Sunteți pe pagina 1din 8

Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr.

2/2009

EDUCAŢIA BAZATĂ PE EXPERIENŢĂ EDUCATION BASED ON EXPERIENCE

Lect. univ. Marius Eremia Vlaicu-Popa, Marius Eremia Vlaicu-Popa,


Universitatea “Constantin Brâncuşi “ din “Constantin Brâncuşi“ University of Târgu Jiu
Târgu-Jiu

Rezumat Abstract
În lucrare se prezinta faptul ca teoriile The present work sustains the fact that the
clasice ale educaţiei clasifică cursanţii (elevi şi classical theories of education classify cursists (pupils
studenţi) ca receptori pasivi de informaţie. Teoria and students) as passive receptors of information. The
educaţiei experienţiale are o abordare diferită. theory of experiential education has a different approach.
Implicarea elevilor ca părţi active în învăţare este The involvement of students as active parts in learning is
filosofia de bază a învăţării experienţiale. Sensul său the basic philosophy of the experiential learning. Its
nu se poate degaja decât în contextul utilizării sale. meaning can only be seen in the context of its use.

Cuvinte cheie: antichitate, spirit, experienţă, Key words: antiquity, spirit, experience,
democraţie, ipoteze, reflecţie interioară democracy, interior reflection, hypothesis

Încă din antichitate, Platon şi Ever since the Antiquity, Platon and
Aristotel considerau experienţa ca o cale de Aristotel considered experience as a way to
acces la realitatea sensibilă. În opera access the sensitive reality. In Kant’s
filozofică a lui Kant, experienţa reprezintă o philosophical work, experience represents a
lume a obiectelor construite de un spirit world of objetcs built by an active spirit,
activ, prin înţelegerea sensului fenomenelor through the understanding of the meaning of
exterioare şi prin trecerea datului sensibil în the exterior phenomena and by putting the
concept. Hegel conferă termenului o sensitive reality into concept. Hegel gives the
semnificaţie mult mai largă, experienţa word a much larges significance, the
constituind mişcarea spiritului însuşi, ce se experience representing the movement of the
produce în manifestările sale, prin şi pentru spirit itself, which is produced in its
conştiinţă. Secolul al XIX-lea valorizează manifestations, through and for the conscience.
experienţa considerată ca fiind o The 19th Century gives value to the experience,
aprehensiune imediată a datelor naturale şi considered to be an immediate apprehension of
dezvoltă un concept nou, cel de natural data and develops a new concept, that of
experimentare. experimentation.
Învăţarea experienţială, considerată The experiential learning, considered to
un demers complex de problematizare a be a complex approach of problematization of
experienţei primare şi propusă ca o the primary experience and proposed as an
alternativă la învăţarea tradiţională, este o alternative to the traditional learning, is a pretty
viziune destul de recentă, avându-i drept recent experience, having J. Dewey, K. Lewin,
precursori pe J. Dewey, K. Lewin, C. Rogers C. Rogers and D. Kolb as forerunners.
şi D. Kolb. John Dewey, in his reference works
John Dewey în lucrările sale de Experience et education (1947) and
referinţă Experience et education (1947) şi Democratie et education: introduction a la
Democratie et education: introduction a la philosophie de l’education (1975; 1990),
philosophie de l’education (1975; 1990), suggests a progressive approach of education,
propune un demers progresiv al educaţiei, emphasizing the merits of practical experience
subliniind meritele experienţei practice în in comparison with the traditional educational

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 2/2009
65
Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2009

