NOTE DE CURS

DIDACTICA DOMENIULUI I. CURRICULUM

MODERN /VS/
INTEGRAT

POSTMODERN N EPISTEMOLOGIA TIINELOR DESPRE OM

Concepia modern a cunoaterii este puternic centrat pe modelul impus de tiinele naturii: realitatea este independent, raiunea este dominant. Procesul de investigaie presupune ipoteza, asumarea realitii obiective i testarea teoriei. Metoda fundamental este cercetarea (ipoteza experimental, prin care se relev adevrul tiinific) Aceast metodologie este preluat i n tiinele despre om i societate. S-au cutat i aici principii i legi universale. Edificiul teoretic i metodologic al fizicii clasice a devenit un etalon pentru legitimarea cunoaterii, a tiinelor de orice fel. Cercetarea trebuie s fie imparial, iar cercettorul detaat. Partizanii cunoaterii raionale: Th. Kuhn, Popper, L. Wittgenstein. Alternativa postmodern Postmodernismul este o epoc a pluralitii. Mai muli autori stau la originea ieirii din concepia epistemologicmodernist: Berger, Th. Lucckman. n centrul epistemologiei postmoderniste st imposibilitatea imposibilitatea oricrei viziuni asupra realitii care presupun independena proceselor mentale individuale i a comunicrii intersubiective. Tot ceea ce ne nconjoar ca lume real este un simulacru.

-(De)constructivismul renunla distincia net dintre strile mentale i lumea extern. Nu se poate vorbi de o realitate n afara simurilori a semnificaiilor pe care noi le atribuim lumii pe care o percepem. -Contextualismul. Principala idee este c orice tip de cunoatere poate fi analizat i neles numai n contextul care l caracterizeaz ( ca o relaie dintre local i global n cunoatere). -Semiotica avanseaz ideea c metarefleciamodren trebuie s treac dincolo de nivelul de suprafa al semnelor i simbolurilor convenionale pentru a dezvlui raiunile ideologice ascunse . -Critica postmodern de tip cultural care i propune atacarea discursului hegemonic i demontarea marilor metanaraiuni. -Relaionismul , prin care se propune decentrarea de pe substan (esen) pe relaii (existen). - Conversaia lingvistic: cunoaterea este devine un proces n care domeniile nu mai sunt definitive. Disciplinele formale clasice devin ele nsele relative din punctul de vedere al structurii. Se nate o tiin a complexitii. Apar noi teorii morfologice : teoria catastrofelor lui R. Thom, teoria fractalilor dezvoltat de B. Mandelbrot, teoria structurilor disipative a lui Ilya Prigogine. CONCEPTUL
DE DISCIPLIN

Termenul de disciplin vine din lat. Discere (a nva)i derivatul su discipulus (cel ce nva). Cu acest neles, disciplina este un corp structurat de cunoatere pe care l nva discipolul, sub ndrumarea celui care deine cunoaterea.

Epistemologic, disciplina este un domeniu structuratal cunoaterii, cu un obiect propriu de studiu, o schem conceptual, un vocabular specializat, precum i un ansamblu de postulate, de concepte, metode i legi. Disciplina, prin construcia instituionalizat,pe care o genereaz, ncearc s disciplineze domeniul dup un set de norme i criterii definite. Structura disciplinar a cunoaterii s-a impus de mai bine de dou secole. Disciplinaritatea este explorarea tiinific, specializat a unui anumit domeniu (obiect de studiu), omogen care produce cunotine.
CONCEPTUL DE DIDACTIC DISCIPLINAR (A SPECIALITATII)

Este o particularizare a didacticii generale la specificul disciplinei. Sunt tot attea didactici cte discipline de nvmnt. O didactic, indiferent de de obiectul de nvmnt abordat , definete disciplina didactic special privind condiiile, metodele i procedeele adecvate nsuirii de ctre formabili a unei materii de nvmnt.Din perspectiva ariei de cuprindere didactica este o parte a pedagogiei care se ocup cu studiul tiinific al situaiilor de invare prin care trece elevul pentru a atinge obiective cognitive, afective, psihomotrice. Didactica indeplinete o funcie de cercetare a invmntului i o funcie practic, punnd la dispoziia profesorului un ansamblu de norme, cerine pentru ca aceasta s obin rezultate pozitive Dup pedagogul St. Brsnescu, metodica (sau didactica specialitii) stabilete locul materiei respective ncadrul planului de nvmnt, scopul i sarcinile ei instructiv-educative, programarea coninutului, formelor i mijloacelor de predare

(privind pe profesor) i cele de nvare (privindu-i pe elevi), raportul dintre elevi i materia de nvmnt.Didactica de specialitate cerceteaz procesul de invtmnt ca un proces unitar ntr-un singur domeniu. Didacticiile sunt stiinte anexe ale didacticicii generale care particularizeaz , aplic in condiiile predrii obiectului respectiv normele didacticii generale. Didacticile speciale in seama de teoria general a didacticii, de teoriile psihologice ale procesului nvrii, de logica obiectului de nvmnt, de experiena colar acumulat de/a lungul timpului i sunt subordonate scopului general al educaiei, cutnd s aplice cele mai noi date tiinifice din domenii precum psihologia, logica, matematica, cibernetica, pentru continua lor modernizare.
DINCOLO DE DISCIPLINE. INTEGRAREA CURRICULUM-ULUI

Toate reformele actuale, modelele de instruire, paradigmele curriculare refer, ntr-un fel sau altul, problematica integrrii curriculare. Noiunea de curriculum integrat nu este nou. Rousseau (1700) susinea necesitatea construirii unui curriculum pe baza nevoilor i interesuelor copilului. La rndul su, Herbart ( 1776-1841) vorbete deja despre corelarea materiilor. Cu toate acestea, perioada cuprins ntre 1875-1900 a fost perioada disciplinrii curriculum-ului, a structurrii i organizrii acestuia dup criteriul disciplinelor aflate n plin consolidare. Ali pedagogi, O. Decroly, C. Freinet, Froebel, J.Dewey .a. pledeaz pentru integrarea curricular. Sunt de reinut cuvintele lui A. Whitehead, care susinea, n 1929, urmtoarele : Soluiaasupra creeia insist estede a eradica lipsa
4

total de conexiune ntre discipline, care omoar vitalitatea curriculum-ului modern. Exist un singur obiect de studiu pentru educaie: Viaa. Integrarea cunoaterii n instruire este legat de concepte precum : predarea/nvarea tematic, multidisciplinaritatea, inter- i transdisciplinaritatea. Prin noiunea de integrare nelegem aciunea de a face s interacioneze, interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios de nivel superior. Integrarea prilor conduce la un produs/rezultat care depete suma prilor. A integra nseamn a conduce, a mbina, a aduce mpreun pri separate ntr-un ntreg funcional, unitar i armonios. n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent . Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune, armonizare, ncorporare, unificare, coeziune. Predarea i nvarea sunt astfel privite dintr-o perspectiv holist, reflectnd lumea real, care este interactiv. Holismul este o teorie care subliniazrelaiile structurale i/sau funcionale dintre pri i ntreg , renunnd la focalizarea exclusiv pe elementele separate ale unui sistem.
NIVELURI ALE INTEGRRII CURRICULARE

Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculareste chiar faptul c viaa nu este mprit pe discipline. Argumente n favoarea integrrii curriculare: acoperirea rupturilor dintre discipline, lipsa corelaiilor (epistemologice i pedagogice)
5

sinergia cmpurilor disciplinare (n cercetare i n predare) construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile i esponsive (scop psihopedagogic)

reezolvarea de probleme Exist o anume progresie n integrarea curriculum-ului: disciplinaritatea multidisciplinaritatea interdisciplinaritatea transdisciplinaritatea. 1. Monodisciplinaritatea Este centrat pe obiecte de studiu independente, pe specificitate, pe supremaia disciplinelor formale Prin abordarea monodisciplinar ori intradisciplinar se nelege aciunea de acerceta un proiect sau de a rezolva a problemei prin limitare la datele unei sigure discipline. Mod de realizare: inseria unui fragment; armonizarea unor fragmente Dimensiuni: integrarea pe orizontal, integrarea pe vertical. Avantaje : creterea coerenei interne a disciplinei colare; creterea relevanei predrii prin stimularea legturii ntre coninuturi; creterea eficienei nvrii (inserie, armonizare). 2.Multidisciplinaritatea/pluridisciplinaritatea. O distincie necesar: Pluridisciplinaritatea vizeaz corelarea unor discipline nrudite; multidisciplionaritatea are n vedere punerea mpreun a mai multor discipline diferite, pstrndu-i independena.

Obiectele de studiu contribuie, fiecare n funcie de profilul specific, la clarificarea temei investigate. Procesele de integrare curricular vizaeaz n special coninuturile. n funcie de disciplinele care intr n corelaie, la acest nivel, distingem: Integrarea complementar (corelaie ntre discipline nrudite (discipline ncadrate n aceeai arie curricular) Integrarea paralel (intradiscipline care nu se afl n vecintate epistemologic i nu aparin aceleiai arii) Avantaje: Stimuleaz realizarea de planificri corelate Faciliteaz realizarea de catre elevi a unor legturi ntre coninutul diverselor discipline Contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor probleme.
2. Interdisciplinaritatea

Presupune o intersectare unor arii curriculare diferit. Integrarea propriu-zis a curriculum-ului, marcat de prezena explicit a proceselor de frontier, se produce la acest nivel Sunt ignorate limitele stricte ale disciplinelor integrate/transversale/cheie cross-cuerriculare. Dac interdisciplinaritatea are ca principal fundament transferul metodelor ntre discipline, se poate vorbi (dup B. Nicolescu) de trei grade de interdisciplinaritate: un gradaplicativ (integrare aplicativ)
7

un gradepistemologic (integrare epistemologic), ca urmare a asimilrii de metode din alte domenii

un grad generator de noi discipline (integrarea hibrid) transferul de metode ntre dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom. Un alt criteriu de difereniere: dup scopul integrrii de tip interdiscipolinar:

interdisciplinaritatea tiinific interdisciplinaritatea instrumental interdisciplinaritatea pedagogic. Interdisciplinaritatea pedagogic presupune:

interdisciplinaritatea structural (procesele de integrare au loc la nivelul structurrii i organizrii programelor de studiu, precum i al concepiei pedagogice.

Interdisciplinaritatea funcional sau operaional (procesele de integrare se produc la nivelul aplicrii curriculum-ului). Avantaje:

ncurajarwea colaborrii directe i a schimbului ntre specialiti, provenind din discipline diferite

Centrarea procesului de instruire pe nvare, pe elev, ncurajarea pedagogiilor active i a metodologiilor participative

Crearea de structurri mentale i acional-comportamentale flexibile i integrate

Producerea unei decentrri a teoriei i practicii pedagogice de pe ideea de disciplin i a unei decompartimentri a achiziiilor nvrii n favoarea interaciunilor i a corelaiilor,
8

cutndu/se teme, metode i concepte comune pentru diferite obiecte de studiu care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de un ordin mai nalt. Printre acestea se numrer i capacitile metacognitive , cum sunt luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i a tehnicilor de nvare. Principiul organizator i integrator nu se mai limiteaz doar la coninuturi. La nivelul proiectrii curriculare, se trece la centrarea pe anumite competene transversale sau competene cheie. . De exemplu, capacitatea de a lua o decizie i de a rezolva probleme implic aceleai principii indiferent de discipline. n ali termeni,aparatul conceptual i metodologic al mai multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a examina o tem, o problem, dar mai ales pentru a dezvolta competene. 3.Transdiciplinaritatea Reprezint gradul cel mai nalt de integrare a curriculumu-lui, pn la fuziune, ca fiind nivelul cel mai complezx i mai radical al integrrii. Abordarea de tip interdisciplinar tinde progresiv ctre o decompartimentare completa obiectelor de nvmnt implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor) specifice diferitelor discipline conduce la emergena unor noi cmpuri de investigaie, la dezvoltarea de proiecte integrate. Abordarea integrat a curriculum-ului specific trans disciplinaritii este centrat pe viaa real.
9

Plaseaz procesele individuale de nvare ale elevilor, nevoile i interesele lor n centrul experienelor de nvare. n plan curricular trebuie fcut distincie ntre transdisciplinaritatea instrumental i cea comportamental. Transdisciplinaritatea instrumental furnizeaz elevului metodei tehnici de munc intelectual transferabile i nu cunotine privite ca scop n sine. Transdisciplinaritatea comportamental se rever la activitatea elevului care nva Avnd n vedere atingerea unui nivel epistemologic superior, transdisciplinaritatea este ridicat la rangul de nou viziune asupralumii. Proiectarea integrat a curriculum-ului i organizarea n consecina procesului de nvmnt se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/investigaie i prin descoperire.

II. TEORII I MODELE FUNDAMENTALE ALE NVRII

1. Avatarii behaviorismului Skinner, unul dintre pionierii behaviorismului, a suscitat cercetri care au generat o mare cantitate de date experimentale. A contribuit, n mod considerabil, la constituirea paradigmei de referin a teoriilor nvrii. Behavioritii nu se intereseaz dect de rezultatele nvriii nu de procesele cognitive de tratare a informaiei. Accentul este pus pe analiza datelor observabile.

10

n aceast perspectiv, curentul pedagogiei prin obiective caut s defineasc obiectivele nvrii sub form de comportamente observabile. Munca profesorului const, n acest caz, n analiza rspunsurile celui ce nva, deducnd abilitile produse. n funcie de acest tip de model, bazat pe structurarea abilitilor, au fost concepute medii de nvare menite a construi aceste abiliti. Behaviorismul este o abordare psihologic privind interaciunile individului cu mediul, concentrndu-se asupra studiului comportamentului observabil i a rolului mediului n calitate de determinant al comportamentului. nvarea este astfel explicat ca o modificare a comportamentului observabil, rezultat ca o consecin a unui rspuns la stimulii exteriori sauinteriori asupra organismului. Este o reacie la mentalism. Termenul a fost folosit de J.Watson. Meritul fundamentriui teoriei nvrii pe baz comportamentalist i revine ns lui B. Skinner, cel care a studiat condiionarea operant i a definit paradigmele operaionale pe baza legii efectului lui Thorndike (comportamentul dirijat de consecine. Mediul este, prin urmare, cheia determinrii i explicrii conduitei umane. Majoritatea teoriilor nvrii, izvorte din behaviorism, recunosc trei variabile seniale ale nvri: mediul stimulativ, organismul stimulat i comportamentul sau rspunsul organismului, ca urmare a stimulrii.

11

Schema clasic este : S(timul), I(ndividul), R(spunsul) sau comportamentul. Fr a nega realitatea individului i funcionarea sa intern, behavioritii clasici nu se ocup direct de procesele cognitive. Ei sunt interesai de a controla condiiile i procesele prin care stimulul controleaz mediul , fr a lua n considerare variaiile interne considerate ca nonobservabile i ipotetice. Din schema lor de lucru lipsesc procesele cognitive, pe care le consider a fi o cutie neagr. Rezult c toate chestiunile relative la contiin sunt eliminate din cmpul de studiu. De aici, caracterul linear-clasic al nvrii behavioriste. Schema condiionrii operante ns, propus de Skinner, introduce dou variabile: mediul i consecinele sale, care pot fi pozitive sau negative. Aceast schem nu mai este linear, pentru c nu stimulul declaneaz rspunsul, ci doar l evoc. Rspunsul sau comportamentl este selectat de consecinele asupra organismului, proprii fiecrui individ. De aici i ideea c, n fapt, condiionarea operant explic aceste comportamente nvate n procesul ontogenetic al al organismului. Diferena fundamental ntre condiionarea clasic i cea operant este, n fapt, aceea c, nvarea prin condiionare operant pesupune totui o fiin activ n mediul su. Critica behaviorismului. Poziia anticonstructivist a psihologiei behavioriste a fost criticat de J. Piaget, care a demonstrat c nu se poate rezuma
12

inteligena la fenomene de nvare i de imitaie specifice etologiei animale, fr a se ine seama de maniera n care se construiete nvarea la om. Nefiind un fenomen observabil, behavioritii nu s-au angajatn problematica epistemologic. Adaptarea este postulat ca fiind motorul conduitei umanei animale. Pentru teoria behaviorist nu poate fi obiect de tiin dect ceea ce este observabil, fr referin la coninutul psihic. n cazul nvrii colare, accentul cade pe coninutul informaional, fiind neglijate procesele cognitive ale elevului i structurile mentale asupra crora ele acioneaz, pentru a trata noile informaii i pentru a construi noi cunotine. Aceast ignoran a funcionrii cognitive a elevului a provocat, adeseori, o grav confuzie ntre noiunea de informaie i cea de cunotine, confuzie ce s-a amplificat o dat cu dezvoltarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii. Alt confuzie grav vizeaz asimilarea coeziunii informaiei transmise de profesor cu ceea ce este coerena cunotinelor construite, contribuind astfel la ignorarea muncii elevului n activitatea sa de construcie a coerenei reprezentrilor. Ignornd caracteristicile funcionrii mentalea elevilor, apare riscul analizei pariale a eecului colar. Subestimnd problemele i dificultile elevului, sub aspect cognitiv, profesorul supraestimeaz intervenia sa asupra factorilor contextuali ai situaiei de nvare (susinere colar, ajutor n reezolvarea temelor, sprijin acordat familiei etc.), intervenie necesar, desigur, nu ns i suficient.
13

Concepiabehaviorist, nc dominant, n numeroase practici de predare i n numeroase sisteme IAC, nu poate contribui, n mod eficace, la dezvoltarea cognitiv i metacognitiv a elevului. Dezvoltrile mai recente ale behaviorismului au permis rennoirea i mbogirea modelelor integrnd elemente ce in de paradigma cognitivist. Este important de reinut faptul c, pe baza explicit a principalelor concepte ale behaviorismului, au fost concepute numeroase sisteme de ordin tehnic de susinere a nvrii: maini denvat, concepute dup principiile nvrii programate, care propun programe de achiziionare a cunotinelor, personalizate i adaptate la viteza i ritmul de progresie a celui ce nva. Aceste programe de nvare asistat s-au nmulit i diversificat mai cu seam odat cu apariia calculatorului personal.Obiectivele nvrii sunt clar definite, la fel i parcursurile.Intririle apar sub form de text, sunet sau imagine, fiind constituite din exerciii i activiti practice, precum i din simulri.
2. TEORIILE COGNITIVISTE

n psihologie, cognitivismul desemneaz curentul de cercetare tiinific asumnd ipoteza c gndirea este un proces de tratare a informaiei. Se nscrie astfel n abordarea computo-reprezetaional a spiritulu, n consens cu dezvoltrile din tiinele cognitive. n genere, este vorba de o tez filozofic ce stabilete o analogie ntre funcionarea gndirii umane i un ordinator, genernd o paradigm tiinific, constituit dup anii 1950 (revoluia cognitivist).
14

Ia, astfel, natere o superdisciplin denumit tiinele cognitive, reunind psihologia, lingvistica, inteligena artificial, neurotiinelei antropologia. Rolul central al cogniiei umane (dar i artificiale, i animale),promovat de noua paradigm, marca, n fapt, opoziia fa de tradiia comportamentalist (behaviorism) curent n psihologie pn atunci. Cogniia desemneaz un anasamblu vast de procese mentale (percepia, motricitatea, limbajul, memoria, afectivitatea, raionamentul i funciile executive n general). n esen, coninutul sistemului cognitiv poate fi definit prin dou elemente-cheie: procesele cognitive i reprezentrile asupra crora ele opereaz, oricare ar fi activitatea individului. n forma lor pur, teoriile cognitive se sprijin, n acelai timp, pe realism i esenialism, avnd la baz ceredina n existena unei lumi reale externe a individului i independent de experiena uman. Organbizarea acestei lumi este cea care structureaz i modeleaz cunotinele individului. Simbolurile abstracte, constituive ale reprezentrilor,pe baz esenialmente langajier i manipulate prin procese cognitive, sunt o proiecie n spiritul uman a acestei structuri a lumii exterioare. Modelele care se nscriu n aceast paradigm se caracterizeaz prin rolul important conferit memoriei, organizarea cunotinelor n memorie i rolul cunotinelor n tratarea informaiei noi. Dou idei sunt, n principiu, comune tuturor modelelor de nvare rezultate din paradigma cognitivist. Mai nti, c
15

nvareaeste conceput ca un proces de construcie a cunotinelor i nu ca un proces de achiziionare a lor. Mai apo, cactivitile de predare sunt activiti de sprijin al construciei cunotinelor i nu activiti de transmitere a informaiilor. n sprijinul acestor teorii, profesorul va trebui s se preocupe mai puin de transmiterea informaiilor, ct mai ales de organizarea lor, de structurarea lor, interesndu-se de relevarea coerenei lor i deintegrarea lor. Modelele de invare care se inspir din paradigma cognitivist, n forma sa pur,permit i impun propunerea de instrumente de sprijin i stimulare/dezvoltarea proceselor tratrii informaiei. S-au elaborat, n acest spirit, numeroase programe inteligente (logiciale), comportnd un sistem de ghidaj i de reglare asupra cunotinelor generale sau specifice. Astfel de sisteme reprogramabile (gen IAC) propun un nvmnt personalizat, cu un grad ridicat de interactivitate, viznd n special activitile de nvare complexe. Sistemele interactive de nvare cu calculatorul sau de tutorat inteligent conin reguli formalizate , pornind de la tiina de a face a expertului, necesare pentru a produce interaciunbi pedagogice eficace funcie de un coninut. Dezvoltrile din domeniul inteligenei artificiale au contribuit n a rspunde la trei obiective fundamentale ale IAC: adaptareea la particularitile i nevoile elevilor; posibilitatea nvrii prin aciube; asigurarea transferului cunotinelor.
3. TEORII CONSTRUCTIVISTE

Teoriile constructiviste revenite n prim plan, n ultimul timp, par a constitui astzi paradigma de referin n dezoltarea
16

mediilor de nvare, n special a celor concepute pe suport TIC. Termenul de constructivism acoper o multiplicitate de sensuri, disimulnd adeseori un vid teoeretic. Constructivismul presupune c, n fapt, cunotinele fiecrui subiect nu sunt o copie a realitii, ci o reconstruciea acesteia. Realitatea lumii se construiete deci n capul individului, pornind de la activitatea sa perceptiv sub form de reprezentri mentale sau modele ale lumii. Aceast idee de provenien kantian confer cunotinelor un statut obiectiv, pentru c rezult din experiena noastr asupra lumii. Este deci important studiul mecanismelor i proceselor permind construcia realitii, pornind de la elemente deja integrate. nelegerea, mereu rennoit, se elaboreaz pornind de la reprezentri mai vechi nmagazinate n viaa trit. Subiectul restructureaz conceptual existena. De aceea, contextul este decisiv. Construcia cunotinelor noi nu sepoate produce dect n contexte de via real, care au servit drept baz construciei cunotinelor anterioare. Paradigma constructivist se poate diviza n dou tipuri de abordri distincte, dar care sunt adeseori confundate. Prima, numit constructivism,n sens strict, se leag de cognitism i abordrile piagetiene. A doua, numit construcionism, deriv din abordarea socio/cultural a lui Vgotski.

