Reformarea curriculum-ului reprezintă o problemă prioritară a pedagogiei contemporane şi este o

componentă importantă a curriculum-ului, transpusă în limbaj metaforic de unii autori ca fiind

„coloana vertebrală a sistemului educativ”, datorită capacităţii crescânde de a introduce modificări
valorice în curriculum – reprezintă o premisă esenţială în realizarea celor patru timpuri
fundamentale de învăţare.

Dacă în viziune tradiţională conţinuturile învăţământului erau axate pe a învăţa să ştii şi, într-o mai
mică măsură, pe a învăţa să faci printr-o abordare strict disciplinară a cunoaşterii, în actualitate se
impune în mod necesar şi realizarea celorlalte două tipuri de învăţare- a învăţa să trăieşti împreună
cu alţii şi a învăţa să fii, ceea ce, la nivelul conţinuturilor, înseamnă depăşirea limitelor
intradisciplinarităţii, prin promovarea unor conţinuturi integrate (interdisciplinare/
pluridisciplinare/ transdisciplinare), care să realizeze o unificare a cunoaşterii şi să se bazeze
primordial pe demersurile educaţilor.

Dan Potolea (1983, p.57) apreciază că inovarea conţinutului învăţământului evoluează în cel puţin
trei direcţii majore: “a) reconsiderarea structurii interne a obiectului de învăţământ- în direcţia unui
zoomorfism mai accentuat între disciplina şcolară şi natura ştiinţei reflectate; b) predarea integrată,
interdisciplinară a ştiinţelor; c) accentuarea şi valorificarea funcţiilor aplicative, social- umane ale
ştiinţelor”.

Prima direcţie – reconsiderarea structurii interne a obiectului de învăţământ – propune o

reevaluare a criteriilor de construcţie, promovând rolul determinant al conceptului de structură
logică a cunoaşterii sau “structurii ştiinţei”. Învăţământul tradiţional este acuzat de insuficienta
corelare a colecţiilor de fapte, concepte, legi din cadrul disciplinelor şcolare, de ponderea excesivă
a criteriilor istorice şi psihologice în detrimentul celor epistemologice şi logice, de minimalizarea
procesualităţii în predarea ştiinţelor. În schimb, învăţământul contemporan este eficientizat prin
abordarea conceptului de structură a ştiinţei, configurat de două dimensiuni: dimensiunea
substanţială- principii, concepte fundamentale organizate în matrici sau scheme conceptuale şi
dimensiunea sintactică- ansamblul de metode, tehnici şi procedee de validare a adevărului
ştiinţific.

Orientarea care susţine restaurarea valorilor instrumental- aplicative a fost generată de efortul de
a menţine un echilibru între transmiterea ştiinţelor printr-un exces de academism în şcoală şi
creşterea rolului social al ştiinţei contemporane, cu efect în apropierea procesului de învăţământ
de exigenţele practicii sociale. Studiul autorului Dan Potolea este axat, în mod special, pe
învăţământul integrat al ştiinţelor, orientare care nu poate fi abordată unilateral, ci în contextual de
inovaţii aduse şi de celelalte direcţii. Predarea integrată reprezintă, în opinia multor cercetători, “a
doua generaţie a investigaţiei şi reformei conţinutului” (op.cit., p.58), prima fiind ilustrată de
întemeierea proiectelor de program. Considerate fie a doua generaţie, fie al treilea stadiu de
evoluţie al predării ştiinţelor, modelele de conţinut unificat sunt unanim recunoscute ca fiind cele
mai reprezentative inovaţii didactice.

Într-un studiu de sinteză al Consiliului Europei, publicat încă din 1971 (apud.op.cit., p.58) se arată
că “va fi posibil să impunem limita enciclopedismului şi <>, care rezultă din viziunea enciclopedistă,
cu condiţia să se găsească categorii interdisciplinare de integrare pe baza cărora se vor întemeia
programele”. Deşi interdisciplinaritatea este apreciată, fără rezerve, ca o modalitate inovatoare de
organizare a conţinuturilor învăţământului, ca un mijloc eficient de reformare a curriculum-ului
şcolar, literatura pedagogică românească nu dispune de o bază solidă informativă; produsele
curriculare adresate cadrelor didactice- lucrări de informare, ghiduri metodologice, fără a nega
valoarea teoretico- aplicativă a acestora, pot fi acuzate de un cadru conceptual lacunar şi de
inducerea unor confuzii între tipurile de activităţi integrate.

Analiza conceptuală a interdisciplinarităţii s-a realizat dintr-o dublă perspectivă: a) epistemologică,

prin intersecţia teoretico- metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare; b) pragmatică, fie
ca „engineering”, fie ca aplicare a soluţiilor rezultate prin valorificarea mai multor ştiinţe. Carmen
Creţu (1998, p.119) exemplifică această abordare conceptuală a interdisciplinarităţii prin două
definiţii: a) “În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare
între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun,
permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic” (Văideanu, G., “Expose de quelques
concepts fondamentaux”, UNESCO, 1985). b) “Fără îndoială, interdisciplinaritatea relevă o
caracteristică a epocii noastre: integrarea socială a cunoaşterii, element de acum constitutiv al
puterii…Interdisciplinaritatea este în această privinţă apelul la inginer şi la expert” (Sinaceur, M.A.,
“Ce este interdisciplinaritatea?”, UNESCO, 1983).

Unii autori au definit interdisciplinaritatea pedagogică într-un mod unilateral, valorificând una din
cele două perspective de abordare a interdisciplinarităţii în general. În majoritatea lucrărilor de
specialitate, însă, conceptul pedagogic de interdisciplinaritate este definit din ambele perspective,
realizându-se o sinteză a acestora, unificându-le în contextul transpunerii didactice cunoaştere-
acţiune.

Reunind notele comune ale mai multor definiţii, interdisciplinaritatea ar reprezenta o modalitate
inovatoare de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de
proiectare curriculară, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în
cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualitatea şi aplicarea
cunoştinţelor şcolare. Pentru a fi conturat mai bine, conceptul de interdisciplinaritate a fost
analizat prin comparaţie cu alte concepte corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

O sinteză elaborată de Centrul European al UNESCO a analizat aceste concepte din perspectiva
întrepătrunderii disciplinelor şi a metodelor de cercetare. Marele pedagog L. D’Hainaut a extins
abordarea acestor concepte şi la strategiile de organizare a conţinuturilor în contextul învăţării
şcolare. Sintetizând contribuţiile acestor studii, se poate realiza cu uşurinţă analiza conceptuală a
acestor forme de organizare şi implicit, relevarea trăsăturilor interdisciplinarităţii, folosind
procedeul abordării comparative.

Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării, pe

discipline relativ independente unele de altele. Avantajul predării monodisciplinare este siguranţa
avansării lineare a elevului în conţinuturile învăţării, pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest
traseu poate conduce însă la “paradoxul enciclopedismului specializat” care îi izolează pe profesori
şi pe elevi la realitate. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea
plan obiectivul prioritar al educaţiei: elevul în cauză (D’ Hainaut, L., 1981, p.213).

Multidisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor disciplinare, constând- mai

degrabă- în juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a evidenţia aspectele lor
comune. Este o formă frecventă de supraîncărcare a programelor şi a manualelor şcolare şi de
pătrundere a redundanţelor.

Pluridisciplinaritatea constituie o integrare mai accentuată şi se bazează pe o “comunicare

simetrică între diferite paradigme explicative” (Cucoş, C., 2002, p.221). În acest caz, mai multe
discipline autonome abordează o temă, o situaţie sau o problemă. Pluridisciplinaritatea are mai
multe avantaje: tema este abordată din mai multe perspective; asigură decompartimentarea
cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferal se va putea realiza mai
uşor. Limitele acestei abordări sunt: nu ia în considerare structura internă a materiilor; se sacrifică
rigoarea şi profunzimea “în favoarea unei simplificări excesive”.

Interdisciplinaritatea. Profesorul belgian L. D’Hainaut relevă că, în esenţă, aceasta constă “în a
organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii
generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil” (ibidem, p.214). Domeniile privilegiate
sunt cele care cuprind conceptele şi principiile cele mai largi: teoria generală a sistemelor, teoria
ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia. Acestea constituie domenii interdisciplinare
susceptibile de a furniza principii şi concepte transferabile în domenii variate.

Avantajele perspectivei interdisciplinare sunt: permite transferul şi rezolvarea de noi probleme;

constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi
volumul de învăţare; deoarece favorizează transferal, ea construieşte un potenţial şi contribuie la
creşterea acestui raport. Limitele abordării interdisciplinare ar fi: pericolul căderii într-un
dogmatism interdisciplinar; riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de
reducţionism; neglijarea dimensiunii verticale a cunoştinţelor.

Transdisciplinaritatea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor discipline, care pot

conduce, în timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaşterii. Gândind
transdisciplinar, deja trebuie să ne raportăm la un sistem axiomatic general şi la o unificare
conceptuală a disciplinelor. În contextul învăţării şcolare, abordarea transdisciplinară se face cel
mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.

Într-o altă interpretare, conceptul de transdisciplinaritate desemnează o nouă abordare a învăţării

şcolare, centrată nu pe discipline, teme, ci „dincolo” (trans) de acestea. Accentul este pus pe
demersurile elevului. Transcenderea disciplinelor nu înseamnă eludarea conţinutului lor
informaţional, însă se impune o transfocare inedită a structuranţilor conţinuturilor învăţării de pe
materiile de studiu pe nevoile, aspiraţiile, interesele cognitive ale elevilor. Avantajele abordării
transdisciplinare sunt: fundamentează învăţarea pe realitate; facilitează viziunea globală, transferul
cunoştinţelor în diverse contexte. Limitele sunt cauzate de introducerea excesivă şi constau în
pericolul acumulării de lacune, al lipsei de profunzime în cunoaştere.

D’Hainaut pledează pentru modelul transdisciplinar, argumentul principal fiind faptul că

organizarea conţinuturilor fiind subordonată nu naturii disciplinelor, ci omului, atunci obiectele de
învăţământ ar furniza elementele necesare formării capacităţilor de comunicare, de apreciere, a
spiritului critic.

Majoritatea autorilor din literatura pedagogică contemporană au pornit în abordarea conceptuală a

interdisciplinarităţii de la ideile şi analizele lui D’Hainaut, precum şi de la grija de a unifica dubla
perspectivă a interdisciplinarităţii în general: epistemologică şi pragmatică. Astfel, C. Cucoş (2002,
p.221) defineşte interdisciplinaritatea ca „o formă a cooperării între discipline diferite, cu privire la
o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o
combinare prudentă a mai multor puncte de vedere”! O amplă analiză a conceptului o realizează
Sorin Cristea în lucrarea sa- “Dicţionar de pedagogie”, 1998. Autorul dă câteva definiţii ale
interdisciplinarităţii pedagogice, prezentând notele specifice ale modelului interdisciplinar la nivel
teoretic şi la nivel practic. Interdisciplinaritatea pedagogică reprezintă “ansamblul relaţiilor şi
interacţiunilor dintre diferite conţinuturi şi mesaje angajate la nivelul unui demers didactic educativ
cu finalitate relevantă în planul formării- dezvoltării personalităţii elevului, studentului etc.”
Specificul interdisciplinarităţii pedagogice reflectă, în concepţia pedagogului, progresele
înregistrate în teoriile epistemologice (post) moderne care analizează cunoaşterea ştiinţifică, în
general, cunoaşterea realizată prin intermediul ştiinţelor socio-umane, în mod special. Alte definiţii
rezultate din studiul materialului lui Sorin Cristea, ar fi:

– Interdisciplinaritatea pedagogică este o variantă a interdisciplinarităţii ştiinţifice, vizând realizarea

unor conexiuni “între diversele branşe ale cunoştinţelor şi metodologiilor numite discipline
ştiinţifice” (Cristea, S., 1998, p.240).
– Interdisciplinaritatea pedagogică vizează traducerea scopurilor educaţiei în sarcini didactice,
realizate prin colaborarea unor grupe de specialităţi diverse, fundamentând astfel reforma
curriculară a instruirii, care nu poate fi lăsată la latitudinea unor discipline separate.
– Modelul interdisciplinarităţii pedagogice defineşte, la nivel teoretic, un mod de abordare a
educaţiei care orientează activitatea de învăţare a elevului în direcţia dobândirii simultane a unor
cunoştinţe- capacităţi- atitudini comune sau/şi complementare mai multor discipline de
învăţământ. Acest tip de model impune trecerea de la proiectarea tradiţională- unde accentul era
pus pe învăţarea paralelă sau succesivă a diferitelor materii şcolare/universitare, la proiectarea
curriculară, axată pe învăţarea integrată a cunoştinţelor, care se raportează, în primul rând, la
experienţa de viaţă a educatului, prin toate resursele lor generale, de natură intelectuală- morală-
tehnologică- estetică- fizică.
– Modelul interdisciplinarităţii pedagogice defineşte, la nivel practic, „un tip de abordare a
conţinutului instruirii care antrenează, în mod necesar, o amenajare specială a situaţiilor didactice,
în funcţie de corelaţiile existente între diferite materii şcolare/universitare” (Cristea, S., 1998,
p.241).

Din această perspectivă, realizarea interdisciplinarităţii implică următoarele surse de intrare a

cunoştinţelor- capacităţilor- atitudinilor ştiinţifice:

a) obiectivele activităţii de învăţare, proiectate intra-, inter şi pluridisciplinar, în sensul tratării

complementare a problemelor;
b) aptitudinile vizate în sensul instrumentalizării punctuale (prin “recurs ocazional” la abilităţile
relevante ale altei discipline şcolare) sau generalizate (prin “recurs regulat” la abilităţile relevante
ale altei materii şcolare);
c) demersurile activităţii de învăţare, dezvoltate prin mijloace auxiliare ocazionale (printr-un “recurs
ocazional la un demers relevant al altei materii şcolare”- Cristea, S., 1998, p.242) ; şi prin mijloace
sistematice (printr-un “recurs sistematic la un demers relevant al altei materii în vederea atingerii
unui obiectiv al unui program de studii”- ibidem, p.242).
d) complementarităţile dintre obiective (de: însuşire a materiei- transfer operaţional- exprimare) şi
demersurile de învăţare (care construiesc, reconstruiesc, exprimă realitatea).