p-ogvamelôt• să se organizeze predarea în nuclee comune la

național, temperate și completate prin activități libere sau care să

adaptarea conținuturilor la situațiile individuale locale. Este
descentralizate." o tendință care pare (UNESCO, să se manifeste
1976, c, chiar p. 7.) în Reuniuneaunele țâri

din 1975 indicase și ea calea de urmat: „ oțiunea de

interdisciplina_ ritate cere fără îndoială să fie examinată într-un
spirit nou, nu nu_ mai ca o combinație de diferite discipline, ci și
de diverse tipuri de activitate." (UNESCO, 1975, a, p. 12.) Or,
abordarea transdisciplinarâ răspunde acestei griji de a substitui
disciplinelor alte puncte de intrare și de a găsi forme de prezentare
care să dea o coerență programelor; această coerență se poate
stabili fie printr-o abordare orizontală sau verticală, fie organizînd
educația după teme mari,

fie, chiar mai bine, utilizînd în raport cu adecvarea lor cele trei
variante ale abordării transdisciplinare. În ceea ce privește studiul
problemelor contemporane, el era conceput într-o optică ce se
inserează bine în cadrul propus: „Studiul problemelor
contemporane nu trebuie înțeles doar ca o achiziție de cunoștințe,
ci ca o exercitare a diferitelor demersuri intelectuale — analiză și
sinteză, raționament inductiv și deductiv, observație și
abstractizare — ca angajament afectiv și estetic al copilului (și se
poate adăuga, al adultulul), ca apreciere a valorilor care contribuie
la formarea sa etică pornind de la o reflectare asupra lumii
contemporane, mai curînd decît după criteriile unei morale
formale.” (UNESCO, 1975, a, p. 12.)
Abordarea transdisciplinară pune problema echilibrului curriculurn-
ului în termeni foarte diferiți de căutarea unei proporții și a unei
ierarhii a disciplinelor; ea se situează în perspectiva reflecțiilor din
documentul de bază al primei din reuniunile citate: „Problema
tradițională a echilibrului disciplinelor, concepută în general sub
aspectul selecției materiilor, a unei ierarhizări a acestor materii, care
reflectă, de fapt, finalitățile unei ierarhii sociale și a repartizării între
ele a timpului acordat de orare, trebuie de acum înainte să se pună în
termeni noi. Este posibil ca soluționarea problemei echilibrului să
trebuiască să fie căutată nu la nivelul disciplinelor' nici sub forma unui
echilibru de găsit între obiective ce corespund unor cunoștințe de
dobîndit, unor atitudini, unor valori sau unor priceperi, ci, poate, în
termeni de efecte de convergență care utilizează diferitele elemente ale
procesului educativ, pentru a obține În același timp efecte cognitive,
afective, etice, estetice și uneori șl fizice, asupra dezvoltării
personalității." (UNESCO, 1975, a, P•
Cadrul conceptual al unui curriculum axat pe roluri și demersUr
într-o perspectivă transdisciplinară poate furniza elemente dă
222
 să se predarea în nuclee comune la

național. să adaptarea și completate conținuturilor prin activități la

situațiile libere individualesau opțiuni locale. descentralizate." 0

tendință care pare (UNESCO, să se manifeste 1976, c, chiar p. 7.) în

Reuniuneaunele țări

din 1975 indicase și ea calea de urmat: „ ritate cere fără îndoială să

fie examinată într-un spirit nou, nu nu. mai ca o combinație de
diferite discipline, ci și de diverse tipuri de activitate." (UNESCO,
1975, a, p. 12.) Or, abordarea transdisciplinară răspunde acestei griji
de a substitui disciplinelor alte puncte de intrare și de a găsi forme de
prezentare care să dea o coerență programelor; această coerență se
poate stabili fie printr-o abordare orizontală sau verticală, fie
organizînd educația după teme mari, fie, chiar mai bine, utilizînd în
raport cu adecvarea lor cele trei variante ale abordării
transdisciplinare. În ceea ce privește studiul problemelor
contemporane, el era conceput într-o optică ce se inserează bine în
cadrul propus: „Studiul problemelor contemporane nu trebuie înțeles
doar ca o achiziție de cunoștințe, ci ca o exercitare a diferitelor
demersuri intelectuale — analiză și sinteză, raționament inductiv și
deductiv, observație și abstractizare — ca angajament afectiv și
estetic al copilului (și se poate adăuga, al adultului), ca apreciere a
valorilor care contribuie la formarea sa etică pornind de la o
reflectare asupra lumii contemporane, mai curînd decît după
criteriile unei morale formale.” (UNESCO, 1975, a, p. 12.)
Abordarea transdisciplinară pune problema echilibrului curriculum-
ului în termeni foarte diferiți de căutarea unei proporții și a unei
ierarhii a disciplinelor; ea se situează în perspectiva reflecțiilor din
documentul de bază al primei din reuniunile citate: „Problema
tradițională a echilibrului disciplinelor, concepută în general sub
aspectul selecției materiilor, a unei ierarhizări a acestor materii, care
reflectă, de fapt, finalitățile unei ierarhii sociale și a repartizării între
ele a timpului acordat de orare, trebuie de acum înainte să se pună în
termeni noi. Este posibil ca soluționarea problemei . echilibrului să
trebuiască să fie căutată nu la nivelul disciplinelor, nici sub forma
unui echilibru de găsit între obiective ce corespund unor cunoștințe
de dobîndit, unor atitudini, unor valori sau unor priceperi, ci, poate,
în termeni de efecte de convergență care utilizează diferitele
elemente ale procesului educativ, pentru a Obține În același timp
efecte cognitive, afective, etice, estetice și uneori Șl fizice, asupra
dezvoltării personalității." (UNESCO, 1975, a, P•
Cadrul conceptual al unui curriculum axat pe roluri și
demersUri5.) într-o perspectivă transdisciplinară poate furniza
elemente de
222
 vidului își găsesc în mod cu totul natural locul într-o atare
concepție (ceea ce, dealtfel, nu înseamnă că ele Sînt excluse de
celelalte concepții). Ea prezintă însă și un inconvenient, întrucît
această independență față de discipline ar putea duce la separarea
educației profesionale de educația generală mai mult decît este ea
astăzi, prima riscînd astfel să devină un învățămînt exclusiv
intradiscipli nar, iar a doua un mozaic sociocultural.
înțelepciunea, în aceste materii ca și în multe altele, este de a nu
refuza nici un aport și de a nu te lăsa închis în nici o dogmă.
Variantele se pot combina, adoptînd aici una, dincolo alta; urmînd
Cînd o perspectivă tematică, Cînd o abordare transdisciplinară
verticală; plecînd de la situații pluridisciplinare pentru a produce sen
sibilizare față de unele probleme, pentru a familiariza cu realitatea
sau, Ia apogeu, pentru a deprinde pe cineva să rezolve probleme în
toată complexitatea lor; între aceste două extreme ale drumului, se pot
lua în considerare abordări care construiesc structuri, Cînd acestea Sînt
importante.
Un asemenea mod deschis de a concepe perspectiva organizatoare a unui curriculum pune
problema criteriilor de adecvate a fiecărei variante la diferitele categorii sau specii de conținuturi;
această problemă nu se poate rezolva decît în măsura în care se poate caracteriza materia într-un
mod valabil din punct de vedere pedagogic și altfel decît prin criteriul naturii disciplinei. Ne vom
ocupa de aceasta ceva mai departe, dar mai înainte am vrea să arătăm că abordarea transdisciplinară,
cu cele trej variante ale sale, constituie un cadru general de reflectare și aduce elemente de răspuns
la preocupările și problemele ridicate la două reuniuni ținute la Casa UNESCO, una referitoare la
conținuturi în perspectiva educației permanente (UNESCO, 1975, a și b) și cealaltă asupra
met0dologiei reformei programelor (UNESCO, 1976, b).
Se constatase într-adevăr, cu ocazia acestei din urmă reuniuni,
că: „Se manifestă o tendință generală pentru ca, în momentul spe•
Cificării conținuturilor, să .nu mai fie o abordare prin discipline,
Prin volum de cunoștințe. Trebuie căutate alte forme de prezentare
care să permită o anumită coerență a programelor la nivel national,
care să lase profesorilor o anumită libertate de acțiune pentru a lua
în considerare factori specifici mediului local. Această Prezentare ar
trebui să fie, în perspectiva unei educații permanente, în mod
intenționat neterminată și deschisă; ea ar oferi celor care învață nu
numai conștiințe date o dată pentru totdeauna, ci și elemente de
interpretare și de înțelegere care le crează o aptitudine și o dorință de
a învăța. Atunci, se poate ajunge la nivelul

