Proiectarea de activităţi de īnvăţare intra-, inter- şi transdi sciplinare

Cunoaşterea umană se află astăzi într- un proces continuu de diferenţiere, apărând noi discipline
care se adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria
consacrare nu numai în plan ştiinţific, dar şi în planurile de învăţământ. Şi pentru că şcoala nu
poate rămâne în urma dezvoltării cunoaşterii, adaugă noi discipline în planurile de învăţământ.
Această activitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a
planului de instruire şi a receptivităţii informaţionale a elevilor. Ca atare apar unele consecinţe
negative: proliferarea activităţilor şcolare, aglomerarea de cerinţe, accentuarea predării în dauna
învăţării, apariţia redundanţei informaţionale.
În asemenea condiţii, în învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de
integrare. “Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci
şi la esenţializare, la integrare. Esenţializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Maliţa a
numit “legea cunoştinţelor descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiţii de creştere
exponenţială a informaţiei, “volumul cunoştinţelor utile descreşte, crescând însă instrumentarul
minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie” (J. W. Botkin, M. Maliţa, Orizontul
fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Ed. Politică, pag. 25) Prin urmare, în locul
coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina ştiinţifică, se optează pentru “câmpuri
cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline ( L. Vlăsceanu şi colaboratori,
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în Curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Ed.
Polirom, Iaşi, 2002)
Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar din ţara noastră caută o soluţie pentru această
problemă. Deşi nu este o rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învăţământ
încearcă să sugereze intenţia de a găsi soluţii pentru integrarea cunoştinţelor. Ast fel, obiectele de
învăţământ sunt grupate pe arii curriculare, şapte la număr şi anume: Limbă şi comunicare,
Matematică, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, tehnologie, Consiliere şi orientare.
În concepţia autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun
anumite obiective de formare. Între cele şapte serii curriculare există un echilibru dinamic.
Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul vârstelor
curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5)
O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare/preşcolare, prin integrarea conţinuturilor, cu toate
avantajele sale, şi-a dovedit propriile dificultăţi şi limite:
Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii specializate;
Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învăţământ;
Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
Opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare.
Această raportare are deja o tradiţie, de aceea, dezbaterea şi analiza pedagogică se menţin încă în
actualitate. Această tendinţă preocupă sistemele de îmvăţământ de pretutindeni.
În organizarea conţinuturilor, s-a pus şi se pune accent fie pe o informaţie generală, cât mai
cuprinzătoare, fie din contră, pe cultivarea de timpuriu a specializării profesionale.Sensurile şi
domeniile de cuprindere a culturii generale şi specializării sunt istoric constituite, prin urmare se
schimbă odată cu modificările în cunoaştere, cultură, societate şi viaţa productivă. De exemplu,
într-o perioadă cultura generală putea cuprinde cât mai multe informaţii din lumea culturii
umaniste, la care s-au adăugat apoi şi cele din unele domenii ale ştiinţei. Astăzi cultura umanistă
şi cultura ştiinţifică sunt completate cu elemente ale culturii tehnologice. Este de aşteptat ca în
perspectivă cine nu are abilităţi de operare cu calculatorul, cu greu să poată pretinde că are o
cultură generală adecvată acestei etape.

1
Între experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate ca
inovaţii:
 Abordarea interdisciplinară;
 Predarea integrată a cunoştinţelor;
 Organizarea modulară;
 Învăţarea asistată de ordinator.

