CONCEPTUL DE CURRICULUM

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele

universitatilor din Leiden (1582) si Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografica in care
apare este "The Oxford English Dictionary " (OED), iar intelesul care i se confera este
cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire,sustinut intr-o scoala sau o
universitate".
In limba latina,termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta
(Cassell, "Latin-English Dictionary"). Metamorfozarea intelesului, din referent al
faptului sportiv in semnificant al contextului educational,este plasata de cercetatorul
american David Hamilton (1989) in torentul miscarilor ideologice si sociale din Europa
celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea,care au avut, printre rezultante, tendinta
politicii educationale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Acest fapt reflecta,in esenta,nevoia de control administrativ a statului si a reformei
protestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se
obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca
functia initiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala,
ulterior, prezenta sa fiind motivata atat "extern", cat si "intern", de o combinatie de
"autoritate administrativa si pedagogica".
Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit in
general cu intelesul de "curs oficial,organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui
parcurgere si absolvire asigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp
de cursuri oferite intr-o institutie educationala sau intr-un departament al acestuia" (W e
b s t e r , "New International Dictionary").
Astazi,insa,nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima.Termenul circula
in literatura pedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni. S-a observat chiar ca exista
tot atatea definitii cate texte despre curriculum s-au scris.
 Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost
limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii
teoreticieni si practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa,
"Copilul si curriculum-ul" (1902) nu ridica nici o obiectie intelesului traditional al
conceptului,dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretarii acestuia ca
reprezentand doua entitati diferite, separate:
(a) disciplinele si subiectele studiate in scoala;
(b)experienta de invatare a copilului, organizata de scoala.
Profesionalitatea educatorului se detaseaza in procesul de corelare a celor doua
fenomene, printr-o continua "reconstituire care incepe de la experienta actuala a
copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregul organizat al adevarului
asimilat prin invatare ".
"A invata greu" si "a invata usor" sunt realitati care reflecta nu atat si nu numai
capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in sens traditional,de cunostinte
preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizarea asimilarii
cunostintelor sau a "experientelor de invatare", in asa fel incat aceasta sa avantajeze
"inclinatiile naturale" ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma
demers in cadrul curriculum-ului, ca parte componenta.
Aceasta linie de gandire a evoluat,devenind in preajma primului razboi
mondial,destul de populara printre educatori,in special printre cei care reprezentau
avangarda reformei educatiei. Pe acest teren, a aparut cartea lui Bobbitt, "The
Curriculum" (Bobbit, F., 1918), considerata a contine prima opozitie explicita fata de
intelesul traditional al termenului.
Aici se lanseaza perechea de definitii a curriculum-ului :
(1) intreaga gama de experiente directe si indirecte, constand in desfasurarea abilitatilor
individului;
(2) seriile de experiente de instruire directe si constient proiectate de scoala, pentru a
completa si perfectiona abilitatile individului.
 Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau
discipline,la intreaga experienta de invatare a individului, deci si la modul in care
aceasta este planificata si aplicata. Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii
reprezinta preludiul conceptiei contemporane asupra educatiei nonformale si informale,
precum si recunoasterea existentei curriculum-ului "din afara scolii". F. Bobbitt isi
sintetizeaza conceptia astfel : "Teoria de baza este simpla. Viata umana , oricat ar varia
individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice. Educatia care pregateste
pentru viata pregateste de fapt, in mod expres si adecvat pentru aceste activitati... Acest
proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vor pune in
lumina : aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de care
au nevoie oamenii respectivi.Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi
numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci,seria de experiente pe care
copiii si tinerii trebuie sa le aiba in vederea atingerii acestor obiective ".
Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W.
1949) in "Basic Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea
din Chicago intre anii 1930 si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe
drept cuvant, "Biblia curriculum-ului".
Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile :
(1) Ce obiective trebuie sa realizeze scoala ?
(2) Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atinge aceste obiective ?
(3) Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente ?
(4) Cum putem determina daca aceste obiective au fost atinse ?
Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de
asimilare a cunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna
curriculum . Unii experti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen
intreaga problematica a didacticii. Totusi, in practica educationala curenta si in
majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit inca, in special, cu referire la
continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniul continuturilor, in
principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula, punctele de
intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente ale didacticii.
Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate prin
termenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat.
Conceptul de curriculum însă "trasează o direcţie fundamentală în proiectarea şi
dezvoltarea educaţiei" secolului al XX-lea. O succintă explicaţie a etimologiei cuvîntului
o credem oportună, mai ales pentru a motiva "familiaritatea" noţiunii pentru vorbitorii de
limba română: provenit din latină, în care are sensul de "scurtă alergare", în română a
devenit bine cunoscut în sintagma latină uzuală "curriculum vitae" (cursul vieţii), în
domeniul educaţional însă înglobează "tot ce