221
 își găsesc în mod cu totul natural locul într-o
atare concepție ce, dealtfel, nu înseamnă că ele
Sînt excluse de celelalte con-
cepții). Ea prezintă însă și un inconvenient, întrucît această
independență față de discipline ar putea duce la separarea educației
profesionale de educația generală mai mult decît este ea astăzi, prima
riscînd astfel să devină un învățămînt exclusiv intradiscipli nar, iar a
doua un mozaic sociocultural.
înțelepciunea, în aceste materii ca și în multe altele, este de a nu
refuza nici un aport și de a nu te lăsa închis în nici o dogmă.
Variantele se pot combina, adoptînd aici una, dincolo alta; urmînd
Cînd o perspectivă tematică, Cînd o abordare transdisciplinară
verticală; plecînd de la situații pluridisciplinare pentru a produce sen
sibilizare față de unele probleme, pentru a familiariza cu realitatea
sau, la apogeu, pentru a deprinde pe cineva să rezolve probleme în
toată complexitatea lor; între aceste două extreme ale drumului, se pot
lua în considerare abordări care construiesc structuri, Cînd acestea Sînt
importante.
Un asemenea mod deschis de a concepe perspectiva organizatoare a unui curriculum pune
problema criteriilor de adecvate a fiecărei variante Ia diferitele categorii sau specii de conținuturi;
această problemă nu se poate rezolva decît în măsura în care se poate caracteriza materia într-un
mod valabil din punct de vedere pedagogic și altfel decît prin criteriul naturii disciplinei. Ne vom
ocupa de aceasta ceva mai departe, dar mai înainte am vrea să arătăm că abordarea transdisciplinară,
cu cele trej variante ale sale, constituie un cadru general de reflectare și aduce elemente de răspuns
la preocupările și problemele ridicate la două reuniuni ținute la Casa UNESCO, una referitoare la
conținuturi în perspectiva educației permanente (UNESCO, 1975, a și b) și cealaltă asupra
metodologiei reformei programelor (UNESCO, 1976, b).
Se constatase într-adevăr, cu ocazia acestei din urmă reuniuni,
că: „Se manifestă o tendință generală pentru ca, în momentul spe•
Cificării conținuturilor, să .nu mai fie o abordare prin discipline,
Prin volum de cunoștințe. Trebuie căutate alte forme de prezentare
care să permită o anumită coerență a programelor la nivel national,
care să lase profesorilor o anumită libertate de acțiune pentru a lua
în considerare factori specifici mediului local. Această Prezentare ar
trebui să fie, în perspectiva unei educații permanente, în mod
intenționat neterminată și deschisă; ea ar oferi celor care învață nu
numai conștiințe date o dată pentru totdeauna, ci și elemente de
interpretare și de înțelegere care le crează o aptitudine și o dorință de
a învăța. Atunci, se poate ajunge Ia nivelul
221
p-ogvamelôt• să se organizeze predarea în nuclee comune la
național, temperate și completate prin activități libere sau care să
adaptarea conținuturilor la situațiile individuale locale. Este
descentralizate." o tendință care pare (UNESCO, să se manifeste
1976, c, chiar p. 7.) în Reuniuneaunele țâri

din 1975 indicase și ea calea de urmat: „ oțiunea de

interdisciplina_ ritate cere fără îndoială să fie examinată într-un
spirit nou, nu nu_ mai ca o combinație de diferite discipline, ci și
de diverse tipuri de activitate." (UNESCO, 1975, a, p. 12.) Or,
abordarea transdisciplinarâ răspunde acestei griji de a substitui
disciplinelor alte puncte de intrare și de a găsi forme de prezentare
care să dea o coerență programelor; această coerență se poate
stabili fie printr-o abordare orizontală sau verticală, fie organizînd
educația după teme mari,