17

Constructivismul piagetian, care a inspirat numeroase modele de predare i numeroase programe de nvare, confer subiectului i influenei mediului suun rol capital. Aceast teorie concepe activitatea de construcie a cunotinelorca un ansamblu de procese de asimilare a informaiilor noi la scheme mai vechi. Noile cunotine rezultate vor constitui noi obiecte de gndire pe care se sprijin subiecii pentru a aciona. Abordarea socio-cultural,inspirat de lucrrile lui Vgotski, leontiev i Bahtin, care pune accentul pe contextul sociocultural al cogniiei, concepe cunoaterea ca efect al unei coconstrucii ntre indivizi i grupuri i ca rezultat al unei interaciuni ntre factorii culturali i langajieri. Dup unii, cele dou abordri s-ar confunda, dup alii, ele ar fi incompatibile. Dup Piaget, interaciunile sociale sunt responsabile de transformarea proceselor interindividuale n procese intraindividuale Dup Vgotsky, procesele de nvare se nsereaz n practicile socio-culturale ele nsele sau n practicile colective ale vieii cotidiene. Sunt practici de aciune asupra lumii, care, transformnd reprezentrile despre ea, sunt responsabile de construcia cunotinelor. Dar lumea despre care vorbim nu este, pur i simplu, lumea real, nici lumea experieniat, ci lumea n toat complexitatea ei social. La scara istoriei, procesele mentale superioare i au originea n motenirea cultural. Este raiunea pentru care nvarea
18

implic o activitate semiotic, care merge dincolo de experiena imediat a subiectului Contextul deci i instrumentul cognbitiv constituie, prin urmare, cele dou concept-cheie ale acestor teorii. Contextul devine parte integrant a proceselor de nvare. Metafora rizomului, inspirat de U. Eco, spiritul ca rizom, asimileaz cunotinele cu un ansamblu de rdcin, de tije i fibre ntreesut, care se opune oricror idei de structur, de ierarhie, de ordine i de nod.Rizomul nu are nici exterioritate, nici interioritate; el este o reea deschis, care se poate conecta la alte reele, n toate dimensiunile.
MODELE DE INSTRUIRE INSPIRATE DE TEORIILE FUNDAMENTALE ALE NVRII

Exist, ca de altfel i n cazul teoriilor, o multitudine de modele de instruire. 1. Modele de instruire centrate pe profesor, inspirate de teoriile comportamentaliste Denumite i instrucioniste, directe sau explicite, aceste modele constau n activitatea direct a profesorului. Sarcina profesorului const n a prezenta obiectivele i coninutul leciei, a situa coninutul n raport cu cunotinele deja dobndite, a ghida elevul n exerciiile sale de nvare i a-l evalua. Conceptorii de modele de nvare direct analizeaz i descompun domeniile de cunotine n uniti mici, de aa manier nct s poat fi uor asimilate. Aspectul modular al unor numeroase tutoriale, care se inspir din aceste modele, a permis introducerea unei anumite flexibiliti n nvare, orientndu-l pe elev n

19

cutarea informaiei, innd seama de o int anume de atins, ajutndu-l astfel s-i evalueze rezultatele. Dezavantajul este c aceste logiciale propun coninuturi decupate, izolate, simplificate n uniti din ce n ce mai mici, decontextualizate, care i pierd adesea orice semnificaie pentru cel ce nva. Ele sfresc prin a produce cunotine inerte, construite, n general, n contexte abstracte i fr o legtur direct cu realitatea elevului, fapt ce conduce, n final, la demotivare.
2. Modele de instruire centrate pe elev ,izvorte din

paradigmele cognitivist- constructiviste Aceste modele se opun modelelor comportamentaliste, n msura n care elevul este pus s-i gereze propria activitate. Este vorba, n primul rnd, de modelele bazate pe nvarea prin descoperire,influenate n special de lucrrile lui J. Bruner, care propun o situaie-problem, formularea ipotezei, cutarea i analiza informaiei, variabile n funcie de cunotinele anterioare. Se favorizeaz dezvoltarea proceselor cognitive de construcie a cunotinelor. Este vorba de nvarea prin aciune, care contribuie la dezvoltarea gndirii critice a elevului i deci a autonomiei sale. Modelele de nvare, denumite medii de nvare constructive, difer complet de mediile inspirate din teoriile centrate pe profesor sau modelele instrucioniste.Nbu numai c ele sunt centrate pe elev, dar includ n conceptualizarea lor teoria aciunii, inspirat de psihologii rui Leontiev i Kozulin, implicnd trei niveluri de activitate: activitile propriu-zise, aciunile i operaiile. O activitate este asociat unui motiv, o aciune are un scop, iar o operaie presupune condiii necesare executrii sale.
20

Conform acestui model, procesul interaciunii dintre cunotinele procedurale i cunotinele declarative se afl la baza construciei cunotinelor.

3. Modelele interacioniste, inspirate de constructivism/construcionism Denumite adeseori modele construcioniste, au drept scop de a concepe configuraii de nvare care s i poat face pe indivizi capabili de a se angaja n activitatea cooperativ n vederea co-construirii, organizrii i structurrii cunotinelor. n modelele construcioniste, elevii, parteneri ai nvrii cooperative, sunt mai mult dect parteneri, ei sunt constitueni contextuali ai procesului de nvare. Gndirea, avndu-i izvorul n aciune, este coninut n matricile sociale compuse din membrii grupului i din artefacte instrumente tehnice i sisteme semiotice integrate n practicile sociale. Pentru a analiza funcionarea gndirii sau pentru a interveni asupra mecanismelor careo compun, este necesar s fie analizate contextele care o definesc i o constituie, pentru a concepe instrumente i sisteme semiotice de sprijin al medierii ntre tehnologiile informaiei i comunicrii (interaciunea i interactivitatea). Potrivit tezelor contructivist/construcioniste, nvarea eficace este constructivist, cumulativ, autoreglat, intenional, situat i colaborativ. Subiectul nvrii nu este un recipient care primete i acumuleaz informaie, nici un sistem cognitiv autonom, nici pasiv. El este un agent activ care particip cu partenerii
21

si i cu instrumentele cognitive de care dispune la coconstrucia activ a cunotinelor i a abilitilor necesare acestei activiti de construcie. nvarea este cumulativ. Elevii i construiesc cunotinele pe baza achiziiilor anterioare. nvarea este autoreglat. Aceast caracteristic trimite la aspectele cognitive care definesc nvarea eficace. Cu ct nvarea este mai autoreglat, cu att elevii preiau controlul propriei nvri i sunt mai puin dependeni de suporturile de nvare. nvarea este orientat spre un scop. Chiar dac nvarea se produce i incidental, exist un consens unanim c nvarea este eficace dac este orientat spre un scop definit de elev. Vorbim de nvarea intenional pentru a defini procesele cognitive, care sunt ele nsele orientate spre un scop. nvarea este situat. Situaiile de nvare trebuie s fie ancorate n contexte de via real. nvarea este colaborativ. Ea se produce prin interaciuni sociale. Cea mai mare parte dintre teorii descriu achiziionarea cunotinelor n termeni pur cognitivi, n timp ce construcionismul recunoate rolul important al afectelor. Angajamentul celui ce nva confer activitilor sale o dimensiune nou, semnificativ, personal important i constitutiv a cunotinelor construite. n noile contexte de nvare, se modific i statutul tehnologiilor nvrii. Ele nu mai sunt doar instrumente cognitive pentru cel ce nva, ci se constituie ca medii de nvare, n acelai timp, parteneri cognitivi i mijloace de
22

interaciune cu o comunitate de parteneri umani. Predarea/nvarea/evaluarea tinde s treac dincolo de sala de clas, pentru a se produce i n comuniti virtuale.

III. PROIECTUL CROSS-CURRICULAR CA MOD DE ORGANIZARE A A ACTIVITILOR DE INSTRUIRE LA NIVELUL DIDACTICII DOMENIULUI

1. Identificarea unei probleme/teme crosscurriculare Primul pas l constituie identificarea unei probleme/ teme cross-curriculare.Tema selectat joac rolul de organizator pentru demersul de proiectare curricular. Tema trebuie s abordeze aspecte strns corelate cu problemele vieii. Trebuie s constituie o provocare cu implicaii aplicative, s fac trimitere direct la formarea unor competene transversale, a unor valori/atitudini. Sugestii pentru profesor n alegerea temei potrivite ncurajarea formabililor s se implice n selectarea temei tema trebuie s reeflecte interesele grupului de elevi tema s fie suficient de cuprinztoare pentru a permite dezvoltarea unor activiti de nvare diverse, n msur s conduc la atingerea obiectivelor propuse tema s fac apel la cunotinele /competenele/experienele anterioare ale elevului trebuie s existe asigurarea c elevii ndeplinesc precondiiile necesare abordrii temei ( achiziii anterioare) tema s fie relevant

23

s se asigure c tema aleas poate fi parcurs n timpul disponibil

s se asigure c dispune de materialele/resursele necesare situaia s fie provocatoare proiectul s poarte un nume. 2. Identificarea asociaiilor/corelaiilor semnificative i realizarea unei imagini globale asupra temei Urmtorul pas, dup identificarea temei relevante, l reperezint explorarea sa din perspectiva unor cmpuri disciplinare diferite. Acum se identific legturile/corelaiile pe care fiecare disciplin le poate avea cu tema pus n discuie. Elevii trebuie implicai intens i n aceast a doua etap. Scopul este de a obine o prim imagine asupra extensiunii tematice i asupra posibilitilor/capacitilor creative ale elevilor care particip la proiect. Se construiete o hart (inter)disciplinar i/sau conceptual a temei cross-curriculare. Tema trebuie localizat la intersecia disciplinelor aceleiai arii curriculare sau a ariilor curriculare cunoscute. Prin intermediul hrii conceptuale se stabilesc structura de rezisten a temeii configurarea unui model didactic. Aici se dovedesc a fi importante:

faptele i informaiile, care pot fi: date eseniale, de baz, idei i probleme punctuale

subiectele (topics) ofer un context mai larg pentru fapte i informaii disparate, constituind o modalitate de organizare a acesteia n clase i categorii de experiene. Subiectele sau

24

topicele sunt moduri de grupare, clarificare sau atribuire a unor sensuri faptelor i informaiilor pecare le deinem. Ele ne ajuts decidem ce informaii sunt importante pentru elkevi, n efortul de a-i ajuta s-i formeze categorriile mentale cu care vor opera ca aduli n via. Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul crora pot fi integrate informaiile separate i subiectele/topicele ntr-un cadru metodologic mai larg, viznd experiena uman fapte, informaii- subiecte/topice teme.
4. Definirea rezultatelor ateptate (obiective,

competene, valori, atitudini) pe care elevii le vor dobndi n finalul temei. Importante sunt competenele transvrsale, valorile i atitudinile formate, care pot constitui premise ale succesului personal i social al elevilor. 5. Planificarea timpului Este o constrngere, dar i o resurs.Dup alegerea temei, stabilirea cotribuiilor disciplinare i configurarea hrii conceptuale, trebuie gsit un echilibru ntre timpul necesar estimat pentru completarea activitilor i timpul efectiv disponibil n cadrul activitilor colare cotidiene sau al activitilor extracurriculare. 6. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare Sunt difcil de clasificat, dat fiind marea varietate a acestor resurse. Cele mai importante sunt literatura de specialitate, resursele audiovizuale, media i internet, materiale informative, persoane resurs sau de teren etc. 7. Proiectarea activitilor de nvare prin proiecte crosscurriculare.
25

Este o etap extrem de important pentru c : implic imaginarea unor activiti /experiene atractive i relevante, care s utilizeze ct mai bine resursele umane, materiale, de timp i procedurale avute la dispoziie impune planificarea riguroas a activitilor, astfel nct s asigure unitatea i coerena ntregului proiect.
IV. ELEMENTE DE PROIECTARE A ACTIVITII DIDACTICE

Tehnologia educaional nu este altceva dect o metod, un ghid de gndire i de aciune didactic raional corect. Elaborarea ei a necesitat investigaii interdisciplinare. R. M. Gagn i L.J.Briggs au aplicat principiile praxiologiei ( teoria lu-crului bine fcut ( Kotarbinsky), care coincideau cu utilitarismul ( Stauart-Mill) i managementul lui W. Taylor, la domeniul didacticii, ajungnd la concluzia c aceasta poate fi optimizat dac este abordat n termeni de eficien ca activiti de conducere, corect a unor procese de nvare. Prin urmare, orice activitate didactic poate fi proiectat raional ( i desf-urat apoi n coresponden cu ceea ce s-a proiectat), cu condiia s fie cunoscute, sau cel puin clar definite obiectivele educaionale ale sistemuluii de instruire. Teza esenial pentru orice formator este necesitatea de a raiona. Orice lucru didactic bine fcut este rezultatul unui proiect didactic bine gndit. A gndi corect aciunea didactic nseamn a formula i a rspunde exact la cel puin patru ntrebri eseniale, n funcie de ele, se stabilesc i etapele pro-iectrii didactice duip cum urmeaz: I Ce facem ? Se precizeaz n mod clar tema, descrierea ei i obiectivele educaionale ce se intenioneaz a fi II De ce facem, cu ce resurse i cu ce rezultate ? III Cu cine facem , unde facem, cum facem ? III Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuia ? realizate. Se precizeaz rzultatele ateptate (obiective, competene, valori, atitudini) resursele educaionale de care se dispune pentru a realiza obiectivele stabilite Se stabilete echipa de proiect, responsabilitile i responsabilii, participanii la proiect, strategiile i activitile, locul i durata activitilor. Se stabilete o metodologie de evaluare a eficienei activitii realizate. 26

4.1. Structura proiectului Titlul proiectului Echipa de proiect Rezultatele ateptat Planificarea Loc i durat Responsabili i participani Rezultate ateptate evaluare

Activitate

n proiectareaactivitilor de nvare cu caracter interdisciplinar, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte : Instruirea este centrat pe o tem/idee ampl,semnificativ, nu pe date factuale disparate, cu caracter disciplinar Luarea de decizii aparin deopotriv elevilor i profesorilor Activitile de nvare selectate implic activ toi elevii, att fizic, ct i mental Reflecia i schimbul de idei despre ceea ce s-a fcut i ceea ce s-a nvat reprezint o constant pe durata activitilor.

4.2.

. Precizarea obiectivelor se stabilete n mod precis ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii sale; se verific dac ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuia realizat n raport cu programa disciplinei; se verific dac obiectivele stabilite sunt realizabile n timpul de care dispune la un moment dat.. Observaii Fr obiective clare, ntregul proces educativ este orb. Precizarea lor exact este

condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. n absena obiectivelor riguros definite, o lecie nu se poate ncheia dect dezastruos. Obiectivele nvrii reprezint schimbrile pe care educatorul dorete s le produc n contiina i conduita elevului n preambulul activitii didactice. Dificultile care stau n calea precizrii obiectivelor sunt:

27

confuzia dintre obiectivele educaionale concrete ( ce va ti s fac elevul la sfritul leciei) i coninutul instruirii ( tema subiectul leciei, informaiile etc.);

confuzia dintre obiectivele operaionale ale leciei ( rezultate precise, concrete) i scopurile generale ale educaiei ( ntregul sistem de nvmnt sau o parte a lui);

confuzia dintre obiectivele educaionale ( ce va ti s fac elevul) i evenimentele instruirii ( ce va face educatorul n timpul leciei).

Obiectivul educaional nu trebuie confundat cu scopul leciei. Scopul leciei ( n planul de lecie tradiional): se formula n termeni generali; era definit vag; era o intenie echivoc; nu trebuia neaprat definit ntr-o singur lecie; nu era utilizat pentru a evalua eficiena i calitatea leciei. este definit n modul cel mai concret cu putin; este stabilit n modul cel mai exact cu putin; este un rezultat riguros scontat; trebuie ndeplinit integral n timpul afectat unei lecii sau secvene didactice; servete evalurii riguroase a eficienei i calitii didactice a leciei. 4.2.Utilizarea ierarhiei obiectivelor n vederea stabilirii direciei procesului didactic Orice educator i pune, probabil, cteva ntrebri : ce se afl, dincolo de obiectivele imediate ale scopului leciei ? Care este direcia procesului de instruire ? Cu ce poate contribuie o lecie la realizarea rezultatului ? Dup cum se tie, orice educaie organizat raional se desfoar ntr-un cadru de cerine i obiective organizate ierarhic n trei trepte ( piramida obiecti-velor) ca n fig. de mai jos: 1. obiective operaionale ( lecii i secvene didactice);

Obiectivul educaional ( n proiectul didactic):

2.

obiective de generalitate medie ( niveluri, forme, etape, structuri ale sistemului educativ);

3. finaliti generale ( la nivelul ntregului sistem de nvmnt). 28

3.FINALITAI GENERALE

2. NIVELURI, FORME, ETAPE, STRUCTURI ALE SISTEMU- LUI EDUCATIV

1. LECII I SECVENE 1. Finalitile generale ( sau idealul educaional : formarea personalitii autonome i creative) se caracterizeaz prin maximum de genralitate i sunt realizabile la nivelul ntregului proces de nvmnt de ctre toi educatorii. Aceste obiective nu pot constitui scopuri ale unei lecii particulare, dar un proiect didactic trebuie elaborat n lumina lor.
DIDACTICE

1.

Obiectivele de generalitate medie. Privesc formele, nivelurile, profilu-

rile i structurile unui sistem de nvmnt. Formarea culturii generale a tinerei generaii constituie obiectivul tuturor colilor generale. Nici aceste obiective nu sunt operaionale, nu pot fi stabilite la nivelul unei lecii sau al unei secvene didactice de instruire, dar ele dau orientarea de perspectiv apropiat tuturor aciunilor didactice concrete. 3. Obiectivele operaionale. Se identific la nivelul leciei sau al unui sistem de lecii. n raport cu cele dou categorii de obiective, obiectivele opera- ionale constituie intele concrete apropiate, crmizile cu care se construiete ntregul sistem educativ. Numai acest tip de obiective sunt susceptibile de a fi realizate ntr-o singur lecie sau ntr-un ciclu de lecii. Din aceast constatare deriv o regul important : precizarea obiectivelor operaionale ale leciei trebuie s rspund nu numai unor exigene interne de rigurozitate, ci i exigenelor categoriilor superioare de obiective ale educaiei. Prin urmare, 1. se definete mai nti obiectivul operaional al leciei; 2. se verific, mai apoi, dac definiia este n consens cu obiectivele colii ( nivelului sau formei de nvmnt); 3. se verific, n fine, dac definiia corespunde finali-tilor generale ale sistemului de educaie ( ideal educaional, valori umane etc.) ; dac exist neconcordane, obiectivul educaional trebuie redefinit. n alt sens, definirea obiectivelor operaional trebuie raportat la cel puin trei instrumente de lucru: o taxonomie de obiective preconstruite; o procedur standard de operaionalizarei inventarul verbelor care definesc comportamente observabile i msurabile pentru fiecare clas de comportamente din taxonomia adoptat. 29

Taxonomiile, n general acceptate n pedagogia romneasc, sunt : taxo-nomia lui B.S.Bloom ( pentru domeniul cognitiv); taxonomia lui D.Krathwohl pentru domeniul afectiv i taxonomia lui Harrow pentru domeniul psiho-motor. B.S.Bloom a definit ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv: a) achiziia de informaii sau cunoaterea; b) comprehensiunea sau nelegerea informaiilor; c) aplicarea sau capacitatea de a transpune n practic; d) analiza sau capacitatea de a identifica elementele componente; e) sinteza sau capacitatea de genera noul;

f)
afectiv:

evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.

D.Krathwohl identific, la rndul su, cinci clase de comportament n domeniul a) receptarea b) rspunsul c) valorizarea d) conceptualizarea e) interiorizarea Harrow gsete, de asemenea, ase clase de comportament pentru domeniul psiho-motor: a) micri reflexe; b) micri fundamentale; c) capaciti perceptibile; d) capaciti fizice; e) abiliti motrice; f) micri expresive. Toate cele trei taxonomii se pot constitui ntr-un tot unitar pentru o corect raportare a obiectivelor operaionale, singurul inconvenient fiind separarea, considerat arbitrar de ctre DHainaut, a celor trei componente fundamentale n formarea personalitii. O integrare de mare utilitate didactic a celor domenii, cognitiv i afectiv, realizeaz Franz E. Williams: o o o o cunoaterea- receptarea ( subiectul recepteaz informaii); comprehensiunea- rspunsul ( subiectul stpnete informaia i o pot comunica i altora); aplicarea- valorizarea ( subiectul evalueaz informaiile relevante); analiza-sinteza ( subiectul poate integra informaiile ntr-un sistem propriu); 30

evaluarea-interiorizarea ( subiectul gndete i acioneaz potrivit cu sistemul de valori pe care i l-a creat).

4.3. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor educaionale De obicei, programele didactice nu formuleaz obiective educaionale clare ( sau nu le formuleaz deloc). n acest caz, s-au propus proceduri standard de operaionalizare obiectivelor instrucionale. Una dintre ele i cea mai simple n acelai timp este procedura lui R.Mager. Potrivit procedurii lui Mager, proiectarea didactic parcurge trei etape: 1. identificarea performanei finale pe care trebuie s o realizeze subiectul nvrii;

2.

descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament;

3. descrierea nivelului de performan necesar pentru ca ea s fie acceptabile. Procedura cel mai des utilizat este cea propus de G.de Landsheere. Conform acestei proceduri, formularea obiectivului operaional necesit s cuprind cinci elemente:

1.

subiectul care produce comportamentul;

2. comportamentul observabil obinut; 3. performana obinut; 4. condiiile n care se va producecomportamentul; 5. nivelul performanei standard ( minimal acceptabil). 4.4. Analiza i valorificarea resurselor n principiu, se indic trei categorii de resurse educaionale:

o o o

Coninuturile nvrii ( informaii, exerciii, abiliti, probleme etc.); Resurse psihologice ( capaciti de nvare,motivaie pentru nvare .a.m.d.); Resurse materiale ( de spaiu, de timp, mijloace, materiale etc.).

Realizarea obiectivelor educaionale stabilite presupune analiza i selectarea resurselor necesare efecturii activitii de instruire. Pentru a selecta coninutul de informaie esenial, se procedeaz dup urmtorul algoritm:

identific domeniul ( tematica, capitol de manual etc.);

31

realizeaz o list complet ( de subiecte, probleme, teme, informaii etc.); alctuiete a doua list ( reprezentnd descrierea coninutului esenial care trebuie asimilat i fr de care obiectivul nu ar putea fi atins.

Selecia coninutului de nvare se face n funcie de urmtoarele dou categorii de obiective:

Obiective informative ( ce trebuie s tie elevul la sfritul activitii didactice); Obiective formative ( ce trebuie s tie s fac elevul ).