raport cu demersul educaţional tradiţional ce approach, which points out the learning
pune accentul pe învăţarea produsă de produced by the teacher, facilitating the
profesor, facilitând achiziţionarea şi acquiring and the forming of certain isolated
formarea unor abilităţi izolate şi repetitive, and repetitive abilities, having no connection
fără legătură cu scopurile semnificative ale with the significant purposes of the person who
celui care învaţă. Demersul progresiv learns. The progressive approach values
valorizează individualitatea şi activitatea individuality and free activity, the learning
liberă, în condiţiile în care învăţarea se being achieved by means of experimentation
realizează prin experimentare şi descoperire, and discovery, and the knowledge and the
iar cunoştinţele şi abilităţile ce vor fi abilities to be acquired are being perceived as a
dobândite sunt percepute ca un mijloc de a means to reach an important purpose for the
atinge un scop semnificativ pentru cel ce person who learns, relating to his/her actual
învaţă, legat de viaţa actuală a acestuia. life.
Kurt Lewin dezvoltă demersul Kurt Lewin develops the group
experienţial de grup, subliniind importanţa experiential approach, emphasizing the
articulării experienţei cu acţiunea în importance of articulating experience with
formarea conceptelor şi a capacităţii de action in the process of creating the concepts
reflecţie. El s-a ocupat în mod deosebit de and the reflection ability. He dealt especially
dinamica grupului şi de învăţarea în grup, with the group’s dynamics and with the group
considerând că aceasta din urmă este learning, considering that the latter is easier if
facilitată dacă există o tensiune dialectică şi there is a dialectical tension and a conflict
un conflict între experienţa imediată şi between the immediate and the actual
concretă, pe de o parte, şi teorie, pe de altă experience, on the one hand, and theory, on the
parte. Această concepţie a constituit o other hand. This concept represented the
premisă pentru teoria grupurilor de învăţare premises for the theory of the learning groups
şi a metodelor de formare în grup. Câţiva ani and of the methods to improve in groups. A
după moartea lui Lewin, concepţia sa privind few years after Lewin’s death, his concept
tensiunea dialectică între teorie şi practică a regarding the dialectical tension between theory
antrenat crearea a două mişcări distincte în and practice has entailed the creation of two
ceea ce priveşte formarea şi învăţarea în distinct movements regarding the training and
grup. learning in groups.

Prima mişcare este localizată pe The first movement is localized on the


coasta est-americană şi este reprezentată mai east-american coast and is represented
ales de National Training Laboratories especially by the National Training
Institut for Applied Behavioral Science, ce Laboratories Institut for Applied Behavioral
pune accentul pe un demers raţional, centrat Science, which concentrates on a rational
pe sarcina pe care grupul trebuie să o approach, based on the task that the group must
îndeplinească. achieve.
Cea de-a doua mişcare, localizată în The second movement, localized in
California (Esalen Institut) şi reprezentată de California (Esalen Institut) and represented by
Karl Rogers şi de Fritz Pearls, este centrată Karl Rogers and Fritz Pearls, is centered on an
pe un demers experienţial care valorizează expriential approach, which values the
trăirea aici şi acum a participanţilor, precum participants’ here and now feelings, as well as
şi credinţele, atitudinile şi valorile lor. În their beliefs, attitudes and values. In this
acest context, experienţa trăită devine obiect context, the lived experience becomes an object
de studiu şi resursă de învăţare. Utilizat of study and learning resource. Initially used in
iniţial în relaţiile umane, demersul human relationships, the experiential approach

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 2/2009
66
Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2009

