CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

CURS

Conf. univ. dr. Aurora Adina COLOMEISCHI

1
INTRODUCERE ÎN CONSILIERE

1.1 Accepţiuni ale consilierii

Consilierea ca activitate interdisciplinară se exercită în domenii diverse şi îşi găseşte locul în
majorit ateasocială,
medicală, sectoarelor vieţii sociale, de la teoria şi practica educaţională, până la serviciile de asistenţă
juridică.
În literatura de specialitate există o multitudine de definiţii ale consilierii, care variază în funcţie de cadrul
în care aceasta se dezvoltă.
Asociaţia Britanică de Consiliere(1985) defineşte consilierea în termenii acordului dintre consilier
şi consiliat : „Vorbim de o relaţie de consiliere atunci când o persoană, aflată temporar în rolul de
consilier oferă sau este de acord în mod explicit să ofere timp, atenţie şi respect unei alte persoane aflate
temporar în rolul de client. Scopul consilierii este de a oferi clientului şansa de a explora, a descoperi şi a
clarifica modalităţile optime de a –şi trăi propria viaţă, de a avea o existenţă fericită”. Această definiţie
accentuează dimensiunea relaţională a actului de consiliere, aducând în centrul atenţiei disponibilitatea
specialistului consilier de a susţine devenirea clientului. Se confirmă astfel o definiţie simplă dată
consilierii conform căreia consilierea este o relaţie în care o persoană ajută altă persoană sau o persoană
ajută un grup de persoane.
I. Dafinoiu (2000)1 prezintă definiţia lărgită dată consilierii de către The British Association for
Counselling: „Consilierea
autocunoaşterea, acceptareaeste utilizareaşipricepută
emoţională şi principială
maturizarea, a relaţiei
dezvoltarea optimăinterpersonale pentru a facilita
a resurselor personale. Scopul
general este acela de a furniza ocazia de alucra în direcţia unei vieţi mai satisfăcătoare şi pline de resurse.
Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe
formularea şi rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dez voltarea
unui insight personal,pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea
relaţiilor cu ceilalţi.”
O definiţie a consilierii în care este descris rezultatul procesului aparţine lui J.W. Gustad2: „proces
de orientare/învăţare care se desfăşoară în spaţiul realităţii între două persoane, cuplu în care <sfătuitorul>
cu competenţă în problemele psihologice îi oferă clientului său metode adecvate nevoilor proprii, în
raport cu contextul evenimentelor vieţii, stabilindu -se astfel un program personal în care sunt incluse
următoarele: luarea la cunoştinţă despre sine, înţelegerea situaţiilor, evaluarea efectelor acestora, realism
şi simţ practic în soluţionarea situaţiilor critice, în vederea restabilirii echilibrului cu realitatea vieţii într-o
manieră armonioasă şi care să permită evoluţia pozitivă a subiectului în continuare” Reiese din această
definiţie
individuluifaptul că procesul
la realităţile de consiliere
vieţii sale şi are dreptsescop
dezvoltă în jurul
stabilirea problemelor
unei armonii de adaptare/integrare ale
cu lumea.
Există definiţii ale consilierii care o prezintă ca un proces complex ce cuprinde o arie largă de intervenţii
care impun o pregătire profesională de specialitate. Egan (1990) 3 arată că activitatea de consiliere descrie
relaţia interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită
asistenţă de specialitate, clientul. Ivey (1994) 4 arată că relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este
una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă. E.C. Lewis(1970) 5 arată ca activitatea de consiliere
este un proces diferit şi nu un caz limitat de psihoterapie, competenţa într -una din cele două activităţi nu
implică în mod necesar şi competenţa în cealaltă.

1 Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă, Editura Polirom

2 apud Enăchescu,C. 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie,p.325
3 apud Băban,A. 2001, Consiliere educaţională
4
5 idem
apud Tomşa,G. 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură Viaţa Românească, p.16
2
Neukrug (1999)6 indică existenţa unei multitudini de definiţii conform căreia consilierea ar fi rezolvare de
probleme, o abordare directivă şi raţională pentru a ajuta oamenii normali şi chiar un proces similar
psihoterapiei, dar mai puţin intens decât acesta.
În încheierea prezentării definiţiilor date consilierii considerăm semnificativă referirea la definiţia lui R.
W. Strowig ce apare inscripţionată pe o placă comemorativă de la Universitatea din Winsconsin (SUA) 7:
„Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare şi evaluare. Ea este un mijloc de a
modifica comportamentul. Ea este o experienţă de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare
în comun a sensului în viaţa omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esenţial concomitent cu căutarea
şi consecinţele
intensificare ei. (...)a acestei
specială Într -adevăr, acestă
căutări” căutare
Acestă este surprinde
definiţie însăşi viaţa, iar consilierea
numărul este numai
mare de procese ce seo
subsumează actului de consiliere precum şi accentul pus pe relaţia cu viaţa cotidiană pentru favorizarea
dezvoltării pozitive.
Constatăm că definiţiile pentru termenul de consiliere scot în evidenţă procesualitatea, centrarea pe relaţia
de sprijin stabilită cu clientul, calităţile umane personale şi profesionale ale specialistului consilier.

1.2 Consiliere psihopedagogică – psihoterapie : abordare comparativă

Consilierea este situată între educaţie şi psihoterapie, fiind o activitate de învăţare şi dezvoltare,
centrată pe nevoile individului, în care clientul orientează procesul, cu rol proactiv, care abilitează
individul spre a face faţă tuturor provocărilor parcursului propriei autoactualizări.
Consilierea este o activitate de dezvoltare, în timp ce psihoterapia este o activitate de „remediere”.
Definind trăsăturile specifice consilierii prin care se diferenţiază de psihoterapie, P. M. Sanborn (apud
Tomşa, 1999) arată că activitatea de consiliere este, prin excelenţă, un proces de dezvoltare, în timp ce
psihoterapia reprezintă, în esenţă, un proces corectiv. Consilierea presupune iniţierea de programe
coerente de experienţe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală, educaţională şi socială a
individului. Fiind o activitate de dezvoltare, consilierea are un rol proactiv în sensul că îl abilitează pe
individ cu strategii personale de a face faţă eficient potenţialelor dificultăţi şi astfel situaţiile de criză vor
fi prevenite. P. Lisievici,(1998)8 prezintă obiectivele consilierii sistematizate de Nelson-Jones (1995) :
obiective de remediere şi obiective de dezvoltare. Obiectivele de dezvoltare sunt cele care primează
întrucât consilierea se adresează persoanelor aflate în sfera normalităţii şi se referă la problematici cu care
se confruntă orice persoană în devenirea sa: definirea propriei identităţi, dobândirea independenţei,
găsirea unui partener cu care să poată stabili relaţii de veritabilă intimitate, creşterea şi educarea copiilor,
adaptarea la schimbările aduse de îmbătrânire.
Scopul fundamental al consilierii este dezvoltarea per sonală, educaţională şi socială a individului,
facilitându-i accesul la propriile resurse de care dispune, la explorarea şanselor pe care le are în vederea
atingerii cotelor maximale ale propriului potenţial.

Consilierea
critice care impun oeste o modalitate
rezolvare deşiintervenţie
imediată educativă, de
rapidă a problemelor susţinere
ivite, a persoanelor
desfăşurându aflate scurt
-se pe termen .9
în situaţii
În literatura de specialitate se consideră că este imposibil de stabilit o separare clară între
consiliere şi psihoterapie, ambele situându-se pe un continuum ce se întinde între normalitate şi patologie,
dar se întâlnesc în ceea ce s- ar putea numi „zonă de dificultate” existenţială a persoanei. 10 C. Enăchescu
prezintă tipul de intervenţie specific consilierii care o diferenţiază de psihoterapie: intervenţie de natură
educativă, situaţională, de susţinere a capacităţilor de acţiune, de rezolvare a problemelor curente, de
rezolvare a problemelor vieţii normale. Consilierea este recomandată persoanelor care doresc să atingă un
nivel de viaţă superior, prin depăşirea obstacolelor şi prin construirea unor strategii personale de viaţă.

6 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p4

7 apud Tomşa, 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură Viaţa Românească, p.23
8
Lisievici, Petru. 1998, Teoria şi practica consilierii. Note de curs. Bucureşti, Editura Universităţii din Bucureşti, p.11
9
10Enăchescu,C.
idem 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom, p.324
3
Consilierea este un mijloc care facilitează individului configurarea propriei lumi, conştientizarea sinelui,
recunoaşterea resurselor personale, afirmarea propriului adevăr în lume.
C. Enăchescu,2003, prezintă consilierea ca un proces de actualizare a individului, actualizarea
fiind de fapt procesul de „înaintare a individului” în propria sa viaţă. Se accentuează astfel ideea conform
căreia consilierea este un proces de dezvoltare, un demers prin care individul îşi construieşte propria
viaţă, singur şi în colaborare cu ceilalţi, găseşte cele mai adecvate modalităţi de a face faţă dificultăţilor,
de a evita producerea conflictelor, de a elimina situaţiile frustrante şi de a depăşi eşecurile. Consilierea ca
activitate de dezvoltare dă individului responsabilitatea pentru propria devenire şi îl investeşte cu puterea
de
C. aEnăchescu
face alegerisubliniază
şi de a urmacăcu„acţiunea
tenacitatedeatingerea scopului
consiliere propus. numai o ordonare psihologică a
nu reprezintă
persoanei, ci şi un anumit model de organizare morală a individului, fapt esenţial în integrarea pozitivă a
acestuia în viaţă”11.
Prezentăm în cele ce urmează o abordare comparativă a consilierii şi psihoterapiei:
Criteriul de CONSILIERE PSIHOTERAPIE
comparaţie12
gradul de obstacole apărute în calea Probleme mai grave prezentate de
severitate a dezvoltării personalităţii subiecţi care au nevoie de tratament
problemei indivizilor normali urgent, de persoane a căror
clientului dezvoltare emoţională a fost grav
afectată şi distorsionată.
Natura - probleme orientate spre - probleme afective ( atitudini,
problemelor cu realitate, probleme ale sentimente, diverse stări emoţionale
care se confruntă
clientul mediului
situaţională de natură ale persoanei)
- decizii referitoare la alegeri
şcolare, profesionale sau
alte tipuri de alegeri
- probleme cognitive
Scopurile -a-l face pe individ să utilizeze - schimbare de personalitate
urmărite şansele pe care le are pentru a
putea face faţă probelemelor - schimbare revolutivă –
vieţii presupune modificări
- schimbare evolutivă  structurale mai profunde
- accent pe intervenţie,
- orientare pe procese de tratament şi reconstrucţie
dezvoltare şi facilitare
Metode şi tehnici Metode şi tehnici similare, - Metode şi tehnici similare,
utilizate elaborate de pe poziţia elaborate de pe poziţia
diverselor concepţii şi diverselor concepţii şi
modalităţi teoretice de modalităţi teoretice de
abordare abordare

I. Dafinoiu (2000)13 precizează faptul că tehnicile utilizate în cele două tipuri de intervenţii se situează pe
un continuum, arătând dificultatea de diferenţiere dintre consiliere şi psihoterapie care s -ar datora
11 Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom, p. 327
12 cf. C.H.Patterson(1974) apud Tomşa, G. 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală

cf. Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă. Editura Polirom, p .19

13 idem
4
insuficientelor criterii de diferenţiere dintre normalitate şi patologie, precum şi interşanjabilitatea
metodologiilor.
Consilierea se remarcă prin eclectism, în sensul că nu adoptă în mod rigid şi restrictiv un anume
model teoretic, ci se centrează pe procesul de rezolvare a problemei cu care se confruntă clientul în
momentul respectiv. Modelele teoretice, explicative, sunt utilizate într- o manieră flexibilă, creativă,
situaţională, adaptate nevoilor clientului.
E. Neukrug prezintă diferenţa între orientare – consiliere – psihoterapie folosind criteriul intensităţii, toate
cele trei abordări fiind situate pe acelaşi continuum:14

Termen scurt Orientare

→ Consiliere
→ Psihoterapie
→ Termen lung
Modificare Comportamentală → → → Reconstrucţia personalităţii
Probleme de suprafaţă → → → Probleme profunde
Aici şi acum → → → Acolo şi atunci
Prevenţie → → → Intervenţie
Conştient → → → Inconştient

1.3. Consilierea pentru dezvoltare socială şi emoţională

O dată cu venirea sa în lume, fiinţa umană se găseşte în faţa mai multor căi de parcurs (cunoscute
drept domenii de dezvoltare: fizică, cognitivă, afectiv – motivaţională, socială, spirituală) care îi vor
asigura împlinirea potenţialului şi fiinţarea autonomă şi creativă.
Dezvoltarea individuală este asigurată în mare măsură prin serviciile educaţionale pe c are le
promovează orice societate în vederea atingerii standardelor de calitate a vieţii specifice unei anumite
culturi. Există, însă, o probabilitate ridicată ca, individul, pe traseul pe care îl parcurge să întâmpine
dificultăţi (disfuncţionalităţi în diferite arii de dezvoltare) şi să apeleze la serviciile de sprijin: de orientare
şi consiliere, care îi pot reda confortul „călătoriei spre propria devenire” şi îl pot abilita cu metode şi
strategii care îi vor uşura parcurgerea demersului propriei dezvoltări.
Şcoala, ca instituţie tradiţională ce are ca principală misiune educaţia, este centrată în jurul
învăţării cognitive ca modalitate esenţială de susţinere şi promovare a dezvoltării individuale, ceea ce ne
îndreptăţeşte să afirmăm că, cel puţin sub aspect cognitiv, individul se dezvoltă la cotele permise de
propriul potenţial intelectual. Bineînţeles, educaţia în şcoală se dezvoltă pe mai multe componente ceea ce
va asigura, implicit, dezvoltarea morală, estetică, fizică a individului. Pregătirea secvenţială pe discipline
şcolare oferită elevului se focalizează în principal pe dezvoltarea sa cognitivă, iar realizarea unei armonii
între laturile cognitivă, afectivă şi atitudinal - comportamentală este ignorată. Şcoala accentuează latura
informativă a devenirii individuale, lăsând prea puţin loc şi timp realizării dimensiunii formative. Asistăm
la derularea unui paradox: pe de o parte, scopul final al şcolarităţii este dobândirea de resurse adaptative,
precum şi dezvoltarea unui sistem coerent de valori care să-l abiliteze pe individ sa facă faţă solicitărilor
complexe ale vieţii; pe de altă parte, şcoala oferă o multitudine de informaţii dar nu şi modalităţile de
asumare / integrare a acestora de către individ, asigură dezvoltarea cognitivă, dar în măsură mai mică
formarea unei personalităţi armonioase, capabilă să facă faţă provocărilor lumii actuale. Într -un studiu
asupra învăţământului15 (Miroiu şi colab., 1998) sunt prezentate câteva din punctele slabe ale sistemului
educaţional actual: conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul şi antihedonismul, autoritarismul
şi obedienţa, elitismul şi inegalitatea de şanse, segregarea şcolii de persoană, familie şi comunitate. Toate
aceste tare nu fac decât să adâncească tendinţele către alienare individuală şi să reclame tot mai mult
necesitatea de schimbare a paradigmelor educaţionale şi centrarea în mai mare măsură pe nevoile
individuale ale copilului de a preveni alienarea. În acelaşi studiu de diagnoză se constată faptul că

14 Guidance, Counseling and Psychotherapy Continuum in Neukrug, E., 1999, p.5

15
Miroiu, A, Pasti, V., Codiţă, C., Ivan, G. şi Miroiu M. 1998, Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iaşi, Editura
Polirom
5
„programele şi manualele au în vedere inteligenţa verbală şi logico – matematică şi prea puţin pe cea
intuitivă, relaţională, comunicativă, empatică, afectiv – emoţională, motrică, tehnică, artistică.”16
Dar fiinţa umană nu este un „agregat cognitiv” care asimilează şi prelucrează informaţii, ci mai
are o dimenisune intuitivă, emoţională care, stimulată fiind, îi va asigura integrarea şi funcţionarea
adaptativă în lume. Aşadar, se remarcă nevoia unor oportunităţi de învăţare socială şi emoţională care să
răspundă eficient nevoilor sociale şi psihologice ale elevilor, care să favorizeze atingerea stării de bine,
care să promoveze principiul responsabilităţii personale.
La nivelul educaţiei formale realizată în şcoală nu există un cadru explicit care să asigure
dezvoltarea poate–fiemoţională
Acest cadru socio consilierea acare
individului astfel încât
este o activitate idealulpeeducaţional
centrată să fienormale,
comportamente atins cu se
certitudine.
asociază
învăţării şi susţine dezvoltarea deplină a individului. Considerăm că un răspuns pertinent pentru această
problemă îl pot oferi serviciile de consiliere psihopedagogică specializată, furnizate de către centrele şi
cabinetele de asistenţă psihopedagogică, dar care, în acest moment, sunt insuficiente pentru a asigura
satisfacerea nevoilor existente în câmpul educaţional.
De asemenea, noul Curriculum Naţional propune introducerea ariei curriculare Consiliere şi
Orientare, realizată de către cadrele didactice prin rolul lor de consilieri ai clasei de elevi. Această
disciplină oferă un cadru de lucru cu dimensiunea afectivă, motivaţională, socială a elevului, având ca
obiective: cunoaşterea de sine, comunicarea eficientă, relaţionarea pozitivă, cunoaşterea tehnicilor de
învăţare eficientă şi creativă. Disciplina Consiliere şi Orientare are un statut opţional, ea necesitând o
formare specifică a cadrelor didactice în scopul abordării corecte a noii curricule, şi de aceea în prezent
puţine cadre didactice se angajează în a susţine aceasta disciplină opţională.
Consilierea poate aduce rezolvarea multor probleme cu care se confruntă în prezent sistemul de
învăţământ,
responsabilăavând consecinţe
de calitatea umanăbenefice şi membrilor
a tuturor pe termen lung la nivelul întregii societăţi, întrucât educaţia este
comunităţii.
Încercăm în continuare o argumentare pentru justificarea necesităţii consilierii cu accent pe
valenţele sale profund formative pentru dezvoltarea individuală.
Consilierea este o intervenţie care îl asistă pe individul aflat în dificultate pentru a –şi clarifica
scopurile, a-şi stabili noi modalităţi de a trăi, a-şi proiecta planul vieţii care să-i satisfacă nevoia de
succes. Dar starea de confuzie sau „zona de dificultate” pe care o traversează individul are o coloratură
afectivă, este însoţită de o emoţionalitate negativă. Aşadar consilierea intervine pentru a remedia
emoţionalitatea negativă şi a oferi răspunsuri pertinente pentru nevoile clientului, în sensul creşterii şi
împlinirii personale.
Rezultă astfel că putem considera consilierea pentru dezvoltare socio - emoţională parte a oricărui demers
de consiliere, indiferent de problema cu care se confruntă clientul, întrucât oricare ar fi natura dificultăţii,
persoana are nevoie să dezvolte modalităţi personale de a face faţă din punct de vedere emoţional pentru a
atinge starea de bine.
De asemenea, consilierea pentru dezvoltarea socio – emoţională poate apărea de sine stătătoare în cazul în
care finalitatea întregului demers de consiliere este formarea şi optimizarea competenţelor socio –
emoţionale.
Consilierea pentru dezvoltare socio – emoţională este un cadru în care individul învaţă despre sine
şi despre relaţiile sale cu sine, despre alţii şi relaţiile sale cu alţii, despre lume şi relaţiile sale cu lumea.
Într-un cadru profund securizant, în interdependenţă cu mem brii unui grup sau doar cu consilierul,
individul învaţă să devină independent, pregătit să se propună în lume adaptat, creativ, cu ceea ce are el
mai bun.
Consilierea pentru dezvoltare socio – emoţională îl abilitează pe client să lucreze cu propriile
emoţii, să-şi recunoască şi să-şi asume propria viaţă afectivă, să -şi exprime emoţiile într-o manieră
adecvată, acceptată.
Ca orice proces de consiliere, consilierea pentru dezvoltare socio – emoţională urmează ciclul:
experimentare – reflectare – creare de sens – interpretare – acţiune. În condiţii de confort şi securitate

16 idem, p.57
6
afectivă, în cadrul unei relaţii confidenţiale şi netraumatizante, clientul poate experimenta noi strategii de
acţiune; urmează apoi reflecţia, orientarea spre sine, identificarea avantajelor noii strategii descoperite şi
învăţate; crearea sensului şi interpretarea descriu etapa de asumare a respectivei strategii, de apropriere,
când clientul îi vede utilitatea şi găseşte arii de aplicabilitate pentru aceasta; în final, acţiunea are loc în
cadru extern, când clientul pune în practică noua strategie sub formă de exerciţiu personal şi social. O
dată cu încheierea fazei de acţiune ciclul se redeschide cu experimentarea altei abilităţi/strategii sau, în
condiţiile unui feedback nesatisfăcător, reexperimentarea aceleaşi startegii pentru acordarea de noi sensuri
în urma reflecţiei.
Pornind
dezvoltare sociode– laemoţională:
toate consideraţiile
acţiunea generale emise,lapropunem
de intervenţie o definiţie
nivel individual sau adeconsilierii pentru
grup, adresată
persoanelor aflate în situaţii normale de viaţă sau de impas existenţial, în scopul prevenirii situaţiilor de
risc ce pot apărea pe parcursul dezvoltării individuale, în scopul abilitării emoţionale pentru a face faţă
cu maximum de eficienţă tuturor evenimentelor interne sau externe, trecute, prezente sau viitoare.
Scopurile consilierii pentru dezvoltare socio – emoţională se suprapun scopurilor consilierii
psihopedagogice. Considerăm semnificative scopurile prezentate de L.M. Brammer şi E.L. Shostrom 17:
independenţa, spontaneitatea, modalitatea de a trăi „aici şi acum”, încrederea, autenticitatea,
responsabilitatea, eficienţa.
Întrucât dimensiunea socio – afectivă este ţinta procesului de consiliere se subînţelege faptul că
informaţiile vehiculate sunt de natură emoţională şi de aceea se recomandă sprijin emoţional – prin
întâmpinarea nevoilor şi dorinţelor particulare ale clientului, încurajarea comunicării, empatie –
recunoaşterea sentimentelor, împărtăşirea sentimentelor – ca sursă de confort emoţional.

17 apud Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom, P.327

7
ABORDĂRI TEORETICE ALE CONSILIERII

Teorii ale consilierii

Literatura de specialitate prezintă trei abordări teoretice de influenţă majoră în practica consilierii:
abordările psihodinamice, comportamentale şi existenţial-umaniste.
1. Abordările psihodinamice
Din punct de vedere cronologic, primele abordări sunt cele psihodinamice şi au în centru teoriile
dezvoltate de Freud, care remarcă pentru prima dată faptul că, comportamentul uman urmează anumite
patternuri cu valoare de legitate.
În cadrul abordărilor psihodinamice se disting două orientări: abordarea psihanalitică clasică
promovată de S. Freud şi abordarea post-freudiană ( abordare psihodinamică modernă ) promovată de
discipolii lui Freud, care însă au introdus modificări semnificative la nivelul teoretic şi conceptual al
procesului de consiliere ( A. Adler, C. Jung, K. Horney, O. Rank, H. Sullivan, W. Reich, E. Erickson, E.
Fromm ).
În perspectiva psihanalitică clasică, consilierea are rolul de a descoperi cauzele dezechilibrului
ce apare în urma conflictelor instalate între diferitele forţe polare ale vieţii psihice. Consilierea de tip
psihanalitic are drept scop identificarea motivelor inconştiente ale unor tulburări sau comportamente,
făcând distincţie între „motivele inconştiente şi cele conştiente care stau la baza conduitei umane”.
Facilitând
individuluiaccesul la conţinuturile
şi favorizează clientuluiinconştiente, consilierea
lucrul cu propriile psihanalitică
emoţii. Procesul are în centru
de consi liere viaţa
de tipemoţională
psihanalitica
este marcat de două momente esenţiale: catharsis şi insight. Catharsis-ul reprezintă o descărcare psihică
de natură emoţională, o descărcare a tensiunii şi anxietăţilor. Insight -ul se referă la descoperirea bruscă şi
intuitivă de către client a surselor şi motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor şi problemelor
sale.
Abordarea psihanalitică clasică poate fi considerată o formă a consilierii pentru dezvoltare socială
şi emoţională întrucât un element important al acestui tip de consiliere constă în aceea că subiectul trebuie
să-şi exprime trăirile afective pentru a avea curajul de a continua activitatea de explorare a inconştientului
în sensul conştientizării şi înţelegerii conţinutului pulsional din zonele profunde ale p sihismului.
Consilierea de tip psihanalitic se pretează intervenţiei în dificultăţile de natură emoţională.
Metodologia psihodinamică poate fi sintetizată în metoda asociaţiilor libere folosită pentru a identifica
patternul care explică semnificaţia comportamentului individului, analiza viselor, analiza trensferului şi
contratransferului, interpretările.
Abordările
determinismul psihodinamice
psihismului uman. moderne subliniază rolul aspectelor sociale, etice şi culturale în
Terapia adleriană (A. Adler) este un punct de referinţă pentru evoluţia teoretică şi metodologică
a consilierii pentru dezvoltare socială şi emoţională. Adler considera că prin procesul terapeutic indivizii
îşi pot înţelege stilul de viaţă şi prejudecăţile şi pot face schimbări. Adler considera că oamenii se pot
schimba, îşi pot crea propriul viitor, îşi pot găsi sensul vieţii, fiind motivaţi de scopurile viitoare şi nu de
evenimentele trecute. Consilierea adleriană are ca scop conştientizarea individului cu privire la
responsabilitatea creării propriului destin şi găsirii sensului vieţii prin punerea în valoare a potenţialului
individual
Abordarea propusă de Margaret Mahler este cunoscută drept terapie relaţie-obiect şi porneşte
de la premisa că elementul fundamental în formarea personalităţii este modul în care copilul se separă şi
se individuează faţă de persoanele care îi poartă de grijă în primii ani ai vieţii. Mahler consideră nevoia
copilului de a separa experienţele personale cu obiectul în bune sau rele. Acest mecanism de apărare îi va
permite copilului să separe persoanele ( obiectul ) în: fie „toate bune”, fie „toate rele”. Unii indivizi
păstrează şi în perioada adultă acest mecanism care îi determină să aibă o viziune în „alb-negru” asupra
8
lumii şi să aibă o mentalitate de tipul „noi şi ei”. O astfel de persoană va avea dificultăţi în relaţiile
afective pe care le stabileşte cu ceilalţi.
În cadrul acestei abordări terapeutice principala provocare pentru client este să -şi dezvolte
capacitatea de a integra imaginile bune şi rele ale celorlalţi şi astfel să menţină o viziune mai complexă
asupra oamenilor.
Terapia va permite individului să înţeleagă primele experienţe personale în ceea ce priveşte
separarea şi individuarea şi să-şi dezvolte individualitatea, sinele, prin folosirea empatiei şi interpretării.
2. Abordările comportamentale
Consilierea comportamentală este un proces prin care oamenii sunt ajutaţi să înveţe cum să
rezolve anumite probleme interpersonale, emoţionale şi de luare a deciziei ( Krumboltz şi Thoresen,
18
1976) Consilierea comportamentală are în centru acţiunea observabilă, imediată şi durabilă din viaţa
clientului.
Abordările comportamentale au ca suport teoretic şi metodologic conceptele şi tezele orientării
behavioriste în psihologie, iniţiată de J.B. Watson. Modelele de consiliere de sorginte comportmentală se
bazează pe: teoriile învăţării, condiţionarea clasică, condiţionarea operantă şi teoria învăţării sociale. În
această abordare procesul consilierii este un proces de învăţare prin care se produc modificări
comportamentale ce duc la schimbări în atitudine şi sentimente.
Conform abordării comportamentale clasice, consilierea este un proces logic de control al
comportamentului bazat pe cunoaşterea condiţiilor care permit modificarea lui, iar scopul consilierii este
decondiţionarea clientului de comportamentele indezirabile şi înlocuirea lor cu comportamente dezirabile.
Consilierea comportamentală se adresează persoanei dezadaptate, văzută ca fiind diferită de cea
normală, întrucât ea a eşuat în dobândirea unor abilităţi de a face faţă situaţiilor cotidiene şi a achiziţionat
modele comportamentale indezirabile.
Consilierea comportamentală este o abordare ştiinţifică şi empirică a creşterii umane şi schimbării.
( Ivey şi Simek – Downing, 1980, p. 219 ). Tuturor or ientărilor behavioriste le este comună ideea conform
căreia condiţia umană poate fi studiată obiectiv şi de asemenea poate fi prevăzută şi că succesul
predicţiilor şi intervenţiilor de consiliere poate fi măsurat.
Tehnicile utilizate în consilierea comportamentală sunt: tehnica stingerii comportamentelor
nedorite, tehnica desensibilizării sistematice, tehnica aversivă, metoda modelării, tehnica asertivă.
Trainingul asertiv
Asertivitatea reprezintă o atitudine şi o modalitate de acţiune în acele situaţii în care trebuie să ne
exprimăm sentimentele, să ne revendicăm drepturile şi să spunem „nu” atunci când nu suntem dispuşi să
facem un anumit lucru. 19 ( Holdevici, 2003, p.274 )
Comportamentul asertiv reprezintă calea de mijloc între două extreme: agresivitatea şi supunerea,
implicând solicitarea propriilor drepturi sau refuzul unor sarcini într-o manieră simplă, directă, deschisă,
care nu urmăreşte să nege, să atace sau să-i manipuleze pe alţii.
Bourne ( 1995 )20 prezintă un model de antrenament asertiv în patru etape:
1. formarea comportamentului asertiv non-verbal;
2. recunoaşterea propriilor drepturi şi efectuarea unor exerciţii de luptă pentru obţinerea
acestora;
3. conştientizarea propriilor sentimente, dorinţe şi trebuinţe;
4. exersarea răspunsurilor asertive.
Antrenamentul asertiv facilitează accesul individului la propriile emoţii, analiza şi transformarea
lor pozitivă, ceea ce va duce la creşterea nivelului stimei de sine.

18 apud Ivey şi Simek – Dawning, 1980

19 Holdevici, I. 2003, Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Editura Orizonturi
20 apud idem, p.277
9
 Prin faptul că individul devine mai conştient de sine, de propriile conţinuturi emoţionale, de
propriile drepturi, de propriile nevoi interpersonale şi acţionează în sensul satisfacerii adaptative a
acestora, antrenamentul asertiv este o tehnică de creştere socială şi emoţională.
Terapia comportamentală s.a dezvoltat în prima jumătate a sec. XX şi se fundamentează pe trei
tipuri de paradigme behavioriste: condiţionarea operantă, condiţionarea clasică şi modelarea. Deşi iniţial
terapia comportamentală a fost văzută ca o abordare ştiinţifică, reducţionistă, sterilă, în prezent adepţii
acestei abordări au introdus metode umaniste, accentuând importanţa unei relaţii pozitive între consilier şi
client. De exemplu, în prezent, consilierii de orientare behavioristă folosesc empatia şi dezvoltă o relaţie
de
să lucru în colaborare
identifice cu clientul. Acest pe
corect comportamentele lucru permit
care e consilierului
clientul vrea să le să construiască
schimbe, iaro apoi
relaţiesădestabilească
încredere,
obiectivele şi să aleagă tehnicile.
Terapia multimodală
Arnold Lazarus a dezvoltat terapia multimodală pornind de la constatarea că terapia
comportamentală are un număr limitat de tehnici şi strategii. În prezent terapia multimodală este
considerată drept o abordare eclectică ( Ed Neukrug, 1999 ).
Abordarea lui Lazarus se fundamentează pe o analiză atentă a clientului din perspectiva a şapte
dimensiuni cunoscute sub acronimul de BASIC ID. Pentru evaluarea nevoilor de terapie/consiliere ale
clientului, acesta va dezvolta propriul profil răspunzând la întrebări ce reflectă următoarele domenii:
comportament ( Behavior ), afectivitate ( notează emoţii, dispoziţii şi sentimente puternice nedorite ),
senzaţii, imagerie, cogniţie, relaţii interpersonale ( notează interacţiunile inconfortabile cu ceilalţi oameni
), medicaţie ( Drugs/Biology ) ( Neukrug, 1999, p. 93 ).
După o analiză completă a tuturor dimensiunilor se vor stabili strategii şi obiective pentru fiecare
dimensiune. Deşi iniţială.
funcţie de analiza fiecare aspect va fi tratat, anumite dimensiuni vor fi mai accentuate decât altele, în
Consilierea centrată pe realitate este iniţiată de William Glasser în anii `50 ai secolului trecut,
acesta împrumutând termeni, concepte din terapia existenţială, terapia comportamentală şi, mai târziu, în
anii `60, din terapia cognitivă. Abordarea centrată pe realitate pune accentul pe comportamentul
responsabil - pentru a avea un comportament responsabil individul trebuie să se confrunte cu realitatea, să
facă lucrurile corect şi să fie responsabil.
Scopul consilierii centrate pe realitate este implementarea responsabilităţii personale a clientului (
acesta fiind un indicator de sănătate mintală ), acceptarea responsabilităţii pentru comportamentul prezent
şi viitor, precum şi proiectarea de planuri specifice.
Concepţia lui W. Glasser arată că oamenii nu sunt victime ale trecutului lor şi că ei pot face
alegeri în viaţă pentru a-şi schimba percepţia despre sine. Autorul arată că individul are cinci nevoi
înnăscute ( apartenenţă, putere, libertate, divertisment şi supravieţuire ) şi că acţionând pentru
întâmpinarea acestor nevoi el învaţă modalităţi comportamentale sănătoase sau disfuncţionale ( Glasser,
1985 apud Ed Neukrug, 1999, p.93 )21. Comportamentele manifestate indică viziunea individului asupra
realităţii, şi chiar dacă acestea sunt distructive ele continuă să fie promovate de individ pentru menţinerea
viziunii despre lume.
Teoria lui W. Glasser este antideterministă în sensul că el consideră că boala mentală, ca şi
majoritatea problemelor din viaţă, sunt un indicator al faptului că individul nu a găsit încă modalităţi
sănătoase de a-şi satisface nevoile.
Scopul acestui tip de consiliere este de a asista clientul în găsirea de comportamente sănătoase
care vor întâmpina nevoile fundamentale şi eventual vor transforma o identitate falsă într -o identitate de
succes. Schimbarea de identitate urmează unei schimbări de comportament. Prin consiliere se urmăreşte
dezvoltarea responsabilităţii personale: persoana responsabilă este autonomă, cu suficient suport
psihologic pentru a obţine de la viaţă tot ceea ce doreşte. Pentru Glasser, procesul terapeutic presupune, în
primul rând, crearea unui mediu de încredere.