Decurg, implicit, dou principii de analiz i selecie a coninutului nvrii: pentru orice obiectiv didactic informativ, se selecteaz n mod prioritar un coninut informativ;

pentru orice obiectiv formativ se selectzeaz, n mod prioritar, coninuturi formative ( priceperi, deprinderi, abiliti etc.)

n acest fel, se face i diferena ntre rezultatul educativ scontat ( al elevului) i coninutul nvrii ( ceea ce tie profesorul), evitndu-se greeala de a recurge la un coninut de nvare nepotrivit structural cu obiectivele urmrite. 4.4.1. Analiza resurselor psihologice Este necesar mcar o cunoatere aproximativ a resurselor psihologice de care dispun elevii n perioada colaritii:

32

Urmtorul tablou sumar al psihogenezei cognitive, dup J.Piaget, este, incontestabil, util.

ntre 6-7 ani i 11-12 ani

Gndire concret percepia lucrurilor este nc global; comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare; domin observaiile concrete, legate de aciuni obiectuale;

Gndire formal ncepe pe la 11-12 ani i devine sistematic pe la 14-15 ani; demersul analitico-sinteticeste dezvoltat; se multiplic punctele de vedere;

apar noiunile de conservare a cantitii, greutii, volumului etc.; putere de de deducie imediat; nu este perceput categoria posibilului alturi de planul real; posibilitile extinderii sunt limitate; asociaii locale; intelectul lucreaz, n general, cu o singur pist; nu ntrevede alternativele posibile; clasificrile se realizeaz pe baza unui singur criteriu; prezena raionamentului progresiv: de la cauz la efect, de la condiii spre consecine.

realizeaz operaii propoziionale; reconstruiete i depete cu mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior n mod practic; stpnete instrumentele deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referin n altul; se instituie demersul ipoteticodeductiv, capabil s inventarieze alternative; este capabil de clasificri n funcie de mai multe criterii; alternan mobil ntre mai multe tipuri de raionamente (directe i inverse, progresiv i regresiv etc.).

Predomin gndirea formal

33

Dup 11-12 ani

combinatorica mental; operaii cu operaii; clasificarea claselor sau supraclasele; scrierea scrierilor sau suprascrierea; operativitate pur sau strict mental; desprinderea total a gndirii de suportul concret ( dup 15-16 ani) ; poate nva orice raionamente, judeci sau concepte, orict de abstracte, fr s mai aib nevoie de demonstraii concrete, cu condiia ca acestea s-i fi fost fcute la vrsta anterioar, cnd avea imperios nevoie de ele; poate apela reprezentri sau aciuni concrete care au ca efect facilitarea nelegerii, dar elevul nu mai are nevoie neaprat de acest apel pentru a asimila o explicaie logico-matematic. Datele nscrise n tablele de mai sus nu reprezint dect media fenome-nelor

de dezvoltare posibile dup J Piaget, putnd constitui un ghid preios n analiza caracteristicilor psiho-genetice i a capacitilor de nvare ale elevilor. 4.2.1. Analiza resurselor materiale Referindu-se la funcia resurselor materiale, J.S. Bruner a fcut, n 1960, o declaraie care a putut strni scandal la vremea respectiv, dar care tinde s devin astzi un adevrat principiu al didacticii : Orice copil poate fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese metode i mijloace de educaie corespunztoare Evident, psihologul american se refera la copiii normal dezvoltai. n materia analizei resurselor materiale, se cuvin a fi fcute urmtoarele precizri :

Mijloacele de nvmnt se aleg n aa fel nct, prin valenele lor pedagogice, s asigure nelegerea i nsuirea coninutului nvrii, n funcie de obiectivele stabilite;

Mijloacele de nvmnt nu trebuie folosite oricnd i oricum, ci integrate firesc i oportun n mecanismele secvenelor activitii de predare-nvare;

Mijloacele de educaie trebuie s fie accesibile i elevilor ( nu doar profesorilor). 34

4.2.2. Elaborarea corect a strategiilor didactice optime Presupune : Alegerea metodelor didactice potrivite; Alegerea sau confecionarea materialele didactice necesare; Selectarea mijloacelor de instruire necesare; Combinarea metodelor, materialelor i mijloacelor astfel nct s amplifice eficacitatea lor didactic; Imaginarea i scrierea n ntregime a scenariului activitii; Avnd obiective clare, concrete i precise, coninutul activitii fiind bine ales, potenialul de nvare, suficient, iar condiiile materiale corespunztoare, se pune ntrebarea cum s se procedeze pentru a se atinge obiectivele stabilite: Cu ce metode de instruire ? Cu ce materiale didactice ? Cu ce mijloace tehnice de nvmnt? n ce combinaie anume ? Acest mod de a raiona oblig la proiectarea unei strategii educaionale, prin care nelegem un sistem coerent de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, este alctuit nct pe baza lui s poat fi asigurat atingerea obiectivelor activitii didactice. Proiectarea unei atare strategii presupune cel puin trei operaii: selectare, combinare, imaginare. n privina ordinii selectrii celor 3M ( metode, materiale, mijloace), se impun ns cteva restricii, dup cum urmeaz:

nu se vor selecta niciodat mijloacele tehnice de nvmnt, dac nu s-au selectat mai nainte materialele didactice (scheme, plane, folii etc.) ce urmeaz a fi folosite;

nu se vor selecta niciodat materialele didactice dac nu s-a stabilit metoda de lucru ( studiul de caz, problematizare, demonstraie, prelegere etc.) ce urmeaz a fi utilizat;

nu se vor folosi oricum i oricnd metodele, materialele i mijloacele, ci doar n funcie de : obiective, coninut, particularitile disciplinei i ale colectivului de elevi;

Alegerea corect a metodei de instruire ine seama de natura obiectivelor i a coninuturilor nvrii.

35

Avnd n vedere faptul c exist coninuturi informative i formative, crora trebuie s le corespund, implicit, obiective informative i formative, elevii sunt solicitai s participe activ ( cnd obiectivele i coninutul sunt formative) i pasiv ( cnd coninutul i obiectivele sunt preponderent informative). Prin urmare, n funcie de obiective i coninut, metodele selectate vor fi : metode informative ( de ex. prelegerea) i metode formative ( de ex. simularea). n funcia de psihologia celui ce nva, metodele vor fi: a) metode neparticipative (pasive), centrate pe formator i care stimuleaz preponderent capacitatea de memorare a celui ce nva; b) metode participative (active), centrate pe cel ce nva, solicitndu-i gndirea, imaginaia etc.). Din acest punct de vedere a fost propus o clasificare a metodelor de instruire dup natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmrete for-matorul ntrun anume moment al instruirii, accentundu-se faptul c metodele denumite active sau simulative sunt metode formative, n timp ce metodele avnd ca prototip expunerea sunt metode informative.1

Tabelul de mai jos reflect o asemenea poziie.

Caracteristi ci

Corelaia metodelor Formative Informative

Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Editis, Buc., 1994.

36

 nvarea prin aciune Participative nvarea prin cercetare nvarea prin descoperire nvarea prin proiecte nvarea prin experiment studiul de caz jocul de rol simulrile problematizarea brainstormingul Neparticipa tive inventica Exerciiul Instruirea programat Algoritmizarea

Prelegerea-dezbatere Observaia Excursia Vizita Conversaia Demonstraia Dialogul

Prelegerea magistral Explicaia Povestirea

n practic, niciodat aceste dou categorii de metode nu vor putea fi utilizate n stare pur. 4.3. Alegerea materialelor didactice Materialele didactice i mijloacele de nvmnt sunt resurse materiale. Selecia lor trebuie s in seama de specificul metodelor. Alegerea corect a materialelor didactice ar putea fi facilitat folosind aanumita scar a lui Dale, care cuprinde o ierarhie n 12 trepte privind gradul de solicitare psihic ( activismul n nvare) al materialelor didactice. Potenialul de activizare crete pe msura coborrii pe scara lui Dale:

XII . Simboluri verbale; XI. Simboluri figurale ( imagini, scheme, figuri stilizate etc.); X. nregistrri sonore; IX. Imagini fixe ( didafilme, diapozizive, fotografii); VIII. Imagini mobile (filme); VII. Imagini Tv; VI Imagini statice; V. Observaii intenionate ( excursii de studiu);

37

IV Observaii bazate pe demonstraii tiinifice; III. Scene dramatizate; II. Experimente inventate ( simulri, machete, etc.); I. Experiena semnificativ direct ( activitatea real, proprie a elevului).

4.4.
final a temei

Scenariul activitii didactice. Evaluarea Nu exist reete de acest gen, dar specialitii au reuit s elaboreze un film

general al derulrii evenimentelor ntr-o activitate de instruire concret. Acestea sunt n numr de zece i se succed, cel mai adesea, dup cum urmeaz:

1.

Captarea ateniei. Un scenariu didactic este considerat ca debutnd corect numai dac el conine o procedur inedit i eficace de captare a ateniei elevilor.

2.

Enunarea obiectivelor. Obligativitatea enunrii clare a obiectiveloreducaionale urmrite contientizeaz, pentru elevi, sensul procesului instructiv-educativ. Altfel, ei vor fi obligai s traverseze un ir de evenimente didactice al cror sens le rmne abscons.

3. 4.

Reactulizarea celor nvate anterior, potrivit principiului c, nvare, totul se leag de tot. Prezentarea coninutului. Ce nva elevul i cum procedeaz educatorul se cere a fi consemnat, pe ct posibil n detaliu, pentru a prentmpina improvizaia i eecul.

5. Conducerea (dirijarea) noii nvri.

6. 7.

Obinerea performanei. Reprezint evenimentul nodal att al scenariului, ct i pe cel al activitii didactice reale. Asigurarea feed-back-ului. Dac evaluarea performanei elevului este corect, riguroas, ea se transform n reglator al ntregii activiti depuse de ctre elev i profesor.

8. Evaluarea performanei. 9. Intensificarea reteniei 10. Asigurarea transferul de cunotine.

4.5.

Evaluarea Este recomandabil ca finalul unei activiti tematice interdisciplinare/teme

cross-curriculare s le ofere elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele 38

nvrii, de a inventaria etapele procesului prin care au trecut i produsele realizate, dar i de a prezenta unei anumite audiene rezultatele obinute. Proiectul didactic este bine gndit dac el reuete s stabileasc o procedur de evaluare, respectiv, cum se va ti dac, la sfritul activitii, s-a reuit a se obine ceea ce trebuia obinut. Din acest punct de vedere, proiectul didactic ne apare ca un demers de instruire care ncepe, n mod paradoxal, cu nceputul. Ar trebui s se rein c aprecierea performanei elevului l privete, deopotriv, i pe formator ( dac nu cumva, n primul rnd pe el), din moment ce el este cel care stabilete obiectivele, analizeaz resursele activitii didactice, ntr-un cuvnt, stabilete inta i direcia activitii de nvare. Evaluarea tiinific a activitii didactice se face, nainte de orice, n raport cu obiectivele operaionale ale acelei activiti. Se ntrebuineaz, n acest sens, o binecunoscut formul : Eficiena activitii didcatice = rezultate obinute / rezultate scontate (obiective). Nu este posibil o evaluare precis a calitii activitii didactice dect dac i numai dac verbul cuprins n obiectiv desemneaz un comportament observabil. Expresii de genul: scrie, construiete, definete, reproduce etc. definesc comportamente neechivoce care se vd, sunt evidente. n schimb, expresii de genul: se dezvolt, este creativ, gndete logic, dovedete sentimente frumoase sunt vagi i imposibil de msurat. De aici rezult c o evaluare precis necesit definirea obiectivelor operaionale ale activitii n termeni care desemneaz comportamente sau schimbri comportamnetale observabile. n evaluarea proiectelor cross-curriculare, metodele alternative sunt cele mai relevante ( observarea sistematic, investigarea, referatul, proiectuli, jurnale personale sau de grup, eseul etc. Trebuie reinut faptulc evaluarea elevilor, n cadrul proiectelor integrate/temelor coss/curriculare nu se face doar la final, ci pe tot parcursul activitii. Este diagnostic, formativ i nu activ.

5. PRINCIPII DIDACTICE Consideraii prealabile

39

Principiile sunt norme sau teze generale care imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. Cunoaterea principiilor didactice este esenial pentru activitatea profesorului. Pentru a elimina riscul amatorismului n materie de profesiune didactic, experii n materie de educaie au stabilit ca definitorii n orientarea activitii educative un numr de princiipii didactice, dintre care fundamentale sunt : Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii Principiul participrii active i contiente a elevilor n Principiul activizrii elevilor n procesul de nvmnt Principiul unitii dintre senzorial i raional , dintre Principiul temeiniciei i durabilitii performanelor n Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor Principiul legrii teoriei cu practica Principiul accesibilitii/lurii n considerare a dezvoltrii stadiale a inteligenei activitatea de nvare

concret i abstract nvare.

particularitilor de vrst i individuale ale elvilor Aceste principii reprezint liniile directoare de organizare a aciunii didactice. Dei conin un grad mai nalt de legitate, n comparaie cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legitatea fenomenelor sociale, deoarece au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i au aplicabilitate pe o vast arie de aciuni. Principiile didactice stabilesc legtura dintre legile obiective i tehnologia didactic, orientnd att definirea obiectivelor, stabilirea coninuturilor, ct i precizia strategiilor, a resurselor, metodelor i tehnicilor de realizare i evaluare a efectelor educative. ntre principii i reguli exist un raport ca de la general la particular. Principiile didactice sunt categorii metodologice, avnd menirea de a fi puncte de reper orientative i normative pentru activitatea didactic. Ele 40

se cer a fi respectate att n planificarea obiectivelor i structurarea cunotinelor, ct i n ceea ce privete selectarea metodelor instructiveducative i a mijloacelor de nvmnt. Privite n totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt relev concepia de baz n proiectarea general a procesului de nvmnt, avnd un caracter general formativ, sistemic, dinamic, deschis. Caracterul general vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de nvmnt, fiind aplicabil n procesul de predare-nvareevaluare la toate disciplinele i n toate activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare. Datorit caracterului lor general-normativ, precum i celorlalte caracteristici, principiile didacticii aplicate duc la un comportamant didactic modelat teoretic de norme tiinifice care explic procesele psihopedagogice implicate n activitatea de nvare-predare-evaluare, n activitile educaionale n general. Caracterul sistemic atrage atenia asupra faptului c principiile didactice trebuie aplicate n ansamblu n fiecare form de activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre care care se stabilesc numeroase interdependene, astfel nct nerespectarea unui principiu atrage dup sine disfuncia celorlalte. Carcaterul dinamic (deschis) este determinat de cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio-umane, ndeosebi n psihologie i n tiinele nvrii. Rezult c numrul principiilor didactice nu este fix, ele multiplicnduse i restructurndu-se n funcie de exigenele procesului de nvmnt. 1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei Se interrelaioneaz cu ipoteza optimist a activitii educaionale i cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n procesul de nvmnt, fundamentndu-le din punct de vedere psihologic. Potrivit constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se dezvolt stadial, n corelaie cu schimburile sistematice din mediul socio-natural, prin procesul de asimilare-acomodare/echilibrare.

41

Optimizarea procesului de instruire se bazeaz pe cunoaterea trsturilor eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor stadii psihogenetice. Aceeai cunoatere face posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se recurge la metode i procedee didactice activizante, care pun n funciune diferitele tipuri de nvare ( condiiile nvrii dup Gagn). nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mentale pe operarea cu reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani). nvarea prin problematizare, ndeosebi pe ci euristice, prin implicarea refleciei personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea, caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup vrsta de 12 ani). Corespondenele i interrelaiile stabilite ntre stadiile psiho-genetice ale inteligenei i tipurile de nvare implicate nu fac imposibil coborrea lor la niveluri de vrst mai mici, dac se apeleaz la o metodologie adecvat. J.Bruner, care vedea - asemenea lui J.Piaget - dezvoltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i de simbolizare, arat c nu trebuie ateptm n mod pasiv momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, c acest moment trebuie provocat. Orice tem - crede J. Bruner poate fi predat efectiv, ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst, cu condiia, bineneles, s se gseasc o medtodologie adecvat. Putem trage concluzia c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor psihogenetice adecvat identificate, nu nseamn subordonarea instruirii fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv, activarea lor, n sensul accelerrii dezvoltrii intelectuale a subiecilor nvrii. n plus, pe baza potenialitilor psihogenetice, se poate organiza diferenierea instruirii, crendu-se condiiile adecvate, astfel nct fiecare elev s nvee i s se dezvolte n ritmul propriu. Pe acest fond, se vor putea ngemna activitile i strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activitile i strategiile difereniate ( pe grupe de elevi) i cu cele individualizate, toate orientate pe aspectul formativ al nvrii.

42

Condiiile optime de mediu socio-cultural, de educaie n familie i n coal, utilizarea instruirii difereniate, a unor metode activizante etc. pot accelera mersul dezvoltrii intelectuale, facilitnd trecerea ntr-unn stadiu psiho-genetic urmtor, tot astfel cum un mediu socio-cultural nefavorabil i o instruire defectuoas pot ncetini dezvoltarea intelectual. Creterea intelectual - arat J.Piajet - i are ritmul su, asemenea dezvoltrii fizice, ceea ce nu exclude posibilitatea ca, prin metode pe-dagogice mai bune, s se accelereze ntr-o anumit msur vrstele critice. Mobilizarea sistemului psihogenetic nu poate depi ns funcionalitateamanifest a structurilor intelectuale specifice unui stadiu. Dac nvarea, considerat n efectele ei pe termen lung, reprezint, n esen, formarea i construciainteligenei nsi, forarea ei, n schimb, poate fi steril i chiar duntoare, cu efecte imprevizibile asupra strii de sntate a celui ce nva. 2. Principiul participrii active i contiente la activitatea de nvare nvarea este un act ce reclam, mai presus de orice, participarea personal, contientizarea actului nvrii. Contientizarea presupune nelegerea faptelor, a obiectelor, fenomenelor i a relaiilor dintre ele, a esenei acestora. Pentru J.A. Comenius care a semnalat necesitatea nvrii contiente - nelegerea se reducea la o clarificare a faptelor pentru a nu se produce confuzii. n psihologia contemporan, contientizarea este, n primul rnd, un proces de integrare a datelor cognitive n arhitectura activitii mentale proprii. n acest sens, se manifest dubla activitate a intelectului: pe de o parte, asimilarea noilor cunotine n schemele intelectuale existente, iar pe de alt parte, acomodarea schemelor deja elaborate la noile situaii cognitive. Contientizarea nseamn deci un proces activ de prelucrare a cunotinelor, prin ameliorarea schemelor operatorii, contribuind astfel la dezvoltarea intelectual a elevilor.

43

n procesul cunoaterii, elevul este un factor activ. El nu copiaz natura, ci o recreeaz n mintea sa n structuri susceptibile de a fi mereu restructurate. Acest mod de abordare a actului nelegerii ne oblig s lrgim sfera contientizrii i la aspectele atitudinale ale elevilor. Este vorba de nelegerea scopurilor nvrii, pentru c numai o motivare superioar n cunoatere i nvare asigur participarea intens a elevului la propria formare. O cerin important a contientizrii o reprezint antrenarea efortului de gndire al elevului n procesul cunoaterii i al nvrii. Pentru a face din elev un subiect epistemic, se cere asigurat baza motivaional a nvrii. Rezult c atitudinea contient n procesul instruirii nu poate fi format n absena nelegerii obiectivelor nvrii, a importanei activitii desfurate. 3. Principiul activizrii elevilor n procesul de nvmnt Vizeaz contribuia elevului la propria formare. Acest mod de a analiza poziia elevului i are originea n teoria pedagogic a lui J.J.Rousseau, care acorda forelor native ale copilului un rol primordial. Curentul pedocentrismului pune accent pe activitatea elevului, pe stimularea intereselor i a creaiei lui. nvarea prin aciune este i deviza pedagogic a lui J. Dewey. O astfel de orientare nu este totui lipsit de exagerri, de o nelegere corect a psihicului copilului, minimalizndu-se rolul conductor al educaiei n dezvoltarea copilului. Poziia extrem, care absolutizeaz activismul elevului, este, mai aproape de noi, susinut de reprezentanii educaiei nondirective, sprijinii de filozofii existeniliti. Un asemenea activism, fr coordonate precise, racordate la cerinele sociale i la legitile obiective ale dezvoltrii copilului, nu poate servi nici individului, nici colectivitii.

44

Activizarea elevilor n cadrul procesului de nvmnt este vzut astzi n lumina unei concepii tiinifice optimiste despre educaie i despre posibilitile dezvoltrii naturii umane. Activismul elevului nseamn rezolvarea prin efort propriu a contradiciilor dintre cerinele externe i posibilitile lui intelectuale de rspuns . Teoriile moderne asupra cunoaterii i nvrii ( J.Piaget, H.Wallon, Vgotsky .a.) subliniaz necesitatea participrii elevului la cunoatere, ca proces de construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt nscrise n mod sistematic datele informative noi. Numai n condiiile unei activiti depuse cu efort intelectual se produce dezvoltarea celui ce nva. ntr-o astfel de situaie educaional, elevul se afl n dubl ipostaz, att ca obiect, ct i ca subiect al educaiei. Elevul nu este un simplu consumator al influenei instructive, ci se situeaz pe o poziie selectiv, asimilnd ceea ce este n concordan cu cerinele i interesele lui la un moment dat. Activismul elevului se definete prin aceast participare selectiv, prin aderare la propria construcie intelectual, devenind un asociat al profesorului n aciunea de formare. Principiul participrii active a elevilor la procesul nvrii se extinde asupra tuturor laturilor educaiei. Cunotinele nu devin bunuri ale elevului, nu se transform n operatori eficieni de lucru n afara angajrii elevului pentru parcurgerea cu fore proprii a drumului cunoaterii, a asimilrii contiente a informaiei i a aplicrii acesteia n condiii variate. Principiul nvrii prin aciune ( respectiv, prin aciuni obiectuale i aciuni mentale) asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n procesul de predare-nvare-evaluare, de instruire i autoinstruire. Conform colii psihologice a aciunii ( J.Dewey,J.Piajet, P.I.Galperin .a.), personalitatea celui ce nva se formeaz i se exprim prin activitate, structura contiinei individului ngemnnd elemente de natur acional reflexiv, care intr n lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic, de la acionalul extern la cel interiorizat, deci reflexiv. Dei orientate predominant spre explicitarea rolului aciunii n domeniul cognitiv, pedagogia i psihologia pedagoghic actual relev faptul c principiul aciunii trebuie luat n seam n structurarea i 45

dezvoltarea tuturor subsistemelor personalitii ( structurarea i exprimarea vieii afective, a motivaiei, a atitudinilor i a trsturilor caracteriale, a deprinderilor, modelarea temperamentului etc.). Principiul nvrii prin aciune i al modelrii personalitii prin aciunereprezint cheia eficienei procesului instructiv-educativ i a procesului de auto-instruire care trebuie s-l implice pe fiecare elev, sub ndrumarea formatorului, n cadrul unor situaii de nvare-educare-evaluare activizante. 4. Principiul intuiiei, al interaciunii concretului cu abstractul n procseul instructiv-educativ Considerat regula de aur a cunoaterii, principiul intuiiei exprim cerina ca actul cunoaterii realizate de ctre elevi s se bazeze pe contactul nemijlocit cu elemente din realitatea obiectiv. Principiul intuiiei exprim necesitatea asigurrii unui substrat concret sensibil-perceptibil n cunoatere : Totul, pe ct este posibil, s se prezinte simurilor spunea J.A. Comenius, pentru ca, mai trziu, Pestalozzi s aprecieze intuiia ca temelia absolut a oricrei cunoateri. Trebuie precizat c elementele senzoriale intr ca factori activi n procesul complex al cunoaterii la orice nivel de abstractizare s-ar desfura acesta: n gndirea abstract este ntotdeauna inclus un coninut senzorial fie el ct de redus, care formeaz substratul ei. Prezena intuiiei n procesul formrii noiunilor este, prin urmare, indispensabil. Intuiia, ca materializare a imaginilor perceptive, servete ca suport n elaborarea noiunilor, raionamentelor, sintezelor etc. Schemele de activitate mental, structurile operaionale constituie, conform psihologiei genetice al crei fondator este J. Piaget, elementul fundamental al gndirii. Prin urmare, principiul intuiiei rezid n logica cunoaterii desfurate de elevi n coal. Actul cunoaterii este conceput ca un act unitar i nu n trepte, n care se intersecteaz concretul sensibil cu abstractul i concretul logic, practica reprezentnd baza acestui proces. Urmnd procesul de structurare n scheme mentale, prin intuiie se formeaz i se dezvolt operaii intelectuale, se faciliteaz generalizri.