experienţial în formarea de grup a fost in the group training was gradually applied also
treptat aplicat şi altor conţinuturi şi a dat to other subject matters and brought forth
naştere unor ample strategii şi instrumente extensive strategies and group intervention
de intervenţie în grup (exerciţii structurate, instruments (structured exercices, case studies,
studii de caz, simulări, jocuri de rol, grile de simulations, role play, observation grids). Most
observaţie). Majoritatea acestor instrumente of these instruments aim to the planning of a
vizează planificarea unei situaţii de grup group situation able to allow the group to
care permite grupului să atingă obiective achieve specific and precise targets. The
specifice şi precise. Participanţii trebuie să participants must observe what happens, make
observe ce se întâmplă, să ia decizii adecvate proper decisions and intervene accordingly.
şi să intervină în consecinţă. Starting from a therapeutic experiential
Pornind de la un demers terapeutic approach, non directive, based on his
experienţial, nondirectiv, fondat pe experience in psychotherapy and counseling,
experienţa sa în psihoterapie şi consiliere, Karl Rogers lays the foundations of a non
Karl Rogers pune bazele unei pedagogii directive pedagogy, which develops from the
nondirective, ce pleacă de la ipoteza că orice idea that any significant knowledge (that
cunoaştere semnificativă (ce modifică modul modifies the student’s way of thinking and
de a gândi şi a se comporta al elevului) behaving) derives from learning that cannot be
derivă dintr-o învăţare care nu poate fi transmitted from the exterior, but rises from a
transmisă din exterior, ci care rezultă dintr-o personal experience. Therefore, the educational
experienţă personală. Acţiunea educativă action consists in establishing a proper
constă, deci, în a instaura un cadru adecvat background for such a process, supported by
unui astfel de proces, sprijinit de motivaţiile, the motivations, the interests and the personal
interesele şi demersul propriu al celui care approach of the one who learns and who takes
învaţă şi care îşi asumă responsabilităţi, în responsabilities, while the teacher is merely a
timp ce profesorul este doar un facilitator al facilitator for this process.
acestui proces. David Kolb consideres experience to be
David Kolb consideră experienţa un an essential factor of learning and delevopment.
factor esenţial de învăţare şi dezvoltare. În In his work, published in 1984, Kolb tries to
lucrarea sa, publicată în 1984, Kolb încearcă reconcile the theory – practice plans in a
să reconcilieze planurile teorie – practică structural pattern of learning, promoting the
într-un model structural al învăţării, idea that the experiential learning process is a
avansând ideea că procesul de învăţare cycle with four steps:
experienţială este un ciclu compus din patru 5. The actual experience
etape: 6. Observation and reflection
1. experienţa concretă; regarding the experience
2. observaţie şi reflecţie cu privire la 7. The forming of abstract concepts
experienţă; and of the generalizations consequently to the
lived experience and to the observations made
3. formarea conceptelor abstracte şi a to it;
generalizărilor ca urmare a experienţei 8. The elaboration of hypothesis and
trăite şi a observaţiilor pe marginea the experimentation concerning the
acesteia; implications of abstract concepts in new
4. elaborarea ipotezelor şi experimentarea situations. The verification of the hypothesis in
privind implicaţiile conceptelor abstracte real situation leads to new experiences and the
în situaţii noi. Verificarea ipotezelor în cycle can restart.
situaţii reale conduce la noi experienţe şi
ciclul poate să reînceapă. According to Kolb’s theory, the

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 2/2009
67
Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2009

Conform teoriei lui Kolb, învăţarea experiential learning has two structural,
experienţială cuprinde două dimensiuni fundamental dimensions: the prehension and
structurale fundamentale: prehensiunea şi the transformation. Each dimension determins
transformarea. Fiecare dimensiune two different ways of learning.
determină două moduri de învăţare diferite.
1. Prehensiunea permite sesizarea 1. The prehension allows the grasping of the
experienţei. Prehensiunea se poate realiza în experience. The prehension can be
două moduri opuse: prin aprehensiune, când achieved in two opposed ways: by
elevul se bazează pe elemente tangibile şi apprehension, when the student relies on
resimţite ale experienţei imediate, şi prin tangible and felt elements of the immediate
comprehensiune, când cel ce învaţă se experience, and by comprehension, when
sprijină pe reprezentările sale mintale şi pe the one who learns leans on his mental
interpretarea sa teoretică pentru a sesiza representations and on his theoretical
experienţa actuală. Aprehensiunea este interpretation in order to understand the
caracteristică experienţei concrete, iar actual experience. The apprehension
comprehensiunea este caracteristică unei characterizes the concrete experience,
conceptualizări abstracte; while the comprehension is specific to an
2. Transformarea, se realizează în două abstract conceptualization;
moduri: ca reflecţie interioară, fiind
caracteristică observaţiei supuse reflecţiei şi
prin extensie, ce constă într-o manipulare a 2. The transformation is achieved in two
lumii exterioare prin experimentare activă. ways: as an interior reflection, being
Cele două moduri de transformare se aplică typical of observation subjected to
atât cunoştinţelor dobândite prin reflection and by extension, which consists
aprehensiune concretă, cât şi celor ce rezultă in a manipulation of the exterior world
dintr-o comprehensiune abstractă. through active experimentation. The two
ways of transformation apply both to the
knowlegde acquired by concrete
Experienţa concretă apprehension, and to the knowlegde
derived from an abstract comprehension.
Aprehensiune
Concrete experience

Sesizare Apprehension
Transformare
Experimentare activă
Observaţie, reflecţie Grasping
Prin extensie Transformation
Prin intenţie Active experimentation
Observation, reflection
By extension
Comprehensiune By intention

Comprehension

Conceptualizare
Abstract
abstractă
conceptualization

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 2/2009
68
Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2009