21 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession,

10
 Strategii ale relaţiei de consiliere în perspectiva acestei abordări sunt: atitudinea pozitivă (
centrarea pe aspectele pozitive ), controlul percepţiilor ( activităţi meditative ), confruntarea, elaborarea
de planuri şi contracte, rezolvarea conflictelor.
Consilierea centrată pe realitate a lui W. Glasser poate fi considerată un moment semnificativ în
evoluţia consilierii pentru dezvoltarea socio -emoţională prin însuşi conceptul cheie al întregii abordări:
comportamentul responsabil, responsabilitatea fiind o dimensiune importantă în definirea competenţei
socio-emoţionale.
Abordarea cognitiv comportamentală neagă rolul afectului şi al inconştientului, acreditând
importanţa lucidităţii
Terapia conştiinţei,
cognitivă a judecăţii
a lui Aaron Beckşi a capacităţii subiectului de a testa realitatea.
Beck a încercat să stabilească o legătură între formulările cognitive şi efectele asociate acestor
cogniţii, demonstrând că „la depresivi anumite asociaţii de idei dau naştere unor efecte disproporţionate
faţă de conţinuturile lor”. Beck a dezvoltat o teorie structurată asupra depresiei şi o terapie psihologică
adecvată. Obiectivul tipului de intervenţie propusă de Beck este înlăturarea anxietăţii prin învăţarea
subiectului să identifice, să evalueze, să controleze, să modifice gândurile sale negative legate de pericole
potenţiale şi comportamentele asociate acestor gânduri. În procesul consilierii subiectul este solicitat să
colaboreze în planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă. Reuşita actului
de consiliere depinde de formularea precisă a obiectivelor, împreună cu clientul.
Principiul de bază al abordării cognitiv-comportamentale stabileşte că modul în care individul se
comportă este determinat de situaţii imediate şi de felul în care el le interpretează.
Relaţia de consiliere se fundamentează pe o atmosferă de încredere reciprocă, securizantă în care
subiectul este provocat să coopereze activ. Cea mai importantă parte a terapiei are loc în viaţa de zi cu zi
când subiectul trebuie
Abordarea să-şi rezolve
cognitiv- temele de acasă
comportamentală ( exersarea unor
se construieşte prin comportamente dezirabile
folosirea de metode şi ).
tehnici de
identificare a gândurilor negative şi de modificare a gândurilor negative şi a comportamentelor aferente.
Ca tehnici de identificare a gândurilor negative se impun:
- discutarea unei experienţe emoţionale recente;
- tehnica imaginaţiei dirijate ( retrăirea unor experimente emoţionale );
- utilizarea modificărilor de dispoziţie;
- determinarea semnificaţiei unui eveniment.
Tehnici de modificare a gândurilor negative sunt: raţionalizarea ( înţelegerea relaţiei dintre
gândire-sentiment-comportament ), furnizarea de informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii,
distragerea ( concentrarea subiectului asupra conţinutului conversaţiei şi nu asupra stării proprii ),
programarea activităţilor, verificarea veridicităţii gândurilor negative automate, experimentarea în s fera
comportamentului.
Terapia cognitivă a lui Beck valorizează relaţia terapeutică ( caldă, pozitivă necondiţionat, fără
judecată ) şi permite lucrul cu conţinuturile afective ce poate duce la dezvoltare emoţională.
Abordarea raţional-emotivă ( RET ) este promovată de Albert Ellis şi reprezintă „o combinaţie
a unor tehnici de psihoterapie comportamentală cu elemente de abordare terapeutică filozofică” (
Holdevici, 1996)22.
Ellis porneşte în fundamentarea abordării sale de la premisa că oamenii creează dezec hilibru
psihologic prin gândire ilogică şi prin menţinerea unui set de credinţe iraţionale ( Ellis, 1988 apud
Neukrug, 1999, p. 95 )23. Oamenii se îndoctrinează cu gânduri ilogice şi credinţe iraţionale datorită
condiţiei umane de a fi influenţaţi de alţii. Astfel, omul trebuie ajutat printr-o activitate de consiliere-
psihoterapie „activ-directivă” de scurtă durată să-şi reechilibreze şi să-şi menţină sănătatea psihică.
I. Holdevici ( 1996, p. 129 ) prezintă criteriile sănătăţii psihice stabilite de Ellis şi Dryden ( 1987
): interes faţă de propria persoană, interese sociale, toleranţa înaltă la frustrare, flexibilitate, acceptarea cu

22
23 Holdevici,Ed.1999,The
Neukrug, Irina. 1996,World
Elemente
of thedeCounselling.
psihoterapie,An
Bucureşti, Editura
Introduction ALL,p.129
to the counseling profession
11
uşurinţă a incertitudinii, stabilirea de scopuri creative, gândire ştiinţifică, fără utopii, responsabilitate faţă
de propriile probleme emoţionale şi autodirecţionare.
Scopul consilierii raţional-emotive presupune ca subiectul să înţeleagă că-şi poate schimba
convingerile şi gândurile iraţionale care îi generează probleme, să accepte ideea că este imperfect şi poate
face greşeli, să îşi confrunte sistemul de valori şi să introiecteze diferite valori, convingeri, idei.
Demersul terapeutic promovat de A. Ellis are în centru modificarea atitudinilor individului faţă de
el însuşi, faţă de alţii şi faţă de împrejurările din viaţă.
Terapia lui Ellis implică parcurgerea a cinci etape:

2. în
1. în prima
a douaetapă
etapătrebuie să îl convingă
consilierul trebuie săpe
îi client că gândeşte
arate clientului iraţional;
cum îşi menţine gândirea ilogică şi
iraţională;
3. în a treia etapă clientul trebuie să înveţe cum să -şi depăşească convingerile iraţionale;
4. în cea de a patra etapă clientul trebuie să analizeze modul în care credinţele iraţionale se
bazează pe una sau mai multe din 11 convingeri iraţionale care au fost internalizate
anterior ( descrise de către Ellis );
5. în a cincea etapă clientul trebuie să lucreze la dezvoltarea unui mod mai raţional de a trăi
în lume.
Tehnicile promovate de terapia raţional-emotivă sunt atât de natură comportamentală, cât şi de
natură emoţională, Ellis afirmând că îşi va încuraja clienţii să îşi schimbe gândurile ilogice în diferite
moduri ( Neukrug, p.96 ) 24. Ellis consideră că există o relaţie strânsă între gândurile – sentimentele –
acţiunile unui individ şi a dezvoltat Paradigma ABC – conform căreia nu evenimentul ( A ) din viaţa
persoanei determină consecinţa emoţională ( C ), ci convingerea, credinţa, ceea ce gândeşte persoana ( B )
despre evenimentul respectiv.
În cadrul procesului terapeutic Ellis încurajează individul să examineze felul afirmaţiilor de tip e u
pe care le face şi să analizeze dacă acestea sunt raţionale sau iraţionale.
Consilierea este un proces activ-directiv întrucât clientul este ajutat să îşi identifice gândurile
iraţionale şi apoi să le combată şi să le depăşească.
Consilierea raţional-emotivă nu se încheie în cabinet, ci continuă în viaţa de zi cu zi prin temele
acasă ce conţin exerciţii de restructurare cognitivă pe care clienţii trebuie să le parcurgă pentru a -şi
reorganiza gândirea şi a deveni mai liberi în viaţă.
Alte tehnici propuse de Ellis sunt biblioterapia, jocul de rol, exerciţii de „atac” asupra ruşinii ( în
cazul timidităţii ), exerciţii de imagerie, tehnici comportamentale ( modelare, training asertiv, self -
management ), tehnici emotive ( de examinare a emoţiilor pentru înţeleg erea sentimentelor care ar putea
fi rezultat al gândirii iraţionale; clienţii sunt încurajaţi să vină în contact cu propriile emoţii şi sentimente
pentru a face o autoexaminare a sistemului lor de convingeri ).
Relaţia terapeutică reprezintă o abordare activă, directivă şi didactică a consilierii. Ellis consideră
că individul trebuie să iasă din starea de victimă a sa sau a circumstanţelor şi să devină o persoană care
îşi poate controla viaţa şi este capabilă de schimbări cognitive şi comportamentale. În concepţia autorului
relaţia terapeutică nu este importantă, de vreme ce clientul trebuie să înveţe ABC-ul metodei şi să urmeze
instrucţiunile tehnicilor.
Abordarea raţional-emotivă creează cadrul explorării vieţii afective, în sensul înţelegerii emoţiilor
şi sentimentelor proprii clientului, fiind din această perspectivă punct de referinţă în evoluţia consilierii
pentru dezvoltare socială şi emoţională.
3. Abordările umaniste sau experienţiale
Abordările umaniste sau experienţiale se construiesc pe filosofia existenţialistă care a adus în
psihoterapie o perspectivă mai optimistă, mai puţin deterministă şi un mod mai uman de a lucra cu
clienţii.
Abordările existenţial-umaniste au în centru ideea că indivizii, conştient sau inconştient, îşi
creează propria existenţă şi, dacă li se oferă condiţii adecvate, îşi pot recrea existenţa – adică se pot
24 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession
12
schimba. Majoritatea abordărilor umaniste au la bază concepţia lui A. Maslow – existenţa unei tendinţe
înnăscute spre autoactualizare, spre împlinire a potenţialului dacă se creează un mediu propice creşterii.
Demersul umanist are ca obiectiv contracararea alienării prin valorificarea disponibilităţilor fiinţei umane.
Scopul consilierii experienţiale este conştientizarea maximală a propriului eu sau atingerea unui
nivel superior de conştiinţă. ( Holdevici, 1996 )25 Abordările experienţiale ale consilierii se constituie
„într-o paradigmă a restructurării şi dezvoltării persoanei, ca o cale de redobândire şi păstrare a sănătăţii
somato-psiho-sociale de prevenire a alienării”. ( Mitrofan I., 1998, p.15 )26 În concepţiile experenţiale
individul este văzut ca un întreg care trebuie să funcţioneze armonios printr -o adaptare creativă în lume.
Aceasta presupune
prin activarea atingerea
resurselor stării de
individuale şi sănătate somato
potenţarea psihică,găsirii
lor în-sensul sociosemnificaţiilor
-morală, interpersonală şi spirituală
reale ale existenţei.
Într-o abordare experienţială individul explorează, trăieşte experienţa, este prezent, trăieşte şi
exprimă emoţiile pentru prevenirea alienării ce poate surveni prin îndepărtarea de sine, în scopul
armonizării cu sine, cu ceilalţi şi cu lumea. ( Nedelcea, 1999, p.22 )27
Profund opuse abordărilor reducţioniste, impersonale, psihanalitice şi comportamentale, abordările
umaniste-experenţiale accentuează calităţile profesionistului terapeut şi cum se implică acesta personal în
relaţia care va afecta schimbarea clientului.
I. Holdevici ( 1996, p.67 ) prezintă, după Arendsen şi Hein ( 1974 ), obiectivele terapiei ca fiind:
intrapersonale (descoperirea ego-ului propriu, a propriei individualităţi, a stărilor emoţionale şi a modului
în care se reflectă acestea cu corpul fizic) şi transpersonale (orientarea spirituală, în raport cu realitatea
ultimă, unitatea omului cu universul, cu planul cosmic, unitate prin intermediul căreia omul reuşeşte să
depăşească limitele propriului său eu, contopindu-se într-o conştiinţă universală ).
În cadrul abordărilor umaniste-experienţiale vom prezenta orientările care se pot constitui în
repere pentru consilier
Abordarea ea pentru dezvoltare
existenţialistă socială şi emoţională.
se fundamentează pe filosofia existenţialistă europeană reprezentată de
M. Buber, S. Kierkegaard, M. Heideger, J.P. Sartre, dar şi pe filosofia şi psihologia orientală, având în
centru teza conform căreia omul are responsabilitatea de a-şi făuri destinul cât mai bine posibil. În
concepţia existenţialistă problemele sunt impasuri existenţiale, alienare care îl depărtează pe individ de la
modul său normal, liber, spontan, creativ şi natural de a fiinţa în lume.
Promotorii acestei abordări terapeutice sunt Binswanger, Rollo May, Victor Frankl, D.
Polkinghorne, G. Corey.
L. Binswanger a aplicat ideile existenţialiste în cadrul psihoterapiei de tip psihanalitic şi a elaborat
metoda „analiza sinelui” – analiza existenţială.
Rollo May defineşte problema esenţială a omului contemporan drept reducerea posibilităţii de a se
actualiza pe sine ca fiinţă individuală, şi accentuează responsabilitatea pentru propria viaţă, încurajând
independenţa umană în faţa factorilor care împiedică omul să se implice în social.
D. Polkinghorne propune un model de examinare a eului prin luarea în considerare a patru
dimensiuni de bază ale vieţii subiectului ( lumea naturală, lumea publică, lumea privată şi lumea ideală ).
Victor Frankl ( 1963 ) promovează logoterapia drept mijloc de descoperire personală a sensului
existenţial în vederea rezistenţei în faţa crizelor existenţiale.
Deşi majoritatea specialiştilor afirmă că nu există metode şi tehnici specifice abordării existenţiale
se poate vorbi de analiza existenţială care a fost sistematizată de Polkinghorne într -un plan de acţiune în
trei etape: explorarea eului, schimbarea direcţiei vieţii, manifestarea noii vieţi demne ( în această ultimă
etapă consilierul pune accent pe descoperirea talentelor clientului şi găsirea de modalităţi de valorizare şi
punerea în acţiune a abilităţilor personale ). ( Neukrug, p.88 )

25Holdevici, I. 1996, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura ALL,p.67

26
Mitrofan, I. (coord) 1997, Psihologia experienţială. (O paradigmă a autorestructurării şi dezvoltării personale), Editura
Infomedica
27
Nedelcea, Cătălineditura
Bucureşti, şi Dumitru, Paula. 1999, Optimizarea comportamentului profesional. Între educaţie şi psihoterapie.
S. P. E. R
13
 Abordarea non-directivă sau consilierea centrată pe persoană este dezvoltată de Carl Rogers
începând cu 1942 şi a schimbat în mod semnificativ imaginea psihoterapiei. Consilierea rogersiană a fost
considerată nu numai un mod de asistenţă psihologică, ci şi un mod de viaţă. C. Rogers a crezut în
tendinţa de autoactualizare a omului care îşi poate dezvolta plenar sinele. Terapia îi acordă individului
oportunitatea de a fi în congruenţă cu sine însuşi. C. Rogers a constatat că oamenii pot ajunge în armonie
cu sine dacă vin în contact cu o persoană autentică, empatică şi care are o atitudine pozitivă
necondiţionată.
Rogers, 195728, stabileşte condiţii necesare şi suficiente pentru derularea consilierii centrate pe
persoană : 1. două persoane se găsesc în contact psihologic;
2. prima persoană, clientul, se află într-o stare de incongruenţă, vulnerabilitate şi anxietate;
3. a doua persoană, terapeutul, este într-o stare de acord intern;
4. consilierul are o atitudine pozitivă necondiţionată faţă de client;
5. consilierul dă dovadă de o înţelegere empatică a cadrului de referinţă intern al clientului;
6. clientul să îşi dea seama în foarte mică măsură de înţelegerea empatică şi atitudinea
necondiţionat pozitivă a consilierului.
Rogers stabileşte printre rezultatele terapiei: deschiderea crescută în faţa experienţei, percepţii mai
obiective şi mai realiste, îmbunătăţirea gradului de adaptare psihologică, creşterea gradului de congruenţă
( acord intern ), trecerea de la locul controlului extern la nivel intern, o mai mare acceptare a celorlalţi, o
mai bună capacitate de rezolvare a problemelor şi o percepţie mai reală a celorlaţi.
Scopul consilierii este de a ajuta individul să se accepte pe sine. Procesul consilierii se elaborează
pe trei stadii: în primul stadiu clientul îşi exprimă sentimentele negative faţă de problemă, în stadiul al
doilea clientul
cunoaşterea exprimă
de sine ( impulsuripropriului
şi la înţelegerea ) sentimente
eu. pozitive, iar în stadiul al treilea clientul ajunge la
Consilierea centrată pe persoană este cea mai importantă în evoluţia consilierii pentru dezvoltarea
social-emoţională întrucât trăsăturile sale esenţiale vizează accentuarea factorilor emoţionali, comparativ
cu cei intelectuali, pornind de la premisa că individul are o capacitate spontană de evoluţie, iar relaţia de
consiliere este privită ca o experienţă evolutivă.
Tehnicile rogersiene derivă din condiţiile-calităţi pe care trebuie să le îndeplinească consilierul (
congruenţă/autenticitate, atitudine pozitivă de acceptare necondiţionată, înţelegere empatică ) şi se referă
la ascultare, reflectare, reformulare, deschidere prin care se poate realiza clarificarea sentimentelor
exprimate de client.
Abordarea gestaltistă dezvoltată de Fritz Perls ( 1969 ) este una inovatoare, de factură
experenţial-holistă şi se fundamentează pe o concepţie generoasă despre resursele creative spontane ale
omului care pot fi activate, direcţionate şi transformate de către persoane în căi naturale de vindecare şi
dezvoltare. ( Tomşa, 1999, p.117 )
Terapia gestalt este o abordare antideterministă care susţine că individul are abilitatea de a se
schimba devenind mai conştient de sine însuşi. Adepţii acestei abordări consideră că adesea realitatea
individuală este umbrită de experienţe din trecut, neintegrate; de aceea este necesar ca clientul să
experimenteze prezentul, în „acum şi aici”, atingând o stare de conştientizare care îl va ajuta să înţeleagă
cum foloseşte diferite suporturi externe pentru a deghiza durerea din trecut. ( Neukrug, p.87 )
Scopul consilierii gestaltiste constă în provocarea şi extinderea conştientizării ca modalitate de
creştere şi autonomie personală, oferind individului un mod de a fi autentic şi deplin responsabil pentru
sine.
Tehnicile propuse de abordarea gestaltistă urmăresc confruntarea clientului cu experienţa
prezentă, având în centru conştientizarea: exerciţii de conştientizare ( corporală, afectivă şi relaţională, cu
suport imaginativ şi restructurare cognitivă ), folosirea afirmaţiilor de tip „eu”, tehnica exagerării, tehnica
scaunului gol.

28 apud Neukrug, E. 1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p.85
14
 Prin tehnicile de conştientizare a vieţii interne individuale, de explorare a dimensiunilor
emoţionale şi relaţionale, abordarea gestaltistă se constituie într -un alt reper în evoluţia consilierii pentru
dezvoltarea socio-emoţională.
Terapia Unificării este o nouă abordare a psihoterapiei experienţiale, în curs de validare,
dezvoltată de Prof. Univ. Dr. Iolanda Mitrofan şi Adrian Nuţă de la Univ. Bucureşti, terapeuţi de orientare
experenţială, fondatori ai Societăţii de Psihoterapie Experenţială Română.
Terapia Unificării este descrisă ca un demers optimizator şi restructurant pentru oamenii normali,
cât şi pentru persoanele cu tulburări psihice, psihosomatice şi somatice cu impact psihologic. În viziunea
autorilor
extensie a„abordarea
conştiinţei holistică,
de sine, dereintegratoare şi transformativă
autocunoaştere presupune un efort
şi de unificare bio-psiho-socio- constant,( progresiv,
spirituală”. Mitrofan I.de
în
29
Zlate, 2001, p.393 )
Alături de Terapia Transpersonală şi Programarea Neurolingvistică, Terapia Unificării este
integrată dimensiunii postmoderne a abordării experenţiale. ( Mitrofan I., SPER, 2001 ) 30
Această abordare porneşte de la premisa că omul contemporan este tot mai predispus alienării prin
înstrăinare de sine şi are nevoie să parcurgă o cale de armonizare cu sine şi cu lumea, o cale unificatoare.
( Mitrofan I. în Zlate M., 2001, p.394 )31
În accepţiunea autorilor, noua Terapie a Unificării vine ca un răspuns la nevoia omului de a se
înţelege şi reconcilia, de a se restructura şi de a se transforma: „Ea este o psihoterapie holistică procesual-
dinamică, interesată de conexiunile conştient / inconştient / transconştient, corporal/ psihologic / social /
spiritual şi foloseşte ca instrument metodologic starea de martor revelată prin experienţa creatoare sub
toate formele, iar ca vehicul ( suport ) central de acţiune terapeutică - puterea transformatoare a
metaforei”. ( Mitrofan în Zlate, 2001, p.396 )32

terapeut,Înreuşind
Terapiaastfel
Unificării individul
deblocarea experimentează
spontană a resurselor„aici şi acum”,
personale, se autoexplorează
urmând asistatcreativ.
a le folosi şi dezvolta fiind de
Prin Terapia Unificării persoana îşi dezvoltă potenţialul de adaptare creativă, beneficiind de
procesul de „creştere împreună” de la nivelul grupului şi din relaţia terapeutică.
4. Abordări alternative
Abordarea constructivistă este promovată de Mahoney şi se dezvoltă pe abordările cognitiviste.
Scopul consilierii pentru constructivişti este sprijinirea clientului în a-şi înţelege modalităţile unice de
cunoaştere şi realizare a sensului în lume şi susţinerea clientului în crearea de noi contrucţii care ar p utea
funcţiona mai bine.
Aceasta are loc într-un proces dialectic în care consilierul încearcă să înţeleagă sistemul de creare
a sensului de către client prin înţelegerea concepţiilor clientului asupra relaţiilor sale trecute şi prezente.
Poveştile clientului despre aceste relaţii dau informaţii despre modul în care acesta vede lumea şi despre
structurile sale cognitive unice. Pe măsură ce clientul capătă un grad de înţelegere asupra sinelui va putea
alege să-şi schimbe modul de fiinţare în lume.
Consilierul poate facilita acest proces printr-o varietate de tehnici: folosirea empatiei, a metaforei
şi analogiei, hipnoterapiei, terapiei tradiţional cognitive.
Concepţiile fundamentale ale abordării constructiviste ( interacţiunea complexă şi inseparabilă
între gânduri, sentimente şi acţiuni; oamenii îşi creează şi recreează continuu înţelegerea asupra realităţii )
o situează în continuumul evolutiv al consilierii pentru dezvoltarea socio-emoţională.

29
Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura Polirom
30
Mitrofan, I. (coord) 2001, Psihopatologia, Psihoterapia şi Consilierea copilului (abordare experienţială), Bucureşti, Editura
SPER
31
32 Zlate,
idem Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura Polirom
15
 Terapiile scurte şi centrate pe soluţii sunt definite recent, în anii `90. Garfield propune un model
de terapie scurtă care poate fi aplicat diferitelor abordări şi defineşte un anumit număr de elemente
comune ce pot fi prezente în toate tipurile de terapii scurte:
1. importanţa unei bune relaţii terapeutice;
2. o focalizare pe interpretare, insight şi înţelegere;
3. descărcare, exprimare emoţională;
4. confruntarea cu propriile probleme;
5. reîntărirea noilor comportamente;
6. o diminuare
Abordările centrate graduală
pe soluţiia demontează
gravităţii problemei. ( Neukrug,
problemele şi oferă 1999, p.101un) mecanism pentru a -l
clientului
ajuta să vadă viitorul într-o lumină pozitivă în timp ce îl ajută să realizeze schimbarea prin reconstruirea
propriului sistem de creare a sensului.

Analiza tranzacţională îşi are srcinea în lucrările lui Eric Berne ( 1950 ) şi s -a dezvoltat ca o
teorie explicativă asupra personalităţii, dar şi ca o tehnică psihoterapeutică autoformativă.
Analiza tranzacţională consideră că la nivelul individului coexistă trei stări ale eului, active şi
dinamice: starea de părinte, starea de adult şi starea de copil.
Starea de copil şi cea de părinte se descriu din două perspective: copilul liber şi copilul adaptat,
respectiv părintele critic şi părintele grijuliu. Starea de copil liber implică comportamente emoţional e,
intuitive, creative, nesupuse rigorilor disciplinei, în timp ce starea de copil adaptat se caracterizează prin
conformism, adaptabilitate, complezenţă. Starea de adult caracterizează comportamentul realist, logic,
raţional, neafectiv. Starea de părinte reprezintă valorile şi normele preluate de la proprii părinţi, sistemul
de
faţăatitudini şi credinţe. Starea de părinte grijuliu se referă la comportamente empatice, de grijă şi ocrotire
de ceilalţi.
Interacţiunile sociale bazate pe procesul de comunicare sunt denumite tranzacţii psihologice şi
sunt analizate în demersul terapeutic al analizei tranzacţionale.
Analiza tranzacţională (AT) propune un nou aparat conceptual: tranzacţii, egograma (
reprezentarea grafică a concentrării energetice la nivelul fiecărei stări a eului ), întărire comportamentală (
stroke – stimulări care produc stări afective pozitive/negative ), scenariu de viaţă ( pattern
comportamental rezultat din combinarea concepţiei despre sine cu concepţia despre ceilalţi ), joc
psihologic.
Obiectivele terapeutice ale AT sunt echilibrarea energetică la nivelul stărilor eului, evidenţiere şi
întreruperea jocurilor psihologice, modificarea scenariilor de viaţă. ( Holdevici,1996, p.160 )
AT are în centru examinarea blocajelor, conflictelor sau inco ngruenţelor din cadrul sinelui
relevate pe anumite stări ale eului sau în tranzacţiile cu ceilalţi. Pornind de la concepţia generoasă că
oamenii pot decide pentru sine, se pot schimba şi îşi pot asuma responsabilitatea pentrui propria viaţă,
scopul AT este de a-l abilita pe client să renunţe la patternurile rigide de viaţă şi la jocuri şi să dezvolte o
modalitate mai liberă de a lua decizii bazată pe conştientizare.
Întregul demers tranzacţional prevede abilitatea individului de a face faţă mai eficient sieşi şi
lumii prin optimizarea competenţelor sociale şi emoţionale. Astfel, şi analiza tranzacţională se poate
înscrie ca punct de reper în evoluţia consilierii pentru dezvoltarea socio-emoţională.

Abordarea transpersonală are drept scop dezvoltarea potenţialului uman în infinitele sale
posibilităţi pentru depăşirea stărilor de incongruenţă ce le poate experimenta un individ în relaţiile sale cu
alţii şi cu mediul.
Abordarea transpersonală este recunoscută drept „a patra forţă în psihologie”, încercând o
repunere în atenţie a dimensiunii mistice, spirituale a experienţei, şi fiind un domeniu deschis tuturor
posibilităţilor. „Psihologia transpersonală îşi asumă o perspectivă extensivă în abordarea persoanei ca
fiinţă în dezvoltare şi integrare perpetuă. Ea încorporează contribuţiile esenţiale ale primelor trei forţe în
psihologie ( psihanaliză, abordarea cognitiv-behavioristă şi forţa umanistă ) şi asimilează constructiv,
discriminativ, reargumentând dintr-o perspectivă modernă, ştiinţifică, bazată pe cercetări de vârf în
16
domeniul fizicii, biofizicii şi neuropsihologiei – o serie de fenomene şi metode (...) cum ar fi: dezvoltare
spirituală şi experienţă mistică, cunoaştere, comunicare şi acţiune paranormală, intuiţie şi stări modificate
ale conştiinţei, tehnici de meditaţie şi extinderea resurselor cognitive şi creative, autocontrol şi
autotransformare psihosomatică, trezire spirituală”. ( I. Mitrofan, 1997, p.337 ) 33
Psihologia transpersonală implică învăţarea acceptării şi iubirii tuturor „părţilor” sinelui, aşa cum
sunt acestea, precum şi crearea posibilităţilor persoanei de a simţi şi accepta ceea ce cu adevărat simte,
adică de a deveni congruentă, autentică, nemistificată, pură. (Mitrofan L. în Mitrofan I., 1997, p.338 )34
Psihodrama şi jocul de rol au fost iniţiate de J.L. Moreno şi definită drept „metoda care, prin
35
acţiune,Psihodrama
conferă autenticitate sufletului”.
se dezvoltă ( Moreno,
sub forma 1965 apud
psihoterapiei de Ionescu G., 1995
grup unde, prin ) jocuri de rol, individul
explorează conflicte inter şi intrapersonale, propria competenţă interpersonală, probleme emoţionale,
chiar întreaga viaţă psihică.
Psihodrama este considerată abordare terapeutică, dar şi doar o simplă metodă de psihoterapie.
Prin concepţiile şi tehnicile promovate psihodrama oferă multiple posibilităţi de conştientizare şi de
învăţare a relaţiilor interpersonale.
Prin cele două concepte fundamentale – spontaneitatea şi întâlnirea – psihodrama poate fi
considerată un reper în evoluţia consilierii pentru dezvoltarea socio -emoţională. Spontaneitatea este
definită de Moreno ca o tendinţă naturală a vieţii psihice umane de a se organiza în forme adaptative ce
răspund nevoilor persoanei sau cererii realităţii.(Nedelcea, p.45) Întâlnirea se referă la raporturile
interpersonale autentice ce fundamentează structurarea personalităţii.
Prezentăm în tabelul de mai jos scopurile şi principalele idei promovate de diferitele abordări ale
consilierii :
Teoria consilierii Scopul consilierii
1. Consilierea psihodinamică - Reconstruirea personal ităţii
- asistarea clientului în reînvierea experienţelor trecute şi
lucrul cu conflictele

2. Consilierea comportamentală - eliminarea patternurilor comportamentale maladaptative

- asistarea clientului în învăţarea patternurilor constructive
schimbare comportamentală
3. Consilierea centrată pe - asistarea clientului în învăţarea de comportamente
realitate (W. Glasser) sănătoase (responsabile şi realiste)
- dezvoltarea unei „identităţi de succes”
4. Consilierea cognitiv – - înlăturarea anxietăţii prin identificarea / evaluarea /
comportamentală (A. Beck) controlul / modificarea gândurilor negative
5. Abordarea raţional – emotivă - eliminarea viziunii autodefensive asupra vieţii
(A. Ellis) - asistarea clientului în dobândirea unei viziuni tolerante şi
raţionale
6. Consilierea centrată pe client - furnizarea unui climat favorabil autoexplorării astfel încât
(C. Rogers) clientul să recunoască obstacolele în creştere şi să
experimenteze aspecte ale sinelui care au fost negate sau
distorsionate
- creşterea spontaneităţii, a încredeii în sine
- acceptarea de sine
7. Consilierea gestaltistă (Fr. - provocarea şi extinderea conştientizării experienţelor
33
Mitrofan, Iolanda(coord) 1997, Psihologia experienţială. (O paradigmă a autorestructurării şi dezvoltării personale),
Bucureşti, Editura Infomedica
34 idem
35
 Ionescu,
dupa G. Corey,
Gerald 1990. 1977
Psihoterapia, Bucureşti, Editura Ştinţifică, 1990
17
Perls) prezente
- asistarea clientului pentru asumarea responsabilităţii în
direcţionarea propriei vieţi
8. Consiliere umanist – - asistarea clientului în găsirea sensului şi în implicarea
existenţială acţională în lume
- dezvoltarea intenţionalităţii
9. Consilierea constructivistă - asistarea clientului în a –şi înţelege modalităţile de realizare
a sensului în lume
susţinerea clinetului
putea funcţiona în crearea de noi construcţii care ar
mai bine
10. Analiza tranzacţională (E. -asistarea clientului în dobândirea autonomiei
Berne) - asistarea clientului în a lua decizii noi, mai libere, bazate pe
conştientizare
11. Abordarea transpersonală -dezvoltarea potenţialului uman în infinitele sale posibilităţi

PERSONALITATEA CONSILIERULUI

Consilierea pentru dezvoltare socială şi emoţională este o intervenţie proactivă, centrată pe procesele de
învăţare socio-emoţională în context experienţial, urmăreşte propunerea de experienţe care să asigure
dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale. Modelul de consiliere pentru dezvoltare socială şi
emoţională este eclectic, îmbinând aspecte ale consilierii experienţiale cu cele ale consilierii cognitiv
comportamentale şi cele ale consilierii constructiviste.
Un program de dezvoltare a abilităţilor socio -emoţionale poate aduce cu sine rezultate academice mai
bune, învăţare mai eficientă, motivaţie mai înaltă a învăţării, dezvoltarea de comportamente mai adecvate,
elevi mai responsabili, nivele mai scăzute de stres şi anxietate, ethos şcolar mai pozitiv.
Programul de consiliere pentru dezvoltare socială şi emoţională întâmpină nevoile de dezvoltare socio -
emoţională a copiilor înalt abilitaţi şi oferă o alternativă de răspuns din partea şcolii la nevoia de a asigura
securitatea afectivă a tuturor participanţilor la actul educaţional. Beneficiarii direcţi ai programului sunt
elevii participanţi, dar, indirect, beneficiază familia, prin implicarea părinţilor şi crearea unei noi situaţii
de cooperare şcoală – familie care să întărească interacţiunea pozitivă dintre cele două.

Abilităţile consilierului

Abilitatile
adresarea de bază în consiliere
întrebărilor, oferirea (Băban, 2001) furnizarea
de feed-back, sunt considerate a fi: ascultarea activa, observarea,
de informaţii, reflectarea sentimentelor,
parafrazarea, sumarizarea.

Ascultarea activă face parte din procesul comunicării eficiente şi reprezintă a auzi, a asculta, a o bserva, a
înţelege şi a arăta că înţelegerea s-a produs.
Observarea aduce în atenţie posibile incongruenţe dintre comporatmentul verbal şi cel nonverbal al
clientului, şi încurajează explorarea lumii clientului.Observarea contribuie la clarificarea mesajelor
transmise.
Adresarea întrebărilor contribuie la clarificarea gândurilor şi emoţiilor, atitudinilor şi valorilor personale.
Întrebările pot fi închise, deschise, justificative, ipotetice.
Oferirea de feedback asigură continuitatea comunicării profesor – elev, fiind important ca acesta să se
focalizeze pe aspectele pozitive, să fie constructiv, să ofere comportamente alternative.
Furnizarea de informaţii se referă la capacitatea profesorului de a oferi informaţii corecte, adecvate
nevoilor elevilor.
18
 Atitudini ale consilierului
Carl Rogers stabileşte ca atitudini esenţiale pentru o profesie de sprijin: acceptarea necondiţionată,
empatia şi congruenţa.
Acceptarea necondiţionată presupune acceptarea unei persoane ca fiinta umana, datorită umanităţii ei,
indiferent de apartenenţa acesteia la un grup etnic, religios, indiferent de sistemul său de valori,
convingeri sau comportamente. Acceptarea neconditionata înseamnă lipsa judecăţilor de valoare, a
evaluărilor sau interpretărilor realizate asupra clientului. Prin afişarea atitudinii de acceptare
neconditionata consilierul îi arată clientului că este o persoană valoroasă, iar acesta, la randul lui, va
invata sa se accepte pe el insusi.
Congruenţa se refera la consonanţa dintre comportamentul, convingerile, emotiil e si valorile unei
persoane. Congruenţa reprezintă autenticitatea subiectului în lume. Consilierul trebuie să pună egal între
gânduri, emoţii şi acţiuni, să acţioneze conform celor gândite şi exprimate. Un comportament poate fi
modelat pri acţiunile consilierului care ar trebui să manifeste o suprapunere a convingerilor personale şi a
comportamentelor dezvoltate.
Empatia este abilitatea de a te transpune in locul altei persoane si de a intelege modul in care ea
gandeste, simte si se comporta. A fi empatic p resupune a înţelege starea celuilalt dar nu identificarea cu
celălalt.
În scopul asigurării unui climat favorabil autodezvăluirii şi dezvoltării emoţionale şi sociale consilierul
are nevoie să cultive atitudinea deschisă şi flexibilă către o relaţie de consiliere bazată pe ajutor,
cooperare şi flexibilitate; atitudinea de acceptare necondiţionată, congruenţă (rezultat al unui nivel înalt al
dezvoltării sociale şi emoţionale), empatie.
Sugestii de urmat de către consilier:
- să fie clar şi constructiv în legătură cu orice arie de dezvoltare pentru a găsi modalităţi de accesare;
- să ofere oportunităţi pentru ca elevii să-şi dezvolte şi să-şi îmbunătăţească abilităţile;
- să conecteze mesajele transmise cu experienţele elevilor pentru a se asigura de implicarea emoţională
maximă a copiilor;
- să recunoască şi să comenteze contribuţiile tuturor copiilor;
- să valorizeze fiecare participant la grup, oferind astfel sentimentul unicităţii;
- să transmită aşteptări şi feedback-uri pozitive;
- să ofere feedback imediat, clar şi constructiv;
- să faciliteze oferirea de feedback în cadrul grupului, între participanţi;
- să fie generos cu aprecierile, recunoaşterea punctelor pozitive, a calităţilor, răspunsurilor, capacităţilor şi
potenţialului fiecărui elev;
- să numească comportamentele clar, să denumească acţiunile copiilor şi pe acestea să le analizeze
(etichetează comportamentul şi nu persoana);
- să utilizeze tehnici de comunicare eficientă, ascultare activă, să promoveze dialogul şi să propună
întrebări deschise pentru facilitarea reflecţiei;
- să stabilească un climat adecvat, prietenos, o atmosferă de încredere;
- să evalueze starea afectivă a fiecărui participant la începutul fiecărei sesiuni de consiliere.
Brigman & Goodman (2001) stabilesc drept principale ab ilităţi pentru consilierul care lucrează cu
grupuri: personalizare (încurajarea comunicării directe între membrii grupului, a adresării directe, pe
nume, facilitarea relaţiilor face-to-face prin aşezarea în cerc); structurare (abilitatea de a oferi repere clare
pentru derularea fiecărei şedinţe, prin explicarea temei şi a limitelor de timp, această structurarea din
punctul de vedere al elevului fiind motivatoare pentru implicarea în activitate); modelare şi coaching
(modelarea este centrală pentru jocurile de rol, prin intermediul acesteia consilierul arată elevilor ce se
aşteaptă de la ei – jocul de rol este esenţial în construirea de abilităţi; coaching-ul se referă la abilitatea de
a oferi feedback constructiv după finalizarea jocului de rol;) conectare (consilierul facilitează
împărtăşirea de experienţe similare cu ale unui membru, pentru a arăta că ceilalţi împărtăşesc aceleaşi idei
şi trăiri, astfel ajutând la construirea sentimentului de apartenenţă şi acceptare în grup); oferire de
răspunsuri empatice (prin parafrazarea comentariilor şi reflectarea sentimentelor); abilitatea de a-i
implica pe toţi participanţii (folosirea de tehnici care să favorizeze împărtăşirea în perechi, comportament
19
nonverbal adecvat); sumarizare şi stabilire de scopuri (la sfârşitul fiecărei sesiuni consilierul sumarizează
experienţele trăite în grup şi cere şi participanţilor să o facă prin exerciţii de completare de fraze, de tipul
„Un lucru învăţat azi a fost...”, „Un mod de a folosi ce am învăţat azi va fi...”).

20
 METODE ŞI TEHNCI DE CONSILIERE
Metode de consiliere versus metode de predare – învăţare
Învăţarea prin cooperare şi învăţarea experienţială
Metode de obţinere a informaţiilor despre client
Metode de comunicare
Metode cu suport grafic
Metode cu suport metaforic

Metodele prin care se realizează activităţile de consiliere sunt diferite de cele de predare,
tradiţionale. Activităţile trebuie astfel realizate încât să îi ajute pe elevi să înţeleagă că responsabilitatea
atingerii obiectivelor orei de consiliere le aparţine în cea mai mare măsură. Aşadar, elevii au nevoie să fie
stimulaţi să participe activ în sensul optimizării autodescoperirii şi dezvoltării propriilor abilităţi.
Piramida învăţării active arată cu claritate că învăţarea deplină se produce numai în condiţi ile unei
implicări totale a celui care învaţă în procesul coordonat de consilier, deducem de aici că metodele
recomandate sunt cele interactive care solicită individul şi grupul în acelaşi timp. Ce spune piramida
învăţării active? ...că învăţăm
- 20% din ceea ce citim
- 30% din ceea ce auzim
- 40% din ceea ce vedem
- 50% din ceea ce spunem
- 60% din ceea ce facem
- 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem şi punem în practică.
Principiul fundamental al oricărei metode de consiliere îl reprezintă interacţiunea profesor – elev şi mai
ales elev – elev.
Cadrul de învăţare pe care îl propune activitatea de consiliere presupune forme de organizare a învăţării
prin cooperare, precum şi învăţare experienţială.
Învăţare prin cooperare
Învăţarea prin cooperare este o strategie de succes care presupune organizarea copiilor (ce prezintă
nivele diferite de abilitate) în echipe, pentru a parcurge diferite sarcini de învăţare în scopul îmbunătăţirii
gradului de înţelegere a subiectului. Fiecare membru al grupului este responsabil nu numai pentru
propriul act de învăţare, ci şi pentru ceilalţi, astfel creîndu-se o atmosferă propice asimilării de noi
informaţii. Cooperarea înseamnă a lucra împreună pentru a atinge scopuri comune, a obţine rezultate ce
sunt benefice , profitabile atât individu al cât şi la nivelul grupului. Elevii lucrează împreună pentru
maximizarea efectelor învăţării proprii şi a celorlalţi. Participanţii trebuie să aibă conştiinţa apartenenţei
lor la grupul
de munca de învăţare:
proprie şi de cearecunosc că împărtăşesc
a grupului; un destin
fiecare participant se comun; ştiupentru
străduieşte că performanţa
beneficiulunuia este cauzată
reciproc.
În situaţiile de învăţare prin cooperare se vorbeşte de interdependenţă pozitivă: elevii înţeleg că îşi pot
atinge scopurile învăţării numai dacă ceilalţi elevi din grupul de învăţare îşi ating scopurile (Deutch,
1962, Johnson & Johnson, 1989,www.co-operating.org )
Studiile efectuate au arătat eficacitatea învăţării prin cooperare prin rezultatele care atestă
îmbunătăţiri la nivelul performanţei academice a elevilor, la nivelul relaţiilor în diferite grupuri etnice (
elevii care lucrează împreună se plac mai mult unii pe alţii, deci creşte atitudinea pozitivă faţă de ceilalţi),
la nivelul atitudinilor dezvoltate faţă de elevii cu dizabilităţi de învăţare, la nivelul atitudinilor faţă de sine
(creşterea motivaţiei şi a încrederii în sine), la nivelul atitudinilor faţă de şcoală (creşterea frecvenţei
şcolare).
Există numeroase cercetări care au studiat efortul competitiv / individual / cooperativ în învăţare şi
au demonstrat superioritatea abordării cooperative prin rezultate ce indică un crescut nivel de realizare,
productivitate, relaţii interpersonale pozitive ( mai suportive, bazate pe angajament şi grija faţă ceilalţi),

21
sănătate psihologică ( competenţă socială, stimă de sine înaltă şi stabilă). Aceste rezultate fac din
învăţarea prin cooperare unul dintre cele mai valoroase instrumente pe care le au educatorii.
Componentele esenţiale ale cooperării sunt: interdependenţa pozitivă, interacţiunea directă (face to face),
responsabilitatea individuală şi de grup, abilităţi interpersonale, procese de grup( Johns, Johnson şi
Holubec, 1993). Primul şi cel mai important element în structurarea învăţării în cooperare este
interdependenţa pozitivă: aceasta are loc atunci când membrii grupului înţeleg că se găsesc în relaţii cu
ceilalţi şi că unul singur nu poate avea succes decât dacă toţi ceilalţi au succes. Interacţiunea directă
asigură împărţirea resurselor, susţinerea, încurajarea şi face ca grupul de învăţare prin cooperare să devină
nu numai înunactivitatea
implicate grup de suport academic,
grupului ci şiprin
de învăţare un cooperare
grup de suport personal.
(leadership, Abilităţile
abilităţi interpersonale
de luare a deciziei,
abilităţi de comunicare, abilităţi de management al conflictelor) îi determină pe elevi să facă faţă cu
succes muncii în echipă şi sarcinii.
Învăţarea prin cooperare promovează dezvoltarea gândirii critice şi creative, a abilităţilor esenţiale de
comunicare, creşterea nivelului motivaţioanl, creşterea nivelului stimei de sine, creşterea gradului de
conştientizare socială, creşterea nivelului toleranţei faţă de diferenţele interindividuale.
Învăţare experienţială
Învăţarea experienţială se srcinează în concepţiile pedagogice ale lui Carl Rogers (el distingea
două tipuri de învăţare : cognitivă şi experienţială, semnificativă). Distincţia dintre cele două tipuri de
învăţare constă în faptul că învăţarea experienţială se adresează nevoilor şi dorinţelor celui care învaţă.
Însuşi C. Rogers prezintă calităţile învăţării experienţiale : implicare personală, iniţiativa celui care
învaţă, evaluarea aparţine celui care învaţă, efecte generale asupra celui care învaţă. Pentru C. Rogers
învăţarea experienţială este echivalentă cu schimbarea şi creşterea personală. În concepţia lui Rogers toate
fiinţele umane au o propensiune naturală spre a învăţa, profesorul fiind cel care are rolul de a facilita o
astfel de învăţare. Aceasta include stabilirea unui climat pozitiv de învăţare, clarificarea scopurilor
învăţării, organizarea şi facilitarea disponibilităţii resurselor de învăţare, echilibrarea componentelor
intelectuale şi emoţionale ale învăţării, împărtăşirea sentimentelor şi gândurilor cu cei care învaţă, fără a
domina. În viziunea lui C. Rogers învăţarea este facilitată atunci când: elevii participă total în procesul
învăţării şi au control asupra procesului; este bazată pe confruntarea directă cu probleme practice, sociale,
personale sau de cercetare; autoevaluarea este metoda principalde evaluare a progresului sau succesului.
Dincolo de concepţia lui Rogers, învăţarea experienţială se poate descrie sub forma a două accepţiuni:
1) pe de o parte, termenul denumeşte învăţarea pe care o parcurg elevii cărora li se dă şansa să
achiziţioneze şi să aplice cunoştinţele, abilităţile şi sentimentele într -un cadru imediat şi relevant. Astfel,
învăţarea experienţială implică „o întâlnire directă cu fenomenele aflate în studiu” (Borzak, 1981, a pud
Brookfield,1983)
2) pe de altă parte, învăţarea experienţială este „educaţia care are loc ca participare directă în
evenimentele de viaţă”(Houle, 1980). Aceasta este învăţarea care are loc prin experienţa de zi cu zi, şi
acesta este modul prin care cei mai mulţi învaţă.
David Kolb (www.infed.org - David Kolb on experiential learning) a propus un model al învăţării
experienţiale constituit din patru elemente: experienţa concretă, observaţie şi reflecţie, formarea de
concepte abstracte şi testarea în noi situaţii. El a reprezentat modelul sub forma cercului învăţării
experienţiale, susţinînd că cercul învăţării poate începe în oricare din cele patru momente şi acest lucru
face ca procesul să poată fi văzut ca o spirală. Se sugerează că procesul învăţării începe cu momentul în
care o personă parcurge o anumită acţiune şi apoi urmăreşte efectele acţiunii în această situaţie. După
aceasta, al doilea pas este a înţelege efectele în situaţii particulare – pentru a crea un pattern. Al treilea pas
ar fi înţelegerea principiului general conform căruia are loc şi cazul particular respectiv. După înţelegerea
principiului general, ultimul pas este aplicarea prin acţiuni în noi situaţii.
Învăţarea experienţială este provocativă, determină reflecţia asupra experimentării noilor
concepte, asumarea de riscuri. Este o abordare centrată pe cel care învaţă, care îşi utilizează propria
experienţă şi propria reflecţie asupra acelei experienţe. Este o învăţare particularizată, personalizată,
individul este cel care acţionează, descoperă, analizează ceea ce simte, oferă semnificaţie personală.