46

ntr-o formulare general, intuiia trebuie s asigurare baza concretperceptiv a ntregului proces al cunoaterii, alimentnd procesele cognitive pentru o ct mai veridic reflectare i nelegere a realitii obiective. O baz material modern, care implic faciliti privind interactivitatea, instruirea programat, ntreaga baterie de metode activparticipative, stimuleaz interaciunea subiect-obiect-mijloc de asimilare, asigurnd transferul de cogniii i de experiene cognitive, integrndu-le n structurile logice ale subiectului nvrii. Astfel privit, intuiia nu mai nseamn doar punctul de plecare n cunoatere, un moment anterior i exterior cunoaterii raionale. Ea este angajat activ pe tot parcursul cunoaterii desfurate de elevi, mbinndu-se organic cu aciunea de abstractizare i de aplicare n practic a informaiei. Funciile intuiiei sunt : favorizarea formrii imaginilor i a reprezentrilor prin contactul nemijlocit cu realitatea sau cu substitutele acesteia; ilustrarea reprezentrilor ctigate pe calea combinrii sprijinirea drumului spre abstracie, sugernd schemele anticiparea cunoaterii; realizarea corespondenei dintre imaginea mental i raionale a ideilor; operatorii pentru activitatea gndirii;

cuvnt. 5. Principiul realizrii temeiniciei cunotinelor, priceperilor i deprinderilor n aciunea educaional Este unul dintre cele mai importante principii ale colii contemporane. Cu ct elevul are acumulat o experien cognitiv mai bogat, mai bine structurat i mai capabil de actualizri creatoare n situaii noi, cu att mai bineel se va orienta i adapta la cerinele vieii, va gsi echilibrarea organismului cu ordine. Temeinicia cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este impus cu necesitate de legile activitii psihice a omului.

47

Potrivit concepiei moderne ( J.Piaget, J.Bruner, P.I.Galperin) se acord prioritate prelucrrii cunotinelor n actul nvrii, ceea ce schimb optica asupra temeiniciei. Elevul este vzut ca un factor activ, care ntreprinde un demers intelectual de selecie, combinare i de unificare a informaiei. Potrivit acestei teorii, temeinicia cunotinelor se asigur, pe de o parte, prin integrarea n mod continuu a cunotinelor n sisteme operatorii capabile de restructurri, iar pe de alt parte, prin nsuirea de ctre elevi a instrumentelornvrii necesare pentru achiziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii i contexte diferite. Modul cum profesorul organizeaz nsuirea cunotinelor are o deosebit importan. J.Bruner identific, n aceast faz, trei procese care se desfoar aproape simultan : nsuirea informaiei noi, transformarea cunotinelor astfel nct ele s devin apte pentru rezolvarea noilor sarcini i, n fine, evaluarea, verificarea modului de adecvare a informaiei la sarcinile propuse. Un alt moment important este cel al consolidrii cunotinelor, deprinderilor i priceperilor prin exerciii speciale. Fixarea cunotinelor nseamn,de fapt, asimilarea lor n structuri cognitive i scheme operatorii capabile de reorganizri i actualizri. Aceste exerciii conduc la ideea de repetare, care se opune uitrii. Uitarea este un proces natural, avnd printre cauze : inhibiia de protecie i de stingere, volumul mare al materialului, lipsa unor legturi logice ntre cunotine etc. Dar repetarea nu este doar un antidot mpotriva uitrii. Exerciiile de repetare au, n primul rnd, menirea de a-l determina pe cel ce nva la o nou selecie a materiei nvate, accentund ns ideile eseniale, pentru a le restructura logic i a le aplica n situaii variate. Nu este lipsit de importan s adugm, ca un alt aspect al acestui principiu, controlul susinut asupra activitii elevilor. Exercitarea periodic a controlului promoveaz la elevi simul de rspundere fa de pregtirea lor i, totodat, permite profesorului s descopere la timp lacunele din cunotinele elevilor.

48

6. Principiul sistematizrii i continuitii n procesul instructiveducativ Principiul sistematizrii i continuitii exprim necesitatea de a asigura ordonarea dup o logic strict a informaiei, programarea proceselor i a operaiilor intelectuale, mbinarea judicioas a metodelor i a procedeelor, succesiunea corespunztoare a formelor didactice pentru ca toate acestea s se integreze ntr-un ansamblu cu o evoluie continu, astfel nct s funcioneze ca un sistem. Minimalizarea principiului sistematizrii i continuitii n diverse curente pedagogice influeneaz negativ activitatea intelectual. Pedagogia modern concepe sistematizarea i continuitatea prin considerarea legitii realitii naturale i sociale, exprimate n logica tiinelor, prin abordarea sistemic a aciunilor educative i prin luarea n considerare a mecanismelor activitii psihice umane. Logica nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este nainte de orice logica obiectelor de nvmnt. Noiunile cuprinse n sistemele obiectelor de nvmnt reprezint pentru subiectul nvrii etape ale procesului evolutiv de cunoatere. ntruct sistematizarea vizeaz, n primul rnd, procesele intelectuale ale elevilor, se cere ca ea s fie reglat dup legile acestei activiti. Se tie c o legtur temporar nu se poate forma dect n condiiile asociaiei dintre noile i vechile legturi de pe scoara cerebral cu organizarea lor n structuri dinamice. Sistematizarea se realizeaz ca organizare n structuri a cunotinelor, cu posibilitatea trecerii continue la structuri din ce n ce mai complexe, contribuind astfel la dezvoltarea personalitii. Mecanismul intim al acestor dinamici ni-l explic J Piaget, considernd ca atribute ale structurilor totalitatea , transformarea i autoreglarea. Sistematizarea i continuitatea sunt cerute i de unitatea componentelor procesului de nvmnt. Realizarea cu maxim eficien a obiectivelor de pinde de interaciunile dintre sarcini,coninut, metode, forme i actorii educaionali. n accepie modern, sistematizarea i continuitatea presupun consecven n strategia educativ. 49

Prin aplicarea principiului sistematizrii, este necesar s se realizeze, n primul rnd, activizarea elevilor att n nzestrarea lor treptat cu diversele tehnici de nvare independent, ct i n formarea unor convingeri de conduit moral. Controlul sistematic n ndeplinirea sarcinilor colare, precum i urmarea concret a manifestrilor lui n coal i n afara ei prezint o importan deosebit n procesul instructiv. 7. Principiul integrrii teoriei cu practica Atrage atenia asupra faptului c tot ceea ce se nsuete pe parcursul nvrii se cere a fi valorificat n activitile ulterioare, fie c ele sunt activiti de nvare, fie c vizeaz aciuni materiale. ntreg coninutul vehiculat n procesul nvrii va fi astfel dimensionat nct s se raporteze la experiene posibile sau la deziderate interirorizate de ctre cei ce nva. Transpunerea teoriei n practic poate fi privit cel puin sub dou aspecte : folosirea datelor asimilate la un moment dat ca premise pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare (utilizarea unor formule sau algoritmi n rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicaii pentru a deslui noi aspecte necunoscute, aplicarea unor reguli n alte contexte .a.m.d.), prin realizarea permanent de conexiuni ntre cunotine ( specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);

prelungirea procesului de asimilare a unor cunotine sau a

unor deprinderi prin activiti materiale, concrete, motrice, cnd verbul a ti, propriu purei informaii, devine a ti s faci. n aceast situaii, transpunerea teoriei n practic se poate realiza prin punerea elevilor n situaii faptice, prin experimentarea, parial sau total, a unor aciuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor probleme care in de aspectele practice ale vieii.

50

Rezult c acest principiu invit la un dialog permanent ntre teoretic i practic, la o complementaritate ntre cunoaterea intuitiv i cea raional, mod productiv de sporire a cunoaterii i experienei. La nivelul experienei concrete, integrarea teoriei cu practica se regsete, ca principiu, prin diverse corelri ntre descoperirile tiinifice i realizrile tehnice, exemplificri, exerciii i exersri, altfel spus - prin punerea subiectului nvrii n situaii problematice i ancorarea permanent a clasei n dinamica realitii. Nu mai sunt att de importante erudiia, volumul de cunotine asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunotine n contexte ct mai variaate, rezolvarea de situaii problematice, identificarea unor rspunsuri ct mai originale la variabile contextuale cu ct mai multe necunoscute.

8. Principiul accesibilitii/lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elvilor Acest principiu vizeaz ndeosebi dimensionarea atent a coninutului nvmntului n consens cu particularitile psihice i de vrst ale elevilor. Cunotinele i deprinderile prevzute la niveluri de planuri, programe, planificri, activiti se impun a fi astfel selectate, articulate i expuse, nct s poat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal la nivelul de percepie al elevului. Accesibilizarea cunotinelor este imanent activitii de instruire . Momentul principal al realizrii ei l constituie lecia pregtir i susinut de profesor. Cunotinele expuse n cadrul unei lecii sunt supuse unei transpoziiididactice, adic unei resemnificri din perspectiva situaiei concrete de nvare. Accesibilizarea cunotinelor nu nseamn c elevii vor fi scutii de efort, primind cunotine gata elaborate, fr o implicare activ n actul de nvare. Dimpotriv, accesibilitatea trebuie conceput n condiiile unui efort de gndire i aciune din partea elevilor. Cu ct activitatea elevului este mai intens, efortul mai susinut, cu att capacitile lui sunt activizate mai mult.

51

n acest proces de interiorizare i apoi de stabilire a unor relaii noi, creative, cu mediul nconjurtor, se evideniaz condiii superioare de activitate intelectual. Principiul accesibilitii poate fi interpretat ca o adaptare a metodelor/ procedeele/strategiilor de predare/nvare la particularitile aparatului cognitiv i la experiena de via a celor ce nva. n acest sens, chiar i coninutul cel mai abstract i poate gsi un suport experimental, un concret n care s fie traductibil. Viziunea optimist asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de individualitatea celui ce nva. Aceasta nseamn sondarea posibilitilor de formare ale fiecrui elev, distingerea aspectelor pozizive din conduita lui i potenarea lor n dezvoltarea acestora. Sprijinirea pe elemente pozitive, preocuparea constant de a le dezvolta n direcia obiectivelor exprimate prin scopul, sarcinile i obiectivele educaiei noastre, este una din cile principale prin care se asigur succesul elevilor la nvtur. Indiferent de interpretri, esena principiului accesibilitii vizeaz adaptarea coninuturilor i a intermediarilor transmiterii lor la particularitile de vrst i individuale ale celor ce nva.

6. METODOLOGIA DIDACTIC

Tehnologie , metodologie, metod, procedeu Eficiena procesului de nvmnt este strns legat de perfecionarea tehnologiei didactice, respectiv a formelor i mijloacele prin care se ajunge la rezultatul scontat. n sens restrns, prin tehnologie didactic se nelege ansamblul tehnicilor audiovizuale (sau multimedia) utilizate n practica educativ ( aparate de proiecie, filmul, radio-ul, calculatorul etc.). n sens larg, tehnologia didactic definete ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor educaionale.

52

n ali termeni, tehnologia didactic desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire.2 Rezult c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaiei, ci include ntr-un tot unitar toate componentele procesului de nvmnt, insistnd asupra interdependenei dintre coninut i toate celelalte aspecte (organizarea, relaiile profesor/elevi, metodele, procedeele folosite etc.) Este, altfel spus, un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de predare/nvare, n termenii unor obiective precise, bazate pe cercetarea privind nvarea i comunicarea uman i folosind o combinaie de media umane i nonumane, pentru a realiza o instruire eficient.3 Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt.4 S-a spus, pe drept cuvnt, c metodologia didactic este tiin, tehnic i art n acelai timp.5 Este tiin, pentru c cere un efort de elaborare tiinific; este tehnic, ntruct confer eficien aciunii didactice i este art, fiindc rezult din interaciunea tuturor componentelor profesiunii didactice. Alturi de metodologia didactic, i n prelungirea ei, funcioneaz conceptul de metodic = disciplin tiinific, component a sistemului tiinelor educaiei, avnd ca obiect studiul organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un anumit obiect din planul de nvmnt. n limbajul pedagogic curent, metodica este, de fapt, o didactic specializat. Metoda ( < gr. methodos) desemneaz calea, drumul ce conduce la atingerea unui obiectiv, n spe, educaional. n alegerea metodei didactice, profesorul ia n considerare factorii obiectivi (legitile fenomenului nvrii) i factorii subiectivi ( care in de contextul uman i social al aplicrii ei). Procedeele didactice sunt componente instrumentale ale metodei; de ex., utilizarea unui desen, a unui material demonstrativ n cursul explicaiei. ntr-o clasificare, n genere acceptat, procedeele didactice sunt:6
2 3

procedee de organizare i focalizare a ateniei;

Davitz,R., Joel; Ball, Samuel, Psihologia procesului educaional, EDP, Buc., 1979 Block, C.N., Ce este tehnologia educaional, n Probleme de tehnologie didactic, EDP, Buc.1977. 4 xxx Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979. 5 Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, EDP, 1980.

53

procedee de reactivare ( reactualizatre); procedee de comunicare sau sprijin al comunicrii; procedee de descoperire sau euristice; procedee de esenializare a coninutului; procedee de formare a priceperilor i deprinderilor, procedee de dirijare i sprijinire a nvrii; procedee de demonstraie; procedee de stimulare a nvrii; procedee de dirijare i sprijinire a nvrii; procedee de ntrire a nvrii; procedee de transfer, procedee de individualizare a nvrii; procedee de evaluare i autoevaluare.

6.1. Sistemul metodelor de nvmnt. 6.1.1. Clasificare i descriere Exist diferite criterii de clasificare a metodelor de nvmnt. Unul dintre ele l constituie izvorul principal al cunoaterii/nvrii. n funcie de acest criteriu, se deosebesc, n general, trei categorii de metode : Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor; Metode de explorare i descoperire Metode bazate pe aciune.

n alt sens, metodele pot fi clasificate dup un criteriu pragmatic, n funcie de natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmrete formatorul ntr-un anume moment al instruirii. Dac obiectivele urmrite sunt de tip informativ, prototipul este expunerea cu toate variantele sale. Dac, dimpotriv, obiectivele vizate sunt de tip formativ, metodele utilizate vor fi de formativ, centrate adic pe cel ce nva. Metodele formative (active) permit diferenierea i individualizarea instruirii, interaciunea i valorificarea legii efectului. Metodele de transmitere i nsuire a cunotinelor se prezint sub dou aspecte : comunicarea oral i comunicarea scris. I.Metodele de comunicare oral
6

Cerghit, Ioan, O investigaie n sfera microuniversului pedagogic al procedeelor didactice, n revista de pedagogie, nr.4/1984.

54

Sunt de tip expozitiv i conversativ. 1. Explicaia. Este o form de expunere oral n care predomin argumentarea raional. Se aplic n toate strategiile de predare. Funcia acestei metode cont n lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi, relevnd notele eseniale, legturile cauzale dintre obiecte, fenomene, prin surprinderea devenirii lor, uznd de procedee logice precum: inducia, deducia, comparaia, analogia, analiza cauzal, sinteza etc. Explicaia devine convingtoare dac este susinut de mijloace tehnice, se mbin cu demonstraia i conversaia.

2.

Descrierea. Este forma de expunere prin care se relev trsturile i

detaliile exterioare ale unui obiect sau proces. Dac nu degenereaz n descriptivism, descrierea dezvolt spiritul de observaie al elevilor. 3.Povestirea. Este o expunere oral sub form de naraiune, prin intermediul creia se nfieaz fapte, evenimente i ntmplri distanate de narator n spaiu i n timp. Povestirea are rolul de a dinamiza funcia educativ a predrii-nvrii. Valoarea ei depinde de respectarea unor cerine generale care se refer la alegerea temei ( evenimente, ntmplri, fapte, exemple din viaa real etc.), claritatea expunerii i asigurarea unui caracteer emoional.

3.

Prelegerea.( <lat. lego, ere = citi i pre = n faa unui auditoriu.).

Este o form de expunere sistematic a unui coninut informativ ( idei, teorii, concepii etc.), potrivit unui program i utiliznd modaliti tiinifice de prezentare i interpretare ( ipoteze, demonstraii, argumente logice etc.). ntruct presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor, prelegerea se folosete ndeosebi n situaiile n care materialul predat este bogat n informaii noi pentru elevi. Exist diferite forme de realizare a prelegerii:

Prelegerea magistral este tipul tradiional, n genere consacrat, de expunere ex-catedra, realizat ca monolog al profesorului.

Printre dezavantaje se rein : distana profesor-elev, monotonia i chiar inhibiia intelectual. Pentru a evita asemenea efecte, profesorul apeleaz la diverse procedee de captare a ateniei, de trezire a interesului i curiozitii, de declanare a unor motivaii etc. Adeseori, expunerea de tip prelegere este susinut de demonstraia intuitiv (desene, imaghini, machete, experiene etc.). 55

Prelegerea- dezbatere combin expunerea cu dezbaterea.

Deosebirea fa de expunerea de tip monolog const n introducerea unui plancadru prealabil de discuie, cnd elevii sunt pui n situaia de a dobndi anumite informaii n legtur cu tema supus dezbaterii. Se stimuleaz, n acest fel, participarea activ i contient a elevilor la activitatea de nvare.

Prelegerea cu oponent, mai puin practicat, dar mai eficient, este o

form dramatizat de expunere, prin care un partener de discuie oponent ( un cursant sau un alt cadru didactic) ntrerupe cursul profesorului pentru a-l determina s reia o demonstraie, s sublinieze o explicaie sau chiar s-i revizuiasc anumite idei.

4.

Conversaia. Este cunoscut i sub denumirea de convorbire, discuie, dialog didactic sau metoda interogativ.

Se prezint sub forma unui dialog ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se utilizeaz ndeosebi n vederea :

nsuirii de noi cunotine ( conversaia euristic); reactualizrii ideilor de sprijin n noua lece ( conversaia de reactualizare); fixrii i sistematizrii cunotinelor nsuite ( conversaia de fixare); verificrii orale a cunotinelor ( conversaia de fixare).

Cele mai solicitate forme de conversaie sunt : conversaia euristic i conversaia catihetic . Forma de conversaie euristic orienteaz spre cutarea adevrului prin efortul unit al celor doi factori ai relaiei profesor-elev. ntrebrile se adreseaz judecii elevilor, stimulndu-le i orientndu-le gndirea. Conversaia euristic se folosete predominant n leciile de nvare de noi cunotine i n leciile de formare a unor priceperii i deprinderi. Forma de conversaie catihetic urmrete constatarea nsuirii de ctre elevi a unor cunotine acumulate anterior. Se adreseaz predominant memoriei i se ntrebuineaz mai ales n partea iniial a leciei, n momentul activizrii ideilorancor, precum i n partea final a lor, cnd se realizeaz feed-back-ul ori retenia cunotinelor dobndite pe parcursul studierii unor teme.

56

Folosirea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic. Exist o gam larg de tipuri de ntrebri susceptibile de a fi utilizate de ctre cadrele didactice n antrenarea elevilor la dialog, n vederea stimulrii participrii active a acestora la procesul de predare-nvare i redescoperirea cunotinelor. ntr-o tipologie, aceste ntrebri pot fi : frontale, generale sau de ansamblu, inversate (nedirijate), de releu i de completare, de revenire , imperative, controversate.7 n alte tipologii, se disting ntrebri : reproductive, reproductiv-cognitive, productiv-cognitive, convergente- nchise, divergente-deschise, evolutive, anticipative, sugestive etc. Succesul n folosirea conversaiei euristice depinde n mare msur att de formularea ntrebrilor, ct i de organizarea lor ntr-o structur coerent, de constituirea sistemului logic al evalurii lor .a.m.d. Indiferent de form, conversaia trebuie s ndeplineasc unele condiii cu caracter general, indicate de cercetarea pedagogic: s stimuleze gndirea; s se sprijine sistematic pe fapte; s se ridice obligatoriu de la fapte la noiuni, definiii i reguili generale;

s solicite puterea de argumentare a rspunsurilor ( gndire); s nu se formuleze la ntmplare, ci s urmreasc logica demersului cognitiv.

5. nvarea prin problematizare Reprezint o variant modern a euristicii, o modalitate mai complex de aplicare a teoriei nvrii prin descoperire. Ca tehnic de instruire, problematizarea i afl locul oriunde apar situaii contradictorii, care se impun a fi rezolvate prin efectul gndirii. Poate fi aplicat n toate etapele procesului didactic i la nivelul tuturor disciplinelor de nvmnt. Esena acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic, pur i simplu, concluziile finale ale tiinei, cunotine gata elaborate, ci dezvluie elevilor embriologia adevrurilor. Prin rezolvri de probleme, el conduce gndirea
7

Ionescu, M., Strategii de predare i nvare , Editura tiinific, Buc. 1992.