Ciclul învăţării experienţiale


Învăţarea experienţială, aşa cum The cycle of experiential learning
indică şi denumirea, se bazează pe
experienţa individului. Experienţa este un The experiential learning, as the name
element inerent al existenţei noastre. indicates, is based on the individual experience.
Termenul „experienţă” provine din The experience is an inherent element of our
latinescul „experientia”, termen derivat din existence. The word „experience” comes from
verbul „experiri” – a face încercări, a face pe the Latin „experientia”, term derived from the
cineva să încerce. verb „experiri” – to make attempts, to make
Învăţarea experienţială este o învăţare somebody try.
de grup. Numai confruntarea propriei The experiential learning is a group
experienţe cu cea a altora poate facilita learning. Only the confronting of one’s own
conştientizarea propriilor probleme, experience with the others’ can facilitate the
explorarea propriilor valori şi atitudini şi awareness of one’s own problems, the
luarea deciziilor. În contextul unui astfel de exploring of one’s own values and attitudes and
grup de lucru „abordarea pragmatică a the making of decisions. In the context of such
problemelor umane oferă membrilor a work group „the pragmatic approach to
promisiunea dezvoltării emoţionale, precum human problems offers the members the
şi posibilitatea de a adăuga noi sensuri vieţii promise of the emotional growth, as well as the
lor” (Ionescu G., 1990). possibility to add new meanings to their lives”
Grupul oferă o experienţă psihologică (Ionescu G., 1990).
şi educativă extrem de benefică, datorită The group offers an extremely
întâlnirii cu celălalt, încrederii şi deschiderii, beneficial psychological and educational
precum şi posibilităţii de exprimare. În experience, thanks to the meeting with the
cadrul grupului se produce o anumită other, to the trust and the opening, as well as to
dinamică a relaţiilor interpersonale care the possibility of expression. Inside the group is
favorizează dezvoltarea unor procese psihice created a certain dynamics of interpersonal
de grup: universalitatea, coeziunea şi relationships, which favours the developement
cooperarea, identificarea cu ceilalţi şi cu of some psychic group processes: universality,
problemele lor, autoidentificarea, transferul cohesion and cooperation, identification with
de ataşament inconştient. În grup se the others and their problems, self
manifestă spontaneitatea, care este identification, the transfer of unaware
influenţată de o serie de factori importanţi: attachment. Inside the group spontaneity is
reţeaua de relaţii afective în care subiectul showed, which is influenced by a series of
este implicat încă de la începutul funcţionării important factors: the network of emotional
grupului; sentimentul de încredere şi relations in which the subject is involved ever
siguranţă. since the begining of the functioning of the
group; the feeling of confidence and safety.

Atmosfera experienţială
The experiential environment
Pentru reuşita învăţării, este necesar
de a crea o atmosferă securizantă şi For the successful outcome of learning,
impregnată afectiv. Atmosfera creată de la a secure and affectively impregnated
început va influenţa în mare măsură succesul environment must be created. The atmosphere
sau eşecul învăţării. initially created will influence to a great extent
Pentru ca procesul de învăţare să fie the success or the failure of learning.

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 2/2009
69
Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2009