Interdisciplinaritatea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern,

fiind “ o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului”
(Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
1986, Colecţia Idei contemporane, pag. 7)
“Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se
pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în acelaşi timp interdisciplinaritatea
apare ca o consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi în perspectiva educaţiei
permanente. Probabil, soluţia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici
învăţământul pe materii concepute în maniera tradiţională; o combinaţie între aceste două
formule, realizată în funcţie atât de exigenţele ştiinţelor contemporane şi de diferite activităţi
sociale cât şi de exigenţele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă şi mai eficace”
(UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED.
76/Conf. 640/3, pag. 18)
Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu constituie şi
astăzi în multe sisteme şcolare axele curriculum- ului şi rămân în continuare principiile
organizatoare cele mai pregnante în învăţământ.
Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunţat cu tărie încă din 1657 tendinţa de
fărâmiţare a ştiinţei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar
fi, spunea el, pedagogia unităţii (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoaşterii a găsit alte suporturi
decât memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acordă mai multă atenţie omului care
urcă decât drumului pe care- l urmează.
Inconveniente ale abordării intradisciplinare:
Învăţarea principiilor unei discipline nu oferă garanţia transferului acestora în alte discipline,
ştiut fiind faptul că transferul orizontal al cunoştinţelor se face puţin doar la elevii cei mai dotaţi;
Perspectiva intradisciplinară a dus la paradoxul enciclopedismului specializat. Acesta închide
elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai
mult pe măsură ce o adâncesc. Sau folosind o exprimare consacrată, cel ce învaţă va cunoaşte tot
mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va ş ti totul despre
nimic.
În devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea
obiectul prioritar al educaţiei: elevul.
Această perspectivă pune în concurenţă profesorii de diferite discipline, în loc să- i reunească.
Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină
ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
Deosebirea dintre cele două constă în aceea că interdisciplinaritatea identifică o componentă a
mediului pentru organizarea cunoaşteri, în timp ce în al doilea caz se ia ca referinţă o idee sau un
principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea
în funcţie de noua perspectivă.

2
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde
unor preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în
învăţământul preşcolar şi primar, dar şi în învăţământul gimnazial şi liceal. Predarea integrată se
dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea , cultura, tehnologia.
Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de schimbarea
mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.
Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.
În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă
tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine
cunoscută a predării pe discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în
“câmpuri cognitive integrate” care transcend graniţele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a
doua variantă.
Argumente:
Planul cadru este structurat pe cele şapte arii curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi
soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, aşa cum se ştie, un grupaj
de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele şapte arii curriculare
există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta
celor care învaţă şi de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naţional, pag. 5);
La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu “teme”, cu
“orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege
sau de a propune conţinuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.
O asemenea organizare a conţinuturilor, cu toate avantajele sale şi-a dovedit propriile dificultăţi
şi limite, mai ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau domenii mai
specializate.
Dificultăţi şi limite:
Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră.Sistemul de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea
pe discipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului;
Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate;
Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării;
Opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare (Lazăr Vlăsceanu,
Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed. Politică, 1988)
Niveluri ale integrării conţinuturilor în învăţământul preuniversitar este tot mai des întâlnită
tendinţa de organizare a conţinuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat
planul cadru care este structurat pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj
de discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor
programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice.
Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între următoarele
elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De Landsheere,
1992). Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt:
-integrarea INTRADISCIPLINARĂ,
-integrarea MULTIDISCIPLINARĂ,
-integrarea PLURIDISCIPLINARĂ,
-integrarea INTERDISCIPLINARĂ,
-integrarea TRANSDISCIPLINARĂ.

3
1. Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente
aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme
sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor oferă agenţilor
educaţionali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură direcţie.
Organizarea şi predarea intradisciplinară a conţinuturilor au reprezentat şi reprezintă încă axele
curriculum- ului tradiţional. Integrarea intradisciplinară „este operaţia care constă în a conjuga
două sau mai multe conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în
vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităţilor. Spre exemplu,
integrarea datelor istorice ale câtorva ţări pentru a înţelege dinamica de ansamblu a unei epoci.”
(Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993)
Avantaje:
-justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conţinuturilor constă în aceea că ea oferă în
mod direct, atât profesorului cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor
anterioare dobândite;
-în plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul
îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs.
Dezavantaje:
-transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă se produce puţin şi de regulă la
elevii cei mai dotaţi;
-perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide
elevul şi profesorul într-o tranşee ;
în devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă în planul doi – elevul

2. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse, uneori fără

relaţii aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei
discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentaţiile altor
discipline.

3. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulţi”, „mai multe”) se referă la
studierea unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor
discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conţinut din perspectiva mai multor discipline.
De exemplu, formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva istoriei limbii române, dar
şi din perspectivă lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de formare a limbii române va
reieşi mult mai îmbogăţit în urma prezentării acestuia în cadrul mai multor discipline. Cercetarea
pluridisciplinară aduce un plus de informaţie discipline i în cauză (istoria limbii române, în
exemplul de mai sus), dar acest „plus de informaţie” favorizează exclusiv disciplina respectivă.
Multidisciplinaritatea înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii aparente
între ele” (OCDE, 1972). Acest mod de abordare a conţinuturilor presupune predarea
conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu,
făcând însă apel la virtuţile argumentative şi persuasive ale altor discipline.
Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa
rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.

4. Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare

între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi

4
explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de
vedere.
Inte rdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop
formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relaţiile, în special
de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor
dintr-o disciplină într-alta. De exemplu, cooperarea dintre medicină, fizică nucleară şi chimie a
condus la apariţia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia
şi chimioterapia.
Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea ştiinţifică, putem
identifica unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum- ului şcolar.
Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducaţional (cel al proiectării şi elaborării curriculum-
ului: planuri, programe, manuale şcolare), cât şi la nivelul microeducaţional (cel al activităţilor
de predare- învăţare-evaluare, desfăşurate într-un cadru formal sau nonformal).
Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde
mult mai bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară din partea
elevilor.
Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei însă
finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.
5. Integrarea transdisciplinară (prefixul trans înseamnă „dincolo”, „peste”) presupune o
întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi domenii de
cunoaştere.
Vizează ceea ce se află în acelaşi timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, şi
dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi
fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor şi coroborarea rezultatelor
acestora sa se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii
prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii. De exemplu, problemele legate de
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare pot fi abordate de o echipă formată din profesori de
filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., în cadrul unor
lecţii de sinteză, seminarii, conferinţe, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea
relaţiilor dintre discipline şi la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii.
Cercetarea transdisciplinară este radical distinctă de cercetarea disciplinară, între acestea
fiind o relaţie de complementaritate. Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată
cu interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea (cum de altfel şi interdisciplinaritatea este deseori
confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate
trei depăşesc limitele disciplinelor.

TRANSDISCIPLINARITATEA
Transdisciplinaritatea este o nouă cale iniţiatică; ea integrează fundamentele vec hilor
tradiţii ezoterice şi ale ştiinţei contemporane, înnoindu- le limbajul; o cale vizionară şi operativă,
care se adresează celor mai deschise conştiinţe trezite şi care trasează linii riguroase de acţiune.
Introducând rigoarea în inima gnozei, aceasta va evita derivele şi delirurile gen New Age.
Creând punţi între ştiinţele exacte şi ştiinţele umaniste, între Ştiinţă şi Tradiţie, între gândirea
ştiinţifică şi gândirea simbolică, între cunoaştere şi fiinţă, Transdisciplinaritatea tinde către
unitatea cunoaşterii, trecând prin etapa obligatorie a autocunoaşterii. Adonis îmi spunea...:
"Trans: acest prefix este astăzi seva dătătoare de viaţă a culturii şi a omului. Acest prefix nu trece
în nefiinţă ceea ce depăşeşte, ci pune în mişcare ceea ce depăşeşte, orientându- l spre un nou