57

acestora spre descoperirea adevrurilor, spre construcia unor noi structuri mintale, structuri ale realului.8 Nu trebuie, desigur, confundai termenii problem ( ca exerciiu de aplicare a unor reguli, cunotine nsuite) cu situaia-problem ( care implic esena unor contradicii ntre cunotinele tiute i ceea ce nu e cunoscut). O ntrebare devine problem atunci cnd genereaz o nedumerire, o incertitudine sau nelinite, alertnd subiectul ca un conflict luntric, rezolvabil prin tatonri repetate, prin demonstraii i argumentri raionale. Situaia - problem reprezint deci ansamblul contradictoriu , conflictual, rezultnd din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitivemoional) i elementul de noutate, de necunoscut cu care se confrunt subiectul cunosctor. Acest conflict incit la cutare, la descoperire, la intuirea unor soluii noi. Sarcina profesorului este de a crea asemenea situaii conflictuale de cunoatere, de a le contientiza, pentru ca nvarea s devin un experiment gndit. Importana nvrii problematizate rezid n faptul c antreneaz gndirea elevilor, stimuleaz spiritul de observaie, reflecia adnc, capacitatea de a formula ntrebri- problem, de a elabora ipoteze, de a gsi soluii ingenioase pe baz de raionamente deductive, de a generaliza i de a realiza transferul de cunotine. Nu ntmpltor se subliniaz n literatura de specialitate c pentru extinderea aplicrii problematizrii este necesar creterea capacitii cadrelor didactice de a elabora situaii-problem, probleme i ntrebri-problem. Cadrul organizatoric conflictual al situaiei de instruire trebuie s fie astfel creat nct sarcina elevilor s fie consecina unor mprejurri prin care li se solicit : s aplice cunotinele, deprinderile, capacitile deja formate n condiii noi; s aleag dintr-un ansamblu de date numai pe acelea care sunt necesare rezolvrii situaiei; s rezolve o situaie n care apare o contradicie (controvers) ntre rezolvarea teoretic i inaplicabilitatea practic a acesteia; s rezolve dezacordul dintre cunotinele insuficiente i explicaia tiinific;
8

Cerghit, I., Metode de nvmnt, Buc., 1976.

58

s sesizeze dinamica unor procese, fenomene cu aspect relativ static.

Rolul profesorului, n aceast situaie, este de a orienta discret elevii spre identificarea contradiciiilor, de a clarifica datele problemelor ivite pe parcursul nvrii, prin diferite modificri, reorganizri de date, demonstraii etc. Etapele posibile n rezolvarea unor situaii-problem sunt : a. definirea punctului de plecare i a scopului urmrit; b. punerea problemei; c. organizarea informaiei; d. transformarea informaiei ( pe cale inductiv, deductiv, analogic, intuitiv); e. luarea deciziei ( opiunea pentru soluie);

f.

verificarea soluiei i a rezultatelor.9

6. Brainstormingul Metodologia a numit aceast strategie didactic metoda asaltul de idei (brain = creier; inteligen; storming = furtun), pentru c ea const n formularea mai multor ntrebri succesive menite s faciliteze efervescena gndirii elevilor i emiterea spontan a rspunsurilor. De aceea, unii consider brainstormingul o variant a problematizrii. Pentru a se declana furtuna de idei n mintea elevilor, acetia trebuie pui n faa unei ntrebri- problem care s incite spontaneitatea actului gndirii, acele reacii intelectiv-afective care genereaz asociaii de idei surprinztoare i nonconforme cu demersul didactic de pn atunci i, bineneles, cu ceea ce se tia pn atunci. Asemntor brainstormingului, este paradoxul, folosit ca alarm a inteligenei, menit, prin efectele de oc provocate, s mijloaceasc contactele inedite cu adevrul.10 II. Metode de comunicare scris 1. Munca cu manualul i alte cri Reprezint un ansamblu de aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i a deprinderilor necesare n scopul utilizrii corecte i eficiente a

10

Goquelin, La fornation continue des adultes, Paris, PUF, 1972. Paleologu, A., Bunul sim ca paradox, Cartea Romneasc, 1941, p.7.

59

manualului i a altor surse de informare ( dicionare, enciclopedii, reviste, antologii,atlase, culegeri de texte .a.m.d.). n condiiile actuale i de perspectiv, de funcionare a manualelor alternative, se impune folosirea obligatorie, n lecii, a metodei lucrului cu manualul, este considerat o metod complex, pentru c selecteaz, combin i dozeaz, n funcie de temele tratate i de obiectivele instructiv-educative i formative, diferite alte metode ( conversaia, demonstraia, nvarea prin descoperire, problematizarea, exerciiile de diferite tipuri .a.m.d.). Rolul acestei metode rezid n familiarizarea elevilor cu tehnicile lecturii, n vederea dobndirii unor capaciti i deprinderi de lectur necesare n condiiile autoinstruirii i formrii permanente. Abordarea metodei impune necesitatea ca elevii s fie ndrumai s-i nsueasc practicarea unor tehnici de lectur, precum : citirea lent ( de profunzime, mintal); citirea selectiv ; citirea pentru aflarea rspunsului la anumite probleme); citirea rapid ( pentru a sesiza cu rapiditate ideile principale); citirea critic ( pentru a surprinde sensurile subtextuale ale enunurilor); lectura problematizat ( orientat de anumite ntrebri-problem); lectura consemnat ( a textelor); lectura dirijat ( sub ndrumarea profesorului). Munca cu manualul este o metod care se folosete pe toate treptele nvmntului i la nivelul tuturor obiectelor de nvmnt, particularizndu-se sub diferite forme, dintre care sunt de reinut urmtoarele : efectuarea planului de idei al unei opere literare sau lucrrii tiinifice; rezolvarea i efectuarea unor exerciii, experiene, msurtori etc, pornind de la lectura manualului i a altor cri reviste etc.; alctuirea de rezumate, recenzii, conspecte sau cronici avnd ca obiect diferite opere literare sau lucrrii tiinifice; ntocmirea fielor de probleme pornind de la consultarea unor lucrri viznd problema studiat. B. Metode de explorare i descoperire Se prezint sub dou aspecte : I.Metode de explorare direct ( observarea sistematic i independent, efectuarea de experiene i experimente, examinarea unor documente, studiul de caz .a.m.d.). 1. Observaiile independente 60

Vizeaz un ansamblu de procedee, prin care se urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea nemijlocit a unor fenomene. La sugestia profesorului, elevii sunt ndemnai s observe cu atenie diferite aspecte ale realitii pentru a-i ntregi cunotinele despre ele. Pe parcursul observrii, elvii sunt ndrumai cum s procedeze, cum s nregistreze cele observate i cum s le interpreteze. Observaiile pot fi de scurt sau lung durat. Rezultatele observaiei sunt transpuse n diferite fie de lucru sau referate, putnd fi integrate la lecii sau n lucrrile scrise. II. Metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii 1.Demonstraia Provenind din lat. demonstrare ( = a arta, a dovedi), demonstraia este metoda didactic prin care profesorul dovedete, pe baza unor materiale concrete, exemple, argumente logice, aciuni practice etc., realitatea unor obiecte, fenomene, procese, a unor adevruri sau afirmaii. Demonstraia este supus, n contextul modernizrii metodologiei didacticecontemporane, unui proces de renovare procedural, pentru implicarea elevilor n aciunea de clarificare a unor fapte cu un pronunat spirit de dificultate pentru a nelege resorturile raionale ale coninutului lor. Metoda demonstraiei const n folosirea unui ir de raionamente logice nsoite de utilizarea concomitent a unor mijloace intuitive ( scheme, plane etc.) pentru a concretiza vizual relaiile abstracte. Prin urmare, metoda demonstraiei confirm (raional i totodat intuitiv ) consistena unor adevruri (teze, teorii), uureaz executarea corect a unor aciuni de analiz, comparare, sintez, generalizare, precum i formarea deprinderilor i comportamentelor corespunztoare. n activitatea didactic, se practic diferite tipuri de demonstraie: demonstraia concret a obiectelor i fenomenelor naturale; demonstraia pe baza experienelor de laborator; demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale; demonstraia prin intermediul modelelor; demonstraia pe baza documentelor; demonstraiaprin exemple; demonstraia prin argumente. focalizarea observaiei elevilor asupra faptelor semnificative; 61

Printre exigenele care se impun n utilizarea demonstraiei, sunt de reinut :

perceperea s antreneze ct mai muli analizatori; s fie solicitat aciunea elevilor crora li se demonstreaz; materialul intuitiv s permit nelegerea faptelor; demonstraia s respecte cu strictee cerinele metodice generale i principiile didactice; selecia materialelor i a mijloacelor demonstrative s fie judicioas; s menin contactul cu clasa i s stimuleze atenia; s fie conexat cu alte metode ( explicaia, expunerea, convorbirea ).

La baza demonstraiei se af ntotdeauna o surs sau un model intuitiv (obiecte sau procese naturale, material figurativ, simbolic, grafic, experiene, mijloace tehnice etc. ). Demonstraia faciliteaz asimilarea cunotinelor i prelucrarea lor, pornind de la o surs intuitiv, dar ea nu poate determina trecerea de la sugerarea operaiei la realizarea ei, de la modelul aciunii la executarea lui, de unde i, demulte ori, atitudinea pasiv din partea subiectului, de simpl ntiprire a imaginilor sau de familiarizare cu modul de execuie al aciunii. Prin folosirea demonstraiei, n conexiune cu alte metode i procedee, se evit acest neajuns. 2. nvarea prin descoperire Se impune a fi neleas ca o strategie general de cunoatere, dar i ca o metod didactic aplicabil n parcurgerea unui eveniment sau a unei secvenede instruire. Cu acest din urm neles, nvarea prin descoperire se deosebete de demonstraie, care are un caracter ilustrativ, n primul rnd, prin trstura inventivitii. Ea presupune reactualizarea cunotinelor anterioare n vederea surprinderii unor relaii noi necunoscute pn n acel moment. nvarea prin descoperire este metoda prin care formatorul ( profesor, nvtor) concepe i organizeaz activitatea de instruire, astfel nct s faciliteze elevilor descoperirea prin efort propriu a cunotinelor, explicaiilor, legilor, proceselor i fenomenelor, prin parcurgerea traseului descoperirii iniiale a adevrurilor.

62

Fundamentarea psiho-pedagogic a metodei descoperirii a fost elaborat temeinic n ultimele decenii ale sec. al XX-lea, din necesitatea revitalizrii nvmntului, sub aspectul activizrii autentice a procesului nvrii n coal. nvarea prin descoperire este considerat o metod didactic modern, cu toate c ea implic elemente ntlnite n metodica tradiional ( identificarea, conversaia euristic .a.m.d.). Mecanismele nvrii au la baz aciuni ale gndirii, care se transform n operaii, constituite n sisteme, prin care se realizeaz asimilarea realului, adic ncorporarea lui n scheme senzorio-motorii sau n cele logice. nvarea prin descoperire este modalitatea de a intra n posesia adevrurilor prin demersuri proprii. n comparaie cu nvarea prin transmitere de cunotine, riguros dirijat, bazat pe intervenia formatorului, cunoaterea prin descoperire se bazeaz pe fora personal de cunoatere proprie fiecrui individ. Este deci o cunoatere preponderent individual, bazat pe autodirijare. n esen, nvarea prin descoperire presupune, pe de o parte aciunea formatorului, care organizeaz situaia de nvare, ndrum i dirijeaz activitatea elevilor, iar pe de alt parte, aciunea elevului, care face investigaii, rezolv, desfoar activiti, avnd ca rezultat asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi, priceperi, capaciti i nsuirea de roluri sociale. nvarea prin descoperire implic, la rndul ei, aportul altor metode didactice : observarea dirijat, observarea independent, studiul de caz, problematizarea, studiul individual, activitatea independent, lucrul cu manualul .a.m.d. n funcie de esena epistemologic a diverselor demersuri de cercetare, se disting mai multe tipuri de descoperire. 1. descoperirea inductiv, care const n organizarea unor situaii care s ofere elevilor fapte concrete, pe baza crora s ajung, prin efort propriu, la generalizri, reguli, definiii; 2. descoperirea deductiv, care-i pune pe elevi n situaia de a deduce aspecte concrete sau fapte particulare pornind de la adevruri generale ( teze, principii, legi, reguli), opernd cu raionamentul silogistic. 3. descoperirea transductiv sau analogic ( gr. analogia = raport, legtur) opereaz cu raionamente analogice. Din asemnarea anumitor nsuiri a dou obiecte se conchide probabilitatea asemnrii celor dou obiecte ( fenomene). 63

Trebuie precizat c certitudinile oferite de analogie trebuie verificate teoretic i practic. Aspectul transductiv al metodei vizeaz prezentarea metaforic a coninutului, referind nu o cunoatere profund, ci doar o viziune asupra unor obiecte, fenomene, procese. C. Metode bazate pe aciune

I.

Metode simulative.

Printre cele mai importante se rein : exerciiul i studiul de caz. 1. Exerciiul. Exerciiile sunt considerate aciuni motrice sau intelectuale, repetitive, cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur manual sau mental. Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin contactul direct cu realitatea sau prin comunicare verbal, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibil numai prin efectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. A efectua un exerciiu presupune a executa o aciune n mod repetat i contient. Acest lucru nu nseamn c exerciiul se confund cu repetarea. Exer-ciiul necesit o desfurare algoritmic i se ncheie cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii. Evident c exerciiul angajeaz i alte componente ale nvrii, implicit alte metode. n funcie de coninut, se deosebesc dou categorii de exerciii : motrice i operaionale. Exerciiile motrice sunt exerciii care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi, n care predominant este componenta motric ( ex., deprinderile de scriere, mnuirea uneltelor, a mainilor, deprinderile sportive etc.). Exerciiile operaionale prezint dou trsturi importante : reversibilitatea i asociativitatea. Este vorba, n primul rnd, de corelarea operaiei directe cu operaia invers. Executarea operaiei n ambele sensuri elimin elementele accidentale de corelare a operaiilor asociative i a operaiilor nrudite. Aceste trsturi au valoarea unor cerine prescriptive, care se opun transformrii operaiilor n stereotipii rigide de gndire.

64

2. Studiul de caz Este o metod folosit, iniial, n educaia adulilor. Mai apoi, metoda a fost extins la instruirea curent din colile de toate gradele, cu aplicaie special la studiul tiinelor socio-umane. Studiul de caz pleac de la prezentarea unor situaii problematice reale, tipice pentru domeniile socio-profesionale pentru care sunt pregtii absolvenii. n aplicarea acestei metode, este necesar constituirea unei anumite cazuistici cuprinznd : situaii problematice reale ( ntlnite de formator sau de elevii nii); situaii problematice posibile ( care pot fi intuite sau presupuse raional); situaii-limit ( imaginate, mai puin probabile, dar nu imposibile). Toate aceste situaii se impun a fi prelucrate sub aspect pedagogic. n acest sens, este necesar elaborarea unui material (naraiuni) care s cuprind un titlu ct mai ingenios posibil: descrierea detaliat a situaiei problematice (ntr-un limbaj sugestiv). Etapele valorificrii pedagogice a studiului de caz sunt : repartizarea sarcinilor studierii cazului individual; organizarea studiului n grupe mici; dezbaterea n plen a cazului i prezentarea soluiilor.

3. Experimentul Este o metod de cercetare folosit ndeosebi n tiinele naturii, n tiinele tehnice, mai puin n tiinele socio-umane, presupunnd investigarea lor n condiii impuse sau modificate. n ipostaz de metod de instruire/autoinstruire, experimentul presupune provocarea intenionat a unui fenomen sau proces n scopul studierii lui. innd seama de scopul didactic urmrit, experimentul mbrac diferite aspecte:

b) -

experimentul demonstrativ ( ilustreaz un fenomen sau un proces greu accesibil observaiei directe). Cunoate mai multe variante:

experimentul calitativ ( pune n eviden o relaie de la cauz la efect); 65

experimentul negativ ( corecteaz unele reprezentri eronate ale elevilor despre un fenomen sau proces); experimentul destinat formrii deprinderilor motrice.

c)

experimentul de cercetare ( prin care elevii execut anumite experiene, susceptibile de a provocva un fenomen, n vederea observrii, studierii i interpretrii proprietilor acestui fenomen).

4. Proiectul ( tema de cercetare). Este o modalitate de instruire/autoinstruire, prin intermediul creia elevii efectueaz o cercetare (practic), avnd ca finalitate un produs ( obiecte, instalaii, aparate, albume tematice .a.m.d. Caracteristic proiectului este faptul c mbin munca de investigare/cercetare cu activitatea practic, n activiti de durat, integrnd nvarea cu cercetare i practica. Tema de cercetare poate mbrca diferite forme : efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor; proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, modele etc.; lucrri tiinifice pe o tem prestabilit; lufcrri de diplom; etc.

5. Modelarea Este operaia de studiere a fenomenelor din natur i societate, cu ajutorul unor modele materiale sau ideale, la baza crora st analogia dintre model i sistemul pe care l reprezint. Modelul este un decalc simplificat, care imit, ntr-o anumit msur, un sistem organizat mai complex ( de ex., modelul matematic al cderii corpurilor mbrac forma unei ecuaii care exprim legea cderii corpurilor). Prin caracteristicile sale, modelarea este o metod de mare randament n realizarea unui nvmnt formativ. Ea asigur caracterul dinamic, funcional i operant al procesului de nvmnt, nlturnd, prin esenializare, elementele descriptiv-statice. Exist o mare varietate de modele care rezult din mulimea ipostazelor realitii reproduse. Exist diferite criterii de clasificare a modelelor. 66

Unii autori le grupeaz n :

modele obiectuale ( obiecte concrete: corpuri geometrice, macheteetc.); modele figurative ( scheme grafice); modele simbolice ( formule logice sau matematice etc.).

Din punctul de vedere al raporturilor cu originalul, se disting modele n funcie de forma, precum i de rolul ndeplinit n procesul de nvare:

dup form, modelele sunt materiale i ideale; dup rol, modelele sunt: explicative ( sprijin procesul de nelegere); predictive ( dezvluie transformrile care survin pe parcurs n procesul sau obiectul cercetat).

E de precizat c, n literatura pedagogic, se ntlnesc dou poziii cu privire la statul modelrii ca metod didactic. Unii consider modelarea ca aparinnd metodei demonstraiei, alii, dimpotriv, o trateaz ca o metod didactic de sine stttoare. 6. Jocul didactic. Este o metod de tip simulativ, cu originea n jocurile inventate pentru educaia precolarilor de ctre Froebel i Maria Montessori. Jocul didactic este, prin urmare, o variant a jocului cu reguli folosit n grdinie. Deosebirea const n faptul c regulile jocului didactic sunt tocmaiobiectivele pedagogice urmrite de formator, transformate n sarcini de nvare. Elevii sunt antrenai n exerciii n care, pentru a reui, sunt nevoii s asimileze anumite cunotine sau s aplice anumite definiii, reguli, principii, teoreme etc. 7. Jocul de rol. S-a nscut tot n cadrul nvmntului pentru aduli i a fost mai apoi extins la nivelul formrii din coala curent. Esena metodei o constituie situaia problematic, real sau imaginar, la care sunt invitai s participe elevii, jucnd anumite roluri. Rolurile sunt tocmai sarcinile de nvare n sensul c cei ce le joac i exerseaz, n fond, tocmai capacitile necesare ndeplinirii n realitate a unui asemenea rol. Construirea scenariului unui joc de rol presupune ndeplinirea unor condiii: 67

precizarea instruciunilor minimale n vederea ndeplinirii rolurilor, concepute ca sarcini de nvare individual; stabilirea unor bareme de nvare colectiv, care vor funciona ca reguli de joc;

Elementele care structureaz jocul de rol sunt : titlul, situaia problematic, rolurile individuale, sarcina de nvare. Etapele desfurrii jocului de rol sunt dictate de natura metodei : prezentarea situaiei problematice tuturor participanilor; distribuirea rolurilor; studiul individual i nsuirea rolurilor; simularea propiru-zis a activitii de rezolvare a situaiei problematice. Evaluarea rezultatelor. Trebuie spus, n concluzie, c sistemul metodelor pedagogice prezint o permanent deschidere la inovaie. Pe de o parte, sunt asimilate metode noi, iar pe de alt parte, sunt reevaluate cele deja utilizate n practica instrucvtiveducativ. 6.1.2. Alte metode 1. Munca n grup Presupune cooperarea i activitatea comun n rezolvarea unor sarcini de instruire. Fundamentul acestei metode l constituie productivitatea nvrii ca urmare a colaborrii. Fr a minimaliza activitatea elevului, munca n grup valorific dimensiunea social a nvrii. Poate fi utilizat cu succes att n clas, ct i n afara acesteia. n toate cazurile, necesit un material didactic adecvat. Utilizarea metodei pretinde cunoaterea modului n care pot fi alctuite grupurile, mrimea, stabilitatea i evoluarea acestora. Mrimea considerat optim a grupului este de 3-5 elevi. Grupurile pot fi permanente sau ocazionale, omogene sau eterogene. Etapele desfurrii muncii n grup sunt : analiza temei i a sarcinilor de lucru; distribuirea sarcinilor pe membrii grupului; 68

documentarea asupra temelor prin cercetarea surselor; emiterea unor teze asupra rezultatelor obinute; interpretarea lor; ntocmirea referatului final; evaluarea rezultatelor.

Activitatea de nvare n grup se desfoar sub directa ndrumare a formatorului. Evaluarea rezultatelor se realizeaz cu ajutorul unor grile de punctaj. Modalitatea de instruire n grup trebuie mbinat, n funcie de mprejurri, cu celelalte metode de instruire.

2. Instruirea programat Este o modalitate modern de nvare, susinut ndeosebi de ordinator, care se ntemeiaz pe principiul : stimul-reacie-ntrire (confirmare) i acioneaz pe baza prin-cipiului ncercare i eroare. Informaia de asimilat se divizeaz n doze mici, prezentate ntr-o succesiune logic, cu gradarea atent a efortului i cu sugestii contextuale. Formele instruirii programate sunt : programarea liniar (analitic), iniiat de B.F.Skinner, i programarea ramificat (sintetic), iniiat de N.Crowder. Programarea liniar presupune construirea unui program cu rspuns construit, n timp ce programarea ramificat se bazeaz pe un program cu rspuns la alegere. Exist i o programare combinat sau mixt, care realizeaz mbinarea celor dou tipuri de programare amintite, folosind concomitent att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la alegere. Unul dintre dezavantajele majore ale acestei metode este complexitatea tehnicilor de programare, implicnd o iniiere cu totul special. n absena unor specialiti de marc n acest domeniu, experienele de integrare a metodei instruirii programate n lecii nu au dus la rezultatele scontate. Avantajele i dezavantajele instruirii programate se impun a fi privite prin raportare la scopurile urmrite n predarea unei discipline. Dac, n prim plan, se afl asimilarea a ct mai multe cunotine, atunci instruirea programat este de mare utilitate. Dac, n schimb, obiectivul principal urmrit este formarea unor capaciti operatorii, instruirea programat devine restrictiv, mai ales n ce privete aportul creator al elevului. 69

3. Algoritmizarea Este o metod care const n elaborarea i aplicare unor scheme, constituite dintr- o succesiune univoc de secvene sau operaii, avnd ca rezultat rezolvarea unor probleme tipice i asimilarea, pe aceast baz, a cunotinelor, simultan cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare. La baza metodei algoritmizrii st operativitatea specific a gndirii, caracterizat prin folosirea, mai mult sau mai puin automatic, a unor reguli, scheme, modaliti func-ionale, n vederea rezolvrii unor situaii concrete. Se tie c actul de instruire/autoinstruire necesit att elemente inedite, dar i note comune, repetitive. Datorit fixrii i generalizrii faptelor de repetiie, a fcut s se vorbeasc n pedagogie de scheme sau prescripii algoritmice ( Landa, 1966), ca urmare a extrapolrii conceptului de algortim logico-matematic, definit de Markov. Dat fiind c algoritmii presupun o succesiune aproximativ fix a operaiilor, exist tendina de a se contrapune, n practica instruirii, algoritmizarea nvrii de tip euristic. Or, din acest punct de vedere, se tie c, prin algoritmizare, se asimileaz cunotine ntr-o ordine de operaii prestabilit, n timp ce, prin demersul euristic, nvarea se produce ca urmare a propriilor cutri. Realitatea e c modul n care se structureaz cunotinele ntr-o activitate de nvare implic deopotriv demersul euristic i cel algoritmic, ntr-o relaie de complementaritate, continuitate, i nu de excludere. Dovada o constituie restruc-turarea permanent a algoritmilor rezolvrii problemelor. ntre algoritm i demersul euristic, exist, pe de alt parte, o relaie dialectic, n sensul n care procedeul euristic odat fixat, prin simplificarea etapelor sale, dobndete caracteristicile unui algortim, n timp ce, la rndul su, supus fiind unei permanente restructurri, elaborarea algortimului nsui mbrac forma unui demers euristic. Se discut, n alt sens, statutul algoritmului ca metod didactic. Algortimul poate funciona de sine stttor, ca metod didactic, dar se regsete i ca procedeu n interiorul altor metode didactice, n principiu instruirea programat i instruirea asistat de calculator. Exerciiul, demonstraia sau studiul caz prezint, la rndul lor, caracteristici algoritmice.