o experienţă evolutivă, el trebuie să se In order for the learning process to be


efectueze în funcţie de experienţa elevului, an evolutive experience, it must be carried out
de ideile, atitudinile, sentimentele, credinţele according to the student’s experience,
şi valorile sale. Dacă elevul are posibilitatea according to his/her idea, attitudes, feelings,
să-şi conştientizeze propria experienţă, să o beliefs and values. If the student has the
verifice şi să o corecteze, armonizând-o cu possibility to become aware of his/her own
propriul său comportament, atunci este de experience, to verify and to correct it, putting it
presupus că el va evolua spre autonomie şi in harmony with his/her own behaviour, then
responsabilitate. Membrii grupului, pentru a- we can assume that he/she will evolve towards
şi expune propriile păreri în mod deschis, au autonomy and responability. In order to plainly
nevoie mai întâi să-i cunoască pe ceilalţi, să express their opinions, the group members first
capete încredere în ei. Aceasta presupune need to get to know the others, to come to trust
„un context de relaţii umane pozitive, them. This implies „a context of positive
favorabile conversaţiei şi exprimării Eului, human relationships, propitious to conversation
relaţii lipsite de ameninţare sau de sfidare” and to expressing the Inner Self, relationships
(Mitrofan I., 1997). without menace or defiance” (Mitrofan I.,
Libertatea experienţială este una 1997).
dintre condiţiile esenţiale ale învăţării The experiential freedom is one of the
experienţiale. Ea constă în faptul că elevul se basic conditions of the experiential learning. Is
simte liber să se recunoască pe sine aşa cum consists in the fact that the student feels free to
este. El nu este obligat să-şi deformeze sau recognize himself/herself as he/she is. He/she is
să nege opiniile şi atitudinile pentru a se feri not forced to distort or deny opinions and
de evaluări şi judecăţi normative. attitudes in order to avoid evaluations and
Prin urmare, pe lângă securitate şi normative judgements.
căldură, climatul psihologic, care-i oferă
elevului sentimentul libertăţii totale de a se Hence, besides security and wormth,
explora pe sine, trebuie să fie impregnat de the psychological environment, which offers
înţelegere empatică, toleranţă şi respect. the student the feeling of total freedom to
Această atmosferă experienţială explore himself, must be impregnated with
stimulează mecanismele de proiecţie, empathic understanding, tolerance and respect.
identificare şi expresie. This experiential atmosphere stimulates
the mechanisms of projection, identification
Metode şi tehnici specifice învăţării and expression.
experienţiale
Pentru desfăşurarea corespunzătoare Methods and techniques specific to
a dialogului în grup se utilizează metode şi the experiential learning
tehnici specifice (Usaci D., 2003):
1. Pretextul de dialog. Pentru captarea For the proper progress of the dialogue,
atenţiei membrilor grupului asupra temei specific methods and techniques are used inside
de discutat, discuţia poate fi orientată the group. (Usaci D., 2003):
spre un subiect incitant, controversat,
despre care toată lumea are un punct de 6. The dialogue pretext. In order to In order
vedere. Sau, discuţia poate debuta to draw the group’s attention to the agrument in
pornind de la un articol de ziar, un pliant, discussion, the discussion can be oriented to an
un scurt film etc.; exciting, controversed subject matter, on which
2. Breinstormingul este o metodă utilă everyone has a point of view. Or, the discussion
pentru a bloca dialogul şi pentru a obţine can begin starting from a newspaper article, a

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 2/2009
70
Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2009

cât mai multe idei şi soluţii posibile. El folder, a short movie, etc;
poate debuta cu o întrebare deschisă
pentru care nu există un răspuns anume. 7. The brainstorming is a useful method to
Toate părerile se consemnează pe o foaie block dialogue and to obtain as many ideas and
sau pe o tablă. Trebuie acceptate toate solutions as possible. It cand start with an open
ideile fără comentarii sau critici. question, for which there is no certain answer.
Profesorul poate participa el însuşi cu All opinions are written on a piece of paper or
propriile idei. Astfel, toţi membrii on a blackboard. All ideas must be accepted, no
grupului se simt valorizaţi şi fiecare are o comment or criticism allowed. The teacher can
şansă să participe. Apoi, ideile se pot himself participate with his/her own ideas. This
grupa pe categorii şi constituie un suport way all the members of the group are feel
de dialog pe această temă; valued and each one has a chance to participate.
3. Rundele sunt modalităţi prin care fiecare Then, the ideas can be grouped in categories
elev are şansa de a participa la dezbateri and represent a dialogue support on this topic;
şi de a îmbogăţi o idee. Se cere fiecărui
membru al grupului să scrie pe o hârtie, 8. The rounds are ways in which each
care circulă în cerc, o propoziţie pe o student has the chance to participate in debates
temă anume. Hârtiile circulă în cerc pe la and to enrich an idea. Each member is asked to
fiecare membru al grupului, care write on a piece of paper, which goes in circle,
completează fiecare propoziţie cu a sentence on a certain topic. The papers go in
propriile opinii, păreri, temeri, circle, passing by each member of the group,
convingeri etc. Nu trebuie făcute who supplements the sentence with his/her own
comentarii asupra părerilor fiecăruia în opinions, fears, convictions, etc. Comments
timpul desfăşurării rundei, iar elevii concerning each one’s opinions must not be
trebuie să-şi exprime liber părerile fără a made during the round and the students must
se lăsa influenţaţi de cele ale celorlalţi. plainly express their opinions, without allowing
Rezultatele rundei vor fi supuse analizei themselves to be influenced by the others’. The
şi interpretării de către întregul grup. results of the round will be subjected to analysis
4. Subgrupurile. Cuprind 2-6 persoane care and interpretation by the entire group.
dezbat o anumită problemă, o anumită 9. The subgroups. They consist of 2-6
perioadă de timp, de 8-10 minute, persons who debate a certain problem, a certain
rezultatele activităţii lor fiind discutate period of time, 8-10 minutes, the results of their
ulterior la nivelul întregului grup; activities being discussed afterwards by the
5. Jocul de rol constă în dramatizarea entire group;
spontană a unei situaţii, în care elevul
poate juca rolul altei persoane, încercând 10. Role play consists in the spontaneous
să înţeleagă ce simte aceasta în situaţia dramatizing of a situation, in which the student
respectivă, sau poate juca propriul său can play the part of another person, trying to
rol. Jocul de rol este un mijloc pentru a understand how she feels in the respective
dezvolta abilităţi sau pregăti pentru un situation, or he/she can play his/her own part.
eveniment viitor. Această tehnică Role play is a means to develope abilities or to
stimulează proiecţia şi expresia, dar prepare for a future event. This technique
utilizarea ei impune precauţii, mult tact stimulates the projection and the expression,
şi sensibilitate, deoarece ea implică but its use implies precautions, a lot of tact and
subiectul cu trăirile, sentimentele, sensibility, because it involves the subject with
temerile, atitudinile şi valorile sale, iar his/her feelings, fears, attitudes and values, and
posibilele comentarii şi ironii ale the possible comments and ironies of the others
celorlalţi pot avea efecte negative. can have negative effects.