22
 Învăţarea experienţială înseamnă a învăţa experimentând şi prezintă o serie de avantaje : oferă
individului mai multă siguranţă pentru ceea ce ştie şi poate să facă; îl învaţă să discrimineze informaţia şi
să o asimileze selectiv, în funcţie de propriile necesităţi; dezvoltă iniţiativa personală; formează persoana
pentru a deveni mai activă în cadrul propriei sale educaţii; permite fiecăruia să îşi găsească propriul drum
pentru a se adapta şi integra în mediu, în funcţie de resursele personale de care dispune.(Nedelcea şi
Dumitru,1999, p58)
Învăţarea experienţială se bazează pe conştientizare şi asumarea responsabilităţii ca elemente
definitorii pentru orice act de învăţare activă. Învăţarea experienţială integrează dezvoltarea de cunoştinţe,
abilităţi,Învăţarea
dispoziţii experienţială
şi cultivă metode de chestionare
angajează elevii /încercetare
gândirecritică şi reflecţie
critică, personală.
rezo lvarea de probleme, luarea
deciziilor în contexte care sunt relevante personal pentru ei; implică oportunităţi de consolidare a ideilor /
abilităţilor prin feedback, reflecţie şi aplicare ideilor / abilităţilor în situaţii noi.
Învăţarea experienţială poate fi considerată o premisă a consilierii pentru dezvoltare prin libertatea
acordată individului în a observa şi a reflecta asupra propriei experienţe – fapt ce implică competenţe
emoţionale: de analiză a propriilor trăiri afective, de identificare a efect elor pe care le-a avut experienţa
respectivă în creşterea personală. De asemenea , învăţarea experienţială poate fi considerată premisă
pentru consilierea pentru dezvoltare şi din perspectiva concepţiei rogersiene care propune implicarea
cognitivă şi emoţională a profesorului mai întâi prin efortul de setare a unui cadru pozitiv favorabil
învăţării, iar apoi prin disponibilitatea de a împărtăşi cu elevii propriile gânduri şi sentimente.
Consilierea ca activitate dominantă de învăţare se derulează prin furnizarea de către consilier a
unor experienţe de învăţare care să asigure producerea insight-ului şi creşterea personală a clientului. Din
perspectivă constructivistă, consilierea este considerată un proces continuu de experimentare – reflecţie –
creare de în
„căutării sens – interpretare
comun a sensului– acţiune
vieţii”. –Observăm
experimentare
astfelş.a.m.d., proces
asemănarea ce propunedeo consiliere
demersului evoluţie încuspirală
cercula
învăţării experienţiale: trăirea unei experienţe (într -un cadru securizant) asupra căreia clientul va reflecta
(descoperind noi înţelesuri), urmată apoi de asumarea acestei experienţe (formarea unui pattern / creare
de sens - interpretare) şi de replicarea patternului derivat din experienţa trăită în noi situaţii de viaţă
(acţiune / testarea în noi situaţii).

Experimentare Experienţă concretă

Acţiune Reflecţie
Testarea Observaţie
în noi situaţii reflecţie

interpretare creare de sens conceptualizare, abstractizare

Procesualitatea consilierii

Cercul învăţării experienţiale (D. Kolb)

Actul consilierii include învăţarea experienţială ca principală modalitate de acces la resursele

personale ale clientului.
Nu putem vorbi de dezvoltare socială şi emoţională în afara relaţiilor interpersonale care asigură
formarea şi optimizarea competenţelor de interrelaţionare eficientă, pozitivă. Prin efectele sale formative,
23
învăţarea prin cooperare ca strategie susţine dezvoltarea socială şi emoţională a individului. Consilierea
de grup se va dezvolta prin procesul de învăţare în cooperare, astfel clientul va fi centrat pe sine şi pe
propriile posibilităţi de devenire fără a se implica într-un demers competitiv, distructiv din punctul de
vedere al evoluţiei personale. Prin experienţele de învăţare în cooperare copilul va dobândi noi abilităţi de
comunicare, o stimă de sine pozotivă, stabilă, şi va promova toleranţă în faţa diferenţelor interindividuale.
Pornind de la consideraţiile emise privind cele două abordări ale învăţării putem concluziona că
acestea se constituie în cadre de învăţare şi pot fi integrate în strategiile propuse de activitatea de
consiliere.

Metode experienţiale
Învăţarea experienţială este văzută ca un ciclu de învăţare având ca prime două faze experienţa si
reflecţia.
Ciclul învăţării experienţiale include patru faze:
- experienţa : angajarea într-o experienţă, într-o situaţie particulară şi apoi observarea efectelor;
- procesarea experienţei: înţelegerea a ce s-a făcut /gândit/ simţit în timpul experienţei
- generalizarea: înţelegerea principiului general din spatele relaţiei dintre acţiune şi efectele sale
- aplicarea: aplicarea principiului sau generalizării într-o nouă situaţie
Simpla facilitare a unei experienţe nu conduce la învăţare experienţială. Experienţa duce la învăţare
dacă participantul înţelege ce s-a întâmplat, observă anumite patternuri, generalizează acele observaţii
şi înţelege cum să folosească generalizarea într-o situaţie nouă.
Reflecţia – este cheia învăţării experienţiale deoarece focalizează atenţia pe ceea ce am învăţat şi
astfel consolidează învăţarea
- copilul învaţă despre sine şi despre valorile sale
- folosirea reflecţiei dezvoltă imaginaţia şi deprinderi de gândire pozitivă
- creşte implicarea personală în învăţare
- dă copilului oportunitatea de a reflecta profund în timp ce caută răspunsuri mai pline de sens
- încurajează autoconştientizarea şi înţelegerea celorlalţi
- creează o atmosferă centrată pe învăţare care oferă copilului oportunitatea de a atinge succesul
Vizualizarea creativă
– reprezintă utilizarea deliberată a imaginaţiei creatoare, aplicată activ în scopul atingerii
obiectivelor, al depăşirii obstacolelor, al dezvoltării personale.
– Permite experienţierea nivelului emoţional
– Asigură implicarea ambelor emisfere cerebrale
– Este o sarcină activă, ajută copilul să memoreze ( îşi creează propria imagine)
– Presupune implicare personală din parteea copilului
– Creşte gradul de concentrare
– Copilul învaţă să observe gânduri, emoţii, sentimente
– Copilul învaţă să fie reflexiv – să fie capabil să înveţe, să gândească la ceea ce învaţă
– Sunt implicate toate simţurile
Condiţii :
- se realizează într-un mediu confortabil, pe o stare de relaxare corporală
- se recomandă aşezare în cerc
- atenţie la dimensiunea emoţională : dacă vizualizarea presupune o călătorie, trebuie să existe şi
întoarcerea de unde s-a plecat ( în încăperea respectivă)
- trebuie adaptată la vârsta copiilor şi la caracteristicile culturale

24
 Metode de obţinere a informaţiilor despre client
Aceste metode coincid cu cele folosite pentru cunoaşterea elevului, în special cele care solicită
colaborarea persoanei: convorbirea, chestionarul, interviul, metoda testelor, analiza produselor
activităţii, autobiografia, autocaracterizarea, observaţia.
Metode de comunicare şi facilitare a interacţiunii
Exerciţiile facilitatoare cu rol de „spargere a gheţii” sunt utilizate de obicei la debutul activităţii de
consiliere, sau pe parcursul activităţii având rol de „energizare” – aceste exerciţii se folosesc în scopul
realizării unei atmosfere de lucru relaxante şi dezinhibate, care să faciliteze abordarea unor teme mai
complexe.Exemple de astfel de metode:
Simbolul: fiecare elev îşi scrie prenumele pe o hârtie şi un semn caracteristic pentru el (un desen
reprezentativ), îţi prinde hârtia în piept cu un ac de gămălie. Fiecare elev se prezintă clasei, explicând
semnificaţia simbolului ales.
Ghicirea unui cuvânt: un elev se gândeşte la un cuvânt, iar colegii lui trebuie să -l identifice prin întrebări
închise şi deschise.
Picasso: un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care este
semnificaţia figurii pentru el.
Încrederea: fiecare elev îşi alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea şi cealaltă se lasă
condusă timp de câteva minute prin clasă. Persoana condusă este legată la ochi cu o eşarfă. După o
perioadă de timp rolurile se schimbă.
Îmi place de tine pentru că...: elevii aleg un coleg căruia să -i transmită un mesaj pozitiv care să înceapă cu
această formulare.Se creează un lanţ, astfel încât fiecare elev să primească şi să dăruiască un mesaj
pozitiv.

Metode şi tehnici de lucru în consiliere (apud Băban, A., 2001 şi Lemeni G. şi Miclea M, 2004)
Brainstorming – este o metodă de soluţionare a unei probleme, prin emiterea cât mai multor idei, într -o
atmosferă stimulativă. Se porneşte de la două principii fundamentale:
1) orice persoană este capabilă să producă soluţii
2) cantitatea de informaţie vehiculată va duce la creşterea calităţii soluţiei
Dezbaterea în grupuri şi perechi– prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Elevii pot fi împărţiţi
în două grupe sau pot să lucreze în perechi pentru a prezenta şi argumenta poziţiile diferite faţă de o
anumită problemă.
Jocul de rol – metodă în care participanţii adoptă poziţii diferite de poziţia lor sub aspectul personalităţii,
motivaţiei, rolului sau background –ului. Aceasta le permite familiarizarea cu alte perspective asupra unei
situaţii.
Autoevaluarea – reprezintă procesul de reflecţie asupra comportamentelor proprii şi a rezultatelor

obţinute, în scopul monitorizării

de autocunoaştere. progresului
Se pot utiliza: în atingerea
chestionare, unui obiectiv
reflectarea asupra stabilit sau caproprii,
produselor suport al procesului
activităţi de
autocunoaştereetc. Rezultatele autoevaluării se discută în grup doar în măsura în care elevul are nevoie de
suportul colegilor sau este de acord să împărtăşească reflecţiile sale. (Ex. Evaluarea inetreslor,
identificarea valorilor proprii)
Realizarea de colaje, postere, afişe, desene – presupune utilizarea unor mijloace artistice (colaj, pictură,
grafică) pentru transmiterea unei idei la care aderă grupul. Elevii pot folosi: decupaje din ziare şi reviste,
slogane scrise pe diferite bucăţi de hârtie, fotografii, diverse materiale şi obiecte care pot fi cuprinse în
astfel de produse.
Imageria mentală (imaginarea de situaţii) – reprezintă un exerciţiu care solicită elevii să îşi imagineze
anumite situaţii şi îi ajută să se focalizeze pe propriile dorinţe, aspiraţii şi trăiri relaţionate cu situaţia
imaginată. (Cum va arăta o zi din viaţa ta peste 5 ani?)
Evaluarea unor situaţii problematice
Elaborarea de proiecte – presupune analiza unei situaţii reale care poate fi îmbunătăţită, identificarea
situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor prin care se poate ajunge la situaţia dorită. În cadrul
25
proiectului se specifică startegiile de remediere, dar şi resursele necesare: timp, suport, resurse personale,
etc. Din acest punct de vedere este important ca proiectul să fie aplicabil şi realist. (Ex. Dezvoltarea
strategiilor de învăţare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea stresului)
Elaborarea de portofolii – Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activităţii elevului în raport
cu un anumit scop. În activitatea de consiliere se recomandă portofoliul de dezvoltare. Acesta cuprinde
produse ale elevului care scot în evidenţă procesul care a avut loc în dezvoltarea sa, în relaţie cu atingerea
unui scop.
Componentele unui portofoliu:
a)
b) pagina de introducere,
o sumarizare care cuprinde
a conţinutului numele persoanei şi date de identificare (adresa, vârsta, scoala)
portofoliului
c) produse ale activităţii sale însoţite de o scurtă descriere privind: Ce a învăţat din activitatea respectivă?,
De ce a ales acestă activitate pentru portofoliu? Suportul primit în realizarea activităţii (lucrul în echipă,
asistenţa din partea învăţătoarei, părinţilor, prietenilor), perioada de timp în care a fost realizată
activitatea.
d) planuri de viitor
(Ex. Dezvoltarea interesului pentru un domeniu – cărţi citite, activităţi realizate; dezvoltarea unei
competenţe - sarcini realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciţii; cunoaşterea de sine; cunoaşterea
unei ocupaţii)
Studiu de caz – presupune analiza în grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau probleme. Studiul de
caz se poate realiza în scris sau oral şi vizează dezvoltarea abilităţilor de identificare a aspectelor
relevante ale unei situaţii şi a implicaţiilor acestora.
Prelegerea
Problematizarea
Activităţi ludice de relaxare
Exerciţii de învăţare
Vizionare de filme şi comentarea lor
Punerea în situaţie
Argumentarea
Comentarea unor texte şi imagini
Completarea de fişe de lucru şi scale de autoevaluare

Tehnici cu suport metaforic (apud Mitrofan, I., 1997)

Scenariul metaforic este o tehnică indirectă, provocativă, bazată pe mecanismul analogiei şi proiecţiei,
ceea ce permite developarea şi conştientizarea unor probleme ale subiectului.
Călătoria : „Imaginaţi-vă că tocmai v-aţi urcat într-un tren pentru a face o călătorie. Fiecare vine dintr -o
lume, o lume pe care numai el o cunoaşte şi pe care o lasă în urmă pentru a se îndrepta spe alta. În tren v -
aţi întâlnit pentru prima oară, deci nu vă cunoaşteţi. Pe rând, fiecare călător îşi va spune povestea lui. Va
descrie lumea din care vine, ce ia cu el de acolo şi ce lasă în urmă, care sunt motivele pentru care o
părăseşte, cum este lumea spre care se îndreaptă şi care sunt aşteptările lui în legătură cu ea. Apoi ne va
spune ce simte faţă de ceilalţi călători”
Magazinul magic „Imaginaţi-vă că există undeva, pe un tărâm magic un magazib cu calităţi umane. Puteţi
găsi aici orice calitate umană doriţi şi puteţi cere cât vreţi, deoarece nu există preţuri. Dacă doriţi, puteţi
lăsa în schimbul celor cerute atât cât doriţi din ce aveţi voi în surplus, sau lucruri de care nu mai aveţi
nevoie şi vă deranjează. Există o singură problemă: fiind pe un tărâm magic, magazinul nu este accesibil
decât personajelor din basme. Fiecare din voi va trebui să aleagă un personaj dintr -o poveste, care să vină
la magazin şi să ceară calităţile pe care le doriţi” Învăţătorul, care joacă rolul celui care „gestionează”
magazinul, va intra în dialog cu personajele. În final , fiecare participant spune ce simte şi cum gândeşte o
persoană care posedă acele calităţi.
Autodefinirea printr-o metaforă : Elevului i se cere să găsească o expresie metaforică prin care să
definească propria persoană şi apoi să explice metafora prin analogie cu propria persoană

26
Exerciţii proiective de completare de fraze: Dacă aş fi o floare aş fi...., Dacă aş fi un copac aş fi.....După
ce completează frazele , elevilor li se cere să şi explice, găsind analogii cu propria persoană.
Tehnici cu suport grafic
De obicei, reprezentarea grafică urmează unei unei experienţe parcurse de elevi, unei reflecţii şi vine să
întregească imaginea pe care şi -au creat-o elevii despre un subiect anume, în acelaşi timp oferind şansa
autoexprimării creative.
Desenul poate fi folosit şi la începutul unei şedinţe de consiliere, cu rol proiectiv, cănd se cere subiectului
să deseneze lăsându-şi mâna liberă şi apoi să interpreteze produsul rezultat, să -i dea un nume, o
semnificaţie şi să facă o analogie cu propria persoană.
Tehnicile cu suport grafic sunt recomandate în special copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică, pentru
că prezintă o mai mare oportunitate de exprimare, proiecţie.
Lumea ideală (apud Mitrofan, I., 1997) Membrii grupului desenează împreună, pe o singură planşă, o
lume în care şi-ar dori să trăiască. Un elev intră în rolul unui personaj şi va dialoga cu facilitatorul, în
sensul descoperirii de noi informaţii despre propria persoană (calităţi, limite)
Utilizarea tehnicilor de scriere în activitatea de consiliere
În activitatea de consiliere sunt utilizate o multitudine de metode şi tehnici în conformitate cu
caracteristicile clientului şi ale problemei cu care acesta se confruntă.
Încercăm în cele ce urmează o dezvoltare a problematicii tehnicilor de scriere, arătând modul în
care acestea pot fi utilizate în consilierea pentru dezvoltare personală.
Tehnicile ce presupun scrierea sunt poate cadrul cel mai securizant în care individul se
autodezvăluie. Responsabil şi conştient de sine, el are curajul confruntării cu propria persoană, fără
temerea că ar putea fi judecat de către altul. Confruntarea faţă în faţă cu sine, prin procesul scrierii,
necesită curajul autodescoperirii şi asumarea responsabilităţii pentru autodezvăluire. Limbajul scris fiind
mai precis, cere un nivel ridicat de concentrare şi efort, astfel individul are şansa de a -şi
ordona/clarifica/analiza gândurile, rezultând şi o creştere cognitivă la nivel personal.
Tehnicile pot fi folosite atât în consilierea individuală cât şi în cea de grup, cu posibilitatea autoexprimării
în măsura în care individul se simte suficient de protejat să o facă.
Scrisul poate fi urmat de exprimarea orală, în faţa grupului, clientul are astfel şi ocazia împărtăşirii
propriilor experienţe de viaţă, a propriilor interpretări acordate sinelui, putând primi acceptare
necondiţionată ( din partea consilierului şi grupului), validare personală la nivelul mediului de
comunicare empatică stabilit.
Prezentăm câteva tehnici de scriere adaptate la specificul activităţii de consiliere, menţionând
scopul, etapa procesului de consiliere în care pot fi utilizate, efectele la nivelul dezvoltării personale.

1. Scrierea bazată pe creaţie

Scop: dezvoltarea
Utilizarea creativităţii,
acestei tehnici poatedezvoltarea asertivităţii,
favoriza individului rezolvarea
gasirea de probleme
de răspunsuri creative la probleme cu care se
confruntă. Clientul poate descoperi noi strategii, „noi modalităţi de a trăi” care să-i îmbogăţească
repertoriul comportamental şi să-l abiliteze să se raporteze asertiv la problematicile din viaţa cotidiană.
La nivelul procesului de consiliere scrierea bazată pe creaţie poate fi folosită în etapele de configurare a
situaţiei dorite şi de elaborare a unei strategii de acţiune.
Posibile teme pentru exerciţii de scriere bazată pe creaţie utilizată în consiliere:
 Imaginează-ţi un dialog între persoana ta la vârsta de 30 de ani şi cel care eşti tu acum - exerciţiu
de stabilire de scopuri şi obiective pentru viitor util în consilierea pentru dezvoltarea carierei
 Imaginează-ţi un dialog între două părţi ale tale: cea care îşi doreşte să fumeze şi cea care ştie
că fumatul este dăunător pentru sănătate – exerciţiu de rezolvare a disonanţei cognitive în cazul
consumului de substanţe toxico-dependente
 Spune „adio” fricii de eşec – eliberarea de tipare emoţionale pentru a reacţiona la evenimente în
mod constructiv
 Scrisoare către sine – exerciţiu ce favorizează autoacceptarea
27
Scrierea bazată pe creaţie are implicaţii semnificative la nivel personal : clientul poate desc operi posibile
soluţii la situaţiile conflictuale, dezvoltând astfel sentimentul încrederii în sine. Tehnica solicită
imaginaţia clientului într-un exerciţiu activ de rezolvare de probleme.

2. Argumentaţia de tip Toulmin

Scop: creşterea nivelului stimei de sine, creşterea gradului de asertivitate, creşterea gradului de
autoacceptare
Tehnica poate fi utilizată pentru a facilita autoexprimarea şi argumentarea în favoarea calităţilor
personale.
Tehnica propune dezvoltarea unei argumentaţii pentru a susţine o idee centrală. În activitatea de
consiliere, clienţii pot argumenta idei ce descriu talente/abilităţi/competenţe/calităţi personale, potenţialul
pentru succes, în scopul dezvoltării gândirii pozitive, asertivităţii, încrederii în forţele proprii.
Stephen Toulmin propune dezvoltarea argumentaţiei pe baza a şase elemente: ideea centrală (teza propusă
spre a fi argumentată), exemplele, datele (exemple care susţin teza), garantul ( elementul care legitimează
dovezile prezentate), suportul (informaţii suplimentare în favoarea unui argument), certificatorul ( indică
punctele tari ale argumentatţiei, face legatura între date, exemple şi argument) şi contraargumentul (arată
situaţiile în care teza ar putea să nu fie adevărată).
Exemplu pentru utilizarea tehnicii în activitatea de consiliere:
Ideea centrală Eu sunt o persoană valoroasă şi capabilă
Exemple Reuşesc în ceea ce imi propun
Am obţinut performanţe academice
Colegii mă apreciază şi mă respectă

Garantul Colegii,
Eu suntfamilia se bazează
o fiinţă umanăpe demnă,
mine care
respectă oamenii, lucrurile, munca
În toată lumea nu mai e nimeni ca mine
Suport Am trăit experienţe diverse din care am
învăţat
Certificatorul Orice fiinţă umană e valoroasă în sine
Contraargumentul Pot exista situaţii în care să am eşec
Tehnica contribuie la ordonarea psihologică a persoanei, fiecare afirmaţie despre sine este analizată şi
argumentată. Contraargumentul vine în sprijinul ideii de autoacceptare necondiţionată (benefic în cazul
persoanelor perfecţioniste)
Argumentaţia Toulmin poate fi folosită pentru conştientizarea drepturilor asertive de către client,
favorizând astfel dezvoltarea gradului de asertivitate. În timpul unei şedinţe de consiliere pentru
dezvoltarea asertivităţii clientul poate alege drept idee centrală unul din drepturile asertive pe care doreşte
să şi-l asume în cea mai mare măsură :”Am dreptul să mă schimb şi să evoluez; Am dreptul să solicit ceea
ce doresc; Am dreptul să comit greşeli şi să nu fiu totdeauna perfect; Am dreptul să fiu eu însumi; Am
dreptul să fiu fericit; Am dreptul să-mi exprim sentimentele , pozitive sau negative.” ( Bourne, apud
Holdevici,2003, p.276)

3. Scrierea rapidă
Tehnica presupune efectuarea unui exerciţiu de scriere fără a ridica creionul de pe hârtie, timp de 2 – 5
minute, prin exprimarea fluxului gândurilor, aşa cum vin, necenzurate şi fără efort de elaborare.
Scrierea rapidă oferă clientului ocazia de a scrie despre sine şi relaţiile sale cu sine şi cu lumea, fiind un
prim pas în procesul de ordonare personală.
Această tehnică poate fi folosită în primele etape ale procesului consilierii, în faza de căutare a resurselor
personale, în scopul conştientizării acestora, dar şi în faza de configurare a situaţiei dezirabile, în scopul
definirii ulterioare a obiectivelor de urmat.
Prezentăm posibile teme pentru exerciţiul de scriere rapidă ce pot fi utilizate în activitatea de consiliere:
„Cine sunt eu?”; „Ce simt acum” – exerciţiu de situare în prezent, de conştientizare a stării prezente; „Mă
28
 simt vinovat pentru” – exerciţiu de eliberare de vinovăţie – renunţarea la obiceiurile autodistructive;
„Scrieţi deprinderile unui om fericit” – exerciţiu de configurare a situaţiei dorite.
Scrisul poate fi urmat de analiză, cu accent pe ceea ce a aflat nou, ceea ce a conştientizat individul şi nu
pe conţinut.

4. Scrierea liberă
Scrierea liberă permite identificarea şi exprimarea deschisă a stărilor emoţionale, persoana devenind
conştientă de nevoile şi dorinţele sale, deci de ea însăşi. Accesul la propriile stări emoţionale va preveni
sentim entul
Scrierea de este
liberă alienare şi anxietate.
asemănătoare scrierii rapide, doar că timpul acordat este mai lung.
Această tehnică poate fi utilizată în primele etape ale demersului de consiliere, în faza de căutare a
propriilor resurse, de identificare a punctelor slabe.
Teme posibile: Eu şi abilităţile mele/talentele mele/calităţile mele, Eu şi ceilalţi, Prietenii mei, Sănătatea
mea, Sentimentele şi dorinţele mele sunt importante - exerciţiu de menţinere sau dezvoltare a bunăstării
emoţionale.
După exerciţiul de scriere liberă se recomandă împărtăşirea cu ceilalţi a ceea ce s -a scris pentru a obţine
feedback pozitiv din partea consilierului şi/sau grupului.

5. Jurnalul cu dublă intrare

Tehnica permite clientului o mai bună înţelegere a semnificaţiei evenimentelor / experienţelor trăite în
istoria personală, prin acordarea unui timp de reflecţie. Individul va interacţiona cu ideile care exprimă
experienţe personale de viaţă (neplăcute, traumatizante, neintegrate încă, sau plăcute, pozitive) pentru a
crea noi sensuri,
Tehnica poate fiautilizată
acorda noi semnificaţii
în etapa şi interpretări.
de definire a problemelor şi de conştientizare a resurselor, având rol
important în analiza propriei vieţi.
Se cere clientului să traseze o linie verticală pe mijlocul foii de hârtie şi în partea stângă să noteze
experienţe (fapte, întâmplări, evenimente) care l -au marcat în mod deosebit, iar în partea dreaptă să scrie
reacţii, comentarii, reflecţii.
Elevii pot fi solicitaţi să citească cu voce tare ce au notat iar consilierul poate interveni cu întrebări de
clarificare pentru o mai bună înţelegere a experienţelor trăite. Consilierul poate face trimiteri la
dimensiunea emoţională ( Ce ai simţit?, Ce simţi acum în legătură cu această întâmplare?) O dată ce a dat
un sens şi o interpretare acceptată, copilul îşi poate integra anumite experienţe.

6. Lasă-mi mie ultimul cuvânt

Tehnica are drept scop stimularea autodezvăluirii şi asumarea responsabilităţii pentru experienţele trăite şi
pentru reacţiile la aceste experienţe. Clientul va fi ghidat în parcurgerea a cinci etape:
 Gândeşte-te la o faptă de care nu eşti mulţumit
 Notează tot ce îţi vine în minte legat de această experienţă
 Pe verso scrie comentariile pe care le ai acum faţă de fapta respectivă, reacţiile tale d in acel
moment, ce ai simţit, ce simţi acum, justificarea acţiunilor, contraargumente, cum ai proceda
acum, ce crezi că ai învăţat din această experienţă
 Prezintă grupului întâmplarea şi cere colegilor să comenteze , indicând modul în care ar fi
procedat ei înşişi în situaţia dată
 Expune propriul comentariu, având ultimul cuvânt
Aceeasta tehnică permite individului să vorbească celorlalţi despre o experienţă personală neplăcută
cu eliminarea riscului de a fi judecat. Prin exprimarea comentariilor de către colegii de grup, există
probabilitatea ca şi alţi participanţi să fi reacţionat similar, ceea ce va creşte sentimentul apartenenţei şi
solidarităţii. Exerciţiul reclamă un act de curaj în autodezvăluire şi va avea impact prin creşterea nivelului
stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.

29
 Actul de a vorbi despre sine având ultimul cuvânt se poate constitui într-o pledoarie pentru sine care
duce la împăcarea cu sine prin integrarea experienţei trecute.

7. RAFT ( Rol, Audienţă, Formă, Temă)

Tehnica poate fi utilizată în scopul dezvoltării asertivităţii, a creşterii nivelului încrederii în forţele
proprii.
Această tehnică poate fi utilizată în etapa de clarificare a problemelor şi de conştientizare a resurselor
sau în cea de elaborare a strategiei de acţiune. Activitatea de scriere cere clientului să se focalizeze asupra
unui
adunascop
toateşi informaţiile
asupra unei despre
audienţeacesta.
specifice. Individul
Va alege apoivaaudienţa
alege rolul
şi o cu care adecvată
formă doreşte săpublicului
se identifice şi va
şi temei.
Produsul poate fi lecturat cu voce tare în faţa grupului.
Prezentăm posibile teme de dezvoltat prin tehnica RAFT:

Rol Audienţă Formă Temă

Eu Teama de a Proclamaţie Am dreptul să greşesc şi să nu fiu
nu greşi totdeauna perfect
Eu Mie Poem Imi place de tine pentru că...
Eu Părinţilor Desen Sunt supărat pentru că...
Eu Timiditate Scrisoare Mă eliberez de tine

Temele
că poate alegealese
oricepot fi foarte
formă diverse în scrisoare,
de exprimare: funcţie de enevoile clientului. proclamaţie,
-mail, telegramă, De asemeneaafiş
acesta trebuie poster,
publicitar, să ştie
poezie, ştire, jurnal, eseu.

Tehnicile de scriere acordă timp pentru autoreflexie, pentru autoanaliză, oferind individului şansa
conştientizării propriilor resurse şi limite. Sarcinile de scriere sunt formulate într -o manieră pozitivă,
acordând clientului şansa de a experimenta emoţionalitatea constructivă Scrisul permite o înţelegere mai
corectă a situaţiei problematice cu care se confruntă clientul, decurgând de aici şi o mai mare uşurinţă în
găsirea soluţiilor de rezolvare optimă.
Utilizarea tehnicilor de scriere în consiliere poate duce la formarea acelui cadru de îngrijire unde
individualitatea este recunoscută şi asumarea riscurilor este încurajată. În acest cadru individul scrie fără
teama de a face greşeli, iar subiectul tratat este propria persoană în contextul mai larg al propriului
univers de viaţă.Astfel, individul se simte confortabil, descoperă noi sensuri şi înţelesuri pentru propria
viaţă, devine mai încrezător în sine şi în ceilalţi, apt să se propună în lume cu tot ce are mai valoros.

Bibliografie:

1. Băban, Adriana. 2001, Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere.Cluj-Napoca,
2. Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză şi psihoterapie, Polirom, p.327
3. Holdevici, Irina. 2002, Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie.
Bucureşti, Editura Orizonturi
4. Lemeni, G şi Miclea, M. 2004, Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră. Cluj -Napoca,
Editura ASCR
5. Lisievici, Petru. 1998, Teoria şi practica consilierii.Note de curs. Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti
6. Mitrofan, Iolanda. 1997, Psihoterapia experienţială. Bucureşti, Editura Infomedica
7. Renshaw, Ben. 2002, Succesul e o stare de spirit.Ghid de dezvoltare personală.
Bucureşti, Editura Humanitas
30
8. Tomşa, Gheorghe. 1998, Consiliere şi orientare. Bucureşti, Editura Viaţa Românească
9. *** 2004, Utilizarea scrisului în predare şi învăţare. Suport de curs –Şcoala
de vară – Centrul de Pedagogie şi metodică universitară

CONSILIEREA DE GRUP

Preliminarii
Grupul, ca mijloc de realizare a consilierii, are drept scop îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale şi
o mai bună cunoaştere de sine. În cadrul grupului se produce o anumită dinamică a relaţiilor
interpersonale, care lărgesc sfera de acceptare a individului în grup de către mai multe persoane. Situaţia
de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaţiilor interpersonale, permiţând descoperirea unor noi
modalităţii de a intra în relaţie cu alte persoane. În grupul de consiliere, indivizii învaţă ce înseamnă să
acorzi şiÎnsăcadrul
primeşti sprijin se
grupului emoţional,
asigură şiprecum şi înţelegere
se încurajează într-un
dreptul mod maidematur.
clientului a -şi autodetermina stilul de
viaţă. La nivelul grupului ies la iveală şi alte sisteme de valori sau alte stiluri de viaţă care apar unui
membru al grupului ca alternative posibile, fără a -i fi impuse din ext erior. El are dreptul să preia sau să
respingă alternativele respective.
Grupul oferă individului posibilitatea de a acorda ajutor şi nu numai de a -l primi, ştiut fiind faptul
că a acorda sprijin altei persoane este un act terapeutic în sine. Aşadar, în cadrul grupului individul poate
atinge un echilibru matur între acţiunile de a da şi acţiunile de a primi ajutor, între starea de independenţă
şi starea de dependenţă.
Urmărim prin consilierea de grup crearea unui mediu de învăţare structurată care să asig ure
tinerilor dezvoltarea şi menţinerea unei atitudini constructive.
Consilierea de grup îşi găseşte argumentarea în concluziile la care s -a ajuns în momentul actual
examinându-se funcţionalitatea individuală în societatea de astăzi.
- indivizii umani sunt orientaţi spre grup: oamenii sunt predestinaţi să fie complementari,
să
aibăseloc.
susţină şi să se bucure unii de alţii, iar grupurile sunt cadre naturale pentru care aceste procese să
- oamenii caută să-şi satisfacă cele mai multe din nevoile lor de bază şi social -personale
prin grupuri, incluzând nevoia de a cunoaşte şi de a creşte mental; astfel grupurile sunt cea mai naturală
cale de a învăţa.
- în consecinţă, grupurile sunt cele mai influente în ce priveşte mediul în care indivizii
cresc, învaţă şi dezvoltă modele comportamentale, stiluri de adaptare la stress, valori, potenţiale pentru
carieră şi tehnici de adaptare.
Consilierea este un sprijin bazat pe relaţionare. Întrucât cele mai frecvente şi comune
experienţe de relaţionare umană au loc în cadrul grupurilor, grupurile obţin potenţialul de a furniza
experienţe pozitive de dezvoltare şi adaptare pentru mulţi indivizi.
Scopul consilierii de grup este atingerea obiectivelor, întâmpinarea nevoilor şi furnizarea unei
experienţe valorizatoare pentru fiecare membru participant la grup.
Prin consilierea de grup am urmărim oferirea oportunităţii de explorare a problemelor şi nevoilor
de dezvoltare şi adaptare a fiecărui membru. Grupul se poate constitui într -un cadru social realist unde
31
clientul poate interacţiona cu persoane similare care nu numai că vor înţelege problemele sale, dar vor şi
împărtăşi probleme similare. Consilierea de grup oferă securitatea necesară membrilor grupului pentru a
interacţiona liber şi spontan şi pentru a-şi asuma riscuri, astfel promovând posibilitatea ca nevoile fiecărui
membru să fie satisfăcute şi resursele tuturor să fie utilizate.
Consilierea de grup oferă clienţilor o posibilitate de a dezvolta relaţii pozitive, naturale cu alţii.
Interacţiunile care au loc în cadrul grupului oferă o oportunitate continuă membrilor grupului de a -şi
experimenta şi de a învăţa să-şi construiască relaţiile interpersonale. De asemenea, oferă oportunitatea de
a afla impactul pe care îl are comportamentul unui membru a supra celorlalţi. Astfel, prin procesele de
grup, interacţiunile
anterioare şi împărtăşirea
de comportament experienţelor,
şi să caute clientul
comportamente poate
noi, mai învăţa însăsituaţiile
adecvate, -şi modifice patternurile
care cer abilităţi
interpersonale.
În dezvoltarea demersului de consiliere propus, în vederea utilizării dinamicii grupului în procesul
de dezvoltare personală, vom respecta etapele de formare a grupului de consiliere: planificare
(constituirea grupului, selecţia participanţi la grup în funcţie de experienţierea aceleiaşi situaţii
problematice), introducere (stabilirea unor relaţii în grup prin facilitarea autocunoaşterii şi
intercunoaşterii, prin crearea unui mediu favorabil acceptării celorlalţi, dezvăluirii resurselor proprii;
oferirea unui model de conduită pentru grup, încurajarea sentimentului de apartenenţă la grup în scopul
dezvoltării coeziunii în interiorul grupulu), tranziţie(mobilizarea tuturor resurselor interne ale
participanţilor la grup pentru îndeplinirea obiectivelor), munca propriu – zisă (realizarea de activităţi
determinate de obiectivele generale şi specifice care vin în întâmpinarea nevoilor şi rolurilor
participanţilor de a explora resursele personale în scopul dezvoltării personale sau ameliorării) şi
evaluarea (utilizarea de instrumente standardizate, probe construite pentru a măsura nivelul de creştere şi
dezvoltare a dimensiunilor cuprinse în scopul grupului).
Tehnici utilizate în consilierea de grup
a. tehnicile experienţialeoferă cea mai eficientă cale spre învăţare. Această învăţare experienţială
se realizează prin trăirea directă a experienţelor care să prilejuiască accesul la sine (autocunoaştere,
descoperire de valori şi calităţi personale), la ceilalţi (comunicare, relaţionare), la cunoaştere (informaţii,
atitudini, reguli, valori). În cadrul învăţării experienţiale informaţiile nu sunt date de consilier ci, deseori,
ele vin de la ceilalţi membri ai grupului sau sunt autodescoperite prin experimentare.
b. tehnicile metaforice au un înalt p otenţial provocativ, fiind bazate pe analogie şi proiecţie. Prin
metaforă jocul de rol structurează în spaţiul unei realităţi imaginare, dar bine ancorat în problematica
subiectului. Metafora stimulează expresivitatea şi creativitatea personală, subiectul fiind şi personaj şi
creator al situaţiei în desfăşurare, explicându-se responsabil în dezvoltarea capacităţilor sale.
c. tehnici rogersiene : Clasificarea, Reformularea, Reflectarea, Ascultarea activă. Aceste tehnici
facilitează comunicarea, ghidează explorarea şi eficientizează relaţia consilier-consiliat presupunând
comunicare empatică, autentică, acceptare pozitivă verbală şi nonverbală (mimică şi pantomimică de tip
comprehensiv).
Consilierea de grup – cadru de învăţare socio - emoţională

Cercetările arată că activitatea de consiliere de grup are efect pozitiv la nivelul dezvoltării copiilor
şi adolescenţilor : într-o analiză a peste 30 de ani de cercetare privind efectul consilierii şcolare asupra
realizării, comportamentului şi atitudinilor elevilor, s-a constatat o mai mare eficienţă a consilierii de
grup faţă de cea individuală (Borders & Drury, 1992 apud Brigman & Goodman, 2001). Grupul se
constituie într-un mediu natural pentru învăţare şi oferire de suport, asigură un cadru în care elevii pot
practica noi comportamente mai constructive şi adaptative, asigură accesul la modele multiple (modelarea
fiind o formă eficientă de învăţare în grup), elevii având şanse de a primi confirmare şi mesaje corective
în mai mare măsură decât în cadrul consilierii individuale.

Stadiile dezvoltării grupului de consiliere

32
Grupul de consiliere se dezvoltă şi evoluează devenind tot mai benefic pentru participanţi prin dinamica şi
energia afectivă vehiculată pe parcursul a trei mari etape (Brigman&Goodman, 2001):

Stadiu de Întrebări specifice procesului de

Caracteristici ale stadiului
dezvoltare consiliere
- elevii se cunosc între ei; Ce doreşti să obţii prin participarea la acest
- se dezvoltă încredere între membrii grup?
grupului; Care sunt îndoielile/îngrijorările/temerile pe
-grup;
elevii decid cum se vor implica în
1. Încredere – - se desfăşoară în primele 2 – 3 sesiuni
orientare în care elevii învaţă să se cunoască
după nume şi să se simtă confortabil în
grup;
- liderul oferă activităţi mai structurate
şi ajută elevii la identificarea
scopurilor;
- se produc insight-uri şi schimbări
comportamentale;
- se desfăşoară în cea mai mare parte a
sesiunilor (3 – 11);
- prezintă experimentare în grup şi în
2. Muncă - afara grupului;
productivitate - sunt necesare condiţii de încredere,
empatie, speranţă – participanţii vor
avea de câştigat din feedback,
confruntare, autoconştientizare şi
autodezvăluire;
- sumarizare;
- întărirea schimbărilor;
- transferul învăţării în lumea de
dincolo de grup;
3. Încheiere –
consolidare
care
Ce ţile-arai fiind
plăceaîn acest grup?
să spui că ai învăţat la
sfârşitul grupului?
Ce crezi că poţi oferi tu pentru æ obţine
ceea ce îţi doreşti din partea grupului?
Care ar fi regulile de care am avea nevoie
pentru a lucra împreună în grup. Pentru a ne
simţi în siguranţă şi pentru a ne bucura de
noi înşine?
Cum te-ai simţit în timpul activităţii?
Ce ai învăţat din această experienţă?
Cum ai putea aplica ceea ce ai învăţat azi?
Ce poţi face în săptămâna care urmează
pentru a practica ceea ce ai învăţat?
Care sunt aspectele cele mai importante pe
care le-ai învăţat despre tine?
Cum poţi continua să practici ceea ce ai
învăţat?
În ce fel te-ai schimbat pe parcursul
grupului?
Care a fost partea care te-a ajutat cel mai
mult în grup?
Ce scop ţi-ai stabilit pentru tine însuţi?
Ce simţi faţă de încheierea grupului?