70

6.3. Tendine n perfecionarea i modernizarea metodologiei didactice E de remarcat, n primul rnd, accentuarea caracterul formativ-educativ al metodelor de nvmnt. Au ntietate acele metode didactice ( active i participative), prin care se realizeaz integralitatea personalitii celui format, dat fiind c ele sunt centrate pe activizarea la maximum a struc- turilor cognitive i operatorii ale subiectului nvrii, pe exersarea funciilor i potenialului su psihofizic al acestora, i, desigur, pe implicarea sa n propria formare. Tendinele actuale ale nnoirii metodologiei didactice vizeaz, n principal: Valorificarea deplin a metodelor n direcia sctivizrii elevilor, a participrii lor efective la dobndirea cunotinelor, priceperilor i a deprinderilor; Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n activitatea de predare-nvare clasice sau moderne; Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe elev, nsuirea unor tehnici corespunztoare de munc intelectual independent ( de autodidaxie).

7. COMUNICAREA (MULT)IMEDIA
(Implicaii psiho-pedagogice. Interactivitate i interaciune) 7.1. Consideraii prealabile

Comunicarea (multi)media este n curs de a se impune ca un mod specific de comunicare uman (implicit, pedagogic), structurndu-se pe baza unor tehnologii proprii contextelor globale de informaie. Ea funcioneaz cum se ie deopotriv ca o relaie linear (n sensul transmiterii unui mesaj dinspre un sistem-surs /E/ spre un sistem-destinaie /R/, prin intermediul unor canale/C/), dar i ca ciclicitate, n sensul circularitii informaiei. Chiar dac retroaciunea nu 71

se mai produce, de data aceasta, n acelai circuit, ca n cazul comunicrii nemijlocite, actul nsui al comunicrii (multi)media, ca orice experien plural, influeneaz simultan conduita sistemelor interrelate. Subiecii comunicrii(comunicator/ receptor) nu mai sunt literalmente entiti distincte, ci indivizi/grupuri constituite ca subsisteme ale unui sistem mai vast. Circularitatea semnific, n consens cu specificuli natura comunicrii verbo-iconice, faptul c iniiatorul comunicrii /E/ transform n secvene de informaie-semni-ficaie o mulime /X/ (obiecte, fenomene, procese etc.), pe care le ndreapt sub forma unor mesaje structurate (forme nzestrate cu sens), prin intermediul unor canale n prealabil selectate , spre un receptor, dei indeterminat, nu mai puin implicat, la rndul su, n proces. Admitem deci c, n contrast cu modelul convenional de comunicare (care este, n genere, imaginat ca unidirecional i nu implic neaprat ideea de efect), comunicarea multi-media determin, de regul, o schimbare n starea nu doar a receptorului ci i a emitorului, idee care, transpus la nivelul teoriei informaiei, nseamn apariia unei modificri n entropia receptorului referitoare la coninutul mesajului. Teoria general a comunicrii disociaz, n sfera tehnologiilormultimedia, dou componente, ntre care se produc adeseori confuzii: comunicare i comunicaii. Dei, la origine, ambii termeni au un etimon comun (fr. communication), n limba romn ei com-port conotaii diferite. Termenul comunicare definete, n sens general, un schimb de semne, organizat n forma unui cod (verbal, iconic etc.), n timp ce comunicaie trimite spre mijloacele tehnice care intermediaz comunicarea (diferitele tipuri de media, telecomunicaiile, informatica etc. (Multi)media se prezint deci, n acelai timp, ca o invenietehnic i o inovaie cultural, ntruct, n acest caz, mijloacele tehnice sunt inseparabil legate de coninuturile culturale pe care le vehiculeaz. Distincia comunicare/comunicaii este ns important i dintr-un alt punct de vedere. n comunicaii intereseaz semnalul, concept innd de domeniul ciberneticii i susceptibil a fi interpretat cantitativ, n timp ce, la nivelul comunicrii, intereseaz conceptul de informaie-semnificaie, un semn complex, rezultat din convergena unor factori diferii (de natur lingvistic, situaional, comportamental etc.). Semnul (n latura sa de signifiant) este element fizic. Introdus n comunicare, semnul devine sens (signifi) i, drept urmare, ntr-oastfel de ipostaz, el implic, pe lng o analiz statistic, i una semiologic (F.de Saussure, N. Chomsky .a.). 72

Comunicarea/comunicaiile sunt, n principiu, cele dou inseparabile componente alefuncionrii comunicrii (multi)mediatice: prima, n latur semantic, iar a doua, sub aspect fizic. Dei indisociabile, ca laturi ale aceluiai fenomen, ele sunt ndeobte analizate n cadrul unor tiine diferite: socio-umane, pe de o parte, i tehnice, pe de alt parte. Specialistuln comunicarea (multi)media opereaz cu sensul mesajului (informaia-semnificaie), n timp ceinginerul n telecomunicaii se intereseaz de fiabilitatea mesajului (interactivitatea infor-maiei), iar informaticianul se arat preocupat de tratamentul digital (informaia numerizat ). Productorii de mesaje (multi)media suntcreatori, n timp ce inginerii de telecomunicaii i sisteme sunt oamenii articulrii ntre simboluri, semnale i zgomote, prin care se obin rezultatele efective n manipularea mesajelor i a liniilor de transport informaional. Dar comunicarea (multi)media, ca de altfel orice tip de comunicare simbolic, nu nseamn doar difuziune de mesaje, cum ndeobte se crede, ci i ntlnirea unor centre de interes lareceptor, care s-l motiveze i, evident, s-l implice n perpetuarea circuitului comunicaional. O nou distincie se impune, prin urmare, ntre conceptele de comunicare, informaie i semnificaie. Tot de origine latin, informaia (informare = punere n form), are ca referent ideea general de msur a cantitii (de informaie) ncorporat ntr-un mesaj, pentru ca acesta din urm s permit celui ce l primete s reconstituie o form, pornind de la semnelecare-i sunt furnizate. Informaia poate fi ns, n egal msur, un concept pur ( bii ), msurnd cantitatea de imprevizibilitate ncorporat ntr-un sistem de semnale (mesaj), sau o informaie semnificaie (conceptinnd de sfera semiologiei). Cu acest din urm neles, complexitatea mesajului cultural depete categoric posibilitile logicii bivalente i ale computerelor construite pe acest principiu. Comunicarea presupune, n general, informaie, dar nu se rezum n mod obligatoriu la ea. Sentimentul apartenenei la un grup social reprezint, de exemplu, o contiin nelegatde un coninut cognitiv de informaie. Putem spune c informaia are valoare i se recunoate n cmpul cogniiei, iar comunicarea n cel al aciunii i al organizrii. Comunicarea con-diioneaz informaia, dar se i poate dispensa de ea. Pstrarea acestui raport strict este de o covritoare importan n comunicarea pedagogic (multimedia). Primatul comunicrii rezult ca emanaie a verbului nsui: a (se) comunica, intranzitiv i reflexiv impersonal (subiectul comunicrii fiind indistinct sau greu de de definit), n timp ce a informa pretinde un subiect i un complement (in)direct. 73

Uznd de o metafor, Gregory Bateson scrie: A comunica nseamn a intra n orchestr.i)Altfel spus, nu se poate comunica n disonan cu partiturile celorlali i cu codurile normalizate. Intrarea n orchestr presupune intrarea ntr-un cod, nscrierea ntr-o relaiecompatibil cu mijloacele de comunicare, cu canalele i reelele pe care le avem la dispoziie. Informaia esteevenimentul care apare pe fondul stabil al unui astfel de orizont de ateptri sau de configuraiimai mult sau mai puin previzibile, iar codurile (interrpretanii lui Ch.Peirce) care ne struc-tureaz, percepiile, limba(jele), jocurile i cultura se constituie ca tot attea instane cenchid acest orizont i atribuie fenomenelor valoare de adevr. Cadrul comunicrii este deci preexistent, el nu poate fi construit. Indivizii singulari nu pot crea coduri, iar refuzulcodurilor sociale i condamn la izolare. Comunicarea reprezint un cadru simbolic (J. Lacan). Este o ordine care ne preced i n care ne putem cel mult introduce propria voce. Comunicarea nu este prin urmarecreaie, ci conlucrare, o construcie folosind reeaua, n funcie de care se (in)valideaz contribuia noastr de informaie (adevr). Orice cunoatere evolueaz pe un fond de recunoatere sau de lume proprie. Nimic nu rsare dintr-un sol gol. O informaie, pentru a fi interpretat i asimilat ca apel (aport de idei, date, cunotine etc.), venit din afara sistemului receptor, nu poate fi un eveniment integral inedit, care s rs-toarne toate conveniile nelegerii normale. Dar ea nu poate fi nici repetiie, cu excepia efectelor de stil. Dac receptarea informaiei nu se produce, ca efect al unei entropii totale, ea rmne ineficient i n cazulredundanei sau al previzibilitii totale. Informaia, pentru a fi valid, trebuie s ntlneasc orizontul prestabilit al comunicrii n raport cu care devine informaie semnificativ. Se pot ivi, evident, distorsiuni, incongru-ene, situaii n careprimatul comunicrii aneantizeaz informaia sem-nificativ, cnd individul nu mai deine libertatea investigaiei, iar eficiena adevrului este diminuat n circuitul comun din cauze care i se pot imputamediului sau lui nsui. Metafora orchestral a lui Bateson explic i alte aspecte. ntr-un sens, ea se opune schemei comunicrii lineare imaginate de Claude Shannon, care reducea comunicarea la modelul telegrafic al trasmiterii : emitor-cod-canalmesaj-receptor. n alt sens, ea relev presiunile (multi)mediatice i cvasi-ecologice care se exercit asupra gndirii, multimediajucnd, n acest caz, rolul ecosistemului sau al orchestrei ideilor. Se accentueaz excepia n defavoarea regulii, subminndu-se statu-quo-ul comunicrii ca ordine instaurat, ceea ce este tocmai favorabil inovaiilor de orice fel. Ideologiile care nving acord, mai nti, atenieproblemelor de ecologie a comunicrii. Prin analogie, se poate afirma c, n 74

absena orchestrei (mijloace, resurse umane, mediu de comunicare, reele etc.), orice deschidere n cmpul (in)formrii (multi)media rmne liter moart. Cu toate acestea, comunicarea practicat de coala tradiional continu s fie uni-lateral dominat de strategiile scrisului (de grafosfer, n termenii lui Regis Dbray), chiar dac, pentru lumea educaiei, tehnologiile multimedia nu mai sunt o experien recent. Majoritatea performanelor colare continu s fie construite pe tradiiacrii. Testele de cunotine msoar predominant informaii scrise, ca i cum practicile comunicrii s-ar reduce exclusiv la coduri de tip lingvistico-matematic. Mreia textului scris, secole de-a rndulizvor de cunoatere, se vede acum estompat de audiovizual i multimedia. Ne ntrebm, desigur, cum vor supravieui tipurile de raionament induse de programele de instruire construite pe supremaia scrisului n faa noilor tehnologii ale comunicrii i informaiei. n ce fel impactul dintre lizibil i vizibil, dintre text i ecran va hibridiza culturile i viitoarele strategiipedagogice ? Un lucru este cert : dezvoltarea reelelor de comunicare/comunicaii face din ce n ce mai frecvent (i mai intens) posibil comunicarea i/sau colaborarea ntre cei ce nva, chiar dac geografic distanai, n vederea realizrii de proiecte comune. Ea continu s adreseze cercettorilor noi interogaii viznd deopotriv interaciunile n snul grupurilor virtuale, precum i consecinele asupra construciei cunotinelor/cunoaterii. Aceeai dezvoltare conduce la reinterogarea paradigmelor psihologice i pedagogice de referin n privina emergenei modelelor cogniiei partajate sau distribuite, a conceptului de metacogniie, a refleciei asupra dublei naturi comunicative a limbajului, a regndirii rolului formatorului n dispozitivele de comunicare/ instruire electronic .a.m.d. n ciuda numeroaselor cercetri de ordin descriptiv, studiile preocupate s trag concluziiasupra acestor practici rmn nc nepermis de reduse. Urmare acestor reflecii de ordin general, ne propunem s particularizm, n mod distinct, n cele ce urmeaz, dou mai importantemodaliti ale comunicrii (multi)media de interes psiho-pedagogic, anume : comunicarea mediat de ordinator, i, legat de ea, nvarea colaborativ asistat de calculator, specificnd, pe de alt parte, ori de cte ori este necesar, unele definiii, ateptri i mize.

7.2.

Comunicarea mediat de calculator (CMO)

75

Dei sintagma n uz este "comunicarea mediatizat" (Computer Mediated Communication), este de preferat s spunem "comunicarea mediat", dat fiind c influena mainii asupra discursului i a comunicrii relev mai degrab ideea de mediere n sens vgotskian dect de mediatizare. Comunicarea mediat de calculator poate fi definit, fcnd abstracie de formele de comunicare mai recente, facilitnd transmiterea imaginii i a vocii, ca un schimb scris ntre doi sau mai muli subieci lucrnd pe sisteme diferite. Dup unii autori (Marcoccia, 2000), comunicarea mediat de calculator ar fi calchiat dup modelul comunicrii orale, de la care mprumut anumite caracteristici i simuleaz ceea ce ea nu poate reproduce. Este posibil s difereniem canalele, dac avem n vedere suportul reelei (inter, ether i intranet), dup diverse criterii mai pertinente n practicile limbajului, i anume : comunicarea n timp real sau sincron, avnd n vedere parametrul cu

cea mai puternic influen asupra utilizrii limbii. Se apreciaz, n genere, c la nivelul reelei, conversaia scris este cea care definete cel mai bine, avnd n vedere limitele tehno-logiei, comunicarea n timp real. Nivelul de complexitate i finalitatea schimburilor precizat c difer puternic, dup cum avem de-a face cu un dialog sau cu o spaiile virtuale multimedia adaug dimensiunea imaginii, n conversaie mul-tipl. Dac lum n considerare dimensiunea grafic, este de completitudinea dimensiunii verbale a discursului. De altfel, mediul grafic partajat antreneaz utilizarea anumitor deictice de natur s influeneze, ntr-o direcie sau alta, discursul. Open University a dezvoltat, n acest sens, programme n care mediul grafic partajat, susceptibil a fi modificat de ctre participani, servete ca baz interaciunilor sincrone n grupuri mici. posibilitatea de a exprima non-verbalul. Utilizatorii caut, prin toate mijloacele, s simuleze interaciunea in praesentia (face to face), utiliznd diferite procedee oferite de sistem. scopul principal al canalului ( n sensul n care Kerbrat Orecchioni vorbete despre "scopul interaciunii" (1990) : respectiv, "chats", discuii tematice (forumul)11, schimbul de informaii (liste de difuziune), schimburi cu destinaie pedagogic, nvare colaborativ .a.m.d.

11

Serviciu permind schimbul de opinii i discuia pe o tem dat, fiecare utilizator avnd posibilitatea de a citi n orice moment interveniile tuturor celorlali i de a interveni el nsuI prin intermediul unui articol. Exist, n momentul de fa, numeroase sisteme de forumuri n reeaua Internet , la care platformele de formare la distan fac n mare msur apel.

76

7.2.1. Comunicarea mediat de calculator (CMC) i nvarea colaborativ asistat de calculator (ICAC) cmpuri de comunicare non-disjunct

Dei cele dou modaliti creeaz aparena de a fi disjuncte, nu sunt excluse inter-ferenele dintre ele. Putem considera, n principiu, c orice comunicare, chiar i (inter)-mediat, presupune un minimum de cooperare. Tabloul sintetic de mai jos ar putea sintetiza datele relative la dispozitivele de comunicare, n funcie de sarcinile propuse, ncercnd s delimiteze cele dou cmpuri, pornind de la cazul concret al limbii

CMC Dispozitive de

ICAC

comunicare Mai muli subieci n faa unui calculator

Nu

Da, cu excepia cazului n care cei ce nva utilizeaz un tutorial (importana crerii unei situaii problem)

Reea local, timp real (Daedalus Integrated Writing Environment, de ex.)

Da, cu precizarea c activitatea colaborativ predomin asupra comunicrii

Da, dac exist un obiect textual comun de elaborat (proiect) sau dac subiecii nvrii utilizeaz un program specific ncurajnd cooperarea

Internet,

timp

real

Da (n cazul MOO, se poate vorbi de "CMC pedagogic"

Da, n cazul scriiturii colective (proiect)

( chat, MOO12 etc.)

Internet, timp asincron (E-mail, forumuri)

12

Da, cnd se poate vorbi de "CMC

Da,

dac

exist

un

obiect textual comun

(Mullti-User Dungeon) Object Oriented (MOO). Este vorba de un gen de jocuri de rol textuale, aprut la nceputurileInternetului, n Statele Unite, n care utilizatorii interacioneaz n timp real, ntr-un mediu spaial virtual ( i textual).

77

pedagogic" Internet, prin programme specifice Da, dar activitile asupra

de elaborat Da, programul avnd

colaborative predomin comunicrii

totdeauna o finalitate de elaborare a unui obiect colectiv.

7.2.2.Orizontul de ateptare legat de CMC i ICAC

Limbajul scris, ca i limbajul oral, se dobndete exclusiv prin exerciiul nsui alactivitii de comunicare. Dac ne referim la lectura oral, interaciunile dialogice l ajut pe locutor s-i activeze cunotinele i s-i gereze discursul. Este vorba de aa-numita strategie "what next" (Scardamalia i Bereiter, 1986). n ce privete scrisul, sarcina este mai dificil, n absena interlocutorului. Activitatea n grup creeaz aceste feed-back-uri i interaciuni vebale. Alternana ntre momentele de scriere i de dialog colectiv, ocazionate de mesajele scrise, concur la ajustarea progresiv a scopurilor i a coninuturilor. Computerul poate interveni aici n dou situaii : Este un obiect n jurul cruia se angajeaz interaciuni. Dac este vorba de Este un vector de comunicare. Caracterul hibrid CMC (definind o

un text scris, calculatorul pare s favorizeze aceast activitate colectiv. distan egal fa de oralitate, ntruct posed anumite caracteristici interacionale) i fa de scriitur (care las mai mult timp nelegerii i formulrii mesajului) apare ca promitor. n mesajele electronice, scrisul devine i el imediat interactiv. Ordinatorul, pus n serviciul proiectelor de comunicare, aduce subiecii nvrii n situaia de a expe-rimenta natura social a limbajului scris, mai puin sensibil n situaii de comunicare asincron i cu deosebire opac n multe situaii de comunicare pedagogic. Dar, pentru c, n genere, cyberspaiul este de natur esenial lingvistic, el poate deveni un loc privilegiat al activitilor bazate pe limbaj. De altfel, maniera tradiional de a privi dobndirea abilitilor de scriere n termeni de competene atomizate (izolate) este repus n discuie din perspectiva 78

concepiei vgot-skiene a rolului limbajului n construcia gndirii i a cunotinelor (Vgotski,1997). Miza limbajului, a limbajului scris, n special) este dezvoltarea gndirii i, invers, dez-voltarea i perfecionarea competenelor lingvistice, discursive i pragmatice, tocmai ca urmare a exerciiului de limbaj n practici de miz cognitiv. Practicile de limbaj legate de nvare prezint un dublu efect, n acelai timp asupra construciei cunotinelor despre lume, dar i despre limb i discurs. Scrisul este, aadar, privit ca o activitatea de producie a cunotinelor cu ajutorul textelor. n aceast perspectiv, numeroi autori sunt de acord c proiectele care fac din limbajul scris un mijloc i nu un scop, punnd elaborarea textului n serviciul nvrii diferitelor discipline, sunt cel mai bun mijloc de a dezvolta stpnirea scrisului, n ali termeni dezvoltri sofisticate de limbaj, necesare explicitrii i argumentaiei. Noiunea de "situated litteracy", creat prin analogie cu cea de "situated cognition" explic deplasarea accentului pe contextele de scriitur createprin reeaua informatic (Duin & Hansen,1994). Dac exprimarea organizeaz experiena mai mult dect o permite situaia invers, dac interogarea i interpretarea lumii rezult din interaciuni sociale de limbaj cu ceilali, este important s se construiasc situaii de nvare menite a permite celor ce nva s interacioneze cu o "comunitate". Prin urmare, nvarea colaborativ ocazionat de dialogul cu maina pare s faci-liteze transferul de nvare. O trecere n revist a cercetrilor asupra nvrii colaborative asistate (Lehtinen et allii, 1998) reine urmtoarele aspecte: calculatorul favorizeaz interaciunile la nivelul grupului-clas, oferind Comunicarea dobndete realitate n afara clasei, angajnd diferii experi ai domeniului. Instrumentele de comunicare determin

subiecilor puncte de "referin partajat", genernd o colaborare intensiv; parteneri,

schimburi mai dense i feed-back-uri mai rapide. Cercetrile asupra mesageriei electronice tind s confirme o situaie de fapt. Dar problematica adus n prim plan de ctre partizanii activitilor colaborative cu ordinatorul nu este exclusiv fondat pe eficacitatea n nvare, ci i pe ideea instituiriiunei coli deschise realitilor lumii, dezvoltrii autonomiei, aptitudinilor de cooperare i inserie n contexte societale diverse. ntr-o pedagogie a proiectului, centrat pe ideea de producere a comunicrii, recursul la utilizarea tehnologiilor performante ale comunicrii i informaiei se impune de la sine. 79