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 2/2009
71
Analele Universităţii “Constantin Brâncuşi” din Târgu Jiu, Seria Ştiinţe ale Educaţiei, Nr. 2/2009

Bibliografie: Bibliography:

1. Albu G. (2002), În căutarea educaţiei 1. Albu G. (2002), In search of the authentic


autentice, Editura Polirom, Iaşi; education, Polirom Publishing House, Iaşi;
2. Courtois B., Pineau G. (coord.) (1991), 2. Courtois B., Pineau G. (coord.) (1991), La
La information experientielle des information experientielle des adultes, La
adultes, La Documentation Francaise, Documentation Francaise, Paris;
Paris; 3. Cristea S. (2003), The substantiation of the
3. Cristea S. (2003), Fundamentarea sciences of education, ALL Educaţional
ştiinţelor educaţiei, Editura ALL Publishing House, Bucharest;
Educaţional, Bucureşti; 4. Ionescu G. (1990), Psychotherapy,
4. Ionescu G. (1990), Psihoterapia, Editura Scientific Publishing House, Bucureşti;
Ştiinţifică, Bucureşti; 5. Joiţa E. (1998), Cognitive education. Basis,
5. Joiţa E. (1998), Educaţia cognitivă. Didactic and Pedagogical Publishing
Fundamente, Editura Didactică şi House, Bucharest;
Pedagogică, Bucureşti; 6. Marin C. (1996), The theory of education,
6. Marin C. (1996), Teoria educaţiei, All Educaţional Publishing House,
Editura All Educaţional, Bucureşti; Bucharest;
7. Mitrofan I. (1997), Psihoterapie 7. Mitrofan I. (1997), Experiential
experienţială, Editura Infomedica, psychotherapy, Infomedica Publishing
Bucureşti; House, Bucharest;
8. Potolea D. (2002), Teoria şi metodologia 8. Potolea D. (2002), The theory and the
obiectivelor educaţiei, Editura Polirom, methodology of the education objectives,
Iaşi; Editura Publishing House, Iaşi;
9. Usaci D. (2003), Imunodeficienţa Usaci D. (2003), The psychoaffetive and
psihoafectivă şi comportamentală în behavioral immune-addiction as against
raport cu HIV/SIDA, Editura Polirom, HIV/AIDS, Polirom Publishing House, Iaşi;
Iaşi;

Annals of the „Constantin Brâncuşi” University of Târgu Jiu, Education Sciences Series, Issue 2/2009
72