Abordarea învăţării în grupul de consiliere pentru dezvoltare socială şi emoţională

Învăţarea în cadrul grupului de consiliere trebuie:
- să se dezvolte într-un mediu securizant, în care erorile sunt acceptate ca resurse importante pentru
dezvoltare şi ca subiect pentru reflecţie;
- să respecte un set de reguli negociate la care aderă participanţii, reguli stabilite în acord cu dorinţele
copiilor (care să se centreze pe nevoile tuturor de a fi ascultaţi şi valorizaţi);
- să fie organizată în grup (lucrul în grup provoacă elevii, fiecare devine responsabil cu o anumită sarcină,
îşi asumă un rol; în grup copiii practică anumite abilităţi);

33
- să ofere oportunităţi pentru reflecţie (activităţile vor fi astfel structurate încât vor include secvenţe de
întrebări deschise care cer abordare reflexivă pentru a dezvolta noi înţelesuri în demersul de explorare a
ambiguităţii sau complexităţii din situaţiile emoţionale şi sociale);
- să se subsumeze învăţării experienţiale: intervenţia se construieşte pe o experienţă concretă a elevilor,
oferă oportunităţi spre a observa, a reflecta, a experimenta şi apoi a formula propriul concept pe care îl
încearcă în noi situaţii de viaţă;
- să facă loc proceselor de identificare, modelare, susţinere, feedback, exersare, reflecţie, conceptualizare,
internalizare şi generalizare;
să se de
-nevoia construiască
familiaritatepeşiexperienţa anterioară a copilului (e important să se găsească un echilibru între
căutarea noului);
- să ofere oportunităţi de împărtăşire a experienţei;
- să încurajeze independenţa pentru căutarea şi dobândirea de noi abilităţi;
- să dezvolte abilităţile de conştientizare a sinelui pentru preluarea responsabilităţii propriei învăţări;
- să propună activităţi complexe care să integreze exprimare corporală, artistică -plastică, scrisă, prin joc
de rol;
Durata derulării programului : 1 semestru
Scopul programului : dezvoltarea competenţei socială şi emoţională
Compoziţia grupului : structură eterogenă a grupului din punct de vedere al genului; omogen din punct
de vedere al vârstei;
Mărimea grupului : 6 – 12 membri
Timpul acordat fiecărei şedinţe: 60 – 90 minute
Număr şedinţe: 12 şedinţe de lucru propriu - zis ; se adaugă şedinţa de evaluare finală
Premise ale face
- consilierul derulării programului:
cunoscută oferta programului şi dă informaţii despre grupul de consiliere;
- se asigură participarea voluntară;
- se obţine acordul părinţilor după ce aceştia sunt informaţi în legătură cu specificul programului şi
condiţiile necesare a fi respectate (frecventare, prelungirea timpului săptămânal petrecut la şcoală);
- se realizează o scurtă prezentare a programului cu accentuarea aspectelor pozitive ale grupului.

Structura şedinţei de consiliere:

Şedinţa de consiliere se structurează pe trei mari părţi: introducere, etapa de mijloc (munca în grup) şi
încheiere.

Formatul şedinţei de Caracteristici ale etapei Observaţii

consiliere
- spargerea gheţii şi facilitarea Se utilizează variate exerciţii de
comunicării în grup; spargere a gheţii.
- recapitularea principalelor aspecte Se verifică starea grupului prin
trăite în sesiunea trecută; exerciţii de completare de fraze (
1. Introducere - verificarea stării afective a grupului; „Azi eu mă simt precum...pentru
- anunţarea temei şi obiectivelor că...”) sau utilizând fişe cu expresii
pentru şedinţa în curs; emoţionale în care se cere elevilor să
aleagă expresia care exprimă propria
stare.
- se lucrează pentru atingerea Se produce ciclul de învăţare
obiectivelor propuse; experienţială:
2. Etapa de mijloc - - elevii sunt implicaţi în realizarea 1. Experienţa
Munca în grup exerciţiilor, în discuţii (diadă / grup); 2. Reflecţia

- se folosesc mijloace variate 3. Conceptualizarea

34
 (artă/jocuri/ biblioterapie);
- se aplică idei în jocuri de rol,
- se analizează prestaţiile în jocurile
de rol;
- se oferă feedback;
- se cere elevilor să reflecteze asupra
3. Încheiere a ceea ce au făcut /învăţat /reînvăţat în
grup
4. Acţiunea
În funcţie de obiectivele şedinţei se
pot parcurge mai multe cicluri de
învăţare.
Se realizează evaluarea şedinţei.

Exemplu:
Şedinţa I:
Tema: Intercunoaştere
Scop: dezvoltarea abilităţii de interrelaţionare eficientă
Obiective:
- exersarea capacităţii de autoprezentare;
- optimizarea capacităţii de implicare în relaţii interpersonale;
- dezvoltarea şi menţinerea de interacţiuni pozitive cu colegii.
Resurse: fişe cu „Steaua stimei de sine”, flipchart
Desfăşurare:
Introducere 1. Prezentarea scopului grupului şi a consilierului Consilierul se
2. Stabilirea regulilor de lucru în grup. Consilierul negociază cu asigură că sunt
membrii grupului regulile de comunicare în grup. Se notează pe introduse în
flipchart, astfel încât setul de reguli să fie accesibil în momentul setul de reguli
desfăşurării fiecărei şedinţe. aspectele de
confidenţialitate,
respect şi
dreptul de a nu
răspunde.
Munca în Experienţa Reflecţia Conceptualizarea Acţiunea Fiecare
grup Elevii Discută în Discuţii asupra Fiecare îşi prezintă participant se va
completează diade fişa similarităţii şi colegul în faţa prezenta în faţa
individual şi apoi se diferenţelor grupului grupului şi va
fişa „Steaua prezintă prezenta un alt
personală”. coleg în faţa
Exerciţiul Se discută Fiecare identifică Se face prezentarea grupului.
celor patru în grup de elemente comune în plen. Se solicită
cadrane. 4 elevi şi diferenţiatoare confirmare/validare
Fiecare elev din partea grupului.
lucrează
individual
Încheiere Fiecare elev va formula o concluzie personală în urma participării la Răspunsurile pot
activitate („Ce a însemnat pentru tine participarea la activitatea de fi înregistrate în
azi?”) scris sau în
formă orală.

Sugestii pentru consilier:

Se pot utiliza exerciţii care să-i pună pe elevi în situaţia de intercunoaştere (intervievare în diadă) şi
apoi de interprezentare.

35
CONSILIEREA PENTRU DEZVOLTARE PERSONALĂ

Dezvoltarea asertivităţii

Asertivitatea apare ca o modalitate eficientă de a face faţă situaţiilor conflictuale interpersonale.

Lipsa asertivităţii este considerată una dintre cele mai importante surse de inadecvare socială.
Asertivitatea
consecinţă este rezultatul
îmbunătăţirea relaţiilor unui set dezvoltarea
sociale, de atitudini încrederii
şi comportamente
în sine, învăţate caredrepturilor
respectarea au drept
personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile,
dezvoltarae abilităţilor de management al conflictelor (Rakos, 1991, apud Băban, 2001)
A te comporta asertiv – înseamnă a te afirma exprimând ceea ce crezi, simţi, vrei în mod direct,
apărându-ţi drepturile proprii şi respectându-i pe ceilalţi.
Abilităţi care se pot forma prin comportament asertiv:
- a învăţa cum să comunici bine ceea ce doreşti;
- a învăţa cum să exprimi sentimente negative (teamă, supărare, mânie, dezaprobare, protest);
- a face faţă unor confruntări neplăcute;
- a învăţa să faci o plângere – să arăţi cuiva că a greşit;
- a învăţa să asculţi, să înţelegi punctul d evedere al celorlalţi, să-ţi arăţi interesul;
- a învăţa să începi , să închei o conversaţie;
- a învăţa să primeşti, să faci complimente.
Asertivitatea reprezintă capacitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca
drepturile celorlalţi.
Asertivitatea în comunicare reprezintă : (Băban, 2001, p.93)
- abilitatea de comunicare directă, deschisă şi onestă care ne face să avem încredere în noi şi să
câştigăm respectul prietenilor şi colegilor;
- abilitatea de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într -un mod în care ne satisfacem dorinţele şi
nevoile, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului;
- abilitatea de a împărtăşi opinii şi experienţe altora;
- abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri;
- abilitatea de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea faţă de cineva,
atracţia);
- abilitatea de aspune NU fără a te simţi vinovat sau jenat;
- respectarea drepturilor celuilalt.
Învăţarea deprinderilor asertive este facilitată de contrastarea ei cu două modele comportamentale opuse,
pasivitatae
Pasivitatea şi agresivitatea.
este un comportament specific persoanelor care încearcă să evite conflictele, confruntările, îşi
doreşte ca toată lumea să fie mulţumită fără a ţine cont de dorinţele şi drepturile sale personale (persoana
care nu cere, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştihgarea unor drepturi personale, sau în apărarea
unor opinii). Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile
faţă de ceilalţi.
Motive pentru adoptarea comportamentelor pasive: oamenii pasivi au convingerea că dacă ceilalţi vor
cunoaşte adevăratele lor sentimente nu vor mai fi acceptatţi şi apreciaţi; ei cred că e mai bine să eviţi
conflictele şi să menţii pacea cu orice mijloc;consideră pasivitatea drept politeţe sau bunătate; consideră
că a nu fi pasiv înseamnă arogant sau agresiv; nu au încredere în propriile valori şi opinii şi nu cred că
ceea ce exprimă este valoros.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt, încalci regulile
impuse de autorităţi, eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, rezolvi problemele prin violenţă.
Indicatori nonverbali şi verbali specifici celor trei tipuri de comportament:
Indicatori Comportament pasiv Comportament asertiv Comportament agresiv
36
Contact Priveşte în jos sau alăturiContact direct fără a avea o Fără expresie, rece, ochii
vizual rpivire fixă îngustaţi, fixare
Postura Ezitantă, nesigură, nu stă Stă faţă în faţă Rigidă, corpul tensionat,
faţă îm faţă Stă drept şi ia o poziţie poziţie simetrică
asimetrică, braţe , picioare
relaxate, nu ia o poziţie
rigidă, se poate apleca
puţin spre persoana care

Gesturi Îşi”găseşte de lucru” cu vorbeşte

Mâinile strânse sau puse în Relaxate, mişcări plăcute
mâinile, se mişcă şolduri, gesturi largi şi care însoţesc limbajul
continuu, gesturi mici, bruşte, gesturi directe
apropiate de corp
Distanţa Mai departe de 2 metri Menţine o distanţă de Mai aproape d e1 metru
conversaţie potrivită
Vocea Volum foarte jos, Fermă, suficient de tare Foarte tare, ritm rapid de
monotonă, ritm redus de fără a striga, bine vorbire
vorbire modulată, ritm normal
Comportame Reflectă disponibilitatea Reflectă disponibilitatea de Reflectă dorinţa de a nu
nt verbal de a renunţa la dorinţele a ţine cont de dorinţele ţine cont de nevoile
şi scopurile personale în celorlalţi în încercarae de celorlalţi în încercarea de
încercarea de a contribui a-şi atinge propriile realizare a propriilor
la realizarea scopurilor
celorlalţi; scopuri;
Exprimarea directă a scopuri;
Frecvent nu îşi exprimă
Nu reuşeşete să-şi dorinţelor, aşteptărilor şi dorinţele, aşteptările sau
exprime emoţiile, sentimentelor;comportame sentimentele;
dorinţele, sau şi le nt verbal care este acceptat Comportamentul verbal
exprimă indirect, într-o social. este inadecvat social
manieră servilă,
minimalizând importanţa
lor.

Principii de dezvoltare a comunicării asertive (Băban, 2001)

1. Spune Nu atunci când îţi este încălcat un drept sau o valoare personală.
2. Motivează-ţi afirmaţia fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă-ţi opiniile personalespecific şi clar – evită formulările generale.
4. Acceptă şi oferă complimente.
5. Fii direct!
6. Cere feedback pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
7. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.
8. Fă referire la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
9. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă.
10. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentuluia supra ta.
11. Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care doreşti să î l
schimbi.
12. Analizează costurile şi beneficiile comportamentului.

Modalităţi de a răspunde la critică în mod asertiv:

Solicitarea mai multor informaţii (ex. „Eşti nedrept” – „Care dintre lucrurile pe care le -am făcut ţi
se par nedrepte?”

37
 Utilizarea parafrazării : metodă de comunicare acre are rolul de a clarifica mesajul pe care
doreşte să-l transmită interlocutorul.
Analizarea consecinţelor comportamentului asupra ambelor persoane

Drepturile asertive

Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale

Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul
Dreptul de
de aa nu te justifica
spune celorlalţişi cum
a nu aidadori
explicaţii privind viaţa
să se comporte ta.
cu tine.
Dreptul de a nu te exprima fără să -l răneşti pe celălalt.
Dreptul de a spune NU, NU STIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de acere informaţii şi ajutor.
Dreptul de face greşeli, de te răzgândi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.
Dreptul de a-ţi schimba prietenii.
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum îţi doreşti.

Metode adecvate de modificare a comportamentelor nonasertive(Rakos, 1991, apud Băban,

2001)
DESCRIE
- descrie în mod obiectiv comportamentul
- utilizează termeni simpli, concreţi în exprimare
- descrie timpul, locul şi frecvenţa comportamentului
- descrie comportamentul, nu motivele acestuia
EXPRIMĂ
- exprimă-ţi emoţiile
- exprimă emoţiile fără să faci judecăţi asupra celorlalţi
- exprimă emoţiile într-o manieră pozitivă
- focalizează-te asupra comportamentului şi nu asupra persoanei
SPECIFICĂ
- solicită schimbarea comportamentului
- solicită o schimbare secvenţială (una sau cel mult două schimbări comportamentale)
- specifică comportamente concrete care trebuie modificate
- solicită schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are
resurse de schimbare
- specifică ce comportament eşti dispus să schimbi pentru a facilita comunicarea.
CONSECINŢE
- specifică clar consecinţele comportamentului
- oferă o întărire pozitivă pentru schimbarea comportamentului
- stabileşte întărirea adecvată persoanei şi comportamentului
- stabileşte o întărire adecvată pentru a menţine schimbarea comportamentului
- stabileşte consecinţe negative ale comportamentului indezirabil

Dezvoltarea Stimei De Sine

Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine şi se referă la modul în care ne
considerăm ca persoane în raport cu propriile aşteptări şi cu ceilalţi ( ex. mai buni sau mai puţin buni).
Copiii mici încep să îşi evalueze imaginea de sine pornind de la părerile şi reacţiile părinţilor şi
educatorilor lor. Aprecierile sai criticile acestora sunt preluate şi interiorizate de către copil, ducâ nd la
38
formarea unei stime de sine scăzute sau ridicate. Stima de sine ridicată reflectă recunoaşterea valorii
intrinseci a oricărei fiinţe umane, autoaprecierea şi încrederea în forţele proprii.
Astfel, în condiţiile în care părinţii şi profesorii nu fac deosebire între persoană şi comportament şi
critică persoana pentru un comportament inadecvat, copilul va învăţa că nu merită să fie iubit şi protejat
decăt dacă respectă cu stricteţe toate cerinţele impuse de adulţi. Copiii au încredere necondiţionată în
adulţi (părinţi, profesori) şi nu vor crede că aceştia pot greşi faţă de ei. Dacă cerinţele exagerate duc la
scăderae stimei d esine, la fel şi lipsa cerinţelor nu este utilă dezvoltării stimei de sine. Rezultă că
cerinţele din partea adulţilor către copii trebuie să fie suficient de ridicate ( pentru a motiva copilul) şi nu
foarte ridicate
abilităţilor sale. (pentru a nu genera stres şi emoţii negative). Aceste cerinţe trebuie să corespundă
Ce anume poate favoriza dezvoltarea stimei de sine?
- crearea unor oportunităţi prin care elevul să obţină succes ( să îşi identifice ariile de
competenţă)
- crearea unor situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane
- identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o susţinere constantă)
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme;
- dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate („Şi eu sunt bun la ceva”)
- stabilirae unor aşteptări rezonabile, în funcţie de vârstă şi abilităţi
- identificarae unor modalităţi adecvate de exprimare a emoţiilor negative
- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi.

Elevii cu stimă de sine pozitivă Elevii cu stimă de sine scăzută

Îşi
Se asumă responsabilităţi
comportă independent(Pot(Mă
să facdescurc
asta) Sunt
singur)
Sunt mândri de realizările lor (Sunt
important, Sunt mândru pentru că...)
Relizaeză fără probleme sarcini noi (Sunt
convins că pot să fac acest lucru)
Îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe
cele negative) (Îmi place de mine aşa cum
sunt...Sunt supărat când vorbeşti aşa cu
mine...)
Oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi
Experienţe din copilărie:
Este încurajat
Este lăudat
Este ascultat
I se vorbeşte cu respect
I se acordă atenţie şi este îmbrăţişat
Are performanţe bune în activităţile Are eşecuri în activităţi şcolare şi
extraşcolare sau şcolare
Are prieteni de încredere
Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, profesorii trebuie: (Băban, 2001)
nemulţumiţi
sunt bun d NU
de nimic...) efelul or indestare
sunt afisă(NU
fac
asta...)
Evită să realizeze sau să se implice în
sarcinile noi (Nu voi f i în stare să iau
examenul)
Se simt neiubiţi şi nevaloroşi (Sunt
antipatic, Numa place nimeni Sunt
plictisitor)
Îi blamaează pe ceilalţi pentru nerealizările
lor(Profesorul a fost nedrept::)
Pretind că sunt indeiferenţi emoţional (Nu
mă interesaeză că am luat 4 la..)
Nu ot tolera un nivel mediu de frustrare
(NU pot să învăţ)
Sunt uşor influenţabili (Prietenii mei cred că
este bine să fumezi..)
Experienţe din copilărie:
Este des criticat
I se vorbeşte pe un ton ridicat
Este ignorat, ridiculizat
Ceilalţi (părinţi, profesori) aşteaptă să fie
întotdeauna „perfect”
extraşcolare
Comparaţii frecvente între fraţi
Standardele exagerate ale părinţilor privind
performanţele şcolare
39
 1. Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului.
2. Să planifice din timp activităţile ( ajutor în depăşirea situaţiilor dificile)
3. Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi
4. Să se focaliezze pe aspectele pozitive ale elevilor (MI -a plăcut povestirea ta, dar scrisul m-a
făcut să citesc mai greu.)
5. Să ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil
6. Să ofere recompense.

În orice activitate
necesitatea de a fi întreprindem,
iubit (apreciat,căutăm să satisfacem
dorit, simpatizat) două trebuinţe
şi necesitatea de a fiindispensabile stimei de sine:
competent (performant, abil,
înzestrat). Aceste trebuinţe se cer fi satisfăcute permanent, întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune
mobilă şi foarte importantă a personalităţii umane. Dacă un nivel crescut al stimei de sine oferă atâtea
avantaje, se pune problema cum se poate ajunge la o stimă de sine înaltă. Răspunsul este simplu: prin
iubire şi educaţie, iniţial din partea părinţilor, apoi din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor
semnificative pentru un individ de-a lungul vieţii sale.

Conceptul de stimă de sine este strâns legat de ideea de acceptanţă socială (măsura în care un individ este
plăcut de grupul din care face parte, măsura integrării sale într -un grup social). Experienţele acumulate în
timpul copilăriei pun bazele stimei de sine prin maniera în care copilul este învăţat să facă faţă succesului
şi eşecului, prin modul în care este susţinut de părinţii săi, prin tipul de relaţii pe care le cultivă cu cei din
jur. Astfel, o bună rezistenţă la eşec, performanţele sportive, şcolare, relaţiile bune cu copii de aceeaşi
vârstă, conştientizarea domeniilor de competenţă reprezintă factori ce conduc la construirea unei bune
stime de sine.
În universul de existenţă al unui copil există patru surse de judecăţi semnificative (surse ale stimei de
sine) : părinţii, profesorii (şcoala), cei de aceeaşi vârstă şi prietenii apropiaţi.

La copiii mici influenţa cea mai mare o au părinţii; pe parcursul dezvoltării importantă devine şi părerea
prietenilor în ceea ce priveşte aspectul fizic, aptitudinile sportive şi popularitatea. Aprobarea parentală
este importantă şi în adolescenţă, această importanţă diminuându-se abia când tânărul părăseşte familia.

Şcolarizarea şi modul în care copilul percepe schimbarea din momentul începutului şcolarizării
influenţează atât nivelul, cât şi stablitatea stimei de sine. Şcoala, spre deosebire de familie, este un mediu
competitiv, centrat pe grup – nu pe individ, complet nou pentru copil şi care presupune relaţionarea cu
oameni necunoscuţi. Stima de sine, la rândul său, influenţează nivelul performanţelor şcolare: cu cât stima
de sine este mai înaltă cu atât notele obţinute sunt mai bune, şi aceasta pentru că copiii cu o bună stimă de
sine beneficiază de părinţi care se ocupă de ei şi de studiile lor. În plus, stima de sine ridicată conduce la
comportamente adaptate în cazul confruntării cu dificultăţi şcolare: căutarea susţinerii sociale, încredere
în viitor, capacitate de refacere după eşec.

STIMA DE SINE RIDICATĂ VERSUS STIMA DE SINE SCĂZUTĂ

Persoana cu stimă de sine ridicată Persoana cu stimă de sine scăzută
Interpretează situaţiile noi ca fiind Sunt nemulţumite d epersoan lor în general
provocatoare Evită responsabilităţile sau sarcinile noi
Preferă independenţa Se simt lipsite de valoare
Îşi asumă responsabilităţi Refuză să îşi asume consecinţele faptelor
Se implică în rezolvarea unor sarcini noi lor
Îşi exprimă adecvat emoţiile pozitive şi pe Manifestă toleranţă scăzută la frustrare
cele negative Manifestă rezistenţă scăzută la presiunile
Îşi asumă consecinţele acţiunilor lor negative ale grupului
Sunt mândre de realizările lor Îşi exprimă într-o manieră inadecvată
40
 emoţiile sau şi le neagă
Consideră manifestarea emoţiilor o dovadă
de slăbiciune

Optimismul- dimensiuni ale învăţării

Optimismul a fost definit ca expectanţa legată de faptul că se vor întâmpla lucruri bune (Chang, 2001).
Optimismul descrie o concepţie despre lume şi viaţă în termeni pozitivi, de speranţă şi încredere într -un
viitor mai bun. Oamenii optimişti au o viziune pozitivă asupra vieţii, acceptă provocările vieţii fiind
conştienţi că le pot face faţă, au curajul de a identifica noile oportunităţi şi de a -şi asuma curajul de a avea
iniţiative şi de a persevera. Cercetătorii şi reprezentanţii psihologiei pozitive arată că optimismul se poate
învăţa. Astfel că optimismul devine o abilitate de viaţă foarte importantă care poate fi predată şi învăţată
în contexte de învăţare formale. Autorii accentuează nevoia educării unui optimism realist, astfel încât
persoana să se implice în activitatea de atingere a scopurilor propuse, planificând şi angajându-se în
această muncă cu toate abilităţile de care dispune. Optimismul nerealist poate conduce la evaluarea slabă
a riscurilor şi erori în luarea deciziilor.
Rezultatele cercetărilor arată că optimismul corelează cu sănătatea mentală şi fizică (Chang & Sana,
2001), corelează negativ cu simptomul depresiv, corelează pozitiv cu satisfacţia vieţii şi stima de sine
(Diener, 1996). Aşadar, optimismul poate fi un element tampon în faţa adversităţii care are multiple
implicaţii pozitive la nivelul sănătăţii fizice, mentale şi emoţionale. S -a arătat că optimismul favorizează o
mai bună adaptare a individului în condiţii de schimbare sau adverse, precum şi angajarea în demersul de
rezolvare a problemei. Pe de altă parte, persoana pesimistă tinde să vadă viitorul ca fiind nesigur şi/sau
saturat de dificultăţi insurmontabile. Astfel pesimiştii vor trăi sentimentul de neajutorare în timp ce
optimiştii se vor adapta mai bine evenimentelor negative şi vor avea un risc mai redus în a dezvolta
anxietate şi depresie.
Optimismul se regăseşte în stilul explicativ al gândirii. Martin Seligman arată că stilul explicativ
determină modul în care privim lumea, încercând să identificăm cauza producerii lucrurilor şi impactul pe
care l-ar putea avea asupra noastră. Autorul identifică trei întrebări la care individul răspunde utilizând
propriul stil explicativ: „Cine a cauzat problema?”, „Cât timp va dura problema?”, „În ce proporţie va fi
afectată viaţa mea de această problemă?”. După Seligman oamenii îşi explică problemele din trei
perspective, de pe două poziţii posibile: optimistă şi pesimistă.
Pesimist Optimist
Personalizare - EU NU EU
Cine a cauzat
problema?
Permanenţa - Întotdeauna Nu
Cât timp va dura Întotdeauna
problema?
Omniprezenţă - Totul Nu Totul
În ce proporţie va fi
afectată viaţa mea de
această problemă?

Stilul explicativ poate afecta întreaga viaţă a individului, o gândire de tipul „Eu, întotdeauna, totul” poate
predispune la anxietate şi depresie, pe când stilul explicativ de tipul „Nu Eu, nu întotdeauna, nu totul”
caracterizează individul optimist.
Stilul explicativ se formează o dată cu creșterea prin învăţare de la adultul semnificativ (de obicei mama),
prin interiorizarea feedback-urilor primite de la ceilalţi, în special profesori, (criticism, corecţii, feedback
negativ) sau ca urmare a unui eveniment semnificativ din viaţă (o pierdere traumatizantă).

(Seligman,2004).
41
Provocarea pentru educaţie constă în a identifica stilul explicativ al elevului şi a -l ajuta să se confrunte cu
propriile patternuri de gândire astfel încât acesta să conştientizeze propriul stil explicativ, să -l relativizeze
şi să adopte stilul explicativ care corelează cu optimismul. Educarea optimismului rezidă în schimbarea
patternurilor de gândire negativă şi înarmarea elevului cu abilitatea de a confrunta şi a schimba gândurile
negative. Abordările cognitiv- comportamentale precum Modelul ABC propus de Ellis oferă un cadr u de
lucru în sensul educării patternului de gândire pozitivă şi astfel de diminuare a patternului de gândire
negativă. Aaron Beck (1976) propune o abordare de identificare a erorilor de gândire precum
personalizarea, suprageneralizarea, filtrarea negativă, citirea gândurilor etc. Pentru aceste aşa numite
„capcane”
la pozitiv. ale gândirii autorul propune modalităţi de disputare astfel încât să se facă trecerea de la negativ
Optimismul predispune la trăirea de emoţii pozitive, întrucât propune un program m intal de a gândi în
mod pozitiv şi, de aici, de a experienţia emoţii pozitive. Emoţiile pozitive au un rol hotărâtor în evoluţia
fiinţei umane, pentru asigurarea stării de bine şi a unei creşteri armonioase care să ducă la împlinirea
potenţialului. Barbara Fredrickson propune teoria „extinde şi construieşte” (Broaden and Build Theory)
prin care regăseşte două funcţii pentru emoţia pozitivă: aceasta poate fi văzută ca un „constructor de
resurse” şi în acelaşi timp are un efect de contracarare a emoţiilor neg ative. Ipoteza propusa de
Fredrickson (2009) arată că trăirea emoţiilor pozitive extinde setul mintal de acţiuni şi resurse sociale,
permiţând construirea de rezerve intelectuale şi psihologice care pot fi accesate într -un moment de
dificultate sau oportunitate. Emoţia pozitivă ajută la extinderea personală şi la dezvoltarea creativităţii,
dar are şi un rol important în ce priveşte susţinerea rezilienţei. Pe scurt, emoţia pozitivă extinde
perspectiva personală şi motivează acţiunea de a construi resurse pentru viitor.
În calitate de educatori avem nevoie să urmărim în clasă tipul de emoţii pe care le experienţiază elevii,
raportul emoţii pozitive
emoţii pozitive care vor/emoţii negative,
determina în sensul
o gândire de alanenivelul
pozitivă centra elevilor,
pe promovarea unui mediu
o mai bună saturat
motivare de
pentru
învăţare (a construi resurse pentru viitor), o implicare mai intensă în demersul propriei învăţări şi în
acţiunile derulate în cooperare. Aşadar, pentru a asigura o învăţare eficientă în clasă, profesorul are
nevoie să promoveze un climat emoţional pozitiv, fiind conştienţi de efectul de contagiune a emoţiilor,
acesta fiind un instrument de asigurare a experienţierii emoţiei pozitive. De asemenea, profesorul are
nevoie să valorifice emoţia pozitivă astfel încât elevii vor aborda învăţarea, pe profesor şi pe colegi într -o
manieră pozitivă şi nu una de evitare. El poate utiliza emoţia pozitivă pentru a sprijini clasa şi pentru a o
angaja în demersul de învăţare activă. În acest sens profesorul ar trebui să lucreze pentru dezvoltarea
sentimentului de apartenenţă la clasă şi şcoală - elevii au nevoie să se simtă în siguranţă, acceptaţi şi
valorizaţi, să trăiască satisfacţii legate de succesul obţinut. Emoţii precum bucurie, încântare pot fi
generate de implicarea elevilor în activităţi distractive, jocuri şi practicarea sporturilor, evenimente
sociale, iar optimismul poate fi determinat şi susţinut de succesul atins în şcoală. Profesorul însuşi are
nevoie să trăiască emoţia pozitivă şi să o propună clasei cu care lucrează pentru a facilita starea de bine,
sentimentul reuşitei personale, iar prin contagiune, pentru a asigura un cadru pozitiv, adecvat învăţării.

Rezilienţa şi prevenţia primară

Abordările teoretice şi practice care se dezvoltă în jurul noului construct „rezilienţă” pot fi
considerate puncte de referinţă în evoluţia teoretică şi metodologică a consilierii pentru dezvoltarea socio-
emoţională.
Termenul „rezilienţă” este adaptarea în limba română a constructului „resilience” care are m ai
multe înţelesuri: elasticitate, revenire, mobilitate, energie, vioiciune, curaj, optimism, mobilitate
spirituală. ( Mitrofan N., 2002 )
Dr. Edith Grotberg defineşte rezilienţa drept „capacitate universală care permite unei persoane,
grup sau comunitate să prevină, să minimizeze sau să învingă efectele dăunătoare ale adversităţii”.
Cercetătoarea Edith Grotberg a coordonat în perioada 1993 -1994 un Proiect Internaţional pentru
Rezilienţă care s-a finalizat cu o evidenţiere clarificatoare a dimensiunilor de definire a constructului şi cu
elaborarea unui Ghid practic în vederea promovării rezilienţei la copii. ( Mitrofan N., 2002)
42
 Astfel, copilul rezilient este cel care dispune de trei surse principale ( eu am, eu sunt, eu pot ) care
îl determină să fie autonom, independent, responsabil, empatic, altruist şi să se raporteze la lume cu
încredere, curaj şi speranţă.
Proiectul Internaţional pentru Rezilienţă a identificat 36 de factori calitativi ce contribuie la
rezilienţă şi se distribuie pe trei categorii:
1. factorii de tip „eu am” reprezintă suporturile externe şi resursele care promovează
rezilienţa ( conferă sentimentul de siguranţă şi securitate ): relaţii de încredere, organizare
şi reguli acasă, modele de rol, încurajarea de a fi autonom, accesul la sănătate, educaţie,

2. bunăstare
factorii deşitip
servicii de securitate;
„eu sunt” reprezintă factori interni ai personalităţii ( sentimente, atitudini,
convingeri ): autonomie, responsabilitate, încredere, optimism, imagine de sine pozitivă,
stimă de sine înaltă, disponibilitate afectivă, capacitate empatică;
3. factorii de tip „eu pot” reprezintă deprinderile sociale şi interpersonale: comunicare,
rezolvare de probleme, capacitate de auto şi intercunoaştere, autocontrol al sentimentelor şi
impulsurilor, căutarea unei relaţii de încredere.
Concluzionând cele prezentate despre rezilienţă, putem afirma că, copilul rezilient este copilul cu un înalt
nivel al competenţei socio-emoţionale. Creşterea rezilienţei la copii, mai ales a dimensiunilor „eu sunt” şi
„eu pot”, se poate realiza printr-un program de consiliere pentru dezvoltare socio-emoţională.
Rezilienţa – factor esenţial al dezvoltării
Rezilienţa se referă la o clasă de fenomene caracterizate de patternuri de adaptare pozitivă în condiţii de
adversitate sau risc (Masten & Reed, 2005). Prin adaptare pozitivă înţelegem comportamente pozitive
cum ar fi prezenţa realizărilor sociale şi academice, prezenţa unor comportamente specifice vârstei,
satisfacţia în viaţădesau
comportamentul risc.absenţa comportamentelor indezirabile inclusiv boala mentală, distresul emoţional,
Termenii de rezilienţă şi risc au fost conceptualizaţi ca poli opuşi ai „diferenţelor individuale de răspuns
la stres şi adversitate”(Rutter, 1987), rezilienţa fiind polul pozitiv şi având semnificaţia de depăşire a
adversităţii.
Rezilienţa presupune capacitatea de a face faţă experienţelor stresante şi traumatizante, de adaptare la
stresul puternic – cum ar fi probleme de familie şi relaţionare, probleme severe de sănătate, probleme la
locul de muncă sau probleme financiare. Definiţia rezilienţei s -a extins şi include chiar adaptarea pozitivă
la evenimente distructive din viaţa de zi cu zi (Richardson, 2002). Rezilienţa este un proces dinamic, se
dezvoltă o dată cu maturizarea şi câştigarea experienţei şi a abilităţilor de rezolvare de probleme şi de
management personal. Rezilienţa se srcinează în relaţii, derivă din ataşamentul şi relaţiile suportive cu
părinţii, familia, prietenii, iar relaţiile pozitive cu ceilalţi ajută la adaptarea în faţa provocăr ilor inevitabile
ale vieţii. Rezilienţa se regăseşte într-o varietate de comportamente, gânduri şi acţiuni care se dezvoltă de-
a lungul vieţii.
Vestea bună pe care o aduce psihologia pozitivă este că rezilienţa poate fi educată, cultivată, aşadar prin
intervenţie educaţională elevii pot fi abilitaţi să facă faţă într -o manieră adaptativă provocărilor,
dificultăţilor vieţii, având astfel posibilitatea de a fi deschişi în faţa oportunităţilor. Rezilienţa nu este doar
o capacitate de a răspunde reactiv în faţa adversităţii , ci conferă individului capacitatea de a fideschis în
faţa posibilităţilor şi oportunităţilor vieţii, capacitatea de asumare a riscurilor şi de a răspunde în moduri
care extind experienţa şi îmbogăţesc viaţa. (Reivich, Shatte, 2003).Cercetările au arătat că rezilienţa se
dezvoltă prin combinarea de factori interni, puncte tari cu elemente suportive externe. Masten (2009)
stabileşte o serie de factori ai rezilienţei care ne oferă o imagine clară asupra proceselor protective care
contează pentru adaptarea umană şi rezilienţă:
 Ataşament pozitiv faţă de familie / persoană care oferă îngrijire
 Relaţii pozitive cu ceilalţi adulţi competenţi
 Abilităţi cognitive înalte, abilităţi de rezolvare de probleme
 Abilităţi de auto-reglare, control al impulsurilor
 Auto-
eficacitate, percepţie pozitivă de sine
43
  Optimism
 Credinţă, speranţă şi sens
 Prieteni sau parteneri suportivi
 Legături cu şcoala sau alte organizaţii sociale
 Comunităţi care oferă suport pozitiv şi servicii pentru familie şi copii
 Cultură care furnizează ritualuri standard pozitive, relaţii şi sprijin.
Aceşti factori interacționează într -o varietate complexă, şi variază în ce priveşte importanţa sau impactul
potenţial.
fi în declinRezilienţa poate fiînmanifestă
sau în creştere, în oanumite
funcţie de domenii
diversitate ale vieţii
de factori careindividului
construiescşi însăşi
absentăviaţa.
în altele, poate
Rezilienţa
poate fi promovată şi cultivată în contexte educaţionale prin reducerea factorilor de risc şi prin crearea
unui climat care să susţină dezvoltarea punctelor tari şi a abilităţilor care construiesc această capacitate.
Cercetările din sfera psihologiei pozitive au arătat că un rol important în promovarea optimismului şi
speranţei, deci şi în construirea combinaţiei de abilităţi care formează rezilienţa îl au abilităţile cognitive:
mai mult decât orice altceva felul în care individul gândeşte despre evenimentele care i se întâmplă îi
configurează reacţiile şi îi determină rezilienţa. (Reivich, Shatte, 2003)
Universitatea Pennsylvania, sub coordonarea lui Martin Seligman, derulează programul de dezvoltare a
rezilienţei The Penn Resiliency Program (PRP) centrat pe formarea rezilienţei la copii şi tineri prin
dezvoltarea abilităţilor de gândire flexibilă şi corectă, având în vedere, de asemenea, şi abilităţi precum
optimism, auto-eficacitate, rezolvare de probleme, autoreglare şi relaţii interpersonale puternice. În urma
cercetărilor realizate pe baza experimentului s-au constatat următoarele rezultate care întăresc speranţa
frumoasă legată de faptul că rezilienţa este educabilă (M. Seligman et al., 2009):
- PRP reduce şi previne simptomele depresive;
- PRP reduce sentimentul de neajutorare şi duce la creşterea optimismului;
- PRP previne apariţia anxietăţii şi depresiei;
- PRP reduce şi previne anxietate;
- PRP reduce problemele de comportament
- PRP se aplică tuturor copiilor indiferent de background-ul etnic/rasial/social
- Este foarte important trainingul liderilor de grup
Pe scurt, programul a demonstrat că determină o creştere semnificativă a stăr ii de bine la nivelul elevilor.
Cercetările efectuate de Reivich şi Shatte (2003, 2005) asupra naturii rezilienţei evidenţiază şapte abilităţi
cheie care alcătuiesc rezilienţa:
 Reglarea emoţională
 Controlul impulsurilor
 Optimism

 Analiza cauzală
 Empatie
 Auto-eficacitate
 Împlinire

Autorii accentuează importanţa fiecărui factor, dar subliniază optimismul ca fiind cel mai important
element, având rol motivator (optimismul este dimensiunea care menţine persoană în acţiune, în demersul
său de dezvoltare cu speranţă şi încredere).
Reglarea emoţională este abilitatea de a modula/ajusta şi coordona emoţiile, şi această capacitate stă la
baza abilităţii de a păstra calmul în situaţii de presiune. Persoanele reziliente deţin un set de abilităţi bine
dezvoltate care le permit să-şi controleze sentimentele şi comportamentul. Aceste abilităţi sunt utile
pentru stabilirea de relaţii, pentru atingerea succesului ca şi pentru sănătatea fizică. Persoanele care
întâmpină dificultăţi în reglarea emoţiilor sunt predispuse epuizării, relaţionează dificil. Persoanele
reziliente îşi asumă emoţiile şi exprimarea acestora, fiind conştienţi şi înţelegându -şi propriile emoţii,
exprimându-le într-o manieră confortabilă.
44
Controlul impulsurilor constă în abilitatea de a te opri şi a gândi, a alege o acţiune conform unei dorinţe
particulare. Copiii rezilienţi au internalizat mesajul „opreşte -te şi gândeşte” şi astfel pot face alegeri utile
în direcţia de acţiune. Această abilitate presupune a amâna recompensa şi este foarte importantă pentru că
permite prioritizarea şi atingerea de scopuri importante.
Optimismul este orientat spre viitor şi este un factor cheie al rezilienţei (Seligman, 2011) – oamenii
optimişti au credinţa că pot controla direcţia propriei vieţi, au încredere în semnificaţia acţiunilor lor.
Optimismul determină „profeţii care se auto -împlinesc”, deschide individul către lume, încurajează
comportamentul explorator şi produce învăţare experienţială. Seligman (2011) arată că optimismul este
asociat
probleme cu şilongevitatea, rata scăzută a infecţiilor, căsnicii durabile, o mai bună capacitate de rezolvare de
creativitate crescută.
Analiza cauzală este abilitatea de a identifica corect cauzele problemelor personale. Identificarea corectă
previne repetarea greşelilor în alegerile pe care persoana le face. Această abilitate se leagă de stilul
explicativ pe care Seligman îl arată răspunzător pentru felul persoanei de a explica întâmplările, viaţa,
întrucât răspunsul în faţa evenimentelor de viaţă este determinat de stilul explicativ. Răspunsul pozitiv
este rezilienţa, şi acesta depinde de un stil explicativ optimist, care poate fi cultivat, învăţat.
Empatia ca abilitate de a înţelege şi a răspunde suportiv la experienţele şi sentimentele celorlalţi, este
esenţială pentru stabilirea de relaţii interpersonale şi stă la baza compasiunii. Empatia promovează valori
şi comportamente în spiritul cooperării şi altruismului care vor susţine bunăstarea personală şi a grupului.
Auto-eficacitatea este convingerea individului că fiinţarea sa are un impact în lume, reprezentând
imaginea asupra propriei competenţe, încrederea în abilitatea de a rezolva probleme şi credinţa în
abilitatea de a reuşi. Auto-eficacitatea ca element component al rezilienţei previne apariţia tulburărilor de
stres post-traumatic în situaţiile de experienţiere a traumelor sau conflictelor. Auto-eficacitatea poate fi
dezvoltată
învaţă că potla copii
fi în prin crearea
control oportunităţilor
asupra de a avea
propriilor acţiuni, succes în
dobândesc rezolvarea
încredere deangajează
şi se probleme,cu astfel copiii
succes în
acţiuni diverse.
Implinirea îl abilitează pe individ să -şi extindă orizontul şi îmbunătăţeşte aspectele pozitive ale vieţii.
Persoanele reziliente au curajul de a experimenta lucruri noi, au disponibilitatea de a vedea oportunităţile
în orice experienţă, nu au teamă de eşec, învaţă din propriile greşeli, sunt curioase, flexibile şi deschise
pentru a învăţa din nou.
Educaţia pozitivă
Implicaţiile psihologiei pozitive pentru educaţie sunt semnificative, însă trebuie să facă faţă ameninţării
negativităţii din lume şi “epidemiei de pessimism” care afectează optimisul natural al copiilor. UNICEF
constată o rată crescută a tulburărilor emoţionale, depresiei şi anxietăţii la copii şi tineri şi atrage atenţia
asupra nevoii unei intervenţii proactive, care să prevină instalarea acestor tulburări la vîrste fragede.
Seligman (2011) a arătat pe baza a aproximativ 15 ani de cercetări, că intervenţia prin educaţie poate
preveni depresia şi creşte starea de bine în rândul elevilor, dovedind eficacitatea şi eficienţa programelor
educaţionale bazate pe principiile psihologiei positive şi a abordărilor cognitive-comportamentale. Aceste
programe sunt centrate pe dezvoltarea punctelor tari, a calităţilor personale şi a virtuţilor, urmăresc
dezvoltarea optimă şi îngrijirea atentă a stării de bine emoţionale şi fizice.
Mesajul optimist pe care ni-l oferă această abordare este că abilităţile care promovează rezilienţa şi cresc
emoţia pozitivă pot fi subiect al predării-învăţării. Cercetătorii domeniului au dezvoltat programe, seturi
de metode şi tehnici care pot fi implementate la nivelul clasei/şcolii şi care pot fi integrate în curriculum
sau pot fi realizate prin activităţi transcurriculare, determinând o atmosferă pozitivă de învăţare la nivelul
şcolii.
Seligman et all. (2009) concluzionează că acolo unde este posibil starea de bine trebuie predată – învăţată
în şcoală la nivelul a trei paliere: ca un antidot împotriva depresiei, ca un vehicul pentru creşterea
satisfacţiei vieţii şi ca suport pentru o mai bună capacitate de învăţare şi o gîndire mai creativă.
Şcoala care îi include pe cei mai mulţi copii şi tineri poate ajunge la nivelul acestei populaţii cu mesajul
optimist al dezvoltării şi creşterii armonioase prin intervenţia bazată pe psihologia pozitivă.