7.2.3.CMC, ICAC i contextele sociale

Unul dintre riscurile tradiional avansate ale comunicrii (multi)mediatizate este c aceasta i-ar situa pe cei ce nva ntr-un context social redus, n care normele de identitate social, contiina de sine i sentimentul apartenenei la grup, dac nu sunt cu totul absente, sunt oricum sever diminuate (Kiesler, Siegel & McGuire, 1984). n sensul artat, autorii citai, dar i alii invoc dezinvidualizarea provocat de aservirea utilizatorului de ctre main, referind n special lucrrile cu caracter psiho-social consacrate statutus-ului individului n societate. Problema major care se pune, n acest caz, este de a ti n ce msur absena de indicii sociale, verbale i non-verbale a comunicrii mediate de calculator i, n concret, a nvrii colaborative asistate, afec-teaz, n ce ne privete, condiia celui ce nva. Dintr-o mare diversitate de rezultate i comentarii discordante, efectuate ndeosebi n ultimele dou decenii, reinem, ntr-o sintez succint, cel puin urmtoarele trei dezvoltri teoretice: Absena indicilor socio-emoionali. Argumentul major pleac de la

constatareac mesajele transmise prin comunicarea mediat de calculator nu permite mani-festarea indicilor fizici (gesturi, mimic, tonalitatea vocii, expresie postural etc.) i sociali-tradiionali ai comunicrii interpersonale i c, prin urmare, CMC, genereaz evoluii i coportamente care nu se supun normelor socialmente convenite, ceea ce este de natur s ncurajeze comportamentele deviante, impulsive sau chiar agresive. Corolarul pozitiv al absenei de indici socio-emoionali ar fi eliberarea de constrngeri normative i evadarea dintre frontierele sociale, democratizarea relaiilor dintre indivizi, care nu mai sunt prizonierii acelorai norme comunicaionale sau nu mai au acelai statut. Este vorba de efecte ntlnite mai cu seam n lumea organizaiilor. Recursul la CMC per-mite utilizatorilor s depeasc barierele ierarhice i deci s creeze o nou dinamic la nivelul grupurilor de lucru, ndeosebi n privina exprimrii poziieide ctre indivizii mai puin subordonai "dreptului la cuvnt" indus de ierarhie. Efecte similare au fost relevate i n educaie (Hara, Bonk & Angeli (1998). 80

Plecnd de la analiza coninutului mesajelor transmise ntre un numr de subieci ai nvrii, apoi dintre acetia i formatorii lor, ntr-o situaie n care ritmul i cadrulmijloacelor de comunicare la distan, au fost impuse pe o anume durat a cursului, autorii mai sus citai au observat c mesajele deveneau progresiv mai puin formalei din ce n ce mai centrate pe sarcina de nvre, n detrimentul indicilor socialice in de ritualurile interaciunii (respectiv parcurgerea obligatorie a unor etape ale discursului). n acelai timp, interaciunile se centrau mai mult pe elemente de ntregire sau confirmare a unor informaii deja cunoscute i mult mai rar pe anagajarea unei dezbateri aprofundate a problemelor discutate. Comunicarea "hiperpersoanl" sau procesarea informaiei sociale. n

sens opus perspectivei precedente, aceast orientare (Walther, 1996) insistasupra modului n care un mesaj generat n sistemul comunicrii mediate decalculator poate vehicula veritabile semnificaii sociale, avnd n vedere timpulmai relaxat n ce privete alegerea unui stil de redactare, structurarea unui coninut pertinent .a.m.d, n raport cu interaciunea de tipul in praesentia. Aspectul impersonal al schimburilorprin CMC ar fi de natur s confere calitate producerii comunicrii, pentru cimplic o atenie mai concentrat din partea participanilor asupra punerii n scen a discursului, n detrimentul indicilor nonverbali, considerai aici ca distractori. n consecin, parteneriatului comunicrii n sistemul CMC ar conduce la un grad mai elevat al contiinei de sine i al activitii introspective, pe care nu le ntlnim n interaciunile de tip in praesentia. Modelul identitii sociale. Este, n principal, vorba de cunoscutul "side Model", impus cu deosebire de ctre Spears, Lee & Lee (1990), care se ndreapt i el,dintr- o alt perspectiv, mpotriva a aceea ce este definit drept cue-filtered theory, axat pe absena factorilor socio-emoionali. n concepia acestor autori, comu-nicarea mediat prin calculator nu ar face dect s ntreasc frontierele socialeexistente, accentund identitatea grupal a utilizatorului, n detrimentul identitiipersonale. Altfel spus, imersiunea ntr-un grup (virtual), chiar dac nu in praesentia, poate amplifica mai degrab dect diminua identitatea social i adeziunea individual la normele grupului. Cele dou abordri pun a priori n centru, dar din perspective diametral opuse, utilizatorul. ntr-un sens, acesta (fie i n ipostaz de agent al nvrii) este considerat ca izolat, identificat cu sarcina sa. n alt sens, el este privit ca avnd o reprezentare efectiv a contextului i a identitii sale sociale, de unde i concluzia c activitile de comunicare mediat nu implic dezindividualizarea, ci,

81

dimpotriv, o acut contiin a sinelui i o integrare a valorilor vehiculate de grup (norme, stereotipuri etc.). Pe o poziie oarecum de mijloc se afl cercetrile iniiate de Rugberg, Moore & Taylor (1996), care nu observ diferene semnificative n termeni de statut. Aceeai actori ai comunicri, participani activi n comunicarea de tip face to face sunt la fel de activi, dac nu chiar mai mult, n cazul comunicrii mediate, n timp ce studii precedente lsau s se neleag c sistemul CMC ar favoriza mai cu seama exprimarea indivizilor de statut inferior. Cmpul cercetrii rmne, cum vedem, i n continuare, deschis, indicnd c nu este vorba de a crea o fals opoziie ntre comunicarea mediat i alte forme de comu-nicare, dup o logic de genul "tot sau nimic". Mult mai productiv este a le nelege ca moduri de funcionare complementar.

7.3. Interactivitate i interaciune. Cteva disocieri necesare

Particulariznd cele dou concepte la domeniul instruirii multi-media, analizm, pe de o parte, interactivitatea dintre individul interactant (ca subiect al nvrii) i sistem (un program de instruire sau main), iar pe de alt parte, vom distinge interaciunea, care angajeaz activitatea mai-nic i interaciunea care ia n considerare activitatea uman. Interactivitatea presupune un dialog ntre cel ce nva i main, care, dei un interlocutor inert, poate simula: fie o activitate de tip lin-gvistic (conversaional), fie una de tip nonlingvistic (iconic), fie una de expresie codat sau, n fine, o aplicaie multimedia, suportul conversaiei fiind ecranul (care poate deveni tactil) iar vectorul de informaiei limbajul verbal sau grafic, iconic ori codat. Nscut n lumea informaticii i deci esenial tehnic, conceptulde interactivitate, este extrem de disputat n ultimul timp sub aspect multiplicitii semantice, datorit extinderii sale i n alte sfere ale activitii sociale aflate n relaie cu tehnologia, n special cu cele din domeniul informaiei i al comunicrii. La nivelul comunicrii pedagogice multimedia, el a dat natere unor reflecii (de multe ori discutabile), care tind s substituie aa-zisa pasivitate din faa 82

mesajului televizat prin interaciunea cu ordinatorul, dup acelai proces de transpunere mecanic a instrumentului la utilitateasa. Caracterul unidirecional al comunicrii radio-tv este, uneori, prea drastic redus la relaia pasiv pe care ar ntreine-o telespectatorul cu difuzorul sau ecranul. Este adevrat c aceste mesaje, care circul dinspre un centru spre o periferie anonim, limiteaz feed-back-ul sistemului comunicrii mecanizate. Intrarea sporadic n emisie a unor asculttori sau spectatori nu conduce la interactivitate (cuvnt de ordine al noilor tehnologii) n sensul veritabil al unui atare termen. Mesajele rmn cel mai adesea impersonale i puternic standardizate n funcie de segmentul de public vizat i de inteniile comunicatorului. n plus, este privilegiat informaia (cultura de tip conserv) n detrimentul comunicrii, factor de organizare a relaiilor sociale i de meninerii a coeziunii grupurilor. Intrarea n scen a ordina-torului (multi)media multimodale. Este, evident, dificil de stabilit o corelaie direct ntre potenialitile interactive virtuale ale ordi-natorului (care sunt enorme) i potenialitile de interaciune semnifi-cante reale propuse de programe, care depind de capacitile de exploatare ale utilizatorului(elev / student ), precum i de calitile interactive ale programului elaborat i deci, n ultiminstan, de sensul pe care utilizatorul nsui ar putea s-l imprime activitii sale de nvare. Cuplat cu periferice de tip off-line (CD-ROM-ul, DVD-ul) sau on-line (reeaua Web), tehnicile multimedia de tip digital preiau, unific i amplific majoritatea funciilor informaionale i relaionale ce reveneau mijloacelor de comunicare anterioare. ntre timp, numeroase studii, ncepndcu cele ale lui Clark (1984), Cohen (1985),ii) .a., au contribuit la fixarea sensurilor conceptului de interactivitate, pe parcursul devenirii sale, de la o anume ambiguitate generat de dimensiunea accentuat tehnocentric spre o concepie mai cuprin-ztoare, implicnd, la nivelul procesului comunicrii pedagogice, centrarea pe nvare i activitatea cognitiv a subiectului. n prezent, majoritatea cercettorilor domeniului leag viabilitatea tradiionale i sporind nltur limitele mai sus menionate, facnd posibil, nc din stadiul emergent, asistarea mijloacelor considerabil procesarea informaiei

conceptului de eflorescena tehnologiilor multimedia. n ciuda acestui fapt, dicionarele romneti nu l consemneaz. l gsim, n schimb, explicitat n marile 83

dicionare de circulaie universal. n Enciclopedia Universalis, de exemplu, este nregistrat cu dou accepiuni : a) caracter al unui medium care favorizeaz schimbul cu publicul i b) dialog ntre o persoan i o informaie furnizat de o main. Cu cel de-al doilea sens, mult mai exact, l aflm i n Grand Larousse, unde este definit ca facultate de schimb ntre utilizatorul unui sistem informatic i main prin intermediul unui terminal dotat cu un ecran de vizualizare. Cnd ns se refer la adjectivul interactiv, acelai dicionar nu mai este la fel de precis ; fie se face tri-mitere la fenomenele care reacioneaz unele asupra altora (cnd se confund cu interaciunea), fie se refer la suporturile de comunicare favoriznd un schimb cu publicul, prin inter-mediul mass-mediei, sens ambiguu ce trimite spre numeroasele utilizri mai vechi sau mai noi ale perechii interactiv/ interactivitate, care pot fi sau nu n legtur cu informatica n limbajul curent, atributul interactiv desemneaz, n egal msur, o proprietate a comunicrii om/main (mediile electronice interactive sau multimedia de tip interactiv), precum i relaia intersubiectiv a unei interaciunintre doi sau mai muli indivizi (emisiunile de radio sau tv interactive, telefoanele inteligente, cartea interactiv .a. m.d.), Vom reine ns, n pofida inevitabilei confuzii semantice explicabil, dac se are n vedere recena termenului nota comun a acestor ncercri de definiie, i anume c interactivitatea reprezint un mod particular de comunicare imediat ntre om i un dis-pozitiv informatic, deopotriv sensibil la aciunea utilizatorului uman i la rspunsul mainii. n acelai sens merg i alte explicitri.13 Transferat la nivelul dialogului pedagogic, funcionarea optim a interactivitii este nvederat de msura n care devine realmente posibil intervenia subiectului asupra informaiei pus la dispoziia sa prin inter-mediul suportului informatic. ntruct acest subiect este agentul manipulriisau al transformrii obiectelor definte n prealabil de cineva, el face, n mod inevitabil, parte din definiia interactivitii, care l implic n deru-larea nvrii, punndu-l, n acelai timp, n interaciune cu un interlocutor uman (di)simulat n spatele
13

De ex. Belisle, care nelege prin interactivitate " un dispozitiv capabil de rspunsuri difereniate, ca reacie a unei intervenii umane" (Belisle, Claire, Enjeux et limites du multimdia en formation et en ducation, Les Cahiers de lAsdifle, 1998) sau J.P.Balpe, pentru care interactivitatea semnific "utilizarea unui program unui program informatic fcnd apel la intervenia constant a unui utilizator uman" (Balpe, J.-P,Hyperdocuments, hypertextes, hypermedias, Paris, Eyrolles.). A se vedea, n acelai sens,Demaizire, F. i Dubuisson,C.,De lEAO aux NTF. Utiliser lordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap : Ophrys, 1992.

84

ecranului (conceptorul programului) singurul, pn la urm, rersponsabil de posibilitile i limitele mainii. n raport cu interactivitatea, care este un concept de origine tehnic, interaciunea vine din psihologie i are o tradiie mai veche, aplicndu-se n mai multe domenii. Con-ceptul este i mai bine clarificat la nivelul terminologiei de specialitate. n sensul su general, interaciunea se definete ca un proces de aciune reciproc. Cu acest sens l gsim nre-gistrat n mai toate dicionarele. n psihologia social, interaciunea desemneaz un fenomen esenial al psihologiei de grup. n psiholingvistic, ndeosebi n analiza conversaional, se studiaz interaciunile (comunicative) dintre dou sau mai multe persoane. Cnd se refer la rolul input-ului n dobndirea limbajului, sunt invocate, pe lng alte teorii ( behavioriste, mentaliste) i teoriile interacioniste. n psihopedagogie, interaciunea ia n considerare relaia dintre educatori educat ca generatoare de sens ntr-un context i nu neaprat ca direcie a unui rspuns, de la emitor sau receptor. Interaciunea presupune deci interdependen ntre parteneri, raporturi de putere egale sau nu, simetrie sau disimetrie, transformarea unei situaii etc., ceea ce nseamn c se poate stabili o conjuncientre interaciune i cogniie. n acord cu teoria interacionist, competenele individuale se construiesc i dobndesc sens numai n cmpulinteraciunii,iii)contextul fiindu-i constitutiv subiectului att ca realitateextern (aport de limbaj/informaie), ct i ca realitate intern (integrare de coduri i strategii operatorii). Cum ar putea fi ns privite relaiile dintre interactivitate i interaciune i, mai ales, cum ar putea fi ele articulate n vederea sporirii productivitii binomului om-main ? Unii autori difereniaz clar ntre interactivitate i interaciune, n sensul n care interactivitatea este imanent dialogului om/main, n timp ce interaciunea ar fi exclusiv de natur psihosocial,
14

Alii, n schimb,

deplaseaz problematica interaciunii n spaiul teoriei sistemelor.15 Noi ns nelegem interaciunea ca relaie interuman nemijlocit, implicit ca relaie intersistemic ( n msura n care utilizatorul uman i maina sunt sisteme), dar i ca produs final al interactivitii, prin care sunt, n fond, mediate potenate, i flexibilizate, n form evoluat, tocmai interaciile umane. Evident, interaciunea nu
14

Este, n termeni concrei, o interrelaie semnificatic ntre dou persoane" propos de" sau "en vue de" ceva ce li se pare amndurora interesant (: Cl. Belisle i M. Linard ( n Blisle, Claire i Monique Linard, Quelles nouvelles comptences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? , ducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47) 15 Interaciunea este o relaie ntre elementele unui sistem. Aceste elemente se definesc nu prin ceea ce le este propriu, ci prin interdependena lor. (Pochon, L.O. ; Grossen, M., Les interactions homme-machine dans un contexte ducatif, un espace interactif htro-gne, n Sciences et Techniques Educatives, vol. 4, 1,1997, p. 41-46).

85

necesit suporturi interactive, dup cum nici aceste dispozitive nu conduc neaprat la interactivitate. Analiznd coninutul ca atare al interactivitii, mai muli autori se opresc asupra dublei naturi a acestui concept. E. Barchechath i S. Pouts-Lajus (1990),iv) preluai mai apoi de Demaizire i Debuisson,16 disting, printre primii, ntre o interactivitate intenional i una funcional. Interactivitatea funcional (sau convivialitatea) este legat de "facilitatea, logica i ergonomia schimburilor de informaie cu maina" (este vorba de protocoale de comunicare legate de cutare, restituire i captare ainformaiei), n timp ce inter-activitatea intenional vizeaz mai mult acea parte a programului care stabilete i gereaz protocolul de comunicare ntre utilizator i conceptorul programului. Cel din urm, dei absent, particip indirect la comunicare), angajndu-l i angajndu-se fa de utilizatorul su". La rndul ei, G. Jacquinot (1997)
v)

exprim, cu mici nuane, un punct de

vedere asemntor, subliniind diferena dintre interactivitatea de ordin tehnologic sau mainic (tranzitiv), care face posibil retroaciunea utilizator/ program (sistem), pe de o parte, i interactivitatea mental (intelectual sau intranzitiv), gestionnd comunicarea dintre utilizator i autorul programului, pe de alt parte Din suprapunerea celor dou puncte de vedere, rezult c interactivitatea funcional (sau tehnologic) ine de natura relaiei celui ce nva cu maina i are un caracter tranzitiv, pentru c i permite acestuia s retroacioneze asupra acelei pri a programului care gereaz comunicarea ntre utilizator i dispozitivul informatic, n timp ce interactivitatea intenional (mental sau intelectual) este intranzitiv, pentru c i permite utilizatorului s (re)acionezen plan cognitivafectiv asupra acelei pri a programului responsabil cu dialogul intermediat dintre utilizator i conceptorul documentului interactiv, prezent, de altfel pe ntreg traseul opiu-nilor de coninut, dar maiales de structur, retoric etc. Interactivitatea funcional adaug, n plus, G. Jacquinot - este, pe de alt parte, o activitate pur instrumental, de simpl manipulare a unui produs, care nu antreneaz activitatea intelectual i, creia, pe cale de consecin, nici nu i se poatesubstitui, putnd-o,
16

Demaizire, F i Debuisson, C., De lEAO aux NTF. Utiliserlordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap: Ophrys.1992. Referindu-se la dihotomia mai sus menionat, cei doi autori observ i pe bun dreptate - un decalaj, care tinde a se adnci, ntre latura funcional a interactivitii mult mai avansat ( la nivel deergonomie a interfaajului om/main) i latura intenional mult devansat (la nivelul dialoguluidintre conceptorul programului i utilizatorul su, cruia ar trebui s i se acorde mult mai mult libertate de opiune, interogare, comentariu i control. Demaizire Dubuisson, dar i alii (de ex. M. Holland,1994) noteaz, n plus, c bi-direcionalitatea, dar i reciprocitatea, specificice interactivitii intenionale, sunt neglijate tocmai de cei care pun n circulaie progranele didactice interactive.

86

n schimb, favoriza sau inhiba. La nivelul interactivitii mentale (intenionale) se regsesc deopotriv finalitatea impus aplicaiei de ctre conceptor, dar i suportul de orientare care i permite utilizatorului s-l ntlneasc pe creatorul orizontului su de ateptare. Acest "spaiu interactiv ", cum l definesc Pochon i Grossen, vi reunete indirect actorii sociali, care, dei nu n mod necesar prezeni de ambele pri, sunt preocupai s orienteze sistemul n direcia realizrii proiectului propriu. Evident, calitatea interactivitii, respectiv viabilitatea spaiului simbolic interactiv, depind n mare msur, de compatibilitatea repertoriilor de reguli utilizate la nivelulprotocoalelor de comunicare. Conteaz, n acelai timp, distana dintre intenia conceptorului de program i reprezentrile mentale ale utilizatorului privind sarcinile ce i se impun, determinate, n parte, i de accesibilitatea aplicaiei, precum i eficacitateacontrolului (sub aspectul corelaiei dintre aciune i retroaciune), strns legat de interactivitate. Aplicaiile interactive mai puin sofisticate fac din retroaciune un mecanism de orientare a utilizatorului n activitatea sa, ajutndu-l s depeasc obstacolele ntlnite. n special apli-caiile de tip enciclopedic recurg la proceduri ce in mai mult de interacti-vitatea funcional, pe cnd de ateptat ar fi s uzeze de integrarea unor module de gestionare a activitii utili-zatorului, suficient de dezvoltate i elastice pentru a permite un nivel mai nalt de interactivitate mental. Unele dintre aplicaiile mai noi, n spe tutorialele inteligente, tind s integreze un modul de gestionare a aciunilor, n funcie de modelarea unui tip ideal de interactant. Este, cum vedem, esenial s se disting ntre cele dou forme de interactivitate (instrumental i mental), dat fiind c numai cea din urm i permite utilizatorului s des-foare, ntr-adevr, o intens activitate cognitivafectiv determinat de efortul interpretrii mesajului. Drept urmare, la nivel pragmatic, conceperea interactivitii intenionale (programarea pedagogic) va trebui s premearg proiectrii interactivitii funcionale (programarea computer). Dac, n genere, retroaciunea subiectului, devenit actor n propriul scenariu, faciliteaz interactivitatea, fcnd posibil construcia unui parcurs liber de orice constrngeri din afara sa n interiorul (hiper)documentului,17 nseamn ca ea se
17

Concept neles ca "organizare non-secvenial, gerat de ordinator, permind o lectur non-linear, care-i las utilizatorului o posibilitate de explorare, navigare" (Jaquinot, G. i Leblanc, G. Les genres tlvisuels danslenseignement. Paris : CNDP - Hachette Education, 1996, p. 112.