fie, chiar mai bine, utilizînd în raport cu adecvarea lor cele trei
variante ale abordării transdisciplinare. În ceea ce privește studiul
problemelor contemporane, el era conceput într-o optică ce se
inserează bine în cadrul propus: „Studiul problemelor
contemporane nu trebuie înțeles doar ca o achiziție de cunoștințe,
ci ca o exercitare a diferitelor demersuri intelectuale — analiză și
sinteză, raționament inductiv și deductiv, observație și
abstractizare — ca angajament afectiv și estetic al copilului (și se
poate adăuga, al adultulul), ca apreciere a valorilor care contribuie
la formarea sa etică pornind de la o reflectare asupra lumii
contemporane, mai curînd decît după criteriile unei morale
formale.” (UNESCO, 1975, a, p. 12.)
Abordarea transdisciplinară pune problema echilibrului curriculurn-
ului în termeni foarte diferiți de căutarea unei proporții și a unei
ierarhii a disciplinelor; ea se situează în perspectiva reflecțiilor din
documentul de bază al primei din reuniunile citate: „Problema
tradițională a echilibrului disciplinelor, concepută în general sub
aspectul selecției materiilor, a unei ierarhizări a acestor materii, care
reflectă, de fapt, finalitățile unei ierarhii sociale și a repartizării între
ele a timpului acordat de orare, trebuie de acum înainte să se pună în
termeni noi. Este posibil ca soluționarea problemei echilibrului să
 trebuiască să fie căutată nu la nivelul disciplinelor' nici sub forma unui
echilibru de găsit între obiective ce corespund unor cunoștințe de
dobîndit, unor atitudini, unor valori sau unor priceperi, ci, poate, în
termeni de efecte de convergență care utilizează diferitele elemente ale
procesului educativ, pentru a obține În același timp efecte cognitive,
afective, etice, estetice și uneori șl fizice, asupra dezvoltării
personalității." (UNESCO, 1975, a, P•
Cadrul conceptual al unui curriculum axat pe roluri și demersUr
într-o perspectivă transdisciplinară poate furniza elemente dă
222
întrebărilor pe care și Ic puseseră participanții la prima din
Ńuniunile citate mai sus: „Anumite întrebări importante se pun din
momentul în care se dorește să se acorde studiului problemelor
@ntemporane locul pe care-1 merită: este oare cazul de a da
întreconținut al învățămîntului așa cum au vrut unii, caracterLSticiIe
unei problem solving educations sau trebuie și aici să se apere în
educație echilibrul diferitelor sale roluri și diferitelor sale finalități?
Trebuie oare să se trateze educația pentru mediul înconjurător,
educația pentru dezvoltare, educația pentru pace sau educația asupra
populației, ca tot atîtea subiecte de studii suplimentaro ce se convine
să fie adăugate programelor? Sau nu e mai bine să le considerăm ca
teme ce furnizează un fel de fir conducător care leagă diferite
discipline? Soluția a doua parc să prezinte avantajul de a evita o
supraîncărcare a programelor, precum și de a evita să se reintroducă
pe calea indirectă a problemelor. o compartimentare al cărei caracter
arbitrar fusese reproșat împărțirii tradiționale pe materii. În această
privință se poate considera ca intereąantă formula propusă de D.
Lawton (1973) care sugerează ca procedeu introducerea unor
componente în diferitele discipline, mai curind decât adăugarea unor
materii noi în programă. O abordare a conținuturilor care oferă un
spațiu larg studiului problemelor, a căror complexitate, care este cea a
vieții însăși, transcende limitele diferitelor discipline, duce deci foarte
natural la o tratare interdisciplinară. Interdisciplinaritatea trebuie să
fie însă totală sau parțială • Pină unde trebuie să se împingă integrarea
diferitelor materii • Ț, necesară strădania de a integra ansamblul
subiectelor sau numai grupele de discipline: cele care au legături cu
științele sociale, cu științele fizice și naturale, cu educația estetică?
Trebuie să se combine prezentarea interdisciplinară cu studiul distinct
al diferitelor discipline, sau cel puțin al unora dintre ele? În ce măsură
se pot Utiliza unele similarități structurale între discipline aparent
foarte diferite, ca matematica, limba, muzica, ori se pot combina
dtîertte forme de expresie, ca expresia plastică sau muzicală și
expresia Corporală? (UNESCO, 1975, a, p. 12.)
În sfîrșit, se pot aplica transdisciplinarității unele reflecții
eonsacrate, în raportul celei de-a doua reuniuni, interdisciplinarității,
care trebuie luată aici În sensul toarte larg de perspectivă
„nondisciplinară" • „Interdisciplinaritatea, fie totală fie parțială, duce la
transformări profunde În formarea profesorilor, În materialul dldactic
etc. și la mari cheltuieli. Este util să amintim că exłstâ o poSibilitate de
a acționa și de a influența activitățile edueat.ive și rne— todele printr-o
utilizare mai rațională și mai Judiełoasă a resurse-

întrebărilor pe care și Ic puseseră participanții la prima

ôs•puns din @uniunile citate mai sus: „Anumite întrebări importante
se pun din momentul în care se dorește să se acorde studiului
problemelor @ntemporane locul pe care-l merită: este oare cazul de a
da între lui conținut al învățămîntului așa cum au vrut unii,
caracteršicile unei problem solving educations sau trebuie și aici să se
în educație echilibrul diferitelor sale roluri și diferitelor salo finalități?
Trebuie oare să se trateze educația pentru mediul înconjurător,
educația pentru dezvoltare, educația pentru pace sau educația asupra
populației, ca tot atîtea subiecte de studii suplimentare se convine să
fie adăugate programelor? Sau nu e mai bine gă le considerăm ca
teme ce furnizează un fel de fir conducător care leagă diferite
discipline? Soluția a doua parc să prezinte avantajul de a evita o
supraîncărcare a programelor, precum și de a evita să se reintroducă
pe calea indirectă a problemelor o compartimentare al cărei caracter
arbitrar fusese reproșat împărțirii tradiționale pe materii. In această
privință se poate considera ca interesantă formula propusă de D.
Lawton (1973) care sugerează ca procedeu introducerea unor
componente în diferitele discipline, mai curind decât adăugarea unor
materii noi în programă. O abordare a conținuturilor care oferă un
spațiu larg studiului problemelor, a căror complexitate, care este cea a
vieții însăși, transcende limitele diferitelor discipline, duce deci foarte
natural la o tratare interdisciplinară. Interdisciplinaritatea trebuie să fie
însă totală sau parțială • Pină unde trebuie să se împingă integrarea
diferitelor materii" necesară strădania de a integra ansamblul
subiectelor sau numai grupele de discipline: cele care au legături cu
științele sociale, cu științele fizice și naturale, cu educația estetică?
Trebuie să se combine prezentarea interdisciplinară cu studiul distinct
al diferitelor discipline, sau cel puțin al unora dintre ele? În ce măsură
se pot Utiliza unele similarități structurale între discipline aparent
foarte diferite, ca matematica, limba, muzica, ori se pot combina
diferite forme de expresie, ca expresia plastică sau muzicală și
expresia corporală? (UNESCO, 1975, a, p. 12.)
În sfîrșit, se pot aplica transdisciplinaritâții unele reflecții eonSacrate, În
raportul celei de-a doua reuniuni, interdisciplinarității, care trebuie luată aici În
sensul toarte larg de perspectivă „nondisciplinară" • „Interdisciplinaritatea, fie
totală fie parțială, duce la transformări profunde În formarea profesorilor, În
materialul dldactic etc. și la mari cheltuieli. Este util să arnłntłrn că exłstâ o
poSibilitate de a acționa și de a influența activitățile educative și metodele