45
Dezvoltarea autoeficacităţii (Lemeni, Miclea, 2004)
Autoeficacitatea reprezintă convingerile oamenilor deespre propriile abilităţi necesare pentru atingerea
obiectivelor şi îndeplinirea sarcinilor propuse. Sentimentul autoeficacităţii personale dă individului
capacitatea de a controla propria viaţă.

Autoeficacitatea influenţează:
1. paternul de gândire – capacitatae individului de a-şi stabili scopuri este influenţată de anticiparea
scopurilor propuse
Astfel, indivizii cu şiunautoevaluarea
nivel înalt decapacităţilor proprii
autoeficacitate vor proiecta scenarii pozitive, de succes, pe când cei
cu nivele scăzute vor anticipa eşecul.
2. Procesele motivaţionale
Persoanele cu nivel înalt de autieficacitate pun eşecul pe seama efortului redus, cele cu nivel scăzut de
autoeficacitate atribuie eşecul lipsei de abilităţi (Nu sunt suficient de bun)
3. Procesele afective – anxietatea este ridicată la persoanele care simt că nu pot controla situaţiile
generatoatre de emoţii intense (stres), deci la cele care au nivel scăzut de autoeficacitate
Persoanele cu autoeficaciatte ridicată Persoanele cu autoeficacitat e scăzută
Abordează sarcinile dificile ca fiind Evită implicarea în sarcini dificile;
provocări; Au nivel scăzut de aspiraţie şi angajare
Se implică în multe activităţi; deficitară faţă de scopurile stabilite
Îşi stabilesc obiective mai complexe şi mai Se ceantrează pe lipsa de abilităţi
provocatoare; Abandonează rapid sarcina
În caz deeşecul
Atribuie eşec, sporesc efortul;
unui efort insuficient Consideră eşecul drept rezultat al unui
deficit aptitudinal
Abordează situaţiile ameninţătoare cu Un eşec minim determină pierderae
sentimentul că le pot controla încrederii în forţele şi abilităţile proprii

Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:

- obţinerea de succese repetate (dezvoltarae expertizei pe un domeniu);
- învăţare indirectă (observaţională) – observarea anumitor modele sociale – ex. observarea că
succesul se datorează efortului şi perseverenţei
- persuasiune – persoanele care pot fi convinse pe cale verbală că posedă anumite abilităţi
necesare rezolvării unor sarcini
Metode de autocunoaştere: Tehnica SWOT
S – strenghts – punte tari în personalitatea, convingerile, atitudinile şi comportamentele sale;
W_Weaknesses – punte slabe pe care ar dori să le diminueze sau chiar să le elimine;
O – Opportunities – oportunităţi pe care se poate baza în dezvoltarea personală
T – threats – ameninţări care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive
Bibliografie:

Băban, Adriana (coord) 2001, Consiliere educaţională, Cluj - Napoca

Chang, E. (2001). Optimism and Pessimism: Implication for Theory, Research and Practice. Washington
DC: American Psychological Association
Chang, E. , Sana, L. (2001). Optimism, pessimis, and positive and negative affectiveity in middle-aged
adults: a test of cognitive - affective model of psychological adjustement. Psychology of Ageing, 16, 524 -
531
Lemeni, G. şi Miclea, M. (coord.) 2004, Consiliere şi Orientare . Ghid de educaţie pentru carieră, Cluj –
Napoca, Editura ASCR
Mitrofan, N. 2002, O sarcină prioritară a consilierii şi psihoterapiei : Promovarea rezilienţei la copii în
Revista de psihoterapie experienţială, Ediţie specială, p.1-4

46
Reivich, K., Shatte, A. (2003). The resilience factor: 7 key ways to finding your inner strength and
overcominmg life`s hurdles. Newy York. Three Rivers Press
Seligman, Martin. (2004). Optimismul se învaţă. Ştiinţa controlului personal. Bucureşti: Editura
Humanitas.
Seligman, M. (2005). Positive Psycology, Positive prevention and Positive Therapy in Snyder, C. R. şi
Lopez, Shane. Handbook of Positive Psychology. Oxford: University Press.
Seligman, M. (2011). Flourish. A New Understanding of Happiness and Wellbeing and How to Achieve
Them. Boston: Nicolas Brealey Publishing
Seligman,
psychologyM, andErnst, R., Gilham,
classroom J., Reivich,
interventions in OxfordK.,Review
Linkin, M. (2009).Vol.
of Education, Positive Education:
35, No. Positive
3, June 2009, pp.
293–311
Zlate, Mielu. (coord). (2001). Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi: Editura Polirom
*** CJAPP 2001, Consilierea – o şansă pentru prvenirea violenţei în şcoală. Ghid pentru cadrele
didactice, Suceava

Itemi evaluare
1. Definiţi asertivitatea / autoeficacitatea /rezilienţa / stima de sine.
2. Proiectaţi o secvenţă de consiliere pentru dezvoltarea asertivităţii (obiective şi activităţi)
3. Proiectaţi o secvenţă de consiliere pentru dezvoltarea stimei de sine (obiective şi activităţi)
4. Proiectaţi o secvenţă de consiliere pentru dezvoltarea rezilienţei (obiective şi activităţi)
5. Proiectaţi o secvenţă de consiliere pentru dezvoltarea autoeficacităţii (obiective şi activităţi)

COMUNICAREA EFICIENTĂ

Comunicarea este calea spre întelegere, armonie, eficienta sau, dimpotriva, poate fi sursa de conflicte
atunci când procesul de comunicare autentica este alterat. Satisfacerea partiala/nesatisfacerea trebuintelor
umane poate genera conflicte în evolutia carora un rol decisiv îl are procesul de comunicare.
Relatiile interpersonale sunt sursa a dezvoltarii psihosociale. Tranzactiile interumane pot fi identificate
prin intermediul unitatilor de comunicare (verbala si nonverbala). De asemenea, grupul de munca din
organizatii reprezinta cadrul în care se formeaza o parte din identitatea fiecaruia. Comunicarea în grupul
de munca poate fi cauza/efectul performantelor înalte sau scazute în activitate.
Comunicarea
« Nu am vrut să umană
spunaeste
astaplină
» ; «deInca
probleme şi dificultăţi.
nu sesizezi ceea ce amCât vrut
de des spunem,
să spun sau auzim,
». Chiar şi atuncifraze
cânddeamtipul
fost:
înţeleşi, adesea nu reuşim să-i facem pe ceilalţi să gândească sau să se comporte, aşa cu m am spera.
Comunicarea este un proces de transfer de informatii, de schimb de gânduri, păreri, de mesaje, înţelegere,
apariţie şi rezolvare de conflicte, muncă în comun, contacte şi relaţii cu ceilalţi.
Ce aşteptăm de la o relaţie de comunicare ?
Obiectivele comunicării :
Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să influenţă,, să educăm, sau
să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna
patru scopuri principale :
 să fim receptaţi (auziţi sau citiţi)
 să fim înţeleşi
 să fim acceptaţi
 să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau de atitudine)
Elementele comunicării :
47
 Sursa = emiţătorul - Cine?
 Mesajul - codificat în : semnale corporale, sunete, cuvinte, cifre, imagini - ce ?
 Canalul de transmitere (vizual, auditiv, tactil)şi codul (limba) – Cum?
 Receptorul = destinatarul – Cui?
 Decodificarea = interpretarea – Cum?
 Contextul = situaţia concretă – Unde?
 pentru ce = efectul
 Feedback-ul= conexiunea inversă – răspunsul – Cu ce rezultate?

DE CE? CINE? UNDE? CÂND? CE? CUM?

Înainte de începe orice acţiune, răspunsurile la cele 6 întrebări vor oferi o mai mare şansă de succes
comunicării:
De ce? (scopul)
 De ce comunic?
 Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi?
 Ce sper eu să realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie?
 Care este scopul meu? Să informez? Să influenţez? Să conving? Să fraternizez cu cineva? Să fac
conversaţie?
Cine? (interlocutorul)
 Cine este cu precizie receptorul mesajului meu?
 Ce fel de persoană este? Ce personalitate are? Educaţie? Vârstă? Statut social?

 Cum va el
reacţiona
 Ce ştie despre la conţinutul
conţinutul mesajuluimeu?Mult?
mesajului meu? Puţin? Nimic? Mai mult sau mai puţin decât
mine?
Unde şi când? (locul şi contextul)
 Unde va fi interlocutorul când va primi mesajul meu?
 În ce moment soseşte mesajul meu? Pot răspunde la o problemă ridicată de interlocutor?
 Care este relaţia mea cu ascultătorul?
Ce?
 Ce vreau exact să spun?
 Ce aş dori să spun?
 Ce doreşte el să ştie?
 Ce informaţii pot omi te?
 Ce informaţii pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet

Cum?
 Cum voi comunica mesajul meu? În cuvinte? În imagini? Ce cvinte/imagini?
 Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris/vorbit?
 Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie să folosesc pentru a -mi realiza obiectivul? Ce cuvinte
trebuie să folosesc sau să evit pentru a crea o atmosferă potrivită?

Forme de comunicare:
1. Verbală:
a) orală (în perechi – faţă în faţă, la telefon, interviu, în grup – reuniuni, discursuri, conferinţe)
b) scrisă: corespondenţă
2. Nonverbală
- limajul tăcerii
- limbajul acţiunii
- limbajul trupului
- înfăţişarea (elemente: naturale, dobândite, adăugate)
48
3. Paraverbală
- tonul şi caracterul vocii
- ritmul şi debitul vorbirii
- informaţia, pauza, tăcerea semnificativă

Funcţii ale comunicării:

1. Planificare şi control
2. Iniţiere
3.
4. Consiliere
Informare
5. Decizie

Variabile ce pot interveni şi influenţa actul comunicării

A. Condiţiile structurării mesajului
- informaţie multă → mesaj minim, redundanţă mare
- informaţie "clip" → scade redundanţa, dar cresc dificultăţile de decodificare
- mesaj "directiv" → impune, excluzând dialogul
- îndrăzneala codului → presiunea terminologiei ştiinţifice, frica de "vulgarizare"
B. Condiţiile fizice de transmitere a mesajului
- canal necorespunzător ales
- suprapunerea de semne de altă natură
- ritmul neadecvat, frecvenţa prea mare

- Condiţiile relaţionale, psihoo -scădere

C. sociale ale transmiterii
lipsa de interes determină a atenţiei, deci dificultăţi de recepare şi înţelegere
- receptarea mesajului poate fi perturbată de probleme etnice, religioase, de natură socială, ce determină
activarea rezistenţei la persuasiune
- percepţie selectivă - reţinerea informaţiilor familiare şi omiterea informaţiilor disonante
- raporturile interumane - cei care manifestă atitudini de acceptare / respingere, de respect reciproc

Bariere în comunicare:
1. Factori perturbatori
- Emiţătorul: dificultăţi/stereotipuri în exprimare, emoţia, starea de sănătate/ confort, personalitate
- Receptorul: dificultăţi de percepţie/înţelegere, lipsă de interes, starea psiho -fiziologică
- Mediul: zgomote, mirosuri, mişcări, temperatură, confort etc
2. Deficienţe de circuit ierarhic în transmiterea informaţiei: deformarea / filtrarea /întârzierea
3. Efecte de rol: lipsa de timp / statutul funcţiei/ solicitarea conflictuală a conducătorului
4. Bariere conceptuale: sintagmă, paradigmă
Alte bariere în comunicarea eficientă:
 tendinţa de a judeca, de a aproba sau a de a nu fi de acordcu părerile interlocutorului.
Convingerea că cei din jur nu îşi vor îmbunătăţi comportamnetul decât dacă sunt criticaţi este o
barieră în calea unei comunicări eficiente; comunicarea poate fi stânjenită de folosirea etichetelor
de genul „Eşti un naiv că ai făcut...”. Aceste etichetări transformă tonul conversaţiei într-unul
negativ, consecinţa fiind blocarea comunicării
 Oferirea de soluţii (sfaturi sau întrebări agresive, autoritare, cu notă evaluativă)
 Recurgerae la ordine – duce la reacţii defensive, rezistenă, reacţii pasive sau agresive
(consecinţele sunt scăderea stimei de sine a persoanei căreia i se adresează mesajul)
 Folosirea ameninţărilor (ex. Pedeapsa)
 Moralizarea – formulări de genul „ar trebui” sau „ar fi cea mai mare greşeală din partea ta să..”
 Evitarea abordării unei probleme importante – tactica devierii, abaterii „mai bine să vorbim

despre...”
49
  Încercarea de a rezolva problema prin impunerea de argumente logice proprii (duce la frustrare
prin ignorarea sentimentelor şi opiniilor celeilalte persoane)

Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare:

Comunicarea ineficientă Descrierea modalităţii Exemple

Critica Evaluarea negativă a celeilalte Tu eşti de vină – eşti singurul

persoane, a atitudinilor sau a
acţiunilor sale vinovat
te afli pentru dezastrul în care
Etichetarea Folosirea etichetelor în Ce prostie! Vorbeşti ca o fată!
caracterizarea unei persoane Eşti exact ca toţi ceilalţi. Toţi
sunteţi aşa insensibili.
Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o Întotdeauna ai fost o fată bună.
altă persoană, o acţiune sau Nu-i aşa că mă vei ajuta la
atitudinile ei examen?
Oferirea de sfaturi A oferi soluţii la problemele Dacă aş fi în locul tău, cu
celeilalte persoane siguranţă l-aş refuza...
Asta-i foarte uşor de rezolvat. În
primul rând....
Folosirea excesivă sau Întrebările închise sunt bariere Când s-a întâmplat asta?
nepotrivităa întrebărilor în comunicare. Se poate Regreţi cele întâmplate?
răspunde la ele printr-un singur
cuvânt.
A da ordine A ordona unei alte persoane să Fă-ţi tema
facă ceea ce vrei tu să facă De ce? Pentru că am spus eu!
Ameninţări Încercarea de a comanda O vei face sau dacă nu...
acţiunile unei persoane prin Încetează imediat, sau....
ameninţarea ei cu privire la Dacă nu faci ce spuneu,
consecinţele negative care vor atunci....
apărea
Moralizarea A „ţine predici” unei alte Trebuie să ceri scuze
persoane Ar trebui să....
Abaterea Distargerea de la interesele Nu te mai gândi la ce s-a
celeilalte persoane întâmplat. Hai să vorbim despre
ceva mai plăcut.
Argumentarea logică impusă Încercarea de aconvinge Uite cum satu lucrurile: dacă nu
cealaltă persoană prin ai fi cumpărat X ai fi putut
argumentare logică sau dovezi merge vara asta la mare!
logice, fără a ţine cont de
factorii emoţionali implicaţi

Posibilităţi de depăşire a barierelor în comuni care:

 Verificarea calităţilor emiţătorului
1. Onestitatea – crede în ceea ce spune
2. Asumarea riscului – riscul de fi neînţeles sau greşit înţeles
3. Creativitatea – capacitatea de a stabili o relaţie cu receptorul prin canalul de transmitere
4. Competitivitatea – rezistenţa la concurenţa altor transmiţători
5. Disponibilitatea pentru schimbare – adaptarea la feedback
6. Înţelegerae de sine – corectitudinea imaginii de sine
7. Capacitatea de ascultare- răbdarea şi capacitatea de a-şi înţelege interlocutorul
50
8. Confidenţialitatea - discreţia
 Pregătirea mesajului - definirea scopului, cunoaşterea recptorului, alegerae contextului,
sintetizarea subiectului, adaptarea tonului şi stilului
 Crearea ambientului – cadrul: fizic (sala), operaţional (auxiliarele), relaţional (convivialitatea)
 Înlocuirea frazelor inhibitoare cu cele asertive:

Înlocuiţi Cu
M-aţi înţeles greşit M-am exprimat neclar
Vă
Esteînşelaţi!
imposibil! Nu s- ar putea să fie o eroare?
Mă surprinde!
Aşa ceva nu există! Sunteţi sigur!
Trebuie să acceptaţi că... Încercaţi să vă închipuiţi că...

Mesajul la persoana I, sau limabajul responsabilităţii este focalizat pe ceea ce simte persoana care
comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previne reacţiile defensive în comunicare.

Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii şi emoţii fără
să ataci inetrlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi pentru subiectele care sunt
potenţial conflictuale. Această formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, moralizării,
etichetării, focalizând informaţia asupra comportamentului şi nu asupra persoanei.
Limbajul responsablităţii utilizează trei componente:
1. descrierea comportamentului (ex. Când nu dai un te lefon acasă, când vorbeşi urât cu mine, când nu
respecţi regula)
2. exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi consecinţă a comportamentului interlocutorului (mă
îngrijorez, mă supăr, sunt furios)
3. formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru că nu ştiu unde ai
putea fi, pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile)

Limbajul la persoana a II-a „tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea datorită
reacţiilor defensive pe care le declanşează. Limbajul la persoana a II-a „TU” duce de cele mai multe ori la
întreruperea comunicării şi amplificarea conflictelor.
Exemple de mesaje la persoana a II-a: „Nu mai fi atât de critic”; „este o glumă proastă.”; „Vezi -ţi de
treaba ta!”; „Nu ştii să-ţi ţii promisiunile.”;„Iar nu ţi-ai îndeplinit sarcinile!”;„Nu înţelegi ce-ţi spun?”
„Nu-mi spui adevărul.”

Avantajele comunicării mesajelor la persoana I:

- previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării persoanei cu
care comunici
- procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de informaţii
- persoana comunică emoţii şi descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunică, fără a
face evaluări sau atacuri la persoană
- permite îmbunătăţirea relaţiilor şi modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate într-o relaţie
Exemple:
„Sunt stânjenit (emoţia – ce simt faţă de comportament) când vorbeşti despre boala mea de faţă cu
prietenii mei (comportamnetul care m-a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un neputincios
(consecinţa comportamentului asupra mea).”
„Nu m’am simţit foarte bine în ultimul timp (consecinţa) pentru că am petrecut puţin timp împreună
(comportamentul). Sunt nemulţumit (emoţia)”
„Sunt îngrijorată (emoţia şi consecinţa) pentru că nu m-ai anunţat că nu vii la şedinţă(comportamentul)”

51
Exprimarea emoţională:
Una dintre cauzele care provoacă dificultăţi în comunicare este reprezenattă de inabilitatea de
recunoaştere a emoţiilor, de teama de autodezvăluire. A comunica eficient presupune a şti să -ţi exprimi
emoţiile.
Modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale (apud Băban, 2001):
1. Discutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii prin : conştientizarea propriilor mituri
legate de emoţii, identificarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de mituri, identificarea
situaţiilor în care miturile nu sunt valide.

de Identificarea
2. şi recunoaşterea
asociere a stării subiective diferitelor
cu etichetatipuri de emoţiiemoţiei.
verbalăa prin: exerciţii de exprimare
(Indicatori: verbalăfiziologice,
modificările a emoţiei,
monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlalţi, a
gândurilor şi a relaţiei gând – emoţie – comportament)
3. Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia prin: exerciţii de asociere a unor
evenimente (comportamente , gânduri) care declanşează emoţia, înţelegerae diferitelor efecte ale
situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale, înţelegeare importanţei modului d einterpretare a
evenimentelor declanşatoare a emoţiilor.
4. Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei
5. Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat: învăţarea vocabularului emoţiilor pentru a nu reduce
comunicarea afectivă în termenii de bine sau rău; emoţia poate fi exprimată:
- printr-un cuvânt: „Sunt supărat/bucuros/curios”
- prin descrierea a ceea ce s-a întâmplat cu tine „Imi tremură vocea când vorbesc cu el”
- prin descrierea a ceea ce-ţi doreşti să faci: „Simt că -mi vine să o iau la fugă”
6. Exprimă clar
- sumarizează ceea-un
printr cecuvânt
simţi: ceea ce simţi (bucuros, supărat)
- evită evaluarea emoţiei (”Mă simt puţin neliniştit”)
- evită exprimarae emoţiei într-un mod codat (În loc de”ma simt singur” ai putea spune „m-aş bucura
dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp împreună”)
- exprimă mai frecvent emoţii faţă de un comportament specific: (in loc de „sunt nemulţumit” poţi spune
„sunt nemulţumit când nu îţi respecţi promisiunea”)
Exprimarea clarăa emoţiilor este un mod de a ne face mai bine înţeleşi decătre ceilalţi.
7. Acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simţi (în loc de „M-ai supărat” poţi spune „sunt supărat” sau
în loc de „m -ai rănit” poţi spune „mă simt rănit când faci acest lucru”)

Ascultarea activă
A asculta activ = a auzi + a observa + a înţelege + a încuraja comunicarea
= disponibilitate ( invită persoanele la a se destăinui )
- focalizează-te pe vorbitor
- acordă atenţie sentimentelor vorbitorului
- ia în considerare sentimentele prietenoase şi neprietenoase
- arată că înţelegi ce ţi se spune
- fii un ascultător "dificil"
- evită "etichetarea" vorbitorului
Ascultarea activă presupune :
→ o atitudine deschisă faţă de client
→ gesturi încurajatoare
→ atitudine liniştită
→ repetare, ca semnal că s-a înţeles mesajul ( parafrazare)
→ accentuare, concluzionare

Utilizarea ascultării active

52
- când interlocutorul îşi exprimă sentimentele / are o problemă / dezvăluie idei importante doar pentru
el
- cand nu suntem siguri de semnificaţia celor spuse de interlocutor
- cand credem că înţelegem ceea ce spune interlocutorul şi dorim verificarea
- cand vrem să împărtăşim ceva sau vrem să fim împreună cu cealaltă persoană
Roluri ale ascultării active
- obţinerea întregii informaţii
- facilitare a descărcării emoţionale
-- instrument al stabilirii,deconstruirii
facilitare a exprimării sine şi perpetuării relaţiilor de comunicare
- intercunoaştere şi învăţare
- stabilirea şi desfăşurarea relaţiilor sociale
- încurajarea celorlalţi
- ameliorarea relaţiilor cu ceiallţi
- rezolvarea problemelor
- o mai bună înţelegere a oamenilor
- un bun ascultător câştigă: informaţie, înţelegere, recepţie (ascultarea) reciprocă, cooperare
Calităţile unui bun ascultător
- deschiderea ( ascultare, comunicare)
- receptivitatea ( dorinţa de a primi mesaje )
- empatia
- acceptarea partenerului ( toleranţa)
-- răbdarea
implicare(şitoleranţa
prezenţalaînfrustrare)
relaţie
- capacitatea de a oferi feed-back-uri
Cum să dai un feed - back pozitiv
- începe întotdeauna cu ceva pozitiv ( Îmi place modul cum ai ascultat )
- fii clar
- fă referire întotdeauna la ceva ce se poate schimba
- încearcă să oferi alternative ( expune una sau mai multe sugestii despre ce ar putea să facă celălalt;
încearcă să transformi o propozitie negativă într -o sugestie pozitivă )
- Sfaturi pentru o bună ascultare:
1. Fiţi pregătit să ascultaţi
2. Fiţi interesat
3.Păstraţi-vă mintea deschisă
4. Urmăriţi ideile principale
5. Ascultaţi critic
6. Ascultaţi cu atenţie
7. Luaţi notiţe
8. Ajutaţi vorbitorul
- Cum arătaţi că ascultaţi?
- încuviinţăţi dând uşor din cap
- priviţi atent la vorbitor
- folosiţi expresii ca „înţeleg”, „a-ha”, „adevărat?”
- repetaţi ultimele două cuvinte pe care vorbitorul le-a spus
-spuneţi-i vorbitorului ce aţi înţeles din ceea ce tocmai el a spus
Tehnici de ascultare activă
- rezonanţa non-verbală ( poziţia în oglindă deteremină o stare de securizare pentru client, curaj,
încredere)
- rezonanţa verbală
- răspunsul de tip ecou ( clarifică sau continuă)
53
- răspuns de tip sinteză ( sumarizare cu propriile cuvinte; rol clarificator )
- răspuns reformulare / parafrazare
- întrebări deschise : Care?, În ce mod?, Pentru cine?, În ce sens?
( ex. Problemele mele sunt copleşitoare. Cum ? Mereu? Care?)
( Ex Creează mereu conflicte. De fiecare dată? În ce fel?)

Tehnicile propuse de Carl Rogers pentru ascultarea activă:

1.
pe Clarificarea sentimentelor clientului : se face prin reflecţie, meditatţie şi afirmaţie. Accentul este pus
sentimentele prezente.
2. Reformularea conţinutului afirmaţiilor clientului: se folosesc alte cuvinte decât cele folosite de client
pentru a revărsa mai multă lumină asupra problemelor cu care acesta se confruntă, pentru a elimina
confuziile)
3. Acceptarea necondiţionată: presupune comunicare empatică, autentică, acceptare pozitivă verbală şi
nonverbală
4. Reformularea de tip ecou: se reiau ideile vorbitorului, se accentuează expresiile semnificative, dar nu
s eintroduc nuanţe interpretative personale
5. Reformularea sinteză: se rezumă diverse exprimări prin desprinderea a ceea ce este esenţial

Feedback-ul în comunicare

Pentru a avea garanţia că adoptăm o atitudine corespunzătoare faţă de semenii noştri a trebui să ne
folosim
Feedbackdeeste
tehnica feedback.
un termen preluat din limba engleză şi semnifică reacţie inversă.
Cine se face răspunzător pentru o reacţie inversă?
De obicei cel care transmite mesajul este răspunzător, dar în situaţia în care el nu face precizarea
necesară, atunci celălalt va trebui să efectueze reacţia inversă.
Notăm transmiţătorul mesajului cu T, iar primitorul cu P.
O regulă esenţială a comunicării sună as tfel:
Când T explică ceva lui P, iar P nu -l înţelege decât parţial sau îl înţelege total eronat, atunci
răspunderea îi revine lui T.
Cum se realizează feedback-ul?
Există două situaţii de pornire ale feedback-ului:
a) când transmiţătorul mesajului (T) se asigură că primitorul mesajului (P) l -a înţeles corect
b) când primitorul mesajului (P) se asigură că l-a înţeles corect pe transmiţătorul mesajului (T)
Tehnicile feedback care permit comunicări eficiente:
1. Parafaraza
= a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte
Sens şi scop:limpezirea exprimării; evitarea neînţelegerilor; adoptarea unei atitudini binevoitoare
2. Întrebarea directă
= întrebarea la care se poate răspunde prin DA sau NU (ex. Ai închis toate ferestrele? Da.)
Sens şi scop: când se doreşte obţinerea de informaţii scurte şi concise; când ne aflăm în faţa unui partener
laconic, zgârcit la vorbă; uşurează comunicarea
3. Întrebarea indirectă
= întrebarae la care nu se poate răspund eprin DA sau Nu (ex. Ce părere ai despre discursul lui X? Mi -a
plăcut mult.)
Sens şi scop: pentru aflarea unei păreri sincere
4. Întrebări sugerate
=conţin deja o părere, intenţia este de a influenţa pe celălalt pentru a-şi însuşi acea părere
5. Ascultarea activă

54
EXERCIŢII:

1. Întocmiţi o listă a mijloacelor de comunicare.

2.Gândiţi-vă la o persoană a cărei abilitate de a vorbi o admiraţi. Crae sunt calităţile şi caracteristicile care
contribuie la succesul său atunci când vorbeşte? Întocmiţi o listă a lor.
Are persoana respectivă anumite trăsături care vă deranjează sau vă irită? Faceţi o listă a acestora.
Acum gândiţi-vă la cineva pe care îl consideraţi a fi un slab orator. Adăugaţi la lista modalităţile prin care
el şi-ar putea
Păstraţi îmbunătăţi
această calităţile
listă. – ea exprimă de orator.
ceea ce dumneavoastră consideraţi că reprezintă o bună şi o slabă
comunicare orală şi poate constitui baza pentru toate eforturile dumneavoastră de a îmbunătăţi abilitatea
de exprimare, de vorbitor (orator)

3. Urmăriţi cum vorbiţi în mod normal cu prietenii sau cu familia. Apoi gândiţi -vă cum vorbiţi când
discutaţi cu şeful sau cu cineva care este în poziţie de superioritate faţă de dumneavoastră.
Tonul vocii este la fel în ambele situaţii?
Aveţi emoţii când vorbiţi cu unele persoane?
Vocea devine mai ascuţită sau mai groasă?
Ritmul vorbirii devine mai rapid sau mai lent?
Mişcările şi poziţia devin rigide sau necontrolate?

4.Amintiţi-vă ultima conversaţie pe care aţi avut-o. Ce făceaţi în timp ce ascultaţi ?

5. Pentru următoarea situaţie de ascultare faţă în faţă, scrieţi 10 moduri de a fi un bun ascultător pe un
carton şi practicaţi-le pe fiecare.

Bibliografie:

1. Abric, Jean Claude. 2002, Psihologia comunicării. Teorii şi metode. Polirom

2.Birkenbihl, Vera. 1998, Antrenamentul comunicării sau arta de a ne
înţelegeGemma Press
3. Băban, Adriana 2002, Consiliere educaţională Cluj- Napoca
4. Cornelius, H şi faire, S 1996, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura Ştiinţă şi
Tehnică
5.Ezechil, Liliana 2002, Comunicare educaţională în context şcolar,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
6.Gal, Denizia 2001, Dezvoltarea umană şi îmbătrânirea, Presa
universitară clujeană
7. Holdevici, Irina 1999, Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie
raţional – emotivă şi cognitiv – comportamentală,
Bucureşti, Editura Ştiinţă şi Tehnică
8. Lelord, F şi Andre, C. 1999, Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege mai bine
cu ceilalţi. Editura Trei
9.Nedelcea C şi Dumitru, P. 1998, Optimizarae comportamentului profesional între
educaţie şi psihoterapie Bucureşti, editura SPER
10. Salome, J. 2002, Dacă m-aş asculta, m-aş înţelege. Bucureşti, Editura
Curtea Veche
55
11. Salome, J. 2002, Vorbeşte-mi, am atâtea să-ţi spun. Bucureşti, Editura
Curtea Veche
12. Shapiro, D. 1998, Conflictele şi comunicarea. Bucureşti, Editura Arc
13. Stanton, Nicki 1996, Comunicarea. Bucureşti, Editurea Ştiinţă şi Tehnică

STRESUL. STRATEGII DE MANAGEMENT

Delimitări conceptuale
Stresul a devenit un subiect foarte popular, presa, viaţa de zi cu zi aducând în atenţie evenimente
care descriu comportamente neobişnuite ale oamenilor şi care s-ar datora stresului. Stresul a devenit
obiect de studiu pentru multiple discipline de la ştiinţele biologice cum ar fi fiziologia, biochimia şi
neurofiziologia, până la ştiinţele psihologice cum ar fi psihanaliza, psihologia personalităţii, teoriile
învăţării, psihologia dezvoltării şi ştiinţele sociale cum ar fi sociologia, antropologia sau ştiinţele militare.
Studiile realizate pe tema stresului s-au adresat unor categorii variate de subiecţi: militari aflaţi în
confruntări armate, şoferi în trafic, elevii în situaţii de examen, muncitori la linii de asamblare, oameni
care lucrează în industria armamentului, efectele secetei asupra copacilor, efectele aglomerării asupra
găinilor, dislocări masive de populaţie etc, ceea ce conduce la instalarea unei confuzii referitoare la
conceptul de „stres”.
Stresul a căpătat în ultimii ani o amploare nemaipomenită datorită noilor condiţii de muncă şi de viaţă ale
oamenilor. Evoluţia accelerată a societăţii, modernizarea ei rapidă, tehnologiile tot mai avansate,
mobilitatea
suplimentareaccentuată, schimbările
de adaptare bruştela încondiţiile
a oamenilor viaţa oamenilor solicită ale
schimbătoare un plus
vieţiidelor.
consum nervos,
Studiile eforturi
de sănătate
ocupaţională arată că activitatea didactică în şcoli presupune un nivel ridicat de stres.
Stresul se referă la calitatea experienţei produsă de interacţinea persoană – mediu, şi care, prin
suprasolicitare sau subsolicitare se regăseşte în distres fiziologic sau psihologic. (Aldwin, 2007).
Introducerea conceptului de stres în limbajul medical aparţine lui Hans Selye, care desemna prin el
acţiunea de suprasolicitare a organismului de către un evantai de factori fizici, bi ologici, chimici etc.,
capabili să producă un ansamblu de modificări morfo-funcţionale ( în special endocrine), modificări ce
îmbracă forma "sindromului general de adaptare". Acesta cuprinde totalitatea mecanismelor nespecifice
care asigură resursele adaptative ale organismului în faţa agresiunii care îi ameninţă homeostazia.
Stresul este definit drept ansamblul răspunsurilor nespecifice date de organism la orice solicitare şi
care se evidenţiază în sindromul general de adaptare.
Cea mai cunoscută definiţie dată stresului îi aparţine lui Hans Selye: Stresul este răspunsul nespecific pe
care îl dă corpul la orice solicitare la care este supus.
Acest
a indivrăspuns se produce
idului supus la nivelexterni
unor stimuli fiziologic, psihologic
numiţi factori deşistres.
comportamental. Stresul este
Reacţia organismului în reacţia nespecifică
raport cu un agent
stresant se derulează în trei faze: reacţia de alarmă, faza de rezistenţă şi faza de epuizare. Toate
răspunsurile nespecifice evoluează în trei stadii distincte : a) de alarmă; b) de rezistenţă, c) de epuizare. În
fiecare din aceste stadii se înregistrează modificări fiziologice, biochimice şi comportamentale. Reacţia de
alarmă este primul răspuns al organismului supus la stres. Acest proces înseamnă mobilizarea generală a
forţelor de apărare ale organismului. În cazul în care agentul nociv continuă sa acţioneze, organismul intră
în stadiul de rezistenţă sau de adaptare. Dacă agentul nociv este prea puternic atunci organismul poate
ceda chiar în prima fază. În stadiul de epuizare, simptomele sunt asemănătoare cu cele din faza de alarmă.
Un stres prea puternic poate determina prăbuşirea mecanismelor de apărare ale organismului.