87

regsete att n amonte (n privina modului de a concepe programul interactiv), ct i n aval (la nivelul modului de integrare a programului interactiv ntr-un dispozitiv pedagogic, Asupra acestui lucru atrag atenia i ali autori. Unii dintre ei (de ex. Max Giardina)vii) abordeaz in extenso aceast problematic, din perspectiva aceleiai dihotomii operatede autorii anteriori, distingnd, de data aceasta, ntre o interactivitate static ( =tehnologic, mainic) i o interactivitate dinamic (=intenional,mental, intranzitiv). Prima are un caracter restrns, reprezint un obiect pasiv i denot exclusiv un coninut de informaii. Se ntlnete n majoritatea aplicaiilor de instruire asistat cu, sau fr caracter audiovizual (manuale, cataloage, enciclopedii) i se limiteaz la organizarea i prezentarea informaiilor pe un ecran n forma unor secvene predefinite, adeseori controlul programului, cu o limitare sever a iniiativei celui ce nva. Interactivitatea dinamic, n schimb, este semnificativ, bidirecional, stimulnd, n primul rnd,dialogul, ca modalitate activ de intercomunicare ntre un conceptor deprogram prezent, n mod paradoxal, prin absen, o baz de cunotine i un utlizator implicat, la fel de paradoxal, prin absen. Este proprie mai cu seam sistemelor interactive multimediainteligente, care faciliteaz interconexiunea acestor entiti dinamice, permindu-i utilizatorului efectuarea unor tranzacii informaionale complexe. Idealul este, n viziunea autorului mai sus citat, trecerea de la interactivitatea static (instrumental), predominant n cazul sistemele de instruire bazate pe sistemul cunotinelor prestructurate (care limiteaz sever iniiativa interactantului) la o interactivitate mai supl i mai rafinat proprie sistemelor auto-nome, prin excelen flexibile, adaptabile, n funcie de interesele proprii, de dificulti i de nivelul de performan al utilizatorului. Se vede astfel ct de dificil (i responsabil) este activitatea conceptorului de design pedagogic (multi)media. Lucrurile se complic i mai mult atunci cnd se pune problema tehnologiilor interactive (n sensul funcional al termenului), dat fiind c sensul comunicrii nu se realizeaz univoc. Dispozitivul metodologic (multimedia) nu face, n acest caz, dect s simuleze o relaie ntre cel care nva i cel care construiete programul, trebuind s ia n considerare diversele reacii poteniale ale utilizatorului i s prevad, nc din momentulconcepiei, toate demersurile probabile ale acestuia. Or, cea mai mare parte a programelor interactive realizate pn n prezent sunt tentate, asemenea leciilor 88 sub

televizate, s-i construiasc parcursurile n felurile tiute: fie prin raportare la modelul didacticii coninuturilor, fie imitnd modelul comunicrii interpersonale (cunoscutul dialog dintreprofesor i elev din didactica tradiional), fie, n fine, cumulnd ambele neajunsuri deodat. Distincia operat ntre cele dou aspecte ale interactivitii, mai sus discutat, este, n alte cercetri, estompat, pentru a fi substituit cu opoziia dintre interactivitate i interaciune, sistematic confundate, ca urmare a tendinei de antropomorfizare a automatelor siliconice. Revenim la punctul de vedere, exprimat de Belisle i M. Linard (1996),viii) privind diferenierea tranant ntre interactivitate (considerat, mod categoric, o relaie om-main n termeni de comandrspuns, indiferent de gradul implicrii uma-nului) iinteraciune, care nu este dect o relaie de tip intersubiectiv (n termeni de semnificaie).18 n ce ne privete, apreciem c o reconciliere ntre cele dou concepte este, din punctulde vedere al contextualizrii lor la problematica sistemelor de nvare multimeida interactive, mai util dect excluderea lor reciproc. Acceptm c dincolo de impersonalitatea automatului se afl, virtualmente, prezent o entitate uman (conceptorulprogramului), care trebuind s simuleze un dialog de asemenea virtual, ca rezultat al unei operaii de mediatizare/mediere, angajeaz, n fond, un dialog autentic cu toi ceilali prezeni sau abseni, ca entiti pro-ductoare de cunoatere.Aceste entiti nu pot fi dect persoane (creatori, formatorul prezent, ceilali), fiindc maina, orict de evoluat ar fi, nu produce singur i nu va produce vreodat cunoatere. Aa cum un condensor optic sau o sond amplific puterea ochiului, sistemul de calcul amplific i rafineaz, prin simulare (interactivitate), dialogul pedagogic, care, are ca punct de plecare i de sosire, interaciunea. Ceea ce este valabil la nivelul inter-aciunilor sociale (unde posibilitile interactive ale mainilor se asociaz adeseori cu ideea democratizrii vieii publice) este cu att mai puternic cuvnt valabil la nivelul interaciunilor cognitive. Un grad de interactivitate maxim conduce la o interaciune sporit a utilizatorul automatului de simulare cu entitile-persoane virtuale sau co-prezente.
18

Aproape n acelai fel, dar mai puin consecvent, Demaizire i Dubuisson, relev opoziia dintre interactivitate i interaciune. Dac prima este categoric "un veritabil schimb bi-direcional ntre om i main", n ceea ce privete statul interaciunii, cei doi autori prefer s rmn mai prudeni, n ciuda unor considerente potrivit crora la nivelul ei maxim, interactivitatea nu se mai distinge de interaciune, chiar dac ea este mediatizat. (Demaizire, Franoise et Colette Dubuisson De lEAO aux NTF Utiliser lordinateur pour la formation, Paris : Ophrys,1992, p.37.

89

7.3.1. Niveluri de interactivitate n dialogul cu maina

n sensul artat, unii autori vorbesc de un continuum interactiv,care s-ar realiza n grade diferite de interactivitate. Din acest punct de vedere ni se pare semnificativ poziia lui Th. Chanier,ix)care ncearc s valorifice conceptul de interactivitate din perspectiva nvrii asistate a limbii, implicnd informatica i tiinele limbajului. Un prim nivel ar fi acela n care utilizatorul i transmite o comandsistemului, cel din urm limitndu-se la execuia ei. Este, s-ar putea spune, nivelul 1 al interactivitii. Utili-zatorul nu acioneaz dect la propunerea programului. La cel de-al doilea nivel, intervine retroaciunea, care este un nceput de relaie bidirecional. Este vorba de o interactivitate selectiv, n care relaiile aciune/consecin sunt n ntregime prevzute prin program, ntr-un numr dinainte determinat. Calitatea interactivitii depinde, nacest caz, de calitatea reprezentrii cunotinelor i de capacitatea sistemuluide a-i adapta reaciile la cele ale utilizatorului. Un al treilea nivel de interactivitate l reprezint interactivitatea activ, care integreaz aciunea utilizatorului n ansamblul datelor i definete un nou context. Acest niveleste atins n opinia aceluiai autor n momentul n care subiectul nvrii este pus n situaia de a (re)aciona asupra informaiilor sau reprezentrilor puse la dispoziia sa de ctre sistem, potrivit prescripiilor dialogice implantate mainii prin intermediul programuluide instruire. Reducerea distanei temporale dintre aciunea interactantului i retroaciuneasistemului asigur premisele dialogului, n primul rnd rapiditatea schimbului. Este momentul n care interactivitatea tinde s devin interaciune, graie constituirii unui mod sui-generis de conversaie. Iniiativa este lsat la dispoziia utilizatorului. Acest ultimnivel, crede Th. Chanier, ar trebui s polarizeze atenia cercettorilor din domeniul mediilor informatice de nvare uman. O atare tipologie a nivelurilor de interactivitate se regsete, de altfel, n diverse modele socio-afective ale interaciunii, n general, i ale comunicrii pedagogice, n special. Unul dintre cele mai recente ( i mai apropiat de scara nivelurilor interactivitii construit de Chanier) este cel imaginat de van Lier 90

(1996).x) Potrivit acestui model, procesul comunicrii pedagogice (rezultat al interferenei dintre contingent i noncontingent) se realizeaz ntr-o succesiune de patru niveluri. Este mai nti transmitere, flux de informaie sau de instruciuni, n forma monologului (Transmission) ; urmeaz, n al doilea rnd, planificarea i orientarea discursului de ctre cel care ntreab (Questioning) ; se ajunge mai apoi, de comun acord, la schimbul bidirecional de informaii (Transaction), pentru ca, n final, s se produc, n mod efectiv, conversaia, gerat, de asemenea, n comun, sub aspectul coconstruciei sensului ( Transformation). Ni se atrage, de asemenea, atenia c toate aceste modaliti se regsesc, de cele mai multe ori, n form hibrid, n majoritatea activitilor pedagogice. Nivelul cel mai nalt al interaciunii se realizeaz n planul conversaiei libere de orice constrngere, spaiu, prin excelen al nvrii productive, privit, n sens piagetian, ca transformare, adaptare, devenire continu. Suprapunerea celor dou modele, n articulaiile lor de principiu, indic un numr de corespondene, de care urmeaz s inem seama n analiza diferitelor grade de interactivitate prezente n simularea dialogului cu maina. Gradul nti de interactivitate propus de Chanier corespunde nivelului transmisiunii din modelul lui van Lier. Tot astfel, gradul doi (al retroaciunii) se regsete la nivelul dialogului, iar gradul trei reprezint, n ambele modele, nivelul tranzaciei. Neaflnd o corespondenanume n planul interactivitii, pentru cel de-al patrulea nivel (conversaional) al modelului van Lier, nu ne rmne dect s acceptm c interactivitatea (imanent tehnologiei) nu se regsete n planul conversaiei, care este un atribut eminamente uman. La acest nivel nu funcioneaz dect interaciunea. Interactivitatea, imanent dialogului om-main, nu este niciodat un scop n sine, ci o form de intermediere (mediatizare/mediere) i amplificarea a interaciunii umane. Tehnologiile nu nstrineaz, ci dimpotriv, apropie, evident, de fiecare dat altfel. Rezult c i tehnologia nvriiuznd de suporturi informatice nu este altceva dect un instrument de aciune, unul mai mult n panoplia mijloacelor pedagogice, dar infinit mai perfecionat, menit s ntrein, dar mai ales s amplifice i s rafinezeinteraciunea formator-format. Tot astfel cum telefonia mobil, de exemplu, grbete i multipl contactele sociale, echivalentul stimulrii interaciunii dintre formator i format, n planul tehnologiilor inteligenei, l repre-zint sistemele de instruire multimedia interactive. Pedagogia nsi, nu se poate nchipui altfel dect ca o tehnologie a inter-aciunii, care pre-supune relaii de comunicare ntre persoane n coprezen 91

Alta este problema dac performanele sistemelor informatice multimedia, impusede actualul progres tehnic, vor putea permite, chiar i ntr-un viitor imprevizibil, atingereaunui optimum al interaciunii pedagogice, aa cum este ea specificat n nivelul conversaionalal modelului propus de van Lier. Este o ipotez pe care nu putem s o privim dect cu circumspecia necesar i cu nuanrile de rigoare. n primul rnd, conversaia nu se reduce la un schimb de informaii, fie i numai pentru faptul c ea presupune i o com-ponent afectiv-kinezic de tip ecto-semantic, inimaginabil n cazul mainii. Aciuneapedagogic (neleas ca aciune social) este, prin definiie, o semnalizare (prin mijloaceverbale sau extraverbale) a celuilalt, indiferent de situarea (inter)locutorului. Ni se pare, prim urmare, justificat poziia celor care in s neavertizeze asupra faptului c, n ciuda mult rvnitei "interactiviti totale" a omului cu maina, dialogul pedagogic ideal (singurul viabil) este cel nscutdin "prezena formatorului i a elevilor si, ca reprezentani ai ordiniisociale n cognitiv".19 Aceast interaciune poate fi sprijinit instrumental, dar acest lucru nu nseamn c pedagogia dialogului se confund cu suportul material (fie el i tutorial inteligent), pe care trebuie s-l gndim, n continuare, ca mijloc adugat sau auxiliar didactic. Apreciem, de asemenea, ca fiind motivat, i poziia multora dintre cei care care consider c, n cadrul diferitelor grade de interactivitate a celui ce nva cu sistemele de instruire multimedia, avem de-a face nu att cu o "constituire a unui mod conversaional implicnd un dialogsubiect/sistem", ci cu o simulare20 a dialogului pedagogic, uznd de elementele limbajului natural, tratat cu mijloace informatice. Informatica de simulare i vizualizare ofer aciuniipedagogice un cmp mai larg de aplicaii, dei posibilitile simulrii limbajului natural rmn nc extrem de limitate, n ciuda faptului c experienele modelrii automatice a cuvntului sunt atestate de mai bine de o jumtate de secol. Problema generrii informatice a mesajului lingvistic, n spe recunoaterea i nelegerea cuvintelor de ctre main este de o redutabil complexitate, dat fiind c limba este spaiul n care
19

Poziie susinut, printre alii, mai cu seam de : Cl. Belisle i M. Linard ( n Blisle, Claire i Monique Linard, Quelles nouvelles comptences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? , ducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47) i Laurillard, Diana Rethinking University Teaching, a framework for the effective use of educational technology, London & New York: Routledge, 1993.
20

n special,Demaizire, F i Debuisson, C., De lEAO aux NTF. Utiliser lordinateur pour la formation. Collection AEM, 8. Paris-Gap: Ophrys.1992.

92

se propag, se divizeaz i se pierd fulguraiile evanescente ale sensului. Ar fi, n acest caz, necesare proceduri capabile de a rezolva seg-mentarea i nlnuirea cuvintelor n fluxul verbal, variabilitatea intonaiei i a accentelor, fr a uita dificultile legate de nelegerea organizrii i interaciunii dintre diferitele niveluri ale limbii: fonetic (compoziia sunetelor elementare), fonologic(maniera n care sunetele devin funcii), sintactic (mbinarea cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraz), semantic (interpretarea semnificaiilor discursului) i, bineneles, pragmatic (adecvarea discursului la receptor). Fiecreia dintre aceste etape, i se pot, bineneles, adauga numeroase alte dificulti, care complic i mai mult situaia, viznd : nivelul fonematic (transcrierea indicilor pertinenin suite de foneme corespunztoare, tiindu-se c fiecare fonem depinde de contextul producerii sale; nivelul fonologic (tributar variaiilor de pronunie a diferitelor suite de foneme, de unde necesitatea de a concepe diferite tipuri de reguli capabile s trateze legturile, eliziunea, accentul etc.); nivelul lexical (trebuind s fie n msur a trata zeci de mii de uniti lexicale aflate n circuitul unei limbi i alte cteva sute de mii de forme flexionare susceptibile a afecta unitile lexicale (declinri, conjugri etc.); nivelul sintactic (nvestit cu generarea enunurilor, n funcie de o mare diversitate de reguli de combinare); nivelul semantic (restrns, n principiu, la tiina de a trata variaiile mpletirilor sintactice n vederea producerii semnificaiilor); nivelul pragmatic (trebuind s permit nelegerea diferitelor sensuriale cuvntului, i nu n ultimul rnd nivelul prozodic, menit s permit reperarea cuvintelor asupra crora intervine accentul de insisten sau diferitele rupturi intonative ntre elementele frazei sau discursului. n pofida acestor, inevitabile impedimente, se constat, totui, n planul didacticii limbii, o infatigabil dorin de extindere i multiplicare a procedurilor de simulare informatic a organizrii textului (enunuri,fraze etc.). Pot fi, de asemenea, construite, programe care s modeleze automat diverse paradigme lingvistice (declinri, conjugri .a.m.d.), dar exist i riscul nedorit (din punctul de vedere al practicrii raionale a limbii) de a se cantona asupra algoritmizarii unor reguli gramaticale, care nu funcionalizeaz suficient de flexibil structurile active ale limbii. Date fiind (nc) limitele fizice ale mainii (i rigi-ditatea limbajelor de programare), ncercarea de trangresare a aspectelor formalizabile ale limbii, n cadrul sistemelor de instruire interactive, nseamn a proceda la o simplificare sever (i neavenit) nu doar a comunicrii pedagogice, ci i a 93

fenomenului lingvistic n genere. Exist, incontestabil, maini care, sub ochii notri, par a rspunde la ntrebrile ce li se pun n limbaj natural. Nu ne referim aici la simplele procesoare de sunet sau de voce, ci la sistemele capabile s genereze nsui limbajul uman. Acest lucru se realizeaz, pentru moment, pe domenii i n contexte extrem de restrnse, care nu vor putea atinge, probabil, niciodat supleea combinatoricii limbajelor naturale. Alta este, ns, situaia simulrii unor scheme sau proceduri de nvare n materia limbii,cnd diverseletehnologii intelectuale multimedia nu se substituie, pur i simplu, subiectului vorbitor, ci vin,dimpotriv, s se arti-culeze sistemului lingvistic i cognitiv-afectiv ca elemente funcionale ale tehnologiei nvrii. O analiz sumar a programelor existente i a practicilor de

concepie/exploatare curente, efectuat din perspectiva diferitelelor grade de interactivitate i a nivelurilor comunicaional/conversaionale, pune n eviden urmtoarele mai semnificative paliere, evolund (n funcie i de progresul tehnic i de rafinarea tehnicilor de tratare a informaiei) de la un nivel 0 de interactivitate la nivelul maxim al interactivitii totale. 1. Difuziunea. Este, prin excelen linear. Se refer exclusiv la transmiterea uni-direcional a informaiei. La acest nivel nu existinteractivitate scenaional, ci doar o transpunere cognitivf-afectiv pasiv, de tip "audio-vision", analoag emisiunilor de radio-tv. Elevul nu poate dect s urmreasc o succesiune de secvene nlnuite de informaie, fr posi-bilitatea vreunei intervenii n schema difuziunii. 2. Lectura. Vizeaz lectura de tip secvenial, permindu-i utilizatrului s adopte un ritm propriu de lectur, dar i s se elibereze de sub presiunea duratei, prin facilitile de avans/revenire pe parcursul derulrii audio-vizionrii sau al lecturii. Dat fiind caracterul linear ntrerupt, controlul difuziunii de ctre utilizator rmne ns precar. 3. Consultarea. Presupune nlnuirea unitilor de informaie n structuri indexate de tip matriceal, astfel nct fiecare informaie s poat fi precis identificat. Lectura astfel secvenializat face posibil accesarea locaiei informaionale de interes, prin intermediul unor tehnici de cutare care pot fi, n unele cazuri, extrem de formalizate. Este genul de lectur specific unui anuar, catalog sau dicionar.

94

n toate cele trei moduri de scenizare (difuziunea, lectura i consul-tarea) avem dea face cu nivelul cel mai sczut de interactivitate/transmisiune identificat la nivelul modelelor Chanier/vanLier. Ca moduri de transmisie a informaiei, ele nu angajeaz efectiv participarea subiectului. 4. Navigarea. Face posibil, la un prim nivel, nlnuirea unitilor de informaiefixe, dup anumite parcursuri pe care subiectul nvrii le poate alege, dar n restructurarea crora nu poate interveni, dat fiind c sunt ocurene integral predefinite de scenaristul informaiei. Suntem deci n prezena unui nceput de retroaciune, ca interactivitate de gradul doi (dup Chanier) sau Questionning,potrivit modelului lui van Lier, prin care dialogul utilizator/sistem este dac nu exclusiv, cel puin celor dou instane predo-minant direcionat n sunt net separate. favoarea polului traseelor sistem (sistemul planific, orienteaz i ntreab), cu particularitatea c rolurile comunicative Selecia informaionale i deplasarea de-a lungul coninuturilor rmn sever limitate de structurarea de tip arborescent adoptat la acest nivel de interactivitate. Interactivitatea de tip navigaional restrns se realizeaz n termeni de analiz strict i de analiz a unor cuvinte-cheie.

Referine bibliografice
1. MEC, CNC, Repere privind activitatea educativ, Ghid metodologic, 2001;
2. Brzea, C., Arta i stiina educaiei, EDP, Bucuresti, 1995; Editura Logos, Galai, 2001;

3. Barna, G. Antohe, Curs de pedagogie. Teoria instruirii, curriculum-ului i evalurii, 4. erdan, L.Goran Bzrea, Didactica specialitii cu ilustrri din toate ariile 5. Due, C.S., Didactica disciplinelor de specialitate. Edituar Universitii din Si-biu,
2006; curriculare,Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2008;

6. Cuco Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 7. Cerghit Ioan Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006 8. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare,Ed.Polirom, Iai, 2008 ;
9. Ciolan L., nvarea integrat.Fundamente pentru un curriculumtransdisciplinar, Ed.Polirom, Iasi, 2008 ; 10. Ezechil, L., coord.proiect (2009)- Calitate n educaie-o abordare pragmatic, 2009; 11. Ezechil, L.,Radu,I.,T., (2005)- Didactica.Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteti, 2005 ; 12. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed.Dacia, Cluj, 2004; 13. Marcu V., Marinescu M. coord., Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Ed.Universitii Oradea, 2005 ; 14. Marinescu, M., Tendine si orientri n didactica modern, EDP, Bucureti, 2007 ; 15. Manolescu, M., Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Editura Meteor Press, Bucureti, 2005 16. Negre-Dobridor, I. Pnioar, I. O., tiina nvrii, Editura Polirom, Iai, 2005. 17. Negre-Dobridor, I., Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti, 2005. 18. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea, Ed.Polirom, Iasi, 1999 ; 19. Vinanu, N., Educaia universitar, Ed.Aramis, Bucuresti, 2001;

95

20. Bourdieu, P., Homo Academicus, Editions du Minuit, Paris, 1994; 21. Chevallard, Y., La transposition didactique. Du savoir savant au savoir einseign (1985) 22. Dru, M - E., Grnberg, C., Didactica ariei curriculare (2008), Editura ASE, Bucuresti; 23. Gf Deac, I, Elemente de metodic modern pentru nvmntul la distan Internet 24. Neacsu, I., Tomsa, Gh., Seminarul didactic universitar. Tipuri si structuri de seminarii, Universitatea Bucuresti, 1985; 25. Neculau, A., (coordonator) Cmpul universitar si actorii si , Ed. Polirom, Iasi, 1997; 26. Stroe, M., Competena didactic perspectiv pedagogic, Ed. All, Bucuresti,1997; 27. Aebli,H., Didactica psihologic, EDP, Buc., 1973. 28. Babanski, I. K., Optimizarea procesului de nvmnt, EDP, Buc., 1979. 29. Brzea, C., tiina predrii, n Probleme de pedagogie contemporan, BCP, Buc.,1987. 30. Malia, M., Botkin, J., Orizontul fr limite al nvrii, E.P., Buc., 1981. 31. Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Buc., 1970. 32. Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Ed. t., Buc., 1970. 33. Gagne, R., Condiiile nvrii, EDP, Buc., 1975. 34. Kid, J.R., Cum nva adulii, EDP, Buc., 1981. 35. MacKenzie, N., Arta de a preda i arta de a nva, EDP, Buc., 1975. 36. Neacu, I., Modele ale instruirii, Ed. t., Buc. 1990. 37. Joia, E., Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist, EDP, Bucureti

38. Nebunu, M., Multimedia i educaia contemporan,vol.I, II, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
2005.

Bibliografie facultativ

96

Lazarsfeld, P., Kattz, E., Personal Influence, The Part Played by the People in the flow of Communication, The Free Press, 1960; Merton, R.K., The

Sociology of Know-ledge and Mass-Communication, n Social Structure and Social Theory, The Free Press l957.
ii

Clark, R. The role of the videodis in education and training , Media in Education and development, 14 (12),1984; Cohen, V. B., A reexamination of feedback in computer-based instruction: Implication for instructional design, Educational Technology, 25 (1), 1985. iii Weil-Barais, Annick (dir.) Lhomme cognitif, Paris, PUF,1993, p. 54.
iv

Barchechath, E. i Pouts-Lajus.S., Sur linteractivit, 1990, postface, Dans Le design des didacticiels, Crossley, K. i Green, L. Paris : ACL-Editions, 1990.
v

Jaquinot, G., Nouveaux crans du savoir ou nouveaux crans auxsavoirs ?,n Apprendre avec le multimdia, o en est-on ?, CRINON, J. Et Gautellier, C., (dirs.). Paris: CEMEA-Retz Pdagogie, (1997). p. 157-164.
vi

(Pochon, L.O. ; Grossen, M., Les interactions homme-machine dans un contexte ducatif, un espace interactif htrogne, n Sciences et Techniques Edu-catives, vol. 4, 1,1997, p. 41-46). vii Giardina, Max, LInteractivite, le multimedia. Lapprentissage, une dynamique complexe,Collection Education et Formation, L Harmatan, 1999.
viii

Blisle, Claire i Monique Linard, Quelles nouvelles comptences des acteurs de laformation dans le contexte des TIC ?, ducation permanente, nr. 127/1996-2, p.19-47.
ix

Chanier, Thierry, Hypermdia, interaction et apprentissage dans des systmes dinformation et de communication, nDuquette, Lise et Michel Laurier, coll. (2000) Apprendre une langue dans un environnement multimdia, Outremont (Qubec) : Les ditions Logiques.p. 53-89.
x

van Lier, Leo, Interaction in the Language Curriculum, awareness, auto-nomy & authenticity , Harlow, London: Addison Wesley Longman Ltd, 1996