printr- o utilizare mai rațională și mai Judłcłoasâ a resurse-

p-ogvamelôt• să se organizeze predarea în nuclee comune la
național, temperate și completate prin activități libere sau care să
adaptarea conținuturilor la situațiile individuale locale. Este
descentralizate." o îendință care pare (UNESCO, să se manifeste
1976, c, chiar p. 7.) în Reuniuneaunele țâri

din 1975 indicase și ea calea de urmat: „ oțiunea de

interdisciplina_ ritate cere fără îndoială să fie examinată într-un
spirit nou, nu nu_ mai ca o combinație de diferite discipline, ci și
de diverse tipuri de activitate." (UNESCO, 1975, a, p. 12.) Or,
abordarea transdisciplinarâ răspunde acestei griji de a substitui
disciplinelor alte puncte de intrare și de a găsi forme de prezentare
care să dea o coerență programelor; această coerență se poate
stabili fie printr-o abordare orizontală sau verticală, fie organizînd
educația după teme mari,
 fie, chiar mai bine, utilizînd în raport cu adecvarea lor cele trei
variante ale abordării transdisciplinare. În ceea ce privește studiul
problemelor contemporane, el era conceput într-o optică ce se
inserează bine în cadrul propus: „Studiul problemelor
contemporane nu trebuie înțeles doar ca o achiziție de cunoștințe,
ci ca o exercitare a diferitelor demersuri intelectuale — analiză și
sinteză, raționament inductiv și deductiv, observație și
abstractizare — ca angajament afectiv și estetic al copilului (și se
poate adăuga, al adultulul), ca apreciere a valorilor care contribuie
la formarea sa etică pornind de la o reflectare asupra lumii
contemporane, mai curînd decît după criteriile unei morale
formale.” (UNESCO, 1975, a, p. 12.)
Abordarea transdisciplinară pune problema echilibrului curriculurn-
ului în termeni foarte diferiți de căutarea unei proporții și a unei
ierarhii a disciplinelor; ea se situează în perspectiva reflecțiilor din
documentul de bază al primei din reuniunile citate: „Problema
tradițională a echilibrului disciplinelor, concepută în general sub
aspectul selecției materiilor, a unei ierarhizări a acestor materii, care
reflectă, de fapt, finalitățile unei ierarhii sociale și a repartizării între
ele a timpului acordat de orare, trebuie de acum înainte să se pună în
termeni noi. Este posibil ca soluționarea problemei echilibrului să
trebuiască să fie căutată nu la nivelul disciplinelor' nici sub forma unui
echilibru de găsit între obiective ce corespund unor cunoștințe de
dobîndit, unor atitudini, unor valori sau unor priceperi, ci, poate, în
termeni de efecte de convergență care utilizează diferitele elemente ale
procesului educativ, pentru a obține În același timp efecte cognitive,
afective, etice, estetice și uneori șl fizice, asupra dezvoltării
personalității." (UNESCO, 1975, a, P•
Cadrul conceptual al unui curriculum axat pe roluri și demersUr
într-o perspectivă transdisciplinară poate furniza elemente dă
222
întrebărilor pe care și Ic puseseră participanții la prima din
Ńuniunile citate mai sus: „Anumite întrebări importante se pun din
momentul în care se dorește să se acorde studiului problemelor
@ntemporane locul pe care-1 merită: este oare cazul de a da
întreconținut al învățămîntului așa cum au vrut unii, caracterLSticiIe
unei problem solving educations sau trebuie și aici să se apere în
educație echilibrul diferitelor sale roluri și diferitelor sale finalități?
Trebuie oare să se trateze educația pentru mediul înconjurător,
educația pentru dezvoltare, educația pentru pace sau educația asupra
populației, ca tot atîtea subiecte de studii suplimentaro ce se convine
să fie adăugate programelor? Sau nu e mai bine să le considerăm ca
teme ce furnizează un fel de fir conducător care leagă diferite
discipline? Soluția a doua parc să prezinte avantajul de a evita o
supraîncărcare a programelor, precum și de a evita să se reintroducă
pe calea indirectă a problemelor. o compartimentare al cărei caracter
arbitrar fusese reproșat împărțirii tradiționale pe materii. În această
privință se poate considera ca intereąantă formula propusă de D.
Lawton (1973) care sugerează ca procedeu introducerea unor
componente în diferitele discipline, mai curind decât adăugarea unor
materii noi în programă. O abordare a conținuturilor care oferă un
spațiu larg studiului problemelor, a căror complexitate, care este cea a
vieții însăși, transcende limitele diferitelor discipline, duce deci foarte
natural la o tratare interdisciplinară. Interdisciplinaritatea trebuie să
fie însă totală sau parțială • Pină unde trebuie să se împingă integrarea
diferitelor materii • Ț, necesară strădania de a integra ansamblul
subiectelor sau numai grupele de discipline: cele care au legături cu
științele sociale, cu științele fizice și naturale, cu educația estetică?
Trebuie să se combine prezentarea interdisciplinară cu studiul distinct
al diferitelor discipline, sau cel puțin al unora dintre ele? În ce măsură
se pot Utiliza unele similarități structurale între discipline aparent
foarte diferite, ca matematica, limba, muzica, ori se pot combina
dtîertte forme de expresie, ca expresia plastică sau muzicală și
expresia Corporală? (UNESCO, 1975, a, p. 12.)
În sfîrșit, se pot aplica transdisciplinarității unele reflecții
eonsacrate, în raportul celei de-a doua reuniuni, interdisciplinarității,
care trebuie luată aici În sensul toarte larg de perspectivă
„nondisciplinară" • „Interdisciplinaritatea, fie totală fie parțială, duce la
transformări profunde În formarea profesorilor, În materialul dldactic
etc. și la mari cheltuieli. Este util să amintim că exłstâ o poSibilitate de
a acționa și de a influența activitățile edueat.ive și rne— todele printr-o
utilizare mai rațională și mai Judiełoasă a resurse-
lor financiare, a instituțiilor Numeroși factori au subliniat
interdisciplinaritatea este o necesitate; exemple de experiențe
tuatc în mai multe țări au arătat că ea poate deveni o realitate
condiția să se țină seama: de exigențele psihologice ale
diferitelor vârste; de obiectivele specifice ale diferitelor niveluri ale
învăță_ mîntului; de structura și de metodologia diferitelor științe
Conter.n_ porane; de exigențele tehnice ale producției moderne și
ale muncii. de nevoia resimțită de fiecare oml de a avea o viziune
globală asupra universului și de instrumente de investigație, de tare
și de clasificare, care pot să îl ajute să înțeleagă și să aleagă; de
experiența și de posibilitățile tehnice și economice ale fiecărei țări.'ś
(UNESCO, 1976, a, p. 8.)