Tipuri de stres. Stresul ocupaţional

Conform teoriei lui Selye, orice situaţie de viaţă care solicită mecanismul adaptiv generează stres. Nimeni
nu poate şi nu trebuie să evite stresul, el reprezintă viaţa însăşi. De aici apare şi ipoteza existenţei a două
forme de stres : stres negativ sau distres, la care ne referim în mod curent, şi stres pozitiv sau eustres.
56
 Distresul este cel care generează "maladia de adaptare" sau "boala de stres", dar cercetari recente
arată că ambele tipuri de stres determină tulburări, aşadar nici un tip de stres nu prezintă o experienţă
uniform pozitivă. Eustresul semnifică necesitatea stresului considerat a fi „sarea vieţii” (Derevenco, 1992)
care are un rol benefic în elaborarea reacţiilor adaptative, facilitarea performanţelor în activitate.
Selye şi cercetătorii de după el au încercat să cuantifice modificările produse de stres la nivelul diferitelor
structuri şi infrastructuri ale organismului, încercând totodată să izoleze diferitele tipuri de stres în funcţie
de agenţii stresori declanşatori.
O primă clasificare împarte agenţii stresori în fizici, psihologici ( sau mentali) şi sociali, fiecare
generând un tip
După de stres
durata de specific
acţiune a( fizic, psihicstresant
agentului şi social),
(şi existând
stresului)şideosebim
forme combinate.
stresul acut - unde factorul
stresant poate acţiona minute şi chiar ore, şi stresul cronic - în care factorul stresant poate acţiona zile,
până la luni de zile.
După continuitatea şi frecvenţa factorilor stresanţi, se pot distinge, pe de o parte, stresori continui
- a căror acţiune este neîntreruptă, şi stresori discontinui - a căror acţiune este întreruptă;iar pe de altă
parte stresori unici şi stresori repetaţi.
După gradul de stimulare sau de intensitatea stimulului deosebim stres prin substimulare şi stres
prin suprastimulare; după consecinţele produse deosebim distresul şi eustresul.
Stresul ocupaţional este definit ca un fenomen pluricauzal şi multidimensional reflectat în răspunsurile
fiziologice ale individului într-o anumită situaţie de muncă, manifestat prin dezechilibrul dintre
solicitările impuse de muncă şi capacitatea obiectivă sau subiectivă a omului de a le face faţă. Stresul
ocupaţional este determinat de particularităţi intrinseci ale activităţii şi caracteristicile psihofiziologice ale
individului.
Stres şi Legat
performanţă
de efectele nocive sau benefice ale stresului, a fost pusă în evidenţă existenţa unei relaţii
între nivelul de stres şi performanţele realizate de individ.
In general există o corelaţie între nivelul stresului şi calitatea performanţei: astfel că performanţa
scăzută poate fi determinată şi de un nivel scăzut a stresului, în timp ce o performanţă înaltă presupune
activarea şi stimularea personalităţii, care se pot datora unui nivel moderat al stresului. Nivelul foarte
ridicat al stresului va obstacula performanţa, întrucât generează anxietate şi teamă de eşec, suprasolicitare,
în timp ce stresul moderat determină motivare optimă, solicitare optimă, implicare şi performanţe
crescute. Aşadar, pe termen scurt, având o frecvenţă şi intensitate optimă, stresul este stimulativ, este un
factor de dinamism, creativitate şi combativitate. Dar, pe termen lung, stresul intens conduce la pierderea
capacităţilor creative şi a randamentului.
Surse de stres
În termeni generali, stresul se referă la trăirea unor evenimente care sunt perce pute ca periculoase pentru
bunăstarea fizică şi psihică a unei persoane. (Smith,Fredrickson, Nolen-Hoeksema, Loftus, 2005).
Evenimentele care produc această stare de pericol sunt numite agenţi stresanţi (factori stresori) iar
reacţiile oamenilor sunt numite răspunsuri la stres. Problematica surselor de stres este foarte diversă,
multiple situaţii putând fi considerate generatoare de stres: de la evenimente majore, care descriu
schimbări semnificative şi care afectează populaţii întregi (calamităţi naturale, războaie) până la
evenimente minore, specifice unei persoane (pierderea portofelului, blocarea în trafic, cerata cu un coleg).
În general orice schimbare poate fi generatoare de stres.
Smith,Fredrickson, Nolen-Hoeksema, Loftus (2005) arată că evenimentel e percepute ca generatoare de
stres pot intra într-un din categoriile următoare: evenimente traumatice, evenimente incontrolabile sau
imprevizibile, evenimente care reprezintă schimbări majore în condiţii de trai sau conflicte interne.
Evenimentele traumatice sunt date de „situaţiile de pericol extrem care se situează în afara gamei
obişnuite de experienţe umane” (Smith et alii, 2005) Astfel de situaţii pot fi: dezastrele naturale
(cutremure, inundaţii), dezastre provocate de activitatea omului (războaie, a ccidente nucleare),
accidentele catastrofale (accidente de maşină sau avion), agresiunile fizice (tentative de crimă, abuzul
sexual). Există numeroase studii care arată că victimele unor astfel de situaţii extreme sunt mai predispuse
la a dezvolta tulburări cognitive şi emoţionale, sau tulburări de abuz de substanţă. Caracteristicile
57
evenimentelor obişnuite de viaţă care pot produce stres sunt considerate a fi: controlabilitatea,
predictibilitatea, schimbările majore în condiţiile de trai şi conflictele interne.
Controlabilitatea se referă la percepţia pe care o are persona referitor la gardul în care poate influenţa
derularea unui eveniment – îl poate opri sau dirija. Cu cât un eveniment apare mai puţin accesibil
controlului, cu atât el este perceput ca fiind generator de stres. În categoria evenimentelor majore
incontrolabile intră: dispariţia unei persoane iubite, pierderea locului de muncă, bolile grave. Studiile
arată că percepţia persoanei despre controlabilitatea evenimentului e la fel de importantă ca şi
controlabilitatea reală a acestuia în ceea ce priveşte determinarea caracterului stresant al unui eveniment.
Predictibilitatea unui eveniment ( a şti dacă şi când va avea loc) afectează caracterul stresant al acestuia.
Studiile arată că predictibilitatea aduce cu sine un nivel mai scăzut al stresului experienţiat de persoană
(un semnal de avertizare înaintea producerii unui eveniment stresant poate induce o stare de pregătire a
organismului, pentru a şti cum să facă faţă unui stimul aversiv). Există profesii care presupun un grad mai
ridicat de expunere la stres dat de impredictibilitatea evenimentelor (pompier, asistent medical). Statt
(1994) realizează un studiu de ierarhizare a stresului ocupaţional şi arată care sunt profesiile cele mai
stresante (ce presupun evenimente generatoare de stres) comparativ cu cele mai puţin stresante:
Miner 8,3 Psiholog 5.2
Poliţist 7,7 Inginer 4.3
Muncitor în 7,5 Secretar 4.3
construcţii
Jurnalist 7,5 Arhitect 4.0
Pilot 7,5 Terapeut 3.7
ocupaţional
Dentist 7.3 Lingvist 3.7
Politician 7,0 Ofiţer bancar 3.7
Asistent 6.5 Informatician 3,7
medical
Pompier 6.3 Cosmetician 3.5
Profesor 6.2 Preot 3.5
Asistent social 6.0 Muzeograf 2.8
Manager 5.8 Bibliotecar 2.0

Schimbări majore ale stilului de viaţă : Holmes şi Rake (1967) (apud Smith et alii, 2005) au arătat că
orice schimbare a modului de viaţă poate fi percepută ca generatoare de stres. Pentru a măsura impactul
schimbărilor care apar în modul de viaţă, ei au dezvoltat Scala evenimentelor de viaţă cunoscută şi sub
numele de Scala de clasificare a adaptării sociale şi măsoară stresul în funcţie de schimbările de viaţă. Se
constată că atât evenimentele negative cât şi cele pozitive sunt generatoare de stres, iar oamenii au nevoie
de abilităţi pentru a face faţă situaţiilor stresante.
Conflictele interne pot fi generatoare de stres. Acestea se constituie în probleme personale, interne,
nerezolvate, care pot fi conştiente sau inconştiente. Conflictele interne care determină apariţia stresului
descriu incompatibilitatea obiectivelor sau motivelor. Astfel, Smith et alii prezintă drept principale motive
conflictuale: independenţă /dependenţă, intimitate / izolare, cooperare / competiţie, exprimarea
impulsurilor / standarde morale
Tipuri de reacţii la stres
Majoritatea cercetărilor arată existenţa a două tipuri majore de reacţie la stres: reacţii fiziologice şi reacţii
psihologice.
Reacţiile fiziologice descriu modul în care corpul reacţionează în faţa agenţilor stresori. Reacţia luptă-
sau-fugi reprezintă mobilizarea organismului pentru a ataca sau a se îndepărta de situaţia ameninţătoare,
astfel că vorbim de o pregătire imediată a corpului pentru a face faţă unei situaţii de urgenţă. Această
reacţie presupune activarea unor mecanisme neuroendocrine şi determină apariţia unor schimbări
fiziologice care asigură adaptarea organismului. Aceste reacţii fiziologice (creşterea numărului de bătăi

58
ale inimii, creşterea tensiunii arteriale, dilatarea pupilelor, eliberarea de glucide, cortizol în sânge) fac
parte din sindromul general de adaptare (descris de Selye), un set de reacţii afişate de organism ca răspuns
la stres. Selye a arătat că expunerea repetată la agenţi stresori poate determina epuizarea resurselor
fiziologice şi apariţia riscului dezvoltării de tulburări de adaptare (tulburări fiziologice). Acestea se
regăsesc în incapacitatea organismului de a face faţă la stresorii care produc infecţii/boli şi duc la
creşterea predispoziţiei de îmbolnăvire.
Cercetările arată că expunerea îndelungată la factori stresori şi încercarea permanentă de adaptare a
organismului determină apariţia vulnerabilităţii în faţa bolilor, prin afectarea sistemului imunitar (scade
capacitatea organismului
tulburărilor de care
psihofiziologice a lupta cu viruşii
se referă şi bacteriile).
la acele O altă
tulburări fizice careconsecinţă a stresului
au drept cauze este apariţia
stres emoţional. Se
consideră că boli precum astmul, hipertensiunea arterială, ulcerul, colita, artrita reumatoidă, afecţiunile
coronariene sunt determinate de modalităţi nefuncţionale de reacţie la factori stresori. Psihofiziologia a
încercat să găsească corelaţii între anumite caracteristici de personalitate (temperamentale, atitudinale) şi
modalităţile specifice de reacţie la stres, care rezultă în apariţia bolilor.
M. Friedman şi R. Rosenman au definit un set de comportamente care aparent defineau pacienţii cu
afecţiuni coronariene şi au stabilit deosebirea dintre două tipuri de personalitate, în funcţie de gradul
ridicat , respectiv scăzut de a face infarct miocardic. Astfel, persoanele care prin modul personal de a fi şi
prin stilul de viaţă se apropie de caracteristicile tipului A (caracterizat printr-o luptă împotriva timpului şi
a celorlalţi, comportament marcat de sentimentul urgenţei şi al instabilităţii) sunt mai predispuse l a stres
decât cele care corespund tipului B ( comportament calm şi relaxat, fără sentimentul urgenţei sau
ostilităţii).
Situaţiile generatoare de stres produc reacţii emoţionale de la cele pozitive (când evenimentul este
solicitant dar poate
reacţii cognitive suportat) p ână laCel
şi ficomportamentale. celemai
negative (anxietate,
obişnuit răspunsfurie, descurajare,
la stres depresie),
este anxietatea precum şi
– persoanele
expuse la evenimente puternic stresante dezvoltă simptome grave legate de anxieta te cunoscute sub
numele de tulburare de stres post-traumatic. Stresul post-traumatic este reprezentat de simptome precum:
pierderea interesului faţă de ceilalţi, faţă de lume, faţă de activităţi; retrăirea repetată a traumei; tulburări
de somn, dificultăţi de concentrare, stare de încordare exagerată; sentimentul de vinovăţie. Tulburările de
stres post-traumatic se descriu şi prin comportamente de risc cum ar fi abuzul de droguri, violenţa sau
problemele interpersonale. Un alt răspuns psihologic la stres este furia care poate duce la manifestarea
agresivităţii. Evenimentele stresante facilitează apariţia frustrării determinată de imposibilitatea persoanei
de a-şi atinge obiectivele, iar frustrarea se regăseşte în comportamentul agresiv.
Apatia şi depresia reprezintă o altă formă de răspuns în faţa frustrării, şi o altă reacţie psihologică la stres.
Seligman (2004) explică modul în care trăirea unor evenimente negative şi incontrolabile determină
apariţia apatiei şi depresiei şi numeşte acest fenomen cu termen ul de neajutorare învăţată. Teoria
neajutorării învăţate explică fenomenul renunţării în faţa unor evenimente dificile (ex. femeile care
acceptă violenţa domestică).
Dificultăţile cognitive ca reacţii la stres descriu dificultăţile de concentrare a atenţi ei sau de organizare a
ideilor. Acestea pot rezulta din combinarea intensităţii emoţionale cu procesarea informaţiei (emoţia
puternică poate îngreuna actul procesării informaţiei) sau din apariţia gândurilor confuze când persona
este confruntată cu un agent stresor (ex. elevii care răspund unui test şi trăiesc îngrijorare referitoare la
apariţia unui posibil eşec; aceste gânduri negative pot interfera cu capacitatea de a extrage semnificaţia
cerinţelor şi de a răspunde corect la sarcinile date).
Comportamentele de risc sunt o altă formă de răspuns psihologic la stres. În faţa evenimentelor stresante
oamenii au tendinţa să se angajeze în comportamente de risc şi mai puţin în comportamente sănătoase (ex.
elevii care învaţă noaptea, neglijează alimentaţia sănătoasă, consumul de alcool /tutun în cazul
persoanelor care au experienţiat pierderea partenerului).

Strategii de management. Managementul stresului.

59
Problematica managementului stresului este mult dezbătută din multiple perspective: medicală,
psihologică, socială, existând o multitudine de abordări şi de intervenţii care să diminueze efectele
negative ale expunerii la agenţii stresori.
Managementul stresului are în vedere următoarele obiective (Pettinger, 2002) :
- înţelegerea stresului, a surselor sale, a cauzelor, simptomelor şi rezultataelor;
- proiectarea mediului de muncă, a diferitelor aspecte ale organizaţiilor, a practicilor de la locul de muncă
astfel încât efectele stresului să fie minimizate;
- recunoaşterea interacţiunii dintre viaţă şi muncă;
Prevenirea
individual, lastresului
nivel dese poate realiza
microgrup prinorganizaţional
şi la nivel programe de management al stresului dezvoltate la nivel
Lazarus şi Folkman propun un model, paradigma evaluării cognitive, în care adaptarea implică „ef orturi
constante de schimbare cognitivă şi comportamentală pentru a face faţă cerinţelor specifice externe şi /sau
interne, care sunt interpretate ca fiind exact la nivelul, sau în exces faţă de resursele personale.” Ei propun
termenul de coping (cope – a face faţă) prin care definesc efortul cognitiv şi comportamental prin care o
persoană face faţă (reduce, stăpâneşte sau tolerează) provocărilor interne sau externe (Folkman&Lazarus,
1984, conf. Taylor, 1998). Lazarus şi Folkman (1984) indică două modalităţ i de manifestare a coping-ului
(a adaptării de tip proces): evaluare cognitivă focalizată pe problemă (individul foloseşte evaluarea
cognitivă pentru a identifica comportamente ce sunt destinate a rezolva problema sau a reduce stresul
asociat cu mediul) şi evaluare cognitivă focalizată pe emoţii (individul foloseşte evaluarea cognitivă
pentru a schimba interpretările personale asupra mediului şi astfel a reduce stresul). Rezultă astfel că
evaluarea cognitivă determină producerea comportamentelor sau schimbarea interpretărilor asupra
mediului.
Abordări şi tehnici
Pentru reducerea efectelor stresului se recomandă utilizarea tehnicilor comportamentale şi cognitive.
Dintre tehnicile comportamentale care susţin controlul reacţiilor psihice în situaţii de stres menţionăm
biofeddback-ul, relaxarea, meditaţia, exerciţiile aerobice.
Biofeedback-ul presupune ca indivizii să primească informaţii despre un aspect al stării lor psihologice,
pentru ca apoi să încerce să schimbe această stare. Tehnicile de relaxare duc la o mai bună concentrare
cognitivă şi la o relaxare mai profundă a muşchilor. Meditaţia este o tehnică eficientă de inducere a
relaxării şi reducere a activării fiziologice. Exerciţiile fizice, în special cele aerobice, contribuie la
îmbunătăţirea capacităţii de a face faţă situaţiilor stresante. Exerciţiile fizice reduc agresivitatea şi
anxietatea, înlătură frustrarea şi întăresc încrederea în sine. (Everly , Rosenfeld, apud Derevenco, Anghel,
Băban, 1992)
Tehnicile cognitive propun un cadru de identificare a situaţiilor generatoare de stres şi de modificare a
modului de a face faţă acestor situaţii.
Terapia cognitivă a lui Aaron Beck . Beck a încercat să stabilească o legătură între formulările cognitive şi
efectele asociate acestor cogniţii, demonstrând că „la depresivi anumite asociaţii de idei dau naştere unor
efecte disproporţionate faţă de conţinuturile lor”. Beck a dezvoltat o teorie structurată asupra depresiei şi
o terapie psihologică adecvată. Obiectivul tipului de intervenţie propusă de Beck este înlăturarea
anxietăţii prin învăţarea subiectului să identifice, să evalueze, să controleze, să modifice gândurile sale
negative legate de pericole potenţiale şi comportamentele asociate acestor gânduri. În procesul consilierii
subiectul este solicitat să colaboreze în planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se
confruntă. Reuşita actului de consiliere depinde de formularea precisă a obiectivelor, împreună cu
clientul.
Principiul de bază al abordării cognitiv-comportamentale stabileşte că modul în care individul se
comportă este determinat de situaţii imediate şi de felul în care el le interpretează.
Cea mai importantă parte a terapiei are loc în viaţa de zi cu zi când subiectul trebuie să -şi rezolve
temele de acasă (exersarea unor comportamente dezirabile).
Abordarea cognitiv-comportamentală se construieşte prin folosirea de metode şi tehnici de
identificare a gândurilor negative şi de modificare a gândurilor negative şi a comportamentelor aferente.
Ca tehnici de identificare a gândurilor negative se impun:
60
 - discutarea unei experienţe emoţionale recente;
- tehnica imaginaţiei dirijate ( retrăirea unor experimente emoţionale );
- utilizarea modificărilor de dispoziţie;
- determinarea semnificaţiei unui eveniment.
Tehnici de modificare a gândurilor negative sunt: raţionalizarea ( înţelegerea relaţiei dintre
gândire – sentiment - comportament ), furnizarea de informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii,
distragerea (concentrarea subiectului asupra conţinutului conversaţiei şi nu asupra stării prop rii ),
programarea activităţilor, verificarea veridicităţii gândurilor negative automate, experimentarea în sfera

combinaţie a unor Abordarea

comportamentului. tehnici deraţional -emotivă (RET) este promovată de Albert Ellis şi reprezintă „o
psihoterapie comportamentală cu elemente de abordare terapeutică
filozofică” ( Holdevici, 1996).
Ellis porneşte în fundamentarea abordării sale de la premisa că oamenii creează dezechilibru
psihologic prin gândire ilogică şi prin menţinerea unui set de credinţe iraţionale ( Ellis, 1988 apud
Neukrug, 1999, p. 95 ). Oamenii se îndoctrinează cu gânduri ilogice şi credinţe iraţionale datorită
condiţiei umane de a fi influenţaţi de alţii. Astfel, omul trebuie ajutat printr -o activitate de consiliere-
psihoterapie „activ-directivă” de scurtă durată să -şi reechilibreze şi să-şi menţină sănătatea psihică.
I. Holdevici ( 1996, p. 129) prezintă criteriile sănătăţii psihice stabilite de Ellis şi Dryden (1987):
interes faţă de propria persoană, interese sociale, toleranţa înaltă la fr ustrare, flexibilitate, acceptarea cu
uşurinţă a incertitudinii, stabilirea de scopuri creative, gândire ştiinţifică, fără utopii, responsabilitate faţă
de propriile probleme emoţionale şi autodirecţionare.
Scopul consilierii raţional-emotive presupune ca subiectul să înţeleagă că-şi poate schimba
convingerile şi gândurile iraţionale care îi generează probleme, să accepte ideea că este imperfect şi poate
face greşeli, să îşi terapeutic
Demersul confrunte promovat
sistemul dedevalori şi săareintroiecteze
A. Ellis diferite valori,
în centru modificarea convingeri,
atitudinilor idei. faţă de
individului
el însuşi, faţă de alţii şi faţă de împrejurările din viaţă.
Terapia lui Ellis implică parcurgerea a cinci etape:
1. în prima etapă trebuie să îl convingă pe client că gândeşte iraţional;
2. în a doua etapă consilierul trebuie să îi arate clientului cum îşi menţine gândirea ilogică şi iraţională;
3. în a treia etapă clientul trebuie să înveţe cum să -şi depăşească convingerile iraţionale;
4. în cea de a patra etapă clientul trebuie să analizeze modul în care credinţele iraţionale se bazează pe
una sau mai multe din 11 convingeri iraţionale care au fost internalizate anterior ( descrise de către
Ellis);
5. în a cincia etapă clientul trebuie să lucreze la dezvoltarea unui mod mai raţional de a trăi în lume.
Tehnicile promovate de terapia raţional-emotivă sunt atât de natură comportamentală, cât şi de
natură emoţională, Ellis afirmând că îşi va încuraja clienţii să îşi schimbe gândurile ilogice în diferite
moduri ( Neukrug, p.96 ). Ellis consideră că există o relaţie strânsă între gândurile – sentimentele –
acţiunile unui individ şi a dezvoltat Paradigma ABC – conform căreia nu evenimentul (A) din viaţa
persoanei determină consecinţa emoţională (C), ci convingerea, credinţa, ceea ce gândeşte persoana (B)
despre evenimentul respectiv.
În cadrul procesului terapeutic Ellis încurajează individul să examineze felul afirmaţiilor de tip eu
pe care le face şi să analizeze dacă acestea sunt raţionale sau iraţionale.
Consilierea este un proces activ-directiv întrucât clientul este ajutat să îşi identifice gândurile
iraţionale şi apoi să le combată şi să le depăşească.
Consilierea raţional-emotivă nu se încheie în cabinet, ci continuă în viaţa de zi cu zi prin temele
acasă ce conţin exerciţii de restructurare cognitivă pe care clienţii trebuie să le parcurgă pentru a -şi
reorganiza gândirea şi a deveni mai liberi în viaţă.

Arnold Lazarus a dezvoltat terapia multimodală pornind de la constatarea că terapia

comportamentală are un număr limitat de tehnici şi strategii. În prezent terapia multimodală este
considerată drept o abordare eclectică ( Ed Neukrug, 1999 ).

61
 Abordarea lui Lazarus se fundamentează pe o analiză atentă a clientului din perspectiva a şapte
dimensiuni cunoscute sub acronimul de BASIC ID. Pentru evaluarea nevoilor de terapie/consiliere ale
clientului, acesta va dezvolta propriul profil răspunzând la întrebări ce reflectă următoarele domenii:
comportament (Behavior), afectivitate (notează emoţii, dispoziţii şi sentimente puternice nedorite),
senzaţii, imagerie, cogniţie, relaţii interpersonale (notează interacţiunile inconfortabile cu ceilalţi oameni),
medicaţie (Drugs/Biology) (Neukrug, 1999, p. 93 ).
După o analiză completă a tuturor dimensiunilor se vor stabili strategii şi obi ective pentru fiecare
dimensiune. Deşi fiecare aspect va fi tratat, anumite dimensiuni vor fi mai accentuate decât altele, în
funcţie Deşi
de analiza
stresuliniţială.
este tot mai prezent în viaţa oamenilor din secolul XXI, educaţia şi consilierea sunt
două instrumente care pot preveni, respectiv ameliora experienţierea tulburărilor asociate stărilor de stres.
In acest sens, propunem iniţierea de programe educaţionale care să-i conştientizeze pe
elevi/profesori/părinţi în legătură cu modul de manifestare şi consecinţele trăirii stresului, precum şi în
legătură cu rolul pe care ar trebui să şi-l asume fiecare persoană în demersul ei de coping în faţa stresului.
În sprijinul dezvoltării de programe educaţionale vine practica de consiliere propusă în ultima jumătate a
secoluluii XX.

Bibliografie:
1. Aldwin, C. (2007). Stress, Coping, and Development .An Integrative Perspective, London, Guilford
Press.
2. Adriana Baban (1998) Stres si personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
3. Băban, Adriana.(coord.). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

4. dirigenţie
Birkenbihl,şiVera.
consiliere. Cluj-Napoca
(1999), Stresul - un prieten preţios?, Bucuresti, GEMMA PRESS
5. Derevenco, P., Anghel,I., Băban, A. (1992), Stresul în sănătate şi boală. De la teorie la practică ,
Editura Dacia, Cluj Napoca
6. Goupil, Georgette. (1991), Hans Selye. Înţelepciunea stresului. Bucuresti, Editura Coresi SRL
7. Holdevici, Irina. (1996). Elemente de psihoterapie. Bucureşti: Editura ALL
8. Iamandescu, I. (1995). Psihologie medicală. Bucureşti, Editura Infomedica.
9. Lupu, Iustin, Zanc, Ioan. (1999), Sociologie medicală. Teorie şi aplicaţii. POLIROM
10. Melgosa, Julian. (2000), Fără stres!, Bucuresti
11. Neukrug, Ed. (1999). The World of the Counselor. An introduction to the counseling profession .
Pacific Grove, California: Brooks-Cole Publishing Company.
12. Pettinger, R. (2002), Stress Management. Oxford, Capstone Publishing
13. Seligman, Martin. (2004). Optimismul se învaţă. Ştiinţa controlului personal . Bucureşti: Editura
Humanitas
14. Smith, E., Nolen – Hoeksema S, Fredrikson, B.& Loftus, G. (2005). Introducere în psihologie. Ediţia
a XIV-a. Bucureşti. Editura Tehnică.
15. Sowa, C. şi May, K. (1997). Expanding Lazarus and Folkman`s Paradigm to the Social and Emotional
Adjustment of Gifted Children and Adolescents (SEAM) in Gifted Child Quaterly, vol. 41, nr.2, pp.36
– 43.
16. Statt, D. (1994) Psychology and the World of Work. Macmillan

Itemi evaluare

1. Ce înţelegeţi prin stres?

2. Comparaţi tipurile de stres pozitiv şi negativ.
3. Identificaţi principalele surse de stres din viaţa dumneavoastră.
4. Care sunt consecinţele psihologice ale stresului?
5. Cum putem gestiona stresul la locul de muncă?
6. Ce acţiuni ar putea propune profesorul pentru elevii care trăiesc stresul evaluării?
62
63
 CONSILIEREA PENTRU COPIII CU APTITUDINI ÎNALTE36
Caracteristici generale ale consilierii adresate copiilor supradotaţi

La nivelul celor mai noi cercetări teoretice şi practice din domeniul psihopedagogiei
excelenţei se remarcă atenţia crescută acordată problemelor cu care se confruntă copiii supradotaţi,
şi, mai ales, factorilor care promovează dezvoltarea sănătoasă socială şi emoţională (Peterson şi
Moon, 2008). Cu toate acestea, domeniul este în continuare foarte centrat pe rezultatele academice
în defavoarea altor obiective de cultivat în educaţia şi consilierea supradotaţilor: fericirea, starea de
bine şi satisfacţia în viaţă (Moon, 2003, apud Peterson, Moon, 2008). De asemenea, se remarcă
focalizarea pe nevoile academice şi o mare atenţie acordată diferenţierii curriculumului, faţă de mai
puţină atenţie acordată formării consilierilor şi psihologilor în vederea diferenţierii practicilor tipice
de consiliere având în vedere nevoile specifice ale supradotaţilor.
În studiile care descriu situaţia copiilor dotaţi, Neihart (apud Colangelo şi Assouline, 2000)
identifică două puncte de vedere relevante: pe de o parte, copiii supradotaţi sunt foarte bine adaptaţi
şi deci necesită consiliere într-o mică măsură, pe de altă parte, supradotarea este considerată ca
fiind asociată cu o serie de problematici intrapersonale şi interpersonale (cea mai des amintită
problematică este cea determinată de coexistenţa abilităţilor cognitive avansate cu intensitatea
emoţională care determină probleme unice, diferite de cele ale populaţiei obişnuite, şi care necesită
înţelegere specializată).
Într-un volum sintetic privind problematica dezvoltării socio –emoţionale a copiilor cu aptitudini
înalte, reprezentanţi ai Asociaţiei Naţionale pentru Copiii Supradotaţi din SUA remarcă lipsa
cercetării sistematice în domeniu şi recomandă investigatorilor interesaţi de această arie unirea

forţelor cu domeniul
Csikszentmihaly, Sheldon,aflat
King),înpentru
prezent în dezvoltare:
a maximiza înţelegerea„psihologia
şi a încuraja pozitivă”
dezvoltarea(Seligman,
resurselor
umane, cum ar fi cele pe care copiii supradotaţi le posedă, pentru a promova progresul inteligenţei
în înţelepciune, energia în angajament şi promisiunea în împlinire. (Robinson, Reis, Neihart, Moon,
2002, p.284)
Nicholas Colangelo, într-un articol retrospectiv referitor la experienţa sa de cercetare
teoretică şi practică în domeniu, accentuează sub forma unor remarci concluzive elementele
definitorii care pot servi drept justificare pentru dezvoltarea unui program de consiliere adresat
nevoilor socio –emoţionale ale copiilor supradotaţi.
· Elevii supradotaţi sunt la fel de bine adaptaţi ca şi colegii lor;
· Problemele socio-emoţionale sunt prezente datorită abilităţilor excepţionale;
· În societatea noastră, a fi deştept nu este o valoare;
· Întâmpinarea nevoilor cognitive ale copiilor supradotaţi, adesea se adresează şi nevoilor socio –
emoţionale;
· Anii pubertăţii
A fi elev şi adolescenţei
supradotat, minoritar,sunt cei maiodificili
presupune din punct
provocare de vedere
adăugată pentrusocial
aceştipentru
copii; copiii dotaţi;
· Inteligenţa nu este o garanţie pentru caracter;
· Copiii superior dotaţi nu sunt predispuşi la sinucidere în număr mai mare decât alţi copii de
aceeaşi vârstă;
· Printre dificultăţile obişnuite ale copiilor supradotaţi se numără depresia, anxietatea, izolarea;
· Copiii superior dotaţi nu prezintă imagine de sine de nivel mai scăzut sau mai ridicat faţă de
colegii de aceeaşi vârstă;
· Copiii dotaţi sunt mai sensibili la nevoile emoţionale ale celor mai puţin dotaţi, decât se întâmplă
invers;
· Mesajele din partea societăţii în legătură cu talentul excepţional, sunt ambivalente în ceea ce
priveşte talentul intelectual;

36

Ignat,
înalte Aurora Adina
. Bucureşti (2011).
: Editura Consilierea
Didactică pentru dezvoltarea socială şi emoţională a copiilor cu aptitudini
şi Pedagogică.
64
· Subrealizarea şcolară a copiilor dotaţi este o manifestare a combinaţiilor de tensiuni psiho-
sociale;
· Părinţii nu ştiu întotdeauna ce este cel mai bine pentru copiii lor supradotaţi;
· Este posibil ca supradotarea să coexiste simultan cu o dizabilitate;
· Copiii beneficiază de consiliere ca parte a dezvoltării lor în şcoală; Copiii superior dotaţi
beneficiază mai puţin de timpul şi atenţia consilierilor.
În volumul apărut sub îngrijirea National Association for Gifted Children (editor Moon, 2004)
se arată că se cunoaşte foarte puţin despre tipurile de servicii de consiliere ce ar putea oferi cele mai
mari beneficii pentru copiii supradotaţi, la un anumit moment al dezvoltării. În ceea ce priveşte
nevoile
familiilede
lorconsiliere se constată
necesită asistenţă careosăcontradicţie:
se a dresezepe de o parte,afective
problemelor clinicienii arată
legate de că aceşti copii
supradotare, cumşi
ar fi dezvoltarea identităţii, multipotenţialul, perfecţionismul, introversiunea, relaţiile cu egalii şi
sensibilitatea (Jackson şi Paterson, 2003, Mahoney, 1997, Mendaglio, 2003 apud Moon, 2004), pe
de altă parte, din studii comparative realizate pe eşantioane de copii supradotaţi şi copii cu potenţial
mediu, copiii înalt abilitaţi prezintă o dezvoltare normală din punct de vedere afectiv. Însă, în
acelaşi timp, supradotarea poate masca problemele de sănătate mintală cum ar fi tulburările de
comportament sau depresive.
Privind dintr-o perspectivă istorică a evoluţiei consilierii adresate copiilor supradotaţi,
Karen St. Clair (1989) (apud ColangeloAssouline, 2000) a realizat o sistematizare în funcţie de
ariile acoperite de aceste servicii de sprijin de-a lungul timpului: (1) la începutul anilor 1900 se
remarcă recunoaşterea nevoilor de consiliere bazată pe studiile realizate de către Terman şi
Hollinghworth; (2) anii 1950 se remarcă prin abordarea non -directivă a consilierii pentru
supradotaţi, având rădăcini în orientarea propusă de Carl Rogers pentru totalitatea serviciilor de
consiliere; (3) anii 1960 definesc începuturile consilierii şcolare pentru supradotaţi, cu accentuarea
rolului consilierului; (4) anii 1970 prezintă o dezvoltare a serviciilor şi programelor de consiliere
adresate supradotaţilor, cu accent pe evaluare şi cercetare; (5) anii 1980 ridică problema nevoilor
speciale de consiliere cum ar fi subrealizarea, stresul, apartenenţa la o cultură minoritară.
ColangeloAssouline adaugă caracteristici ale perioadelor următoare, specificând pentru anii 1990
accentul pus pe consilierea problemelor speciale derivate din supradotare (dubla excepţionalitate,
consilierea familiei etc.), iar pentru an ii 2000 anticipă o focalizare mai atentă pe problematica
dezvoltării etice şi morale, şi a inteligenţei emoţionale a elevilor supradotaţi.
Conform celor mai noi orientări în practica asistenţei psihopedagogice, şi în cazul consilierii
pentru supradotaţi se recomandă orientarea proactivă, preventivă. Thomas Buescher (2004)
identifică câteva principii ale consilierii specializate, enunţate de specialiştii din domeniul
educaţional şi clinic: orientarea /consilierea este în mai mare măsură proactivă, preventivă decât
reactivă şi de intervenţie; adolescenţii supradotaţi pot fi imobilizaţi de „presiunea” expectanţelor
celorlalţi şi de „presiunea” propriilor standarde; multipotenţialitatea şi supraexcitabilitatea oferă o
înţelegere profundă a dinamicii adaptării (acestea pot fi angajate în demersurile de consiliere sau
ignorate).
În identificarea nevoilor specifice de consiliere ar trebui să pornim de la premisa că există
diferenţe calitative sensibile între dezvoltarea copiilor superior dotaţi faţă de cei obişnuiţi, dotarea
înaltă având o serie de caracteristici asociate care descriu aria de dezvoltare socială şi emoţională
(ex. supraexcitabilitate psihică – Piechowski, 1999, dificultăţi interpersonale, stres, depresie,
indecizie în ce priveşte alegerea carierei). Supradotarea este văzută în egală măsură ca pe un dat
valoros, dar şi ca pe o povară. Indiferent din perspectiva din care privim, nevoia de consiliere se
face remarcată, întrucât în ambele cazuri este necesară dezvoltarea de abilităţi cu rol protectiv care
să asigure pe termen lung actualizarea potenţialului înalt. Daca privim dotarea superioară ca fiind
un dar, inteligenţa poate fi considerată ca fiind cea mai valoroasă resursă pentru asigurarea
rezilienţei, alături de alte caracteristici asociate supradotării care pot fi considerate abilităţi de
coping în faţa adversităţii: capacitate de rezolvare a problemelor, simţul umorului, dezvoltarea
morală. (Peterson, 2006, p.45) Privită din unghiul poverii, supradotarea aduce cu sine predispoziţii
către nivele înalte de anxietate, perfecţionism, singurătate, sensibilitate accentuată, izolare socială,
65
depresie, suicid, vulnerabilitate legată de creativitate, întrebări existenţiale, preocupări teologice
care pot fi copleşitoare.
Într-o sinteză recentă privind nevoile de consiliere ale copiilor superior dotaţi, Jean Peterson
(2006) arată că aceşti copii pot avea probleme socio – emoţionale care se leagă de caracteristicile
asociate cu supradotarea. Se consideră că cea mai bună modalitate de întâmpinare a cestor
probleme ar fi consilierea care ia în considerare impactul pe care îl are supradotarea în viaţa unei
persoane. Lipsa sau atenţia inadecvată acordată aspectelor emoţionale poate contribui la crearea de
disconfort la nivelul mediului şcolar, iar acest distress al elevilor superior dotaţi este posibil să nu
fie evident întrucât aceşti copii sunt adesea reticenţi la a căuta sau cere ajutor.

copiilorAutoarea remarcă,
superior dotaţi făcândeste
accentul referire la alte studii
in continuare (Moon, academică
pe realizarea 2003) că în ce priveşte
şi mai puţin peeducaţia
aspecte
legate de starea de bine personală, satisfacţia în viaţă sau pe „ajutorul acordat elevilor pentru a
dezvolta capacitatea de autoconştientizare sau abilităţile de luare a deciziilor sau de auto -
reglare”(Moon, 2003). Majoritatea autorilor din domeniu accentuează drept cauze ale posibilelor
dificultăţi trăite de copiii supradotaţi caracteristici specifice potenţialului înalt (sensibilitate,
intensitate, asincronie) (Lovecky, 1992, Silverman, 1997) şi mai puţin dizabilitatea, patologia sau
atitudinile disfuncţionale. Rezultă de aici importanţa recunoaşterii acestor caracteristici ca
indicatori ai supradotării pentru a preveni erorile de diagnostic, care, la rândul lor, ar putea duce la
instalarea distresului emoţional, şi mai departe, a anxietăţii şi depresiei.
Dotarea nu trebuie concepută ca pe o problemă ce necesită rezolvare, ci ca pe o provocare
unică ce are nevoie să fie cultivată. Pornind de la aceste considerente, N. Colangelo şi S. Assouline
indică aceeaşi orientare a programelor de consiliere şcolară pentru elevii supradotaţi: în direcţia
remedierii (rezolvare de probleme, intervenţie în situaţie de criză) şi în direcţia dezvoltării (creştere
educaţională, centraredepeconsiliere
autorilor, un program nevoile pentru
cognitive şi afective,
dezvoltare autocunoaştere).
necesită Astfel, în (2000,
următoarele componente viziunea
p.
605):
1. o motivaţie articulată şi coerentă;
2. un program de activităţi bazat pe nevoile cognitive şi afective ale tineril or;
3. consilieri specializaţi în consiliere şi supradotare;
4. consultanţă individuală/ a familiei / a profesorilor;
5. intrarea şi participarea profesorilor/părinţilor/elevilor;
6. dezvoltarea şi formarea continuă a consilierului pentru a ţine pasul cu ultimele prac tici
şi cercetări asupra nevoilor de consiliere.
Cadrul consilierii poate oferi oportunitatea dobândirii de cunoştinţe despre viaţa socială şi
emoţională, informaţii care dau sens comportamentelor, sensibilităţii şi intensităţii trăite de către
copiii supradotaţi (Peterson  Moon, 2008). În ce priveşte implicarea copiilor supradotaţi în
demersul consilierii, capacitatea lor de înţelegere profundă a vieţii interioare poate fi o resursă
pentru procesul consilierii şi ei pot deveni parteneri, colaboratori în derularea procesului propriei
dezvoltări prin consiliere.
Scopurile consilierii pentru elevii cu abilitaţi înalte

Specialiştii în educaţia pentru copii superior dotaţi arată că această categorie a populaţiei şcolare
are nevoie de servicii de consiliere dif erenţiate care să se centreze pe nevoile specifice care derivă
din supradotare şi să vizeze, pe termen lung, actualizarea potenţialului, împlinirea maximală a
acestuia şi integrarea armonioasă a copilului în lume.
Linda Silverman (1993) (apud C. Creţu, 1998) stabileşte următoarele scopuri directoare în
consilierea copiilor superior dotaţi:
1. sprijinirea autenticităţii şi a idealurilor;
2. dezvoltarea creativităţii;
3. dezvoltarea autonomiei, a integrităţii şi a responsabilităţii;
4. determinarea contribuţiei acestor elevi, viitori adulţi, la progresul societăţii;
66
5. formarea unui comportament civic;
6. formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală, a altruismului, a compasiunii;
7. încurajarea judecăţilor de reflecţie, a curajului moral;
8. încurajarea simţului puternic al eficacităţii de sine;
9. dezvoltarea capacităţii de conştientizare globală a realităţii interne şi externe.
Moon şi Hall (1998) (apud Peterson, 2006) indică drept scop principal al consilierii pentru
supradotaţi “optimizarea pentru a face faţă problemelor psihologice legate de supradotare şi
actualizarea potenţialului”.
S. Moon arată că obiective precum fericirea, starea de bine şi viaţa satisfăcută pot fi
facilitateÎndeconsilierea
către consiliere (Peterson,
centrată Moon,2008)
pe dezvoltare scopurile se focalizează pe „insuflarea speranţei” şi
„validarea calităţilor, punctelor tari” (Higgins, 1994 apud PetersonMoon, 2008)
În orice demers de consiliere se debutează cu evaluarea nivelului de dezvoltare individuală,
cu accent pe clarificarea şi definirea problemelor şi identificarea resurselor în scopul stabilirii
direcţiei de intervenţie ulterioară. Aşadar, scopul evaluării poate oferi o înţelegere profundă asupra
problemei şi poate servi pentru client drept motiv de angajament în actul consilierii. Peterson şi
Moon fac o inventariere a scopurilor evaluării în consilierea pentru supradotaţi şi arată formele pe
care le poate lua aceasta: evaluarea inteligenţei, a personalităţii; evaluarea formală şi informală a
gradului de supradotare; evaluarea gradului de asumare a supradotării la nivelul identităţii;
interviuri, evaluarea datelor şcolare; interviuri cu familia; evaluarea cadrelor de dezvoltare(2008,
p.233).
Un alt scop al consilierii copiilor cu aptitudini înalte îl constituie consilierea familiei, a
profesorilor, care, la rândul lor, au nevoie de susţinere pentru a veni în întâmpinarea nevoilor
specifice acestor copii.
În demersul de consiliere adresat copiilor cu aptitudini înalte, consilierii ar trebui să fie
atenţi la nevoile unice ale elevului dotat, nevoi determinate de propria dezvoltare dar şi de mediul
încărcat de mesaje confuze şi mixte în ce priveşte identitatea lor.
În funcţie de orientarea actului consilierii aceasta poate fi remedială, centrată pe problemele
cu care se confruntă copiii supradotaţi şi care interferează cu funcţionarea lor armonioasă (izolarea,
subrealizarea, asincronia în dezvoltare etc.) sau proactivă, de dezvoltare (dezvoltarea însăşi fiind un
scop al consilierii adresate copiilor supradotaţi).
Probleme care necesită consiliere
Caracteristicile consilierii pentru supradotaţi derivă din specificul problemelor de dezvoltare
cu care se confruntă această categorie. Astfel, Peterson şi Moon (2008) prezintă două categorii de
probleme care ar duce la o configurare specifică a serviciilor de consiliere acordate copiilor
supradotaţi: dificultăţi în dezvoltare de natură internă şi dificultăţi în dezvoltare de natură externă.
Dificultăţile (provocările) interne au la bază dezvoltarea asincronă, tipică pentru supradotaţi,
şi mai acută în cazul copiilor cu dotare foarte înaltă şi a copiilor cu dublă excepţionalitate, care pot
dezvolta probleme grave de adaptare ce pot afecta sănătatea mentală şi emoţională. Copiii înalt
supradotaţi sunt foarte diferiţi din punct de vedere cognitiv de colegii lor şi astfel pot întâmpina
dificultăţi de socializare. Copiii cu dublă excepţionalitate prezintă asincronie internă, între diferitele
componente ale personalităţii, la care se adaugă cea externă (mulţi prezintă abilităţi de comuni care
socială deficitară sau comportamente care determină respingere din partea celorlalţi). Problemele
de natură internă considerate semnificative pentru consiliere ar fi: tipul de supradotare nerecunoscut
la nivel cultural; genul; apartenenţa etnică; caracteristici motivaţionale nonadaptative (Peterson,
Moon, 2008). Se vorbeşte în literatură de două tipuri de supradotare aflate în risc de a nu fi
recunoscute (cea de tip spaţial, menţionată de Silverman şi cea bazată pe creativitate, menţionată de
Westby), care ar putea interfera cu nevoile de dezvoltare. Dificultăţile de gen apar la ambele
categorii, la fete în condiţiile în care se străduiesc să -şi construiască o carieră şi trăiesc conflicte
date de incongruenţa dintre nevoia de apartenenţă şi nevoia de realizare academică, iar în cazul

băieţilor, aceştia se confruntă cu probleme când doresc să dezvolte o carieră care, pe baza
67
stereotipurilor culturale este asumată ca fiind caracteristică genului feminin. Caracteristicile
motivaţionale nonadaptative se referă la patternurile de atribuire a succesului, în special în cazul
fetelor (succes determinat de factori externi şi nu de atribute interne), perfecţionism (rezultat dintr -o
combinaţie a expectanţelor percepute, teama de a nu dezamăgi şi convingerea că valoarea personală
depinde de nivelul realizărilor)( Neumeister, 2004, apud Peterson, Moon, 2008).
Dificultăţile de natură externă sunt reprezentate de: şcolarizare inadecvată, cultură, tipul de
familie (funcţionalitatea familiei), relaţiile cu egalii. Şcolarizarea inadecvată este considerată
problema externă cea mai des întâlnită şi rezidă în lipsa curriculumului diferenţiat şi personalizat,
care poate duce la dezvoltarea de probleme emoţionale şi sociale (Robinson, Reis, Neihart şi Moon,
2002).
precumCultura poate
şi în cazul produce dificultăţi
adolescenţilor, mai alescare
foarte sensibili în cazul elevilor
întâmpină careînaparţin
greutăţi procesulunor
de minorităţi,
creştere şi
formare a identităţii. Familia are rol hotărâtor în dezvoltarea oricărui copil, la fel şi în cazul copiilor
supradotaţi. Cercetările arată că aceşti copii cresc mai degrabă într-un mediu autoritar – democratic,
de încredere, decât într-un mediu familial autoritar – sever - rigid sau permisiv. Familia este ea
însăşi afectată de prezenţa unui copil supradotat şi, adesea, caută ajutor specializat. Problemele de
relaţionare ale supradotaţilor derivă din dezvoltarea lor asincronă care determină dificultăţi de
socializare şi comunicare socială, comportamente uneori de neînţeles pentru egalii de aceeaşi
vârstă. Problemele se manifestă prin negarea potenţialului şi perceperea propriului potenţial înalt ca
pe un „stigmat”, şi se accentuează dacă mediul în care trăieşte copilul este ostil faţă de realizările
intelectuale, academice. Conflictul afiliere – realizare poate avea două modalităţi de manifestare:
(a) subrealizare pentru a fi acceptat de grup; (b) realizare cu preţul însingurării şi respingerii
(Clasen, Clasen, 1995, Neihart, 2006, apud Peterson şi Moon, 2008)
Prezentând o analiză a principalelor tipuri de probleme cu care s- au confruntat specialiştii
clinicieni
identifică încele
practica de consiliere
mai frecvente adresată„aspecte
probleme: copiilor supradotaţi, Peterson şi Moon
legate de sensibilitatea (2008,
extremă; p.229)
depres ia;
anxietatea; subrealizarea; dificultăţi sociale incluzând izolarea şi agresivitatea; consumul şi
dependenţa de droguri; dificultăţi de adaptare; probleme de dezvoltare; perfecţionism; dubla
excepţionalitate (ADHD, dificultăţi de învăţare); probleme sociale; probleme de identitate sexuală;
alegeri referitoare la dezvoltarea talentului extrem.” În general caracteristicile legate de supradotare
apar ca fiind subiecte sensibile în viaţa individului cu potenţial aptitudinal înalt şi determină trăiri
care pot tulbura starea de echilibru: forme accentuate de sensibilitate, autocriticism, experienţierea
diferită, mai intensă a realităţii; copiii supradotaţi gândesc mai mult şi deci simt mai mult,
procesarea rapidă a informaţiei poate determina labilitate emoţională; abilităţile cognitive înalte
determină o mai accentuată conştientizare a expectanţelor celorlalţi şi a propriilor emoţii
(Mendaglio, 2007, apud Moon , Peterson, 2008). Alte caracteristici derivate din supradotare ar fi
date de sensibilitatea morală înaltă, copiii supradotaţi acceptă cu dificultate lumea care nu răspunde
criteriilor morale; aşteptările înalte faţă de sine şi faţă de alţii conduc la perfecţionism inadaptativ
care ar putea interfera cu activităţi precum jocul şi relaxarea, bucuria învăţării, afirmarea personală;
dificultăţile sociale şi sentimentul de a „a fi diferit”; înclinaţia spre a dezvolta tulburări de
internalizare (anxietate, depresie) (Keiley, 2002, apud Moon, 2008)
Problemele unice cu care se confruntă copiii supradotaţi atrag nevoia unei adresări specifice
prin consiliere, astfel că se vorbeşte în literatură despre diferenţierea serviciilor de consiliere (la fel
cum se vorbeşte despre diferenţiere currriculară). Pentru a susţine nevoia unei intervenţii
diferenţiate Gowan (apud Colangelo şi Zaffrann, 1979) enumeră principalele tipuri de probleme
întâlnite la copiii supradotaţi : (1) inhibiţie în a face alegeri înţelepte în ce priveşte traseele
educaţionale şi ocupaţionale; (2) probleme determinate de mobilitatea socială; (3) conşti entizarea
sarcinilor de dezvoltare înainte de a avea resursele fizice pentru a le face faţă; (4) nevoi accentuate
pentru a dezvolta interese specializate legate de anumite ocupaţii profesionale; (5) probleme legate
de lipsa unor modele în lumea adulţilor. La aceste probleme se adaugă cele care derivă din nevoile
afective: (1) relaţia ambivalentă părinte – copil supradotat; (2) dificultatea de a avea prieteni
potriviţi şi deci lipsa oportunităţii de învăţare socială, socializare; (3) lipsa provocărilor,
stimulărilor din partea profesorilor; (4) emoţiile negative în faţa unor subiecte pe care nu le pot
68
gestiona imediat; (5) nevoia de a învăţa abilităţile de lider, astfel încât să fie respectaţi şi urmaţi şi
nu izolaţi (ColangeloZaffrann, 1979, p.151)
În încercarea de a determina caracteristici semnificative ale dezvoltării copiilor superior
dotaţi, majoritatea cercetătorilor interesaţi de problematica domeniului aduc în discuţie şi factorii
de risc la care sunt predispuşi aceşti copii, prin însăşi condiţia de supradotaţi. Prezentăm în tabelul
următor, într-o formă sintetică, principalele probleme remarcate în literatura de specialitate.
Considerăm că aceste riscuri se constituie în probleme specifice ce ar trebui întâmpinate prin
programe speciale de consiliere. Sfera generală a problemelor include spectrul dezvoltării sociale şi
emoţionale, astfel putem accentua nevoia unui program specializat care să se adreseze dezvoltării şi
optimizării competenţelor
următor, abilităţi socialearşiputea
care, dobândite, emoţionale ale copiilor
să contracareze superior riscuri
eventualele dotaţi. date
Propun em, în tabelul
de problemele ce
se suprapun supradotării:
Tabel_ 1 Riscuri şi resurse la nivelul personalităţii cu aptitudini înalte
Probleme – riscuri Abilităţi resursă
Izolarea (Friedman, Jensen) Abilităţi de cooperare
Abilităţi sociale slabe Empatie, cooperare, stabilire de relaţii sociale
Perfecţionismul (Friedman, Jensen, Reis,2000, Stimă de sine, conştiinţă emoţională
Roedell,1994)
Depresia existenţială (James Webb, Neihart) Conştiinţă emoţională, management emoţional
Asincronia (Lovecky, Silverman, Columbus Conştiinţă emoţională, management personal,
Group 1991) rezilienţă
Subrealizare (Moon,2002, Reis, 2002) Autoeficacitate, rezolvare de probleme
Relaţia cu şcoala (Moon,2002) Stabilirea de relaţii interpersonale,
managementul conflictelor
Relaţia cu familia (Moon,2002) Comunicare asertivă, eficientă
Relaţia cu egalii (Moon ,2002) Comunicare asertivă, eficientă
Managementul stresului (Moon,2002) Autoreglare emoţională
Adaptare emoţională (Moon, 2002) Management emoţional
Adaptare socială (Moon, 2002) Rezilienţă, abilităţi de viaţă
Dezvoltarea carierei Conştientizare de sine
Dizabilităţi (dificultăţi de învăţare, ADHD) Autonomie pe rsonală, abilităţi de viaţă

Tipuri şi forme de consiliere

Adesea copiii supradotaţi au nevoie de informaţii psihoeducaţionale despre dezvoltare şi despre
supradotare, mai ales în situaţiile în care nu au acces la cunoaştere socială şi emoţională sau ceilalţi
se raportează la ei doar din prisma realizărilor sau nerealizărilor academice. (Mendaglio, 2007,
apud Peterson şi Moon, 2008). Practicienii din domeniul consilierii pentru copiii supradotaţi îi
prezintă ca fiind clienţi înalt responsivi şi participativi la procesul consilierii, ai căror abilităţi
cognitive pot masca problemele socio – emoţionale, iar abilităţile lor verbale îi ajută să articuleze
experienţa subiectivă cu lumea externă, şi această „capacitate de a ilumina lumea interioară” este
foarte valoroasă pentru procesul consilierii. Copiii supradotaţi pot deveni mai conştienţi de sine şi
de propriul potenţial printr-o relaţie de consiliere (Peterson, 2001, apud Peterson şi Moon, 2008).
Peterson şi Moon (2008), într-o studiu sintetic referitor la consilierea copiilor supradotaţi, identifică
şi principalele tipuri de consiliere ce se recomandă pentru diferitele tipuri de probleme cu care se
confruntă copiii supradotaţi. Tipurile de consiliere recomandate în general intervenţiei în cazul
persoanelor supradotate combină consilierea individuală cu cea de grup şi consilierea familiei.
În cazul problemelor de natură internă consilierea se va adresa individului, grupului sau familiei, în
funcţie de vârsta persoanei care are nevoie de sprijin (cu cât vârsta este mai mică, cu atât sunt mai
recomandate intervenţiile la nivelul familiei, iar pe măsură ce înaintează în vârstă este recomandată
intervenţia prin consilierea de grup, iar la vârsta adolescenţei spre perioada adultă este eficientă
intervenţia individuală).
69
În cazul problemelor de natură externă, consilierul se confruntă adesea cu un sistem educaţional -
greşit proiectat – care determină o inadecvare a ofertei curriculare la nevoile de dezvoltare
academică şi personală a copilului supradotat. Se recomandă astfel intervenţia la nivelul şcolii
pentru a obţine un program educaţional mai adecvat sau chiar la nivelul părinţilor pentru a -i abilita
în a-şi susţine mai eficient copilul.
Prezentăm într-o formă sistematizată recomandările autoarelor, considerându -le o resursă
valoroasă pentru demersurile noastre investigative ulterioare:
Tip de consiliere recomandat Grup ţintă Tip de problemă
Consilierea şi terapia familiei Copii de vârstă Probleme endogene
preşcolară Supradotare extremă
Dublă excepţionalitate
Consiliere de grup Adolescenţi Probleme legate de gen, cultură,
etnicitate; lipsa abilităţilor de
relaţionare; probleme legate de
identitate; stigmatul supradotării;
conflicte realizare – afiliere;
Consiliere individuală Adolescenţi, tineri Probleme de sănătate mentală;
adulţi, adulţi abuz; stres posttraumatic;
Grupuri de lucru centrate pe Adolescenţi şi copii Prevenirea problemelor
dezvoltare - Curriculum
psihoeducaţional afectiv
Consilierea individuală se adresează în general problemelor de tipul subrealizării (Mandel şi
Marcus) sau celor asociate cu dezvoltarea identităţii (Mahoney) sau cu dezvoltarea în general
(consilierea fiind cadru care asigură asistenţă pentru trecerea armonioasă de la un stadiu la altul)
precum şi în cazul unor probleme care afectează grav starea de sănătate mentală şi emoţională
(depresie, abuz, furie) (Silverman). O problematică specială pentru consilierea individuală a
supradotaţilor o reprezintă evaluarea psihologică care poate lua diferite forme (Peterson, Moon,
2008): evaluarea inteligenţei, evaluarea personalităţii, evaluarea gradului de supradotare, evaluarea
gradului în care supradotarea este incorporată identităţii (Mahoney), interviuri, analiza datelor ce
privesc experienţele zilnice ale clientului, evaluarea formală şi informală a subrealizării, evaluarea
familiei. Scopul evaluării este de a oferi o înţelegere profundă a clientului şi a problemelor cu care
se confruntă, considerându-se că supradotarea aduce cu sine o serie de manifestări care ar putea fi
greşit interpretate (gândirea divergentă şi supradotarea înaltă pot explica incapacitatea de adaptare
la un mediu şcolar obişnuit, inadaptare care poate genera stres şi anxietate, comportamentele
neobişnuite pot reflecta sensibilitatea accentuată, reacţiile intense şi asincronia din dezvoltarea
copilului supradotat).
Relaţia de consiliere este ea însăşi un mijloc de dezvoltare personală pentru client, iar faptul că un
copil supradotat dispune de abilităţi cognitive înalte îl ajută să analizeze relaţiile pe care le
stabileşte cu adulţii, relaţia cu consilierul şi chiar procedura de consiliere pentru a participa cât mai
implicat şi activ la propriul demers. Ca în orice relaţie de consiliere, mediul trebuie să fie de
încredere şi securizant, consilierul să manifeste empatie, acceptare necondiţionată, congruenţă,
sinceritate (după C. Rogers).
Consilierea de grupeste recomandată în intervenţiile pentru copiii supradotaţi în special în sens
preventiv şi de dezvoltare, grupul fiind considerat un mediu favorabil schimburilor sociale şi
formării abilităţilor sociale prin dobândirea profunzimii în înţelegerea sinelui şi extinderea acestei
înţelegeri pentru celălalt. Consilierea de grup este considerată modalitate care facilitează întâlniri
ale supradotaţilor cu persoane de aceeaşi condiţie în scopul dezvoltării afective (mai mult decât
academice), în scopul creşterii motivaţiei învăţării şi stării de confort la şcoală (Peterson, 2008).
Grupul oferă acces la relaţii sociale de calitate, oportunitate de exersare a abilităţilor sociale şi
emoţionale, suport pentru dezvoltare socio-emoţională. Consilierea de grup este recomandată în
şcoli în cadrul programelor pentru copiii supradotaţi, în centre specializate în educaţia copiilor
supradotaţi sau în contexte nonformale, cum ar fi şcolile de vară.
70
 Grupul, ca mijloc de realizare a consilierii, are drept scop îmbunătăţirea relaţiilor
interpersonale şi o mai bună cunoaştere de sine. În cadrul grupului se produce o anumită dinamică
a relaţiilor interpersonale, care lărgesc sfera de acceptare a individului în grup de către mai multe
persoane. Situaţia de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relaţiilor interpersonale,
permiţând descoperirea unor noi modalităţii de a intra în relaţie cu alte persoane. În grupul de
consiliere, indivizii învaţă ce înseamnă a acorda şi a primi sprijin emoţional, precum şi a înţelege
într-un mod mai matur.
În cadrul grupului se asigură şi se încurajează dreptul clientului de a -şi autodetermina stilul
de viaţă. La nivelul grupului ies la iveală şi alte sisteme de valori sau alte stiluri de viaţă care apar
unui
preia membru al grupului
sau să respingă ca alternative
alternativele posibile, fără a -i fi impuse din exterior. El are dreptul să
respective.
Grupul oferă individului posibilitatea de a acorda ajutor şi nu numai de a-l primi, a acorda
sprijin altei persoane fiind un act terapeutic în sine. Aşadar, în cadrul grupului individul poate
atinge un echilibru matur între acţiunile de a da şi acţiunile de a primi ajutor, între starea de
independenţă şi starea de dependenţă.
Prin consilierea de grup se urmăreşte crearea unui mediu de învăţare structurată care să
asigure tinerilor dezvoltarea şi menţinerea unei atitudini constructive.
Consilierea de grup îşi găseşte argumentarea în concluziile la care s-a ajuns în momentul
actual examinându-se funcţionalitatea individuală în societatea de astăzi:
 indivizii umani sunt orientaţi spre grup: oamenii sunt predestinaţi să fie complementari, să se
susţină şi să se bucure unii de alţii, iar grupurile sunt cadre naturale pentru care aceste procese
să aibă loc;
 oamenii caută să-şi satisfacă cele mai multe din nevoile lor de bază şi social -personale prin

grupuri, incluzând nevoia de a cunoaşte şi de a creşte mental; astfel grupurile sunt cea mai
naturală cale de a învăţa;
 în consecinţă, grupurile sunt cele mai influente în ce priveşte mediul în care indivizii cresc,
învaţă şi dezvoltă modele comportamentale, stiluri de adaptare la stres, valori, potenţiale pentru
carieră şi tehnici de adaptare.
Consilierea este un sprijin bazat pe relaţionare. Întrucât cele mai frecvente şi comune
experienţe de relaţionare umană au loc în cadrul grupurilor, grupurile deţin potenţialul de a furniza
experienţe pozitive de dezvoltare şi adaptare pentru mulţi indivizi.
Scopul consilierii de grup este atingerea obiectivelor, întâmpinarea nevoilor şi furnizarea
unei experienţe valorizatoare pentru fiecare membru participant la grup.
Prin consilierea de grup se urmăreşte oferirea oportunităţii de explorare a problemelor şi
nevoilor de dezvoltare şi adaptare a fiecărui membru. Grupul se poate constitui într -un cadru social
realist unde clientul poate interacţiona cu persoane similare care nu numai că vor înţelege
problemele sale, dar vor şi împărtăşi probleme similare. Consilierea de grup oferă securitatea
necesară membrilor grupului pentru a interacţiona liber şi spontan şi pentru a -şi asuma riscuri,
astfel promovând posibilitatea ca nevoile fiecărui membru să fie satisfăcute şi resursele tuturor să
fie utilizate.
Consilierea de grup oferă clienţilor o posibilitate de a dezvolta relaţii pozitive, naturale cu
alţii. Interacţiunile care au loc în cadrul grupului oferă o oportunitate continuă membrilor grupului
de a-şi experimenta şi de a învăţa să-şi construiască relaţiile interpersonale. De asemenea, oferă
oportunitatea de a afla impactul pe care îl are comportamentul unui membru asupra celorlalţi.
Astfel, prin procesele de grup, interacţiunile şi împărtăşirea experienţelor, clientul poate învăţa să-
şi modifice patternurile anterioare de comportament şi să caute comportamente noi, mai adecvate,
în situaţiile care cer abilităţi interpersonale.
În consilierea adresată copiilor supradotaţi se recomandă consilierea de grup ca fiind un
cadru în care copilul poate întâlni cu adevărat grupul de egali, în sensul că subiectul discuţiei se
poate centra pe problematica asumării statutului de supradotat, a vieţii afective corelate cu
supradotarea; grupul e locul în care copiii supradotaţi pot împărtăşi conţinuturi personale cu ceilalţi
care înţeleg şi trăiesc stări similare. Consilierea de grup este recomandată cu atât mai mult cu cât
71
astfel de situaţii de împărtăşire între egali nu se întâmplă în mod obişnuit în viaţa şcolară
(ColangeloAssouline, 2002). Colangelo şi Assouline accentuează valoarea grupului de consiliere
în devenirea copilului supradotat prin focalizarea atenţiei pe rolul de participant activ pe care îl
joacă fiecare membru al grupului. Consilierul este investit cu puterea de a transforma statutul de
spectator în cel de participant, valorificând fiecare oportunitate de auto-dezvăluire personală -
verticală, în cadru favorabil auto -dezvăluirii orizontale – care realizează conexiuni între participanţi
(Yalom, 1985, apud ColangeloAssouline, 2002). Aceste conexiuni orizontale construiesc
dinamica grupului şi generează dorinţă de implicare din partea membrilor.
Consilierea familiei
În cadrul strategiilor
recunoscut ca fiind un de consiliere
factor adresate
important copiilorcopilului.
în dezvoltarea cu aptitudini înalte,un
În general, lucrul
copilcu familia într-
supradotat este
o familie nu aduce cu sine o experienţă uniform pozitivă. Părinţii, la aflarea veştii că au un copil
superior dotat, de cele mai multe ori reacţionează similar cu părinţii care află că au un copil cu
dizabilităţi. Existenţa unui supradotat în familie poate să declanşeze conflicte şi tensiuni, pentru că
cei mai mulţi părinţi au avut experienţa unei deveniri normale şi se aşteaptă să crească şi să educe
copii normali (Ross, 1994 apud Collangelo şi Dettman, 2004, p.214) – teama părinţilor derivă din
conştientizarea de a avea un copil diferit şi nu din faptul că acesta este supradotat. Astfel,
problemele cu care se confruntă părinţii se referă la roluri parentale, relaţii intrafamiliale, relaţii cu
egalii, subrealizarea, identificarea şi etichetarea, programele şcolare diferenţiate. Sidney Moon
(2003) (apud SilvermanGolon, 2008) face apel la experienţa clinică referitoare la suportul oferit
familiilor copiilor supradotaţi şi extrage categoriile de probleme pentru care părinţii caută sprijin:
(a) confirmarea supradotării copilului; (b) orientare pentru rolurile parentale; (c) determinarea unui
traseu educaţional; (d) sprijin pentru a-şi susţine mai eficient copilul; (e) identificarea resurselor
disponibile; (f) sprijin pentru a face faţă dinamicii familiei; (g) cum să ofere stimulare acasă; (h)
orientare/consiliere pentru o problemă specifică (subrealizare, găsirea de prieteni, dubla
excepţionalitate).
Collangelo şi Dettman, într-o trecere în revistă a nevoilor părinţilor copiilor supradotaţi
identifică patru aspecte principale de interes pentru educatori şi consilieri: (1) Părinţii sunt confuzi
în ce priveşte rolul lor în identificarea copilului supradotat; (2) Părinţii trăiesc îngrijorare şi
anxietate faţă de capacitatea de a obţine performanţă a copilului (presiunea parentală poate să
determine atât performanţa, cât şi subrealizarea); (3) Părinţii întâmpină dificultăţi în a gestiona
relaţiile din familie (disciplinare, rivalitate); (4) Dificultăţi în stabilirea relaţiei şcoală – familie
(confuzie în ce priveşte rolul faţă de şcoală şi expectanţele în faţa şcolii). Autorii prezintă sub
forma unui model care să -i sprijine pe consilieri, trei abordări posibil de urmat în consilierea
familiei copiilor superior dotaţi: abordarea centrată pe părinte, abordarea centrată pe şcoală şi
abordarea centrată pe parteneriatul şcoală – familie. Fiecare din cele trei abordări prezintă avantaje
şi dezavantaje, însă cea mai eficientă se dovedeşte a fi cea care presupune iniţierea unui parteneriat
durabil cu familia în sensul de a răspunde tuturor nevoilor educaţionale ale copiilor superior dotaţi.
În literatura de specialitate practicienii descriu două tipuri de abordări ale consilierii
familiei: orientarea pentru părinţi şi terapia de familie (Moon, 2003 apud Peterson şi Moon, 2008).
Orientarea pentru părinţi ia forma serviciului de consultanţă şi se recomandă în special pentru
părinţii copiilor mici în vederea înţelegerii problemelor care pot deriva din supradotare, ce fel de
şcoală ar trebui să aleagă pentru copilul lor, ce impact ar putea avea supradotarea asupra dezvoltării
socio-emoţionale. Terapia de familie este recomandată pentru reglarea problemelor ce apar în
relaţiile din familie, dubla excepţionalitate, subrealizarea, tulburările de int ernalizare sau
externalizare care afectează sănătatea mentală. În general, consilierea pentru părinţi este foarte
eficientă întrucât îi implică şi îi abilitează pe părinţi în demersul de susţinere a dezvoltării
propriului copil, şi astfel, întregul proces devine mai rapid comparativ cu o singură abordare (cum
ar fi cea individuală).
Într-un studiu realizat prin intervievarea şi investigarea a douăzeci de familii ale copiilor
superior dotaţi în vederea determinării atitudinii parentale faţă de aspectele soc io – emoţionale ale
supradotării intelectuale, academice, Razel Solow (1995) demonstrează că modalitatea în care
72
părinţii îşi explică dezvoltarea socio–emoţională a copiilor dotaţi afectează modul în care ei le
interpretează comportamentele. Părinţii care interpretează comportamentul copilului dotat într-un
context mai larg, al dezvoltării, de obicei oferă răspunsuri mai adaptative şi suportive decât părinţii
cărora le lipseşte un astfel de cadru. Este evident că părinţii întâmpină dificultăţi în a oferi
răspunsuri echilibrate copiilor lor superior dotaţi pentru că nu deţin un cadru de înţelegere pentru
aspectele specifice dezvoltării copilului dotat (mulţi părinţi separă viaţa socio – emoţională şi
caracteristicile de personalitate ale copilului de dotarea sa înaltă). De asemenea, studiul a constatat
că o mare parte a părinţilor intervievaţi recunosc cu uşurinţă dimensiunile intelectuale ale
supradotării, în defavoarea diferenţelor de natură socio –emoţională din viaţa copilului dotat.
Autoarea
dotat: propune următorul model nivelar al explicaţiei parentale vis -a-vis de copilul superior
1. Lipsa unui cadru de înţelegere: părinţii pot observa/descrie aspecte neobişnuite în sfera
cognitivă sau socio –emoţională a copilului lor, dar nu le interpretează ca pe semnale ale
supradotării. Nu există nici un context teoretic pentru supradotare (ex. Mama nu înţelege
multe din comportamentele fiului ei; îl vede excepţional în anumite domenii, dar nu îl
consideră superior dotat.)
2. Cadru de înţelegere exclusiv intelectual: părinţii recunosc supradotarea copilului în termeni
intelectuali/creativi şi nu realizează că şi comportamentul/personalitatea ar putea fi afectate.
Contextul teoretic este limitat la nivelul cognitiv. (ex. Părintele înţelege că are un copil
foarte inteligent; nu-i înţelege însă dispoziţiile emoţionale şi nu corelează problemele sale
de socializare cu supradotarea.)
3. Cadru de înţelegere deplin intelectual şi parţial socio –emoţional: părinţii fac unele
conexiuni între caracteristicile cognitive şi cele psihosoci ale ale copilului superior dotat;
unele comportamente
Părintele nu sunt recunoscute
observă că supradotarea ca făcând
afectează modul parte
în care din este
copilul sferatratat
supradotării.
la şcoală,(ex.
dar
nu-i înţelege hipersensibilitatea).
4. Cadru de înţelegere comprehensiv: intelectual şi socio –emoţional: părinţii recunosc
anumite trăsături/comportamente ca fiind „tipice” pentru copiii supradotaţi. Există un cadru
teoretic larg.
Linda Kreger Silverman (2001), în urma experienţei sale de peste 25 de ani de consiliere a
familiilor copiilor superior dotaţi, indică o serie de probleme unice care -i determină pe părinţii să
caute sprijin specializat: observarea faptului că au un copil „diferit”; nevoia de evaluare a
abilităţilor copilului; sentimentul de insuficientă pregătire pentru a creşte un copil excepţional;
alegerea unei şcoli adecvate; nevoia de asistenţă în relaţia cu şcoala; oferirea de stimulare adecvată
acasă pentru dezvoltarea talentelor speciale; nevoia de informare în legătură cu resursele
disponibile (cum ar fi programele de îmbogăţire); gestionarea situaţiilor de subrealizare şi lipsă de
motivaţie; a face faţă aspectelor precum intensitate, perfecţionism, hipersensibilitate, introversiune
sau depresie pe care le trăieşte copilul; sprijinirea copilului pentru a dezvolta relaţii mai bune cu
egalii; a face faţă tensiunii familiale generată de nevoile speciale ale copilului dotat; înţelegerea
propriei lor supradotări.
Colangelo şi Dettmann (apud Creţu, C., 1998) remarcau: “Când copiii nu se conformează
aşteptărilor de <<normal>>, părinţii nu mai pot face faţă responsabilităţilor obişnuite, parentale. De
exemplu, părinţii devin îngrijoraţi că au un copil <<diferit>>, care poate va fi izolat social, iar ei nu
pot interveni în sprijinul lui. De asemenea, părinţii se consideră ca fiind inadecvaţi sau neputincioşi
în faţa precocităţii copilului. De obicei inadecvarea se manifestă în două forme:
1) părinţii simt că nu pot furniza suportul emoţional de care are nevoie acest copil
<<diferit>>;
2) părinţii nu pot furniza stimularea intelectuală sau educaţională a nevoilor experienţiale
ale copilului excepţional.”
În identificarea copiilor dotaţi e de aşteptat ca părinţii acestora sa fie mai conştienţi decât
şcoala de darurile copiilor lor, întrucât au mai multe ocazii să le observe capacitatea intelectuală şi
activităţile din timpul liber, în cadrul cărora îşi urmează propriile sale înclinaţii.
73
 Când înzestrarea intelectuală a copilului este excepţională, condiţia de excepţie prezintă atât
pentru părinţi cât şi pentru copil probleme potenţiale pe care specialistul trebuie să fie pregătit să le
abordeze şi să sprijine rezolvarea lor.
Grija părinţilor faţă de comportamentul copilului se bazează în mare măsură pe aşteptările derivate
din imaginea lor despre copilul med iu sau “normal”, pentru că acesta este cel mai frecvent model
pe care îl întâlnesc şi aceasta este starea condiţională prin care părinţii înşişi au trecut la vremea
copilăriei lor. Când copilul nu se conformează acestei imagini, părinţii au nevoie de ajutor pentru a-
şi adapta comportarea la realitate – ei trebuie să înveţe să facă faţă disonanţei apărute între
imaginea lor despre “copil” şi realitatea “propriului copil”.
Discrepanţa
stări de stresdintre dezvoltarea
atât pentru copil,intelectuală
cât şi pentruşi socio -emoţională
părinţi. Intereseleasale
copilului dotatmai
sunt mult creează adesea
înaintate şi
structurate la nivel diferit de cel al partenerilor sau fraţilor săi, astfel că s -ar putea să prefere mai
mult compania copiilor mai în vârsta sa u a adulţilor decât a celor de aceeaşi vârstă cu el. Copilul
poate manifesta tendinţa de autoizolare în lumea preocupărilor specifice propriilor interese şi mulţi
părinţi acceptă cu dificultate preferinţa copilului pentru activităţi intelectuale şi nu pentru activităţi
considerate în general ca adecvate vârstei.
Părinţii au nevoie de ajutor pentru a permite copilului dotat să -şi dezvolte individualitatea şi să-şi
urmeze propriile interese; pentru a-l învăţa să diferenţieze între popularitate şi prieteni şi a-l sprijini
să reziste la puternicele presiuni din afară de a se încadra în “media” pentru care mult prea mulţi
copii dotaţi şi-au sacrificat talentul creativ.
Scopul consilierii părinţilor este de a-i ajuta să perceapă în mod clar şi adecvat realitatea
astfel încât relaţiile lor cu copilul să fie eliberate de percepţii denaturate şi conflicte.
Părinţii copiilor dotaţi ezită în a solicita ajutor calificat din cauza că împărtăşesc sentimentul
că, în comparaţie
atitudine cu la
îi conduce părinţii copiilor
amânarea handicapaţi
solicitării sau până
de ajutor cu deficienţe, nu aureacţionând
când copilul, de ce se plânge. Această
la conflicte şi
tensiuni devine anxios, retras şi indiferent sau manifestă dificultăţi de învăţare şi alte probleme
emoţionale.
În asemenea cazuri este recomandabilă intervenţia consilierului mai mult decât prin a oferi
sugestii de facilitaţi educative, întrucât problema educativă este doar una din multiplele probleme
cu care se confruntă părinţii copilului dotat. Părinţii copilului dotat se pot simţi vinovaţi, pe de o
parte, din cauza că nu-i pot oferi copilului ceea ce ei consideră ca fiind stimulare intelectuală
adecvată, iar pe de altă parte, din cauza că dau mai multă atenţie copilului dotat decât celorlalţi
copii ai lor. Părinţii sunt contrariaţi de faptul că propriul copil dotat nu participă la activităţile
sociale sau sportive obişnuite. Părinţii se pot simţi ameninţaţi de copilul dotat care demonstrează tot
mai mult că devine mai inteligent decât ei, şi care în situaţii frecvente poate găsi soluţii la probleme
pe care părinţi nu le pot rezolva.
În fapt, consilierea părinţilor copiilor de excepţie este un proces educativ, dar care îşi
demonstrează eficienţa numai dacă are la bază disponibilitatea emoţională a părinţilor.
Părinţii trebuie consiliaţi spre a evita proiectarea asupra copilului a propriilor lor interese şi
aspiraţii. Copiii care se simt în permanenţă dirijaţi de dorinţele părinţilor sunt susceptibili de a eşua:
ei pot dezvolta sentimente de culpabilitate pentru că nu le pot îndeplini aşteptările, sau pot apărea
mecanisme de apărare nevrotice, sau pot reacţiona printr-un comportament deviant.
De asemenea părinţii trebuie consiliaţi spre a crea în familie un echilibru astfel încât fiecare
copil să primească aceeaşi îngrijire şi afecţiune şi să fie apreciat pentru ceea ce este.
Părinţii trebuie consiliaţi pentru a nu exercita presiuni indezirabile asupra copilului
supradotat prin încărcarea extremă a programului acestuia (cercetările au arătat că părinţii care
încearcă prea multe fac mai multe greşeli decât cei care sunt mai indiferenţi).
Se ştie că părerea copilului despre sine, incluzând încrederea şi motivaţia lui de a încerca
este formată şi de modul în care părinţii îi răspund acestuia. De aceea este necesar ca părinţii să
aibă atitudini suportive, încurajatoare întrucât persoanele creatoare şi foarte talentate sunt pline de
succes pentru că au încredere în ele.

74
 Un factor important de determinare a sensului de satisfacţie în viaţă pentru persoanele
deosebit de dotate intelectual, îl reprezintă interrelaţiile intens pozitive. În acest sens, interrelaţiile
din familie pentru individul supradotat pot avea rol terapeutic. Părinţii pot deveni o sursă de stres în
două ipostaze: printr-un comportament subprotectiv şi, respectiv prin supraprotecţie. În primul caz
părinţii pot provoca copilului un sentiment de izolare. În al doilea caz, în care părinţii uşurează
ascensiunea copilului, acesta poate trăi sentimentul de neputinţă, imaginea de sine indusă fiind cea
de incompetenţă. În acest sens individul poate fi susţinut printr-o relaţie axată pe încurajare pentru a
depăşi conflictele de rol.
Stresul din familie, pe ansamblu, măreşte stresul fiecărui membru al familiei în parte. Aceasta
constatare are implicaţii
de stres, precum în consilierea
şi abilităţile proprii părinţilor. Ei trebuie
de autocontrol. să înveţe
Mediul să-şieste
familial evalueze
sănătosnivelele proprii
şi curativ în
măsura în care părinţii au capacitatea de a-şi menţine controlul asupra propriei lor vieţi, fiec are în
parte şi împreună. Numai atunci ei sunt apţi de a “controla” şi viaţa copilului. Cercetătorii care s-au
focalizat asupra stresului familial indus la copil au recomandat câteva metode anti-stres:
“îmbunătăţirea atmosferei în familie prin întâlniri special programate în acest scop”; “timpul
familiei”, prin rezervare special anticipată; antrenarea tuturor membrilor familiei în rezolvarea unei
probleme; distribuirea responsabilităţilor şi către copil; tehnici de relaxare; experimentarea, sub
control, a unor situaţii stresante, pentru a mări toleranta şi/sau imunitatea la stres.” (Dinkmeyer,
Mckey, 1982; Clark, 1978,Curran 1983)
Consilierea carierei
Consilierea carierei reprezintă o provocare pentru toţi agenţii implicaţi în susţinerea dezvoltării
personale a copilului supradotat: părinţii, consilierul, profesorii şi însuşi copilul aflat în situaţia de a
lua decizii pentru construirea propriei deveniri. Provocarea rezultă din multiplele caracteristici
specifice
succes în persoanei
diferite ariisupradotate,
de expresierespectiv multipotenţi
umană, presiunea alul care
internă îl predispune
(determinată pe copil personale,
de interesele la a avea
multiple) şi externă (din partea adulţilor semnificativi) pentru a atinge succesul şi realizarea într -un
anumit domeniu, presiunea socială dată de stereotipurile profesionale care funcţionează la nivelul
societăţii (încurajarea de urma o carieră conform cu stereotipul de gen, ignorarea carierelor în
domeniul artelor vizuale) (Green, 2006) Consilierea carierei copiilor supradotaţi trebuie să se
fundamenteze pe abordarea constructivistă, de integrare a carierei în multiplele roluri din viaţa
persoanei, să se centreze pe realizarea corespondenţei între aptitudinile personale şi cerinţele
societăţii cunoaşterii (Jarvis şi Keely, 2003 apud Green, 2006, societatea cunoaşterii cere nivele
înalte de flexibilitate şi adaptabilitate, autocunoaştere şi management personal, precum şi o serie de
abilităţi transferabile cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă). Piaţa muncii arată că nu este
suficient un singur set de abilităţi, ci, pentru a avea succes în orice domeniu, sunt necesare aşa
numitele abilităţi „soft” cum ar fi abilităţi interpersonale şi de rezolvare de probleme, leadership,
creativitate, lucru în echipă, învăţare permanentă (Carnevale şi Desrocher, Feller, 2003 apud Green,
2006). Specifică pentru copilul supradotat este focalizarea pe un anumit domeniu de interes,
ataşamentul faţă de un domeniu ce urmează a fi explorat, astfel carierea devenind un punct central
al identităţii supradotatului (Perrone, 1997), (acest fapt contrazice orientarea generală, actuală, în
spiritul acumulării de experienţă, flexibilităţii şi schimbării locurilor de muncă). Consilierea
carierei pentru elevii supradotaţi şi talentaţi include problematica dezvoltării personale şi îi ajută să -
şi construiască o viaţă satisfăcătoare prin a învăţa să aducă echilibru între multiplele roluri asumate
de-a lungul vieţii. Scopul consilierii pentru carieră în cazul copiilor supradotaţi este diferit de cel al
realizării unei corespondenţe adecvate între posibilităţi şi oferta pieţei muncii, şi anume propune a-l
abilita pe individul cu potenţial înalt să -şi creeze propriul viitor, să-şi construiască o carieră nouă,
care nu există la un moment dat, dar care combină în mod armonios interesele, trăsăturile şi
talentele personale (Perrone, 1997).
Itemi de evaluare

1. Prezentaţi specificul consilierii pentru copiii supradotaţi.

2. Arătaţi care sunt problemele care necesită consiliere în situaţia copiilor supradotaţi.
75
3. Descrieţi tipurile de consiliere recomandate pentru inetrvenţia în situaţia copiilor
supradotaţi.

76
Itemi evaluare

1. Ce înţelegeţi prin consileire psihopedagogică?

2. Enumeraţi scopurile consilierii psihopedagogice.
3. Comparaţi consilierea şi psihotearpia.

Itemi evaluare
1. Identificaţi scopurile consilierii comportamentale şi arătaţi cum pot fi aplicate în
consileierea şcolară.
2. evaluare
Itemi Analizaţi tipurile de consiliere cunoscute şi arătaţi cum pot fi aplicate în şcoală.

