultare?
Ascult mai bine, nva mai mult
Abilitile deascultare afecteaz nvarea?
Prinii i pot ghida pe copii s asculte mai bine?
Sfaturi pentru modelarea abilitilor de ascultare
Sugestii pentru mbuntirea comunicrii cu copilul
Ponturi pentru comunicarea printe - copil.
8. Strategii n caz de eec colar (lucru cu profesorii)
Este doar o Etap?"
Identificarea celor aflai n risc de eec colar
90
Adolescenii vor s se simt conectai cu familia, coala, profesorii, colegii
9. Stiluri parentale
Eti un printe autoritar?
Eti un printe permisiv?
Eti un printe asertiv- democratic?
Consecven
Ascultare, reflectare
Limbaj pozitiv
10. Cum i putem ajuta pe copii s devin reponsabili
De ce anume avem nevoie pentru a nva despre cetenia responsabil?
Ce pot face prinii?
Ce pot face colile?
11. Disciplinarea copilului, stabilirea regulilor i tratarea copilului furios
12. Rolul tatlui
13. Ajutor n nvarea comportamentului responsabil
Ce nelegem prin responsabilitate?
Respect i compasiune pentru ceilali.
Cinste
Curaj
Auto control
Respect de sine
14. Cum pot prinii s ncurajeze comportamentul responsabil?
Experiene zilnice
Literatur, poveti
Dezvoltarea judecii i a reflexivitii
15. Activiti pentru a ncuraja comportamentul responsabil al copiilor.
16. Activiti pentru a petrece timpul liber n familie

91