5
context." Aceasta este o etică ce se dovedeşte revoluţionară în planul spiritului, contagioasă în
planul sensibilităţii vitale şi profetică în planul conştiinţei. Spiritul ei de toleranţă constituie
contrapolul barbariei şi răstoarnă cu totul celebra axiomă: "Ştiinţa fără conştiinţă nu înseamnă
decât ruina sufletului." Văd în Transdisciplinaritate Marea Cotitură a secolului al XXI- lea.
(Michel Camus)Basarab Nicolescu este fizician, cercetător la CNRS.
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în faţa lumii contemporane o serie de
provocări faţă de care domeniul educaţiei nu poate rămâne indiferent. Principala caracteristică a
acestor provocări sau probleme stringente este aceea a complexităţii. Se pare că niciodată până
acum omenirea nu s-a confruntat cu probleme atât de complexe, atât sub raportul cauzelor şi
efectelor, cât şi în ceea ce priveşte impactul lor asupra oamenilor.
Caracterul complex şi integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea, migraţia,
interculturalitatea, protecţia mediului, explozia informaţională, sărăcia, conflictele etc. revendică
o abordare educaţională transdisciplinară.
Pentru a face faţă incertitudinilor şi schimbărilor continue caracteristice economiilor de
piaţă, elevii au nevoie de competenţe strategice, cum ar fi abilităţile de a învăţa cum sa înveţe,
abilităţile de rezolvare de probleme, abilităţile de evaluare.
Schimbarea de perspectivă de la producţia de masă către cea flexibilă solicită abilităţi şi
cunoştinţe mai largi decât cele furnizate de specializările anterioare.
Sistemele educaţionale trebuie sa răspundă schimbărilor survenite în condiţiile externe
care redefinesc nevoile pe care societatea în ansamblul său le are faţă de sistemul educaţie.
„Disciplinaritatea este exploatarea ştiinţifică specializată a unui domeniu (obiect de
studiu) omogen care produce noi cunoştinţe şi face desuete cunoştinţele vechi. Activitatea
disciplinară rezultă neîncetat în formularea şi reformularea corpus-ului actual de cunoaştere
despre obiectul respectiv de studiu.” (Encycolpedia of World Problems and Human Potential)
Acest tip de procesualitate şi dinamică disciplinară se petrece în spirală şi implică:
-personal specializat;
-cadru instituţionalizat;
-limbaj specializat;
-lucrări scrise şi critică de specialitate.
Disciplinaritatea presupune existenţa personalului specializat care activează într-un cadru
instituţional bine definit şi care produce lucrări scrise, validate de critica de specialitate,
exprimate într-un limbaj specializat, accesibil numai la nivelul comunităţii academice (interne) a
disciplinei.
Abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului, considerat ca un
întreg, ca o fiinţă unitară, complexă; de aceea curriculum- ul nu trebuie sa se adreseze separat
unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa.
Curriculum-ul integrat este prezentat de educaţia organizată astfel încât traversează barierele
obiectelor de studiu, aducând împreună diferite a specte ala curriculum- ului în asociaţii
semnificative care sa se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care
este interactivă.
Integrarea are mai multe nivele; aceste nivele, descrise mai jos, pot fi privite ca paşi spre
transdisciplinaritate.
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea
cestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elementele de integrare pot sa apară încă
de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:

6
 a) inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de studiu
este inserat un fragment care are rolul de ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informaţii noi despre problema investigată). Un exemplu îl poate constitui introducerea,
la literatura română, a unui fragment din proza lui George Topârceanu, pentru o cât mai
bună clarificare a problematicii stilului la autorul menţionat.
b) armonizare a unor fragment independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu
pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai
completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă aparţinând unui
anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă
menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei
investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea
clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.
Un bun exemplu în acest sens îl constituie problematica clonării, tratată de regulă în studiile
de genetică, dar la fel de relevantă de studiat în perspectiva eticii, psihologiei, politologiei,
chimiei etc.
Inte rdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o „corelare” a eforturilor şi
potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra
obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare,
în urma acestei intersectări putând lua naştere noi obiecte de studiu. De cele mai multe ori,
nucleul acestor „hibrizi”- care pot căpăta un caracter instituţionalizat - se află între disciplinele
formale; noile obiecte de studiu vin sa acopere aşa-numitele ,,pete albe” de pe harta cunoaşterii -
exemplu: fizică + chimie = chimia fizică; psihologie + drept = psihologie juridică.
În abordarea interdisciplinară încep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de
învăţare de grad mai înalt; între aceste se numără şi capacităţile metacognitive, cum ar fi luarea
de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă etc.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament în transferul
metodelor dintr-o disciplină într-alta, B. NICOLESCU(1997) vorbeşte de trei grade de
interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ: în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete;
b) un grad epistemologic: în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul
disciplinei respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie;
c) un grad generator de noi discipline: transferul de metode între două sau mai multe
discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.
Transdisciplinaritatea – reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum- ului,
mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală a
integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde către o „decompartimentare” completă a
obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunoştinţelor („cunoaşterilor”) specifice diferitelor
conduce la emergenţa unor câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau
chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme noii paradigme.
Transdisciplinaritatea reprezintă „punerea în act” a unei axiomatici comune pentru
ansamblu de discipline. Prin gradul său de complexitate, abordarea transdisciplinară le
înglobează pe cele anterioare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru
niveluri de intervenţie educativă: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplina r şi transdisciplinar.

7
Trebuie subliniat faptul că recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu
implică ignorarea caracterului lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor
cunoscut în domeniu, vom spune că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
şi transdisciplinaritaatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii”.(B.
NICOLESCU, 1997)
Louis D’ Hainaut distinge, în plan curricular, între transdiscip linaritatea
instrumentală şi cea comportamentală.
Transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să- i furnizeze elevului metode de muncă
intelectuală transferabile la situaţii noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult
către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere „de dragul cunoaşterii”.
Transdisciplinaritatea comportamentală intenţionează, după cum sublinia D’ Hainaut, sa ajute
elevul „să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse”. Acest tip de abordare
se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă; ţinând seama de psihologia procesului de
învăţare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează permanent într-o strânsă legătură cu
situaţiile de viaţă semnificative (care au sens) pentru cel ce învaţă.
Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior,
transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”. Această
„etichetare” îşi are sursa în convingerea că domeniul de pertinenţă al transdisciplinarităţii este
singurul capabil sa conducă la înţelegerea şi soluţionarea multiplelor şi complexelor provocări
ale lumii prezente.
Revenind la conceptul de integrare curriculară, înţeles ca proces de stabilire a unor relaţii de
convergenţă la nivelul elementelor de conţinut, al obiectivelor sau metodelor, dar şi la nivel de
concepte sau valori aparţinând diferitelor discipline şcolare, vom distinge o dimensiune
orizontală şi una verticală a integrării.
Integrarea orizontală reuneşte într- un ansamblul coerent două sau mai multe obiect de studiu
aparţinând unor domenii (sau arii curriculare) diferite. Un exemplu îl constituie integrarea
geografiei, biologiei, chimiei, ecologiei, educaţiei civice etc., în studierea unei teme care se poate
numi „Educaţia pentru mediul înconjurător”.
Integrarea verticală reuşeşte într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu
aparţinând aceluiaşi domeniu (arie curriculară)(ex.: „ştiinţe socio- umane”). Un exemplu clar în
acest sens îl oferă integrarea istoriei, educaţiei civice, filosofiei etc., într-o temă intitulată
„Educaţia pentru drepturile omului”.
Obiectivele esenţiale pe care încearcă sa le atingă integrarea curriculară pot fi
grupate în două direcţii:
a) relaţionarea diferitelor segmente („diviziuni”) din cadrul programelor de studiu;
b) relaţionarea procesului (experienţelor) de învăţare cu situaţii concrete de viaţă.
Problematica transdisciplinarităţii are cel puţin două laturi esenţiale:
a) latura filosofică, care ţine de promovarea unei viziuni şi a unei noi înţelegeri a realităţii
în general şi a realităţii educaţionale în special - atitudinea transdisciplinară.
b) latura metodologică, care ţine de dezvoltarea unor modalităţii concrete de utilizare a
diverselor trepte ale integrării în procesul educaţional - competenţa transdisciplinară.
Competenţele, valorile şi atitudinile de care au nevoie elevii pentru reuşita personală şi
socială în contextul dinamicii societăţii contemporane nu pot fi formate în întregime prin
intermediul disciplinelor şcolare clasice (formale).
Voi prezenta o aplicaţie practica transdisciplinara- Economie antreprenoriala-Planul de
afaceri .