1. Ierarhizaţi în ordinea importanţei abilităţile consilierului şi argumentaţi alegerea făcută.

Daţi exemple de situaţii în care consilierul demonstrează congruenţă. Itemi evaluare

1. Descrieţi cadrul învăţării prin cooperare.

2. Descrieţi cadrul învăţării experienţiale.
3. Prezentaţi ciclul învăţării experienţiale în contextul activităţii de consiliere.
4. Arătaţi utilitatea metodelor de scriere în activitatea de consiliere.
5. Argumentaţi necesitatea metodelor de comunicare şi facilitare a interacţiunii.

Itemi evaluare

1. Argumentaţi avantajele grupului de consili ere.

2. Stabiliţi scopurile unui program de consiliere de grup pentru orientarea carierei.
3. Proiectaţi o secvenţă de program de consiliere de grup.

Itemi evaluare

1. Analizaţi fiecare afirmaţie din decalogul comunicării:

A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine
A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt
A comunica presupune a şti să asculţi
A comunica presupune a înţelege mesajele
A comunica presupune a da feedback-uri.
A comunica presupune a înţelege procesulaitatea unei relaţii.

A comunica presupune a şti să exprimi sentimente.
A comunica presupune a accepta conflictele.
A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor
Nu poţi să nu comunici!

2. Alcătuiţi 2 mesaje de tip „EU” de apreciere

3. Alcătuiţi 2 mesaje de tip „EU” de confruntare

4. Scrieţi şi explicaţi căile prin care putem arăta că ascultăm.

77
BIBLIOGRAFIE CURS

1. Antonesei, Liviu. 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi

transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom
2. Băban, Adriana.( coord ) 2001, Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenţie şi consiliere Cluj-Napoca
3. De Bartolomeis, Francesco. 1981, Introducere în didactica şcolii active. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică
4. Birch, Ann 1999, Diferenţe interindividuale. Bucureşti, Editura Tehnică
Hayward, Sheila
5. Carlgren, Frans. 1994, Educaţie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner. Cluj –
Napoca, Editura TRIADE
6. Creţu, Carmen. 1997, Psihopedagogia succesului. Iaşi, Polirom
7. Creţu, Carmen. 1998, Curiculum diferenţiat şi personalizat. Ghid metodologic pentru
învăţători, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale
înalte. Iaşi, Polirom
8. Cucoş, Constantin. 1997, Istoria gândirii pedagogice. Iaşi, editura Universităţii « Al. I
Cuza »
9. Cucoş, Constantin. 1996, Pedagogie. Iaşi, Polirom
10. Cosmovici, Andrei. 1998, Psihologie şcolară. Iaşi, Editura Polirom
Iacob, Luminiţa.(coord)
11. Colangelo, Nicholas Counseling gifted Students in Heller , Monks, Stenberg
Assouline, Susan. International Handbook of Giftedness and Talent. Editura
Pergamon, 2000
12. Collins, Garry R 1988, Christian Counseling, Dallas, Word Publishing
13. Cousinet, Roger. 1978, Educaţia Nouă. Colecţia Pedagogia secolului XX,
Bucureşti, editura Didactică şi Pedagogică
14. Culley, Sue. 1991, Integrative Counseling Skills in Action, London, Sage
Publication Ltd
15. Dafinoiu, Ioan. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi, Polirom
16. Dafinoiu, Ioan. 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi
interviul. Iaşi, Polirom
17. Delors, Jacques (coord) 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi, Editura
Polirom
2003,Trata
18.
19. Enăchescu, Constantin. 1993, Dictionary
Feltham, Colin. t de psihanaliză şi psihoterapie,
of Counseling, Iaşi, Editura
London, Whurr Polirom
Publishers
Dryden, Windy. Ltd
20. Geldard David 1997, Counselling Children. A Practical Introduction.
Geldard Kathryn London, Sage Publication
21. Gibson, Robert 1973, Introduction to guidance, New York, Macmilllan.
Mitchell, Marianne Publishing Co. Inc
22. Goleman, Daniel. 2001, Inteligenţa emoţională. Bucureşti, Editura Curtea Veche
23. D` Hainaut L. (coord) 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
24. Hackney, Harold, 1973, Counseling Strategies and Objectives. New Jersey.
25. Holdevici, Irina. 1996, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura ALL
26.Holdevici, Irina. 2003, Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de

psihoterapie, Bucureşti, Editura Orizonturi

78
27. Ivey, Allen, 1990, Counseling and Psychotherapy. Skills, Theories and
Simek –Downing, Lynn. Practice. Prentice Hall
28. Jigău, Mihai 2001, Consilierea carierei, Bucureşti, Editura Sigma
29. Lisievici, Petru. 1998, Teoria şi practica consilierii. Note de curs. Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti
30. Landau, Erika 1998, The Self- The Global Factor of Emotional Maturity în Roeper
Review, vol.20, no.3
31. Martin, David G. 1983, Counseling and therapy skills, Brooks / Cole, Monterey

32.Mitrofan,
(coord) Iolanda 1997, Psihologia experienţială.
autorestructurării (O paradigmă
şi dezvoltării personale),a Bucureşti, Editura
Infomedica
33. Mitrofan, Iolanda 2001, Psihopatologia, Psihoterapia şi Consilierea copilului
(coord) (abordare experienţială), Bucureşti, Editura SPER
34. Mitrofan, Iolanda 2003, Cursa cu obstacole a dezvoltării u mane. Psihologie,
(coord.) psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi
familie. Iaşi, Editura Polirom
35. Mitrofan, Nicolae. 2002, O sarcină prioritară a consilierii şi psihoterapiei :
Promovarea rezilienţei la copii în Revista de psihoterapie
experienţială, Ediţie specială, p.1-4
36. Nedelcea, Cătălin şi 1999, Optimizarea comportamentului profesional. Între
Dumitru, Paula educaţie şi psihoterapie. Bucureşti, editura S. P. E. R.

37. Neculau, Adrian şi

Cozma, Teodor
1995, Psihopedagogie, Iaşi, Editura « Spiru Haret »
38. Neukrug, Ed. 1999, The World of the Counselor. An introduction to the
counseling profession. Brooks/Cole Publishing Company,
Pacific Grove, California
39. Păun, Emil şi 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
Potolea, Dan (coord.) aplicative. Iaşi, Editura Polirom
40. Pavelcu, Vasile 1982, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii.
Bucureşti, editura Didactică şi Pedagogică
41. Pavelcu, Vasile. 1969, Din viaţa sentimentelor. Bucureşti, Editura Enciclopedică
Română
42. Rădulescu, Mihaela. 1999, Pedagogia Freinet. Un demers innovator. Iaşi, Editura Polirom
43. Roco, Mihaela. 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Editura Polirom
44. Seligman, Martin 2004, Optimismul se învaţă. Ştiinţa controlului personal. Bucureşti,
Editura Humanitas
45 Silverman, Linda 1993, Counseling Needs and Programs for Gifted in
Heller, K et Al. International Handbook of Research and
Development of Giftedness and Talent, Pergamon Press,
p.631-646
46. Stanciu, Mihai. 2003, Introducere în pedagogie, Iaşi,
Editura « Ion Ionescu de la Brad »
47. Stanciu, Mihai. 1999,Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru
metodologic. Iaşi, Editura Polirom
48. Şchiopu, Ursula. 1997, Criza de srcinalitate la adolescenţi. Ediţia a II -a,
revizuită şi adăugită Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.
A.
49. Şchiopu, Ursula, 1997, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti,
Verza Emil. Editura Didactică şi Pedagogică -R. A.
50. Şoitu, Laurenţiu 2001, Pedagogia comunicării. Iaşi, Institutul European
79
51. Tillman, Diane. 2000, Living Values Activities for Children Ages 8-14, Health
Communication Inc, Deerfield Beach, Florida
52. Tomşa, Gheorghe. 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti, Casa de
Editura Viaţa Românească

53. Tomşa, Gheorghe 1999, Orientarea şi Dezvoltarea Carierei la elevi, Bucureşti,

Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească
54. Tractenberg, L.; Van Zolingen, S. Career Counselling in the Emerging Post-Industrial
Society, International Journal for Educational and Vocational

55.Văideanu, George şi Guidance,

1986, NoileAIOSP, vol.2,
educaţii no. 2, 2002
. Buletinul cabinetului Pedagogic, Iaşi,
Neculau, Adrian (coord) Universitatea “Al. I. Cuza”
56. Vrasmas, Ecaterina 2002, Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti, Editura
Adina Aramis
57. Vorbeck, M. Guidance for Career Planning – The European Perspective,
Educational and Vocational Guidance, no. 61/1998

58.Watts, A. G. Career Development and Public Policy, Educational and Vocational

Guidance, bulletin AIOSP, nr. 64/2000
59. Wilks, Frances. 2003, Transformarea sentimentelor – o condiţie a succesului -,
Bucureşti, Editura Curtea Veche
60. Zlate, Mielu. 1999, Eul şi personalitatea. Bucureşti, Editura Trei
61. Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi, Editura Polirom
Surse Internet
www.ise.ro
www.psychology.ro
www.ascr.ro
www.csee.net
www.eqtoday.com
www.eqi.com
www.steinberg.se
www.learningfromexperience.com
www.co-operation.com
www.ed.gov
www.tip.psychology.org
www.educationau.edu

80
ANEXE

CONSILIEREA INDIVIDUALĂ

= ESTE O RELAŢIE

= RELAŢIA CA MIJLOC PENTRU UN SCOP

CARACTERISTICI ALE RELAŢIEI

1.COOPERARE & AJUTOR

2. MEDIU PENTRU (RE) ÎNVĂŢARE SOCIALĂ & EMOŢIONALĂ
3. FLEXIBILITATE ( diferă de la caz la caz)
 Consilierea este un permanent proces de:
- experimentare
- reflectare
- creare de sens
- interpretare
- acţiune
- experimentare


reflectare…..
-Oamenii sunt interactivi, proactivi, capabili de autoconducere
 Cel care caută ajutor (este) trebuie văzut ca o persoană unică
 Nu există un singur adevăr sau un singur mod (corect) de a trăi, ci există „ realităţi
multiple”, posibile, alternative şi opţiuni
CONSILIEREA INDIVIDUALĂ
- o relaţie în care o persoană este ajutată de alta
MODELUL EGAN DE CONSILIERE

 Consilierea este un proces de învăţare

 Orientare spre acţiune


Pragmatism şi eclectism
 Investirea cu putere

 Alianţa între consilier şi client

MODELUL EGAN DE CONSILIERE ÎN TREI TREPTE

I. ABORDAREA PROBLEMEI
- definire
- clarificare
- conştientizare
- identificarea situaţiilor problemă şi a oportunităţilor nefolosite
81
 a) povestea vieţii – detalii
b) părţi ascunse, pete oarbe:
- ale personalităţii
- ale problemei
- ale oportunităţilor (conştientizarea resurselor)
c) identificarea problemei reale / oportunităţilor neutilizate cu care se va lucra pentru
schimbarea dorită.

Analiza SWOT
Puncte tari Puncte slabe

Oportunităţi Ameninţări

II. CONFIGURAREA SITUAŢIEI DORITE

- STABILIREA NEVOILOR, DORINŢELOR, INTENŢIILOR

a). Posibilităţi pentru un viitor mai bun

 ce vreau ?
 ce am nevoie ? ( în familie, în şcoală, în grupul de prieteni)
 ce posibilităţi ?
b) Formulare de scopuri generale şi intermediare SMART
 simple
 măsurabile
 acceptate
 realiste

temporal
c) angajamentul delimitate
din partea copilului
 conştientizarea implicării
 efort ce trebuie depus

III. ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACŢIUNE

CUM OBŢINEM CEEA CE VREM ?
a) acţiuni posibile
o conştientizarea acţiunilor posibile
o posibilităţi numeroase
o dezvoltare de strategii
b) cea mai potrivită strategie
 paralel cu resursele interne, externe, cu preferinţele copilului
c) planul de acţiune
 organizarea acţiunilor de îndeplinit pentru realizarea scopurilor
82
  o succesiune de acţiuni temporal determinată şi cu variante aplicabile în caz de eşec
 se fac şi alternative la planul de acţiune

FIŞĂ DE CONSILIERE

Date de identificare : nume, vârsta, sex, clasa

1.Abordarea problemei
 Modul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană

 Domeniul
Date despredemediul
expresie umană în care subiectul manifestă potenţial aptitudinal înalt
familial
 Date despre starea sănătăţii
 Caracteristici relevante
 Analiza SWOT

2.Configurarea situaţiei dorite

 Identificaţi nevoile specifice ale subiectului în cauză
În cadrul familiei
În cadrul şcolii
În cadrul grupului de prieteni
 Formulaţi trei obiective SMART
(Obiective de realizat în vederea întâmpinării nevoilor speciale ale copilului cu aptitudini înalte)

3. Elaborarea strategiilor de acţiune

Plan de acţiune : Formulaţi un set de acţiuni care să ducă la realizarea obiectivelor

PROIECT PERSONAL (10 ANI)

1.Motto
2. Valori personale. (ex: competenţa, activitatea cu oamenii, libertatea, dezvoltarea personală
etc.)
3. Idealul meu:
4. Obiective majore
O1, O2, O3, O4...
Plan de acţiune pentru fiecare obiectiv major
Obiective Modalităţi de Colaboratori / Timp Rezultate
realizare persoane de asteptate
sprijin

DESFĂŞURAREA UNUI PROGRAM DE CONSILIERE DE GRUP

1. Problema: Care este rolul consilierii în alegerea carierei de către tinerii înalt abilitaţi ?
2. Ipoteza:
consilierea de grup, prin cunoaşterea resurselor personale, duce la optimizarea luării deciziei;
3. Obiective:
Obiectiv general: optimizarea capacităţii de autocunoaştere în vederea luării deciziei.
Obiective de referinţă:
83
O1 - dezvoltarea capacităţii de autoevaluare realistă
O2 - conştientizarea resurselor personale (aptitudini, abilităţi, interese)
O3 - identificarea caracteristicilor specifice unei cariere dorite
O4 - stabilirea de relaţii reciproc suportive
O5 - formarea unei atitudini pozitive, responsabile faţă de membrii grupului
O6 - dezvoltarea şi optimizarea competenţei interpersonale
O7 - formarea abilităţii de a lucra în echipă, în cooperare.

4. Grupul ţintă este reprezentat de 12 elevi capabili de performanţe din clasa a XI-a, de la Liceul
de Informatică
5. Durata "Spiru
: 14 ore, Haret" Suceava şi Liceul de Artă Suceava.
7 şedinţe
6. Planificarea şedinţelor: Sedinţa 1:Durata/ Tema/Obiective/Metode şi tehnici/Activităţi
7. Evaluare: criterii şi metode de evaluare

Şedinţa I
Durata : 2 ore
Tema : Autocunoaştere - Intercunoaştere
Obiective: La sfârşitul activităţii participanţii vor fi capabili :
- să identifice caracteristicile personale;
- să comunice colegilor informaţii despre propria persoană;
- să identifice colegii care împărtăşesc aceleaşi calităţi;
- să lucreze în diadă;
Întâlnirea iniţială s-a constituit într-un prilej de cunoaştere de către membrii grupului a
programului iere, a proceselor
de consildurata de grup şi de
frecvenţa întâlnirilor, acestora, modalităţile deinformare a acestora general.
realizare, obiectivul în ceea ce priveşte
Prima şedinţă a avut ca scop iniţierea de relaţii de comunicare deschisă între participanţi.
Această primă întâlnire s-a constituit într-un prilej de a-i pregăti pe membri pentru o participare
reală la grup şi pentru a stabili un climat de grup pozitiv.
Grupul a stabilit şi a negociat regulile după care îşi va desfăşura activitatea:
”Să respectăm părerile celorlalţi ! Să nu criticăm ! Atacul la persoană este strict interzis !
Să ne acceptăm ! Să fim sinceri!”
Metode şi tehnici :
Tabelul “ Bine aţi venit “ - participanţii îşi regăsesc o serie de caracteristici înscrise în
tabel, rezultând în final o imagine de ansamblu a grupului, în care există elemente comune
membrilor, acesta putând fi un punct de plecare pentru respectarea regulilor în sensul acceptării
diferenţelor, dar şi a ceea ce au comun.
Exerciţiul de prezentare: exerciţiul de completare:
Eu sunt…………………………………………………………..
Cred că numele meu înseamnă…………………………………
Exerciţiul de spargere a gheţii dă posibilitatea participanţilor de a se defini metaforic şi de a
se prezenta printr-o semnificaţie alăturată numelui. Prezentându-se astfel subiectul se
autovalorizează, se simte ascultat şi implicit, valorizat de către ceilalţi.
Pentru a oferi un cadru de stabilire a unor prime interacţiuni între membri am propus
exerciţiul de transmitere de mesaje pozitive, fiecare participant fiind pus în situaţia de a alătura o
sintagmă valorizatoare, exprimându-şi imaginea despre acesta la primul contact prin completarea
propoziţiei:
“ Îmi place de tine pentru că……..”
se stabilesc astfel primele relaţii, subiectul îşi manifestă generozitatea şi toleranţa, învaţă să ofere
şi să primească mesaje pozitive.
Prima şedinţă având ca obiectiv general autocunoaşterea s -a constituit şi într-un prilej de
împărtăşire a informaţiilor despre propria persoană celorlalţi, astfel fiind favorizată
intercunoaşterea.
84
 Tehnicile de autocunoaştere folosite au fost ”: Jocul feţei ” şi “Eticheta personală”. Aceste
tehnici se desfăşoară cu suport grafic, oferind subiecţilor posibilitatea de a se exprima prin desen.
Prin “Jocul feţei ” subiecţii sunt provocaţi să identifice lucruri importante din viaţa
personală precum şi un principiu de viaţă după care se conduc sau un proverb / o maximă preferate.
Membrii grupului se grupează aleator in diade şi prezintă colegului de echipă propria fişă. Lucrul în
diadă favorizează comunicarea directă dintre cei doi membri, ascultarea reală, crearea unor relaţii
mai apropiate întrucât fiecare a avut acces la informaţii foarte personale despre celălalt. Pentru a
facilita intercunoaşterea la nivelul tuturor membrilor grupului se comunică în plen fişa rezultată în
urma participării la acest exerciţiu.
“Eticheta
în simboluri personală
grafice. ”esteparticipanţilor
Li se cere un mijloc de asăcomunica
foloseascăinformaţii despre sinea şifide
culori considerate a le codifica
reprezen tative
pentru ei ca persoană şi să deseneze simboluri care să reprezinte caracteristicile personale diferite
indicate de consilier. După completare, fiecare membru afişează fişa astfel încât ceilalţi să vadă şi
să comenteze simbolurile desenate. Pe rând, fiecare îşi prezintă fişa şi face o scurtă explicaţie a
simbolurilor.
Tehnicile de autocunoaştere folosite sunt provocative, dând posibilitatea subiectului de a se
întoarce spre sine însuşi, de a-şi pune întrebări legate de propria persoană şi de a împărtăşi cu
ceilalţi propria experienţă de cunoaştere a sinelui.
Evaluarea primei şedinţe a urmărit constatarea impactului pe care îl are o astfel de activitate
asupra elevilor din perspectiva noutăţii în învăţare şi a câştigurilor în plan personal.
Prima întâlnire de grup a reprezentat pentru elevi o experienţă nouă, un prilej de întâlnire cu
experienţele personale ale tinerilor de aceeaşi vârstă, o ocazie de autocunoaştere (“A fost un pas
foarte important pentru mine în primul rând pentru că am descoperit unele lucruri despre mine pe
care poate
ceilalţi ”) şipână acum nu lede-am
de formulare ştiut”, “Am
probleme aflat lucruri
(“O lume plină denoi atât despre
întrebări mine cât pe
fără răspuns, şi despre
care nu mi le -am
pus încă”, “un semn de întrebare pe viitor asupra propriei persoane”). Majoritatea participanţilor a
simţit bucuria întâlnirii cu celălalt, remarcând mediul favorabil, deschis, tolerant, pentru
schimburile de experienţe, pentru împărtăşire personală într-un climat de încredere (”o experienţă
liniştitoare şi cu adevărat nouă, un loc în care poţi cunoaşte adevărata faţă a unora din noi”, “o
experienţă foarte interesantă, o ocazie în plus de a cunoaşte alţi tineri, un posibil punct de plecare
pentru activitatea din perioada ulterioară a existenţei mele”). Chiar din prima şedinţă s-a remarcat
suportul pe care îl oferă grupul, fiecare elev simţindu -se securizat, valorizat (“am găsit prieteni noi
cu care să pot discuta”).
La întrebarea “Ai aflat / învăţat ceva nou ? Ce ?” elevii au remarcat informaţiile despre
propria persoană şi despre ceilalţi, prilejul de intercunoaştere (“am aflat mai multe despre mine şi
despre cei din jurul meu ”, “am cunoscut noi prieteni”, “am început să mă cunosc”), precum şi
nevoia de deschidere şi comunicare autentică şi sinceră (”dacă eşti deschis îţi faci repede prieteni”,
“trebuie să existe foarte multă comunicare şi sinceritate pentru a -i cunoaşte pe cei din jur ”, “am
aflat că trebuie să fim comunicativi, deschişi, sinceri atât cu noi cât şi cu ceilalţi”).
Prima întâlnire de grup s-a constituit într-un moment de conştientizare a importanţei
cunoaşterii de sine (“da, am învăţat că persoana mea ar trebui să mă preocupe mai mult şi că ar
trebui să-mi pun mai multe întrebări despre mine”).
Câştigurile în plan personal enumerate de participanţii la grup se referă la o mai bună
cunoaştere de sine şi a celorlalţi (“puterea de a căuta în interiorul meu”, “m-am cunoscut mai bine”,
” în urma întâlnirii de azi am câştigat încredere în mine şi am devenit mai vorbăreaţă decât de
obicei”, “mi-am făcut prieteni noi”).
Ca puncte slabe a acestei prime întâlniri participanţii au remarcat temerile personale,
reţinerea în comunicarea informaţiilor despre sine (”suntem la prima şedinţă şi toţi avem oarecare
reţineri în cazul când ne prezentăm”, “fiind prima întâlnire puţină nesiguranţă şi timiditate”).
În calitate de consilier am remarcat la nivelul membrilor grupului un amestec de anxietate
şi nesiguranţă rezultat din teama de a nu fi excluşi în cazul în care “nu se potrivesc”. Dat fiind
climatul nou ei doresc să fie în siguranţă şi astfel vorbesc despre propria persoană într-un mod
85
stereotip. În consecinţă, am încercat să înlătur orice urmă de nesiguranţă prin promovarea unui
climat cald, pozitiv, tolerant, fiind naturală şi consecventă în relaţiile stabilite. Pentru câştigarea
încrederii elevilor am fost o prezenţă reală, autentică în sentimentele, atitudinile şi
comportamentele exprimate .
Am încercat să transmit membrilor grupului o atitudine pozitivă în sensul acceptării
fiecăruia ca o persoană cu anumite potenţialităţi, pornind de la convingerea că recunoaşterea
pozitivă necondiţionată va face ca relaţia de consiliere să fie mai eficientă şi mai sigură.
Şedinţa s-a încheiat cu exprimarea de către participanţi a unei dorinţe legată de propria
persoană, remarcându-se orientarea spre viitor a acestora, şi nevoia de a -şi construi o carieră ( “să
am cât mai
familie”, “sămulte împliniri, în
mă împlinesc aş dori
mi-plan să-mişi pot
afectiv realiza toate
profesional”, ”săvisurile
fiu cel legate de profesie
mai bun”, ”să fiuşimai
de
optimistă în viaţă”).
Şedinţa II
Durata :2 ore
Tema : Autocunoaştere - Intercunoaştere
Obiective : - identificarea punctelor tari;
- împărtăşirea istoricităţii personale;
- stabilirea de relaţii reciproc suportive în grup;
- dezvoltarea încrederii în ceilalţi membri ai grupului.
Metode şi tehnici :
- exerciţii de spargere a gheţii;
- tehnici biografice;
- tehnici metaforice.

Şedinţa III
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoaştere – Intercunoaştere
Obiective:
- identificarea calităţilor personale
- identificarea imaginii de sine dezirabilă
- identificarea calităţilor colegilor din grup
- stabilirea de relaţii reciproc suportive
Metode şi tehnici: exerciţii de completare de fraze, tehnici proiective

Şedinţa IV
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoaştere pentru construirea carierei
Obiective: - identificarea resurselor personale (calităţi, interese, abilităţi)
- definirea aspiraţiilor privind profesia viitoare
Metode şi tehnici: exerciţii de spargere a gheţii, tehnica" Mind-map", exerciţii proiective

Şedinţa V.
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoaştere pentru alegerea carierei
Obiective: - identificarea principalelor motivaţii
- definirea aspiraţiilor privind succesele profesionale viitoare
Metode şi tehnici: - exerciţii de spargere a gheţii
- exerciţii proiective
- tehnici metaforice

Şedinţa VI
Durata: 2 ore
86
Tema: Paşi pentru carieră
Obiective: - identificarea acţiunilor preferate
- definirea de obiective intermediare spre profesia dorită
Metode şi tehnici: - exerciţii de spargere a gheţii, exerciţii de listare

Şedinţa VII
Tema: Evaluare
Prin administrarea unui chestionar de evaluare am urmărit obţinerea de informaţii legate de
impactul pe care l-au avut aceste în tâlniri de grup la nivelul vieţii personale a fiecărui elev ("Ce au
însemnat
contribuitpentru tine şedinţele
la clarificarea de grup?",
problemei " Care asunt
de orientare câştigurile
carierei tale
(" În ce personale?"),
priveşte cariera în ce măsurăceau
ta viitoare, ai
aflat despre tine şi despre posibilităţile tale ? ", "Care ar fi elementele de care ai avea nevoie pentru
a-ţi construi cariera pe care ţi -o doreşti ?"), precum şi aşteptările viitoare.

Consideraţii la finalul consilierii de grup

În proiectarea activităţii de consiliere de grup am avut în vedere respectarea tuturor etapelor.
În faza de "Planificare" am urmărit constituirea grupului, selecţia tinerilor participanţi la
grup în funcţie de prezenţa unui potenţial aptitudinal înalt, de exprimarea nevoii de dezvoltare
personală şi de indecizia cu privire la cariera viitoare.
Şedinţele I, II se înscriu în faza de introducere în cadrul căreia am urmărit stabilirea unor
relaţii în grup prin facilitarea autocunoaşterii şi intercunoaşter ii, prin crearea unui mediu favorabil
acceptării celorlalţi, dezvăluirii resurselor proprii. Prin oferirea unui model de conduită pentru grup
am iniţiat încurajarea sentimentului de apartenenţă la grup în scopul dezvoltării coeziunii în
interiorul grupului.
Şedinţa III se circumscrie etapei de tranziţie în care am urmărit mobilizarea tuturor
resurselor interne ale participanţilor la grup pentru îndeplinirea obiectivelor.
Şedinţele IV, V, VI au constituit faza de lucru propriu-zis cu activităţi determi nate de
obiectivele generale şi parţiale care vin în întâmpinarea nevoilor şi rolurilor participanţilor de a
explora resursele personale în scopul construirii carierei viitoare.
Şedinţa VII a avut ca obiectiv evaluarea activităţii desfăşurate prin consiliere de grup.
Având în vedere dezvoltarea relaţiilor dintre membrii grupului am propus activităţi de grup
în afara şedinţelor propriu-zise, prin organizarea a două excursii în care tinerii au venit în contact
cu alte grupuri, cu care au negociat strategi i de acţiune şi împreună cu care au experimentat noi
evenimente. Aceste întâlniri informale au dus la creşterea coeziunii grupului şi la cunoaşterea
interpersonală mai bună.
În proiectarea activităţii de consiliere de grup am avut în vedere Modelul Egan: etapa I de
definire a problemelor se circumscrie primelor trei şedinţe, etapa a II -a de definire a situaţiei
dezirabile şi de sprijinire a clienţilor în determinarea nevoilor şi aspiraţiilor se regăseşte în cadrul
şedinţelor IV şi V, iar etapa a III -a s-a regăsit în şedinţa VI în care clienţii au fost ajutaţi să
descopere cum pot să-şi satisfacă nevoile şi aspiraţiile încercând elaborarea unei prime strategii de
acţiune.
Lucrul cu grupul este ideal pentru adolescenţii aflaţi în căutarea propriului sens ca re au
nevoie să practice deprinderile de contact social. Consilierea de grup a fost eficientă întrucât tinerii
caută prezenţa altora şi au nevoie de un loc în care pot deveni conştienţi de modul cum
interacţionează cu ceilalţi, pot învăţa să -şi asume responsabilităţi pentru ceea ce fac şi pot
experimenta noi comportamente. În cadrul consilierii de grup, subiecţii îşi percep propria situaţie,
fiind susţinuţi de ceilalţi membri ai grupului. Aflat în grup, tânărul se simte liber să se
autoexamineze, fiind asigurat că situaţia sa va fi înţeleasă aşa cum este şi că va fi respectat ca
persoană.

87
 Grupul de adolescenţi este unul flexibil, deschis la experienţe şi creativ, reacţionând pozitiv
la exerciţiile provocative metaforice, experienţiale. Adolescenţii participanţi au preferat grupul
unde au căutat să găsească o imagine a lor înşişi care să le dea siguranţă şi sentimentul propriei lor
valori. În acelaşi timp ei au putut să lucreze efectiv, să discute despre interesele lor, între ei
simţindu-se puternici şi independenţi, putându-şi schimba şi confrunta punctele de vedere, toate
acestea ducând la autodescoperire. Lucrul în grup a fost determinat de modul de comunicare şi
capacitatea de concentrare a adolescenţilor participanţi.
În lucrul cu grupul s-au remarcat nevoile grupului care au avut un rol similar cu cel al
trebuinţelor pentru fiecare persoană, fiind condiţii şi factori dinamici ai formării, menţinerii şi
evoluţieiNevoia
grupului.
de Grupul a venita înfost
apartenenţă întâmpinarea
satisfăcutănevoilor de apartenenţă,
prin facilitarea controlinterpersonal,
contactului şi afecţiune. prin
comunicarea directă şi deschisă care i-a invitat pe participanţi la împărtăşirea sinceră a
experienţelor, fără temerea de a fi judecaţi sau evaluaţi.
Nevoia de afecţiune a fost satisfăcută prin procesele de grup care au contribuit la
conştientizarea legăturilor emoţionale între membrii grupului, pe baza cărora ei se pot simţi
securizaţi, încrezători, acceptaţi, iubiţi.
Consilierea de grup a furnizat subiecţilor op ortunitatea de a-şi înţelege propriile sentimente
şi comportamente. Elevii participanţi au remarcat că întâlnirile de grup au creat un
cadru favorabil pentru a deveni ei înşişi, pentru a interacţiona cu ceilalţi şi pentru a împărtăşi
acelaşi univers interpersonal. Înţelegându-şi mai bine propriile comportamente şi sentimente ca
rezultat al interacţiunilor cu membrii grupului de consiliere, tinerii pot suferi influenţe şi în
formarea conceptului de sine. Grupul de consiliere oferă oportunitatea unei schimbă ri pozitive la
nivelul conceptului de sine care are o influenţă semnificativă la nivelul adaptării sociale, al
percepţiei şcolarităţii
Consilierea deşigrup
al luării deciziei
a oferit pentru carieră.
oportunitatea de a dezvolta relaţii naturale şi pozitive cu ceilalţi.
Interacţiunile personale care au loc în cadrul grupului furnizează tinerilor prilejul de a experimenta
şi de a învăţa să stabilească relaţii interpersonale, incluzând dezvoltarea sensibilităţii faţă de ceilalţi,
faţă de nevoile şi sentimentele celorlalţi. De asemenea grupul a oferit ocazia fiecărui membru de a
afla impactul pe care-l are comportamentul său asupra celorlalţi. Astfel, prin procesele de grup şi
interacţiunile sale, prin împărtăşirea experienţelor, elevii pot învăţa să-şi modifice modelele
anterioare de comportament şi să caute comportamente mai adecvate în situaţiile care cer abilităţi
interpersonale.

PROGRAM DE CONSILIERE ADRESAT PĂRINŢILOR COPIILOR CU APTITUDINI ÎNALTE

Program de consiliere pentru părinţi – nevoile copilului superior dotat

MOTIVAŢIE
În cazul consilierii acordate copiilor cu aptitudini înalte se pune accent mai mult pe
consilierea copiilor şi părinţilor, deoarece copilul se găseşte într -o situaţie socială specială. Trebuie
să menţionăm că părerea copilului despre sine, incluzând încrederea şi motivaţia lui de a încerca,
este formată şi de modul în care părinţii îi răspund acestuia. De aceea este necesar ca părinţii să
aibă atitudini suportive, încurajatoare, întrucât persoanele creatoare şi foarte talent ate sunt pline de
succes pentru că au încredere în ele.
Deoarece termenul “supradotat” este înconjurat de mituri şi stereotipuri, părinţii înşişi pot
încorpora multe concepţii şi viziuni stereotipe. Pentru o familie , un copil dotat nu este o experienţă
uniform pozitivă, copilul fiind perceput adesea ca un factor stresor. Daca părinţii vor fi consiliaţi
pentru înţelegerea nevoilor psihologice particulare ale copilului dotat şi a potenţialelor arii de
dificultate, comunicarea în familie va fi mai bună.

88
Scopul programului este de a dezvolta o atitudine adecvată faţă de copilul talentat, urmărindu -se
sensibilizarea părinţilor cu privire la nevoia de sprijin a copilului superior dotat, optimizarea
disponibilităţii de a împărtăşi experienţa de creştere şi educ are a unui copil superior dotat,
identificarea problemelor de adaptare cu care se confruntă copii superior dotaţi, evaluarea celor mai
eficiente strategii educaţionale adresate copiilor cu aptitudini înalte.
Programul de consiliere se desfăşoară sub forma şedinţelor de grup cu părinţii copiilor capabili de
performanţe, în vederea dezvoltării unor programe de sprijinire a propriilor copii. Programul se
desfăşoară pe parcursul a patru întâlniri, fiecare şedinţă având o temă stabilită şi urmărind
realizarea anumitor obiective.
Şedinţa I
Tema : Modalităţi de identificare a copilului superior dotat
Obiective :
identificarea concepţiilor stereotipe privind dotarea superioară;
cunoaşterea multiplelor dimensiuni ale supradotării şi a posibilităţilor de identificare;
formularea expectaţiilor parentale privind dezvoltarea propriului copil superior dotat;
identificarea problemelor de adaptare cu care se confruntă copilul superior dotat.
Şedinţa II
Tema : Nevoi şi probleme ale copiilor dotaţi
Obiective:
identificarea nevoilor cognitive şi social – emoţionale ale copiilor superior dotaţi;
cunoaşterea riscurilor la care sunt predispuşi copiii cu aptitudini înalte;
identificarea soluţiilor la problemele specifice copiilor cu aptitudini înalte.
Şedinţa III
Tema: Strategii educaţionale
Obiective:
evaluarea strategiilor de creştere şi educare a copilului superior dotat;
analiza stilurilor parentale promovate de părinţi în relaţiile cu copiii lor;
propunerea unui proiect personal de realizat împreună cu propriul copil dotat.
Şedinţa IV
Tema : Evaluare
Obiective:
prezentarea proiectelor personale realizate cu proprii copii
împărtăşirea experienţelor dobândite pe parcursul programului de consiliere
Instrument folosit în consilierea părinţilor ( adaptare după un model de consiliere pentru părinţi
propus de Marilynne şi William Gray )
EU– MENTOR AL COPILULUI MEU
Proiect de sprijinire a propriului copil –
Roluri : Părintele : mentor ; Copilul : protejat
SCRIEREA PROPUNERII
Ce aş dori să împărtăşesc copilului meu din experienţa personală ?
(părintele propune un orar săptămânal care implică demonstraţia unei acţiuni, descoperire sau
creaţie, extinderea gradului de cunoaştere a unei culturi, întâlnirea, intervievarea de noi oameni ).
De ce ?
REALIZAREA UNUI PLAN ACCEPTAT DE MENTOR ŞI DE PROTEJAT
( Copiii tind să îndeplinească planul când au un cuvânt de spus în a decide unde să meargă, ce să
facă, ce să creeze ).
Timp de trei săptămâni noi ( mentorul şi protejatul ) suntem de acord să facem următoarele acţiuni
(se formulează trei acţiuni de urmat în parteneriat părinte – copil):
ÎNDEPLINIREA PLANULUI
( Protejatul este încurajat în a crea un dosar al activităţilor parcurse ).
Ce s-a învăţat ? Cum a desfăşurat protejatul acţiunea ?
( Mentorul îşi sprijină protejatul cu dragoste şi căldură.)
89
Observaţii (Se cere părinţilor să noteze într-o grilă ce au observat, ce au simţit, cum au intervenit
sprijinindu-şi protejatul ).
CREAREA, PREZENTAREA ŞI TERMINAREA PRODUSULUI
( Această etapă e importantă pentru că mulţi copii încep proiecte fără a le fin aliza. Crearea unui
produs final reflectă ceea ce s-a făcut şi s-a învăţat. Protejatul trebuie să creeze şi să prezinte ceva
pentru a evalua întreaga experienţă de lucru. )
Pe perioada desfăşurării celor patru etape protejatul are nevoie de variate tipuri de ajutor. Mentorii
furnizează informaţii, instrucţie, demonstraţie, motivaţie pentru a ajuta protejatul să atingă nivelul
în care poate acţiona independent fără ajutorul mentorului. Astfel protejatul va dobândi competenţe
specifice şi încredere
Posibile subiecte în sine.
de tratat în consilierea părinţilor: (după „Copilul tău, şcoala şi rolul tău de părinte
: ghid pentru a deveni partener în educaţie” / coord.: Aurora Adina Ignat. - Suceava : Editura
Universităţii din Suceava, 2007)
1. Introducere
De ce este importantă implicarea parentală?
De ce este importantă efectuarea temelor?
Tema acasa: o preocupare pentru întreaga familie.
2. Ajutor în organizarea temelor
De ce dau profesorii teme?
Îi ajută temele pe copii să înveţe?
Care este cantitatea adecvată de teme?
Stabilirea timpului de efectuare a temelor.
Alegerea unui loc pt teme.
Îndepărtează
Asigura tot cesursele
perturbatoare.
are nevoie copilul.
Bun exemplu.
Interes
3. Monitorizarea temelor.
Politica şcolii privind temele
Disponibilitate.
Timp pt citirea cerinţelor.
Monitorizarea timpului petrecut la TV
4. Discuţia cu profesorul atunci când apar probleme.
Contactarea profesorului dacă....
Comunicarea cu şcoala.
5. Dezvoltarea stimei de sine
Ce este Stima de sine?
Cum îi putem ajuta pe copii să dezvolte o stimă de sine sănătoasă?
6. Recunoaşterea talentelor speciale
Ce pot face familiile acasa
Cum pot familiile să lucreze cu şcoala
Programe pentru copii talentati
7. Cum pot părinţii să modeleze bune abilităţi de ascultare?
Ascultă mai bine, învaţă mai mult
Abilităţile deascultare afectează învăţarea?
Părinţii îi pot ghida pe copii să asculte mai bine?
Sfaturi pentru modelarea abilităţilor de ascultare
Sugestii pentru îmbunătăţirea comunicării cu copilul
Ponturi pentru comunicarea părinte - copil.
8. Strategii în caz de eşec şcolar (lucru cu profesorii)
Este doar o “Etapă”?"
Identificarea celor aflaţi în risc de eşec şcolar
90
Adolescenţii vor să se simtă conectaţi cu familia, şcoala, profesorii, colegii
9. Stiluri parentale
Eşti un părinte autoritar?
Eşti un părinte permisiv?
Eşti un părinte asertiv- democratic?
Consecvenţă
Ascultare, reflectare
Limbaj pozitiv
10. Cum îi putem ajuta pe copii să devină reponsabili
De ce anume
Ce pot avem nevoie pentru a învăţa despre cetăţenia responsabilă?
face părinţii?
Ce pot face şcolile?
11. Disciplinarea copilului, stabilirea regulilor şi tratarea copilului furios
12. Rolul tatălui
13. Ajutor în învăţarea comportamentului responsabil
Ce înţelegem prin responsabilitate?
Respect şi compasiune pentru ceilalţi.
Cinste
Curaj
Auto control
Respect de sine
14. Cum pot părinţii să încurajeze comportamentul responsabil?
Experienţe zilnice
Literatură,
Dezvoltareapoveşti
judecăţii şi a reflexivităţii
15. Activităţi pentru a încuraja comportamentul responsabil al copiilor.
16. Activităţi pentru a petrece timpul liber în familie

91