Caracterizarea pedagogică a conținuturilor

Întotdeauna a părut necesar din punct de vedere metodologic și didactic să se clasifice materiile în
categorii care se raportau la dezvoltarea anumitor modalități de a gîndi și de a reacționa. Clasificarea
deseori adoptată este cea care se sprijină pe discipline și le regrupează în „umaniste", „științe" „știinȚe
umane și sociale', „estetică", „morală și religie", „educație fizică și sporturi".
Intr-o perspectivă transdisciplinară o asemenea clasificare nu mai este adecvată și nu se mai poate
stabili echilibrul c urricuI um -u lu i căutînd „o justă repartizare” a timpului și a activităților în aceste
categorii; un asemenea echilibru, după cum remarcă R. Ochs, la începutul prezentei lucrări, este o
concepție normativă și depășită, căreia ar trebui să i se substituie o perspectivă mai funcțională.

Nu trebuie totuși să fii mare pedagog pentru a ști că aceast ă

clasificare ușura lucrurile, că ea corespundea unei realități anumite.
Această realitate se raporta la anumite preferințe ale elevilor și ale
profesorilor, la diferențe în aptitudini, la nuanțe în metodele de
predare și de evaluare. Dacă se suprimă compartimentarea
digciplinelor, se desființează totodată aceste deosebiri pe care mulți le
găseau utile; trebuie deci să fie înlocuite, ținînd seama de interesul
pedagogic al unei asemenea clasificări, dar și de limitele sale• Știm
bine că anumite domenii, cum ar fi artele grafice, cinematografia sau
muzica, au puncte comune și se deosebesc mult de alte domenii ca
fizica, chimia sau matematica. Cu toate acestea' Cînd cineva vrea să
facă clasificări își dă seama că nimic nu mai merge: compoziția și
amestecul culorilor în pictură Sînt ma i aproape de chimie decît de
muzică sau de cinematografie; problemele expunere, de temperatură,
de culoare și de contrast Sînt
224
 lor financiare, a instituțiilor Numeroși factori au subliniat
interdisciplinaritatea este o necesitate; exemple de experiențe tuate
în mai multe țări au arătat că ea poate deveni o realitate condiția să
se țină seama: de exigențele psihologice ale diferitelor vârste; de
obiectivele specifice ale diferitelor niveluri ale mîntului; de structura
și de metodologia diferitelor științe contern_ porane; de exigențele
tehnice ale producției moderne și ale muncii. de nevoia resimțită de
fiecare oml de a avea o viziune globală' asupra universului și de
instrumente de investigație, de interpre_ tare și de clasificare, care
pot să îl ajute să înțeleagă și să aleagă; de experiența și de
posibilitățile tehnice și economice ale fiecărei țări.g (UNESCO,
1976, a, p. 8.)

Caracterizarea pedagogică a conținuturilor

Întotdeauna a părut necesar din punct de vedere metodologic și didactic să se clasifice materiile în
categorii care se raportau Ia dezvoltarea anumitor modalități de a gîndi și de a reacționa. Clasificarea
deseori adoptată este cea care se sprijină discipline și le regrupează în „umaniste", „științe", „științe umane
și sociale', „estetică", „morală și religie", „educație fizică și sporturi".
Intr-o perspectivă transdisciplinară o asemenea clasificare nu mai este adecvată și nu se mai
poate stabili echilibrul c urricuI um -u lui căutînd „o justă repartizare” a timpului și a activităților
în aceste categorii; un asemenea echilibru, după cum remarcă R. Ochs, la începutul prezentei
lucrări, este o concepție normativă și depășită, căreia ar trebui să i se substituie o perspectivă m ai
funcțională.
Nu trebuie totuși să fii mare pedagog pentru a ști că aceast ă
clasificare ușura lucrurile, că ea corespundea unei realități anumite. Această
realitate se raporta la anumite preferințe ale elevilor și ale profesorilor, la
diferențe în aptitudini, la nuanțe în metodele de predare și de evaluare. Dacă
se suprimă compartimentarea disciplinelor, se desființează totodată aceste
deosebiri pe care mulți le găseau utile; trebuie deci să fie înlocuite, ținînd
seama de interesul pedagogic al unei asemenea clasificări, dar și de limitele
sale• Știm bine că anumite domenii, cum ar fi artele grafice, cinematografia
sau muzica, au puncte comune și se deosebesc mult de alte domenii ca fizica,
chimia sau matematica. Cu toate acestea' Cînd cineva vrea să facă clasificări
își dă seama că nimic nu mai merge: compoziția și amestecul culorilor în
pictură Sînt mai aproape de chimie decît de muzică sau de cinematografie;
problemele de expunere, de temperatură, de culoare și de contrast Sînt mai
224
întrebărilor pe care și Ic puseseră participanții la prima
 din Ńuniunile citate mai sus: „Anumite întrebări importante se pun
din momentul în care se dorește să se acorde studiului problemelor
@ntemporane locul pe care-1 merită: este oare cazul de a da
întreconținut al învățămîntului așa cum au vrut unii, caracterLSticiIe
unei problem solving educations sau trebuie și aici să se apere în
educație echilibrul diferitelor sale roluri și diferitelor sale finalități?
Trebuie oare să se trateze educația pentru mediul înconjurător,
educația pentru dezvoltare, educația pentru pace sau educația asupra
populației, ca tot atîtea subiecte de studii suplimentaro ce se convine
să fie adăugate programelor? Sau nu e mai bine să le considerăm ca
teme ce furnizează un fel de fir conducător care leagă diferite
discipline? Soluția a doua parc să prezinte avantajul de a evita o
supraîncărcare a programelor, precum și de a evita să se reintroducă
pe calea indirectă a problemelor. o compartimentare al cărei caracter
arbitrar fusese reproșat împărțirii tradiționale pe materii. În această
privință se poate considera ca intereąantă formula propusă de D.
Lawton (1973) care sugerează ca procedeu introducerea unor
componente în diferitele discipline, mai curind decât adăugarea unor
materii noi în programă. O abordare a conținuturilor care oferă un
spațiu larg studiului problemelor, a căror complexitate, care este cea a
vieții însăși, transcende limitele diferitelor discipline, duce deci foarte
natural la o tratare interdisciplinară. Interdisciplinaritatea trebuie să
fie însă totală sau parțială • Pină unde trebuie să se împingă integrarea
diferitelor materii • Ț, necesară strădania de a integra ansamblul
subiectelor sau numai grupele de discipline: cele care au legături cu
științele sociale, cu științele fizice și naturale, cu educația estetică?
Trebuie să se combine prezentarea interdisciplinară cu studiul distinct
al diferitelor discipline, sau cel puțin al unora dintre ele? În ce măsură
se pot Utiliza unele similarități structurale între discipline aparent
foarte diferite, ca matematica, limba, muzica, ori se pot combina
dtîertte forme de expresie, ca expresia plastică sau muzicală și
expresia Corporală? (UNESCO, 1975, a, p. 12.)
În sfîrșit, se pot aplica transdisciplinarității unele reflecții
eonsacrate, în raportul celei de-a doua reuniuni, interdisciplinarității,
care trebuie luată aici În sensul toarte larg de perspectivă
„nondisciplinară" • „Interdisciplinaritatea, fie totală fie parțială, duce la
transformări profunde În formarea profesorilor, În materialul dldactic
etc. și la mari cheltuieli. Este util să amintim că exłstâ o poSibilitate de
a acționa și de a influența activitățile edueat.ive și rne— todele printr-o
utilizare mai rațională și mai Judiełoasă a resurse-
lor financiare, a instituțiilor Numeroși factori au subliniat
interdisciplinaritatea este o necesitate; exemple de experiențe
tuatc în mai multe țări au arătat că ea poate deveni o realitate
condiția să se țină seama: de exigențele psihologice ale
diferitelor vârste; de obiectivele specifice ale diferitelor niveluri ale
învăță_ mîntului; de structura și de metodologia diferitelor științe
Conter.n_ porane; de exigențele tehnice ale producției moderne și
ale muncii. de nevoia resimțită de fiecare oml de a avea o viziune
globală asupra universului și de instrumente de investigație, de tare
și de clasificare, care pot să îl ajute să înțeleagă și să aleagă; de
experiența și de posibilitățile tehnice și economice ale fiecărei țări.'ś
(UNESCO, 1976, a, p. 8.)

Caracterizarea pedagogică a conținuturilor

Întotdeauna a părut necesar din punct de vedere metodologic și didactic să se clasifice materiile în
categorii care se raportau la dezvoltarea anumitor modalități de a gîndi și de a reacționa. Clasificarea
deseori adoptată este cea care se sprijină pe discipline și le regrupează în „umaniste", „științe" „știinȚe
umane și sociale', „estetică", „morală și religie", „educație fizică și sporturi".
Intr-o perspectivă transdisciplinară o asemenea clasificare nu mai este adecvată și nu se mai poate
stabili echilibrul c urricuI um -u lu i căutînd „o justă repartizare” a timpului și a activităților în aceste
categorii; un asemenea echilibru, după cum remarcă R. Ochs, la începutul prezentei lucrări, este o
concepție normativă și depășită, căreia ar trebui să i se substituie o perspectivă mai funcțională.

Nu trebuie totuși să fii mare pedagog pentru a ști că aceast ă

clasificare ușura lucrurile, că ea corespundea unei realități anumite.
Această realitate se raporta la anumite preferințe ale elevilor și ale
profesorilor, la diferențe în aptitudini, la nuanțe în metodele de
predare și de evaluare. Dacă se suprimă compartimentarea
digciplinelor, se desființează totodată aceste deosebiri pe care mulți le
găseau utile; trebuie deci să fie înlocuite, ținînd seama de interesul
pedagogic al unei asemenea clasificări, dar și de limitele sale• Știm
bine că anumite domenii, cum ar fi artele grafice, cinematografia sau
muzica, au puncte comune și se deosebesc mult de alte domenii ca
fizica, chimia sau matematica. Cu toate acestea' Cînd cineva vrea să
facă clasificări își dă seama că nimic nu mai merge: compoziția și
amestecul culorilor în pictură Sînt ma i aproape de chimie decît de
muzică sau de cinematografie; problemele expunere, de temperatură,
de culoare și de contrast Sînt
224
 viziuni globale asupra unłveł care ar
putea să-l ajute să înțeleagă fenomenele și să-și aleagă Profesia„

Perspectiva pluridisciplinară sau tematică

în acest mod de a concepe învățămîntul, se pornește de la o
temă sau de la o situație, sau de la o problemă, care ține de mai multe
discipline în același timp și de diferite principii organizatoare. Se
trece apoi la o temă următoare și ordinea problemelor abordate este
deseori determinată de criterii de conveniență, de oportunitate sau de
actualitate. Acest mod de a proceda este mult practicat în școala
primară; este pedagogia centrelor de interes, care datează acum de un
secol: ea a fost lansată de Dewey în Statele Unite ale Americii și a
fost dezvoltată puternic de către Decroly în Belgia, în legătură cu
studiul mediului.
Avantajul esențial al perspectivei tematice este acela de a resitua
un fenomen sau un concept în globalitatea sa, de a-l prezenta sub
toate fațetele sale, în toate atributele sale, cu toate relațiile lor. Un alt
avantaj esențial, în special pentru educația permanentă, este acela de a
fundamenta învățămîntul pe realitate și pe probleme. Acest mod de a
aborda lucrurile este mai susceptibil de a declanșa motivația,
îndeosebi a adulților care doresc în general ca ceea ce ei învață să-și
găsească sursa și rațiunea în probleme pe care le cunosc sau le
întîlnesc. La aceste două avantaje, perspectiva pluridisciplinară mai
adaugă și altele, formulate deja pentru abordarea interdisciplinară:
decompartimentarea, reducerea riscului de aservire și de dogmatism,
și fără îndoială, și un mai bun transfer al cunoștinȚelor dobîndite la
situații noi.
Totuși, medalia nu. e lipsită de revers: dacă se urmărește depășirea unui nivel foarte
superficial, perspectiva tematică este greu de conciliat cu o progresare de la cunoscut la
necunoscut, sau de la simplu la complex; ea violează deseori structurile interne ale materiilor și
disprețuiește necesitatea evidentă de a stăpîni cunoștințele anterior dobîndite. Ar trebui, pentru
a remedia aceste inconveniente, să se aleagă cu o grijă extremă o progresie de stații, de teme
sau de probleme, care să nu violeze cunoștințele anterior dobîndite și

216
viziuni globale asupra um care ar putea să-l ajute să înțeleagă fenomenele și să-și aleagă
Profesia„

Perspectiva pluridisciplinară sau te?naticč

în acest mod de a concepe învățămîntul, se pornește de la o
temă sau de la o situație, sau de la o problemă, care ține de mai
multe discipline în același timp și de diferite principii
organizatoare. Se trece apoi la o temă următoare și ordinea
problemelor abordate este deseori determinată de criterii de
conveniență, de oportunitate sau de actualitate. Acest mod de a
proceda este mult practicat în școala primară; este pedagogia
centrelor de interes, care datează acum de un secol: ea a fost
lansată de Dewey în Statele Unite ale Americii și a fost dezvoltată
puternic de către Decroly în Belgia, în legătură cu studiul mediului.
Avantajul esențial a! perspectivei tematice este acela de a
resitua un fenomen sau un concept în globalitatea sa, de a-l prezenta
sub toate fațetele sale, în toate atributele sale, cu toate relațiile lor.
Un alt avantaj esențial, în special pentru educația permanentă, este
acela de a fundamenta învățămîntul pe realitate și pe probleme.
Acest mod de a aborda lucrurile este mai susceptibil de a declanșa
motivația, îndeosebi a adulților care doresc în general ca ceea ce ei
învață să-și găsească sursa și rațiunea în probleme pe care le cunosc
sau le întîlnesc. La aceste două avantaje, perspectiva
pluridisciplinară mai adaugă și altele, formulate deja pentru
abordarea interdisciplinară: decompartimentarea, reducerea riscului
de aservire și de dogmatism, și fără îndoială, și un mai bun transfer
al cunoștințelor dobîndite la situații noi.
 Totuși, medalia nu• e lipsită de revers: dacă se urmărește depășirea unui nivel foarte
superficial, perspectiva tematică este greu de conciliat cu o progresare de Ia cunoscut la
necunoscut, sau de la simplu la complex; ea violează deseori structurile interne ale materiilor
și disprețuiește necesitatea evidentă de a stăpîni cunoștințele anterior dobîndite. Ar trebui,
pentru a remedia aceste inconveniente, să se aleagă cu o grijă extremă o progresie de stații, de
teme sau de probleme, care să nu violeze cunoștințele anterior dobîndite și

216
lor financiare, a instituțiilor Numeroși factori au subliniat
interdisciplinaritatea este o necesitate; exemple de experiențe
tuatc în mai multe țări au arătat că ea poate deveni o realitate
condiția să se țină seama: de exigențele psihologice ale
diferitelor vârste; de obiectivele specifice ale diferitelor niveluri ale
învăță_ mîntului; de structura și de metodologia diferitelor științe
Conter.n_ porane; de exigențele tehnice ale producției moderne și
ale muncii. de nevoia resimțită de fiecare oml de a avea o viziune
globală asupra universului și de instrumente de investigație, de tare
și de clasificare, care pot să îl ajute să înțeleagă și să aleagă; de
experiența și de posibilitățile tehnice și economice ale fiecărei țări.'ś
(UNESCO, 1976, a, p. 8.)

Caracterizarea pedagogică a conținuturilor

Întotdeauna a părut necesar din punct de vedere metodologic și didactic să se clasifice materiile în
categorii care se raportau la dezvoltarea anumitor modalități de a gîndi și de a reacționa. Clasificarea
deseori adoptată este cea care se sprijină pe discipline și le regrupează în „umaniste", „științe" „științe
umane și sociale', „estetică", „morală și religie", „educație fizică și sporturi".
Intr-o perspectivă transdisciplinară o asemenea clasificare nu mai este adecvată și nu se mai poate
stabili echilibrul c urricuI um -u lu i căutînd „o justă repartizare” a timpului și a activităților în aceste
categorii; un asemenea echilibru, după cum remarcă R. Ochs, la începutul prezentei lucrări, este o
concepție normativă și depășită, căreia ar trebui să i se substituie o perspectivă mai funcțională.

Nu trebuie totuși să fii mare pedagog pentru a ști că aceast ă

clasificare ușura lucrurile, că ea corespundea unei realități anumite.
Această realitate se raporta la anumite preferințe ale elevilor și ale
profesorilor, la diferențe în aptitudini, la nuanțe în metodele de
predare și de evaluare. Dacă se suprimă compartimentarea
digciplinelor, se desființează totodată aceste deosebiri pe care mulți le
găseau utile; trebuie deci să fie înlocuite, ținînd seama de interesul
pedagogic al unei asemenea clasificări, dar și de limitele sale• Știm
bine că anumite domenii, cum ar fi artele grafice, cinematografia sau
muzica, au puncte comune și se deosebesc mult de alte domenii ca
fizica, chimia sau matematica. Cu toate acestea' Cînd cineva vrea să
facă clasificări își dă seama că nimic nu mai merge: compoziția și
amestecul culorilor în pictură Sînt ma i aproape de chimie decît de
muzică sau de cinematografie; problemele expunere, de temperatură,
de culoare și de contrast Sînt
224
 BIBLIOGRAFIE 273

1985. Toward the Year 2000. Saskatchewan

Education.
1993, A sense of belonging. Guidelines for values for the
humanistic and international dimension of education,
UNESCO/CIDREE publication.
1996. .,lntegrated curriculum, Performance
Assessment, and Authentic Learning", Ideas &
Directions, 3. http : //www.parkcce.org :
80/id/ 3/intgr.html.
1996, „Office of Educational Research and
Improvement" , www.oeri.org.
2000, Memorandum privind ?nvätarea permanentä,
document elaborat de Comisia Europeanä,
octombrie.
2001 , Memorandum privind invätarea permanentä,
document elaborat de Comisia Europeanä, Centrul
National Leonardo da Vinci, aprilie. 2002,
Building the Knowledge Society, Information Society
Commission, Report to the Government, decembrie,
Dublin.
, f.a., ,.Content is Thinking, Thinking is
Content", http : //www.criticalthinking.org/k
12/k 121ibrary/content. html.
f.a. , „ Curricular Connections - Definitions
of Integration", http : //
www.edu.gov.mb.ca/metks4/docs/support/currconn/d
efinition.html.
f.a. , „Encyclopedia of World Problems and Human
Potential " , Union of International
Associations,
www.uia.org/uialist/kon/c0976.htm.
f.a., „lntegrated Curriculum : Essential
Questions " , http : // www.usoe.k 12. ut.
us/curr/integrate/packet/int4. html.
*** f.a Integrated Thematic Instruction/l. T.I. " ,
http : //www.ariz.com/ squawpeak/patty. html.
 viziuni globale asupra unłveł care ar
putea să-l ajute să înțeleagă fenomenele și să-și aleagă Profesia„

Perspectiva pluridisciplinară sau tematică

în acest mod de a concepe învățămîntul, se pornește de la o temă
sau de la o situație, sau de la o problemă, care ține de mai multe
discipline în același timp și de diferite principii organizatoare. Se
trece apoi la o temă următoare și ordinea problemelor abordate este
deseori determinată de criterii de conveniență, de oportunitate sau de
actualitate. Acest mod de a proceda este mult practicat în școala
primară; este pedagogia centrelor de interes, care datează acum de un
secol: ea a fost lansată de Dewey în Statele Unite ale Americii și a
fost dezvoltată puternic de către Decroly în Belgia, în legătură cu
studiul mediului.
Avantajul esențial al perspectivei tematice este acela de a resitua
un fenomen sau un concept în globalitatea sa, de a-l prezenta sub
toate fațetele sale, în toate atributele sale, cu toate relațiile lor. Un alt
avantaj esențial, în special pentru educația permanentă, este acela de a
fundamenta învățămîntul pe realitate și pe probleme. Acest mod de a
aborda lucrurile este mai susceptibil de a declanșa motivația,
îndeosebi a adulților care doresc în general ca ceea ce ei învață să-și
găsească sursa și rațiunea în probleme pe care le cunosc sau le
întîlnesc. La aceste două avantaje, perspectiva pluridisciplinară mai
adaugă și altele, formulate deja pentru abordarea interdisciplinară:
decompartimentarea, reducerea riscului de aservire și de dogmatism,
și fără îndoială, și un mai bun transfer al cunoștinȚelor dobîndite la
situații noi.
 Totuși, medalia nu. e lipsită de revers: dacă se urmărește depășirea unui nivel foarte
superficial, perspectiva tematică este greu de conciliat cu o progresare de la cunoscut la
necunoscut, sau de la simplu la complex; ea violează deseori structurile interne ale materiilor și
disprețuiește necesitatea evidentă de a stăpîni cunoștințele anterior dobîndite. Ar trebui, pentru
a remedia aceste inconveniente, să se aleagă cu o grijă extremă o progresie de stații, de teme
sau de probleme, care să nu violeze cunoștințele anterior dobîndite și

216
 e de fizică decât de artele grafice.
Problema este deci rJe a

înlocui clasificarea pedagogică a materiilor,

bazată pe (licoipline, printr-o caracterizare
a conținuturilor, mai continuâ și mai
fecundă. mai puțin compartimentată și mai
largă. Propunem ca această carncterizare să
aibă la bază două criterii: a)
posibilitatea, în dorneflitll respec'tiv, de
a evalua în mod obiectiv în raport cu un
critesau cu un ansamblu de criterii precise
activitățile și răspunsurile celui care
învață; b) existența, în domeniul respectiv,
a unei structuri logice constrîngătoare, care
să impună demersuri și ierarhii în învățare.
Fiecare dintre aceste criterii definește un
continuum și nu categorii etanșe; variabila
corespunzătoare acestui continuum este gradul
de obiectivitate posibilă a evaluării, pe de
o parte, și gradul de constrângere
pedagogică, care impune structurile, pe de
altă parte.
Astfel, s-ar putea considera că orice subiect de studiu poate
fi reprezentat printr-un punct, într-un grafic cu două
dimensiuni, in care s-ar raporta pe abscisă caracterul
constrîngător (ierarhic) al structurilor
proprii domeniului căruia îi aparține subiectul și pe
ordonată, validitatea și pertinența evaluării obiective
(vezi. fig. 24).
În graficul din figura 24, teorema lui Pitagora,
ca subiect de invățare, ar putea fi reprezentată printr-
un punct, cum ar fi punctul 1: ea face parte dintr-o
structură constrîngătoare, care cere ca anumite cunoștințe
impuse anterior să fie dobîndite și se poate determina în mod
obiectiv și sigur dacă elevul stăpînește acest subiect.
Interpretarea unei lucrări la pian ar putea fi reprezentată
Prin punctul 3: ea cere, de asemenea, trecerea prin anume
cunoștințe impuse anterior ca indispensabile și destul de bine
determinate, însă evaluarea obiectivă a măiestriei dobîndite de
elev mult

2
1

3 4
 de fizică decât de artele grafice. Problema a înlocui clasificarea
pedagogică a materiilor, bazată Pe printr-o caracterizare a conținuturilor,
mai continuă și mai fecundă. puțin compartimentată și mai largă.
Propunem ca această racterizare să aibă la bază două criterii: a)
posibilitatea, în domede a evalua în mod obiectiv în raport cu un sau cu
un ansamblu de criterii precise activitățile și răspunsurile celui care
învață; b) existența, în domeniul respectiv, a unei structuri logice
constrîngătoare, care să impună demersuri și ie-

Fiecare dintre aceste criterii definește un continuum și nu categorii etanșe;

variabila corespunzătoare acestui continuum este gradul de obiectivitate
posibilă a evaluării, pe de o parte, și gradul de constrângere pedagogică, care
impune structurile, pe de altă parte.
Astfel, s-ar putea considera că orice subiect de studiu poate fi reprezentat printr-un punct, într-un grafic
cu două dimensiuni, in care s-ar raporta pe abscisă caracterul constrîngător (ierarhic) al structurilor proprii
domeniului căruia îi aparține subiectul și pe ordonată, validitatea și pertinența evaluării obiective (vezi. fig.
24).
În graficul din figura 24, teorema lui Pitagora, ca subiect
de invățare, ar putea fi reprezentată printr-un punct, cum ar fi
punctul 1: ea face parte dintr-o structură constrîngătoare, care
cere ca anumite cunoștințe impuse anterior să fie dobîndite și
se poate determina în mod obiectiv și sigur dacă elevul
stăpînește acest subiect. Interpretarea unei lucrări la pian ar
putea fi reprezentată prin punctul 3: ea cere, de asemenea,
trecerea prin anume cunoștințe impuse anterior ca
indispensabile și destul de bine
determinate, însă evaluarea obiectivă a
măiestriei dobîndite de elev mult
1
59

Constrînqer/ ale structurilor 225

Figura 2-1

Programe de învățământ și educație permanentă