8
Metoda didactica: Proiectul
Proiectul este atât o cauză şi un motor de instruire, cât şi o metodă pedagogică (Pelpel P. 1993,
pag. 170).
Experienţa ne-a demonstrat că subiectele proiectelor care pornesc de la interesele elevilor
sunt cele care asigură motivaţia, care oferă multe satisfacţii şi care valorifică mai bine
cunoştinţele acumulate. De aceea, subiectul proiectului realizat a fost ales pornind de la o sitatie
reala a societaţii şi anume: Planul de afaceri. Această temă sintetizează cunoştinţele elevilor din
cadrul disciplinelor: Economie,Contabilitate,Marketing, Limba şi literatura română, Tehnologia
informatiilor si comunicarii, Educaţie tehnologică, Planificare operaţională/ Organizarea
Resurselor Umane .
Finalităţile urmărite prin derularea acestui proiect au fost următoarele:
■ înţelegerea Planului de afaceri ca instrument de lucru, rolul lui si implementarea lui;
■ formarea deprinderii de a lucra în grupuri mici la realizarea unui proiect comun;
■ formarea abilităţii de a concepe şi de a prezenta un plan de afaceri realizat de către însăşi
elevii.
Aspectele principale ale conţinuturilor abordate în cadrul proiectului (subteme) sunt:
■ Fixarea obiectivelor, diagnosticarea situatiei actuale, analiza mediului economic de
evolutie,analiza SWOT,stabilirea strategiei;
■ Întocmirea planului de afaceri : etapa 1 . Culegerea informatiilor; Etapa 2. Planificarea
efectiva a activitatilor repective;Etapa 3. Redactarea planului;
■ Târgul de planuri de afaceri.
Locul de desfăşurare al proiectului: sălile de clasă şi acasă
Resursele materiale implicate în proiect sunt:
-manuale;
-reviste;
-coli;
-computer;
- internet,
-imprimantă,
-CD,DVD,etc.

Forma de organizare / sarcini / responsabilităţi:

Se desfăşoară în paralel cu activităţile obişnuite, necesitând timp alocat săptămânal pentru
discuţii de organizare, lucru şi finalizare.
Durata este cuprinsă între patru – cinci săptămâni.
Proiectul se derulează în paralel cu două de elevi: clasa a Xa D şi clasa a Xa E. Elevii fiecărei
clase au fost împărţiţi în trei grupe a câte 8 – 9 elevi, cu teme date pentru fiecare grupă.
Alcătuirea grupelor s-a făcut conform criteriilor stabilite de elevi (relaţii de prietenie, încredere,
respect reciproc, proiecte realizate anterior, etc).
În cadrul fiecărui grup au fost atribuite responsabilităţi: liderul grupului, care coordonează
activitatea şi facilitează participarea membrilor la discuţie; secretarul, care notează ideile
membrilor grupului, strategia de lucru, bibliografia, etc; timer-ul, care urmăreşte încadrarea în
timp; raportorul, care prezintă proiectul în clasă.
Grupele vor aduna materiale separat, în câte o mapă care, apoi, va forma un capitol din
întregul proiect.
Tipuri de produse:

9
 ■ lucrări scrise şi ilustrate (postere, pliante, citate, desene, afişe);
■ CD-uri,DVD-uri cu planurile de afaceri a fiecarei grupe.
Evaluare
Evaluarea produsului final se face prin prezentarea orală, liberă, de către fiecare grupă a
informaţiilor culese şi a materialului realizat, profesorul fiind un permanent consilier şi evaluator
final, fără să neglijeze părerea elevilor.
Fiecare colectiv de elevi şi-a prezentat, pe rând, proiectele realizate în faţa colegilor din
celelaltă clasă, în etape distincte.
Sălile de clasă au fost amenajate corespunzător, expunându-se o parte din materialele
ilustrative, sugestive, create de elevi (expoziţia de postere,pliante etc.)
Copiii au fost sfătuiţi ca în timpul evaluării proiectului să pună întrebări celorlalte grupe, să
vină cu completări şi să alcătuiască o fişă de observaţie pentru fiecare grupă cu cerinţele:
raportorul vorbeşte clar, corect, în propoziţii, prezintă material bogat, aduce noutăţi, este original,
etc.
După ce a participat la prezentarea proiectelor realizate de către colegii din celelaltă clasă,
fiecare colectiv de elevi a discutat cu profesorul său despre munca realizată în grupuri, despre
modul în care ceilalţi copii au abordat aceeaşi temă, despre concluziile la care s-a ajuns în urma
studiului la acest proiect.
Se analizează răspunsurile elevilor, se fac aprecieri asupra modului de lucru, a respectării
regulilor stabilite în fiecare grupă.
Pe baza fişelor de observaţie se fac recomandări pentru activitatea viitoare.
Concluzii
Proiectul are un conţinut transdisciplinar deoarece prin realizarea acestuia se atingobiectivele
de referinţă ale mai multor arii curriculare:
Limba şi literatura română
-să construiască texte orale scurte pe baza unui suport dat) manual, documente statistice, etc);
-să pronunţe clar şi corect un mesaj;
-să manifeste cooperare în diferite situaţii de comunicare;
-să redacteze texte ţinând seama de elementele continutului unui plan de afaceri;
-să manifeste interes pentru lecturarea unor texte variate.
Economie/Marketing
-să identifice piaţa,structura si dimensiunile cererii, ;
-să formuleze enunţuri pro şi contra în soluţionarea unor dileme.
Educaţie tehnologică / Educaţie plastică
-să aplice diverse tehnici de lucru pentru realizarea unui desen / colaj,etc
-să selecteze diverse materiale, în vederea utilizării acestora( coli, CD,DVD,etc).
Contabilitate
- să intocmească situatii financiare grupate astfel: activitatea trecută a firmei si Situatia
economic- financiara a firmei;
-să conştientizeze efectele viitoare a situatiilor financiare intocmite
Planificare operaţională/Organizarea Resurselor Umane
-să realizeze structura organizatorica a societăţii , să descrie echipa echipa managerială,
modalităţile de selectare şi perfecţionare a salariaţilor, forma de salarizare;
-evaluarea corectă a necesarului de personal, instalaţii, spaţiu de producţie,etc.
Tehnologia informatiilor si comunicării

10
-utilizarea computerului pentru redactarea planului de afaceri,inregistrarea lucrarii pe CD,
DVD,imprimare,etc
-documentarea cu ajutorul internetului.
Proiectul oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi, de a se manifesta plenar în
domeniile în care capacităţile lor sunt cele mai evidente. Totodată elevul este situat în miezul
acţiunii, rezervându-i un rol activ şi principal (să imagineze, să investigheze, să creeze, să ia
decizii, să-şi asume responsabilităţi şi, implicit, pe măsură ce câştigă experienţă, să devină mai
stăpân pe puterile lor şi mai încrezător în forţele proprii).
Copiii sunt parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ce se desfăşoară în cadrul
proiectului ( începând de la stabilirea a ceea ce vor să afle prin intermediul proiectului, titlu, loc
de desfăşurare, grupe în care să lucreze, până la stabilirea modului de evaluare).
Funcţionalitatea atribuită proiectului a fost necesară pentru a creea copiilor o motivaţie mai
puternică şi a-i implica afectiv, cunoscută fiind puterea acestei componente psihice în procesul
învăţării. Exemplele în acest sens ar fi acelea de a organiza o expoziţie de pliante, postere şi
planuri de afaceri pe holurilor şcolii prin intermediul căreia s-au prezentat colegilor din alte
clase şi târgul de planuri de afaceri.
Părinţii şi întreaga familie au reprezentat o resursă umană centrală, stimulând şi sprijinind
interesul copiilor pentru cunoaştere şi, totodată să fie alături de şcoală în demersul educaţional pe
care aceasta îl desfăşoară.
Toate materialele au fost prezentate cu mult curaj, individual sau în grup, de către elevi, sub
coordonarea liderilor, punându- i în situaţia de a argumenta pertinent orice afirmaţie, de a da
explicaţii, de a face judecăţi de valoare. Fiecare elev a observat atent munca celorlalţi colegi, s-a
autoevaluat, a contribuit la întocmirea portofoliului final, dovedind că transdisciplinaritatea pune
elevul într-o postură atractivă.
Realitatea practicii noastre profesionale ne învaţă însă că proiectul nu se poat e aplica nici
permanent, nici pretutindeni, dar că utilizarea lui dă frumuseţe şi viaţă învăţării şcolare.

Concluzii
În planul practicii educaţionale, limitele dintre ipostazele integrării sunt mobile şi permeabile.
Integrarea transdisciplinară este un proces dinamic, ce se poate „mişca” cu uşurinţă de la un nivel
la altul.
Proiectarea integrată nu va conduce la desfinţarea disciplinelor; acestea vor continua să existe în
planurile de învăţământ, dar „permeabilizate” şi interconectate, deschise către for marea unor
competenţe ce trec dincolo de discipline.
Rămâne în sarcina noastră să identificăm o serie de abordări ale instruirii care să favorizeze
învăţarea integrată, cum ar fi: învăţarea bazată pe proiect, predarea în echipă formată din mai
multe cadre didactice, învăţarea prin cooperare, învăţarea activă, implicarea comunităţii, aplicaţii
ale inteligenţelor multiple, etc.
,,Nu existã un model universal, absolut, pentru desfãsurarea activitãtii/lectiei. În functie de
predominanta referintei la obiective, continuturi, activitãti, locuri de desfãsurare a activitãtii/
lectiei (artelier, muzeu, naturã), mod de organizare a elevilor/copiilor (pe grupe, individual), se
pot structura modele diferite de desfãsurare a activitãtilor (Cucos, C.Pedagogie,pag 321).
Proiectarea demersului instructiv-educativ trebuie sã fie adecvatã situatiilor concrete de învãtare
pentru a obtine rezultate satisfãcãtoare.
Profesor Iancu Eduard
Colegiul Economic,,Anghel Rugină” Vaslui- 2009/2010

11
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti 1998;

2. Iucu, R., B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed.
Polirom, Bucureşti 2001;
3. Tomşa, G., Orientarea şi dezvoltarea carierei de elev, Viaţa Românească,
Bucureşti, 1999;
4. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti
1998;
5. Lazăr. Vlăsceanu şi colaboratori, Şcoala la răscruce. Schimbare şi
continuitate în Curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Ed. Polirom,
Iaşi, 2002
6. J. W. Botkin, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti,
1981, Ed. Politică, pag. 25
7. Curriculum Naţional,pag.5
8. Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti, 1986, Colecţia Idei contemporane, pag. 7
9. UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes
scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18
10. Lazăr Vlăsceanu, Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti, Ed.
Politică, 1988
11. Cucos, C.Pedagogie,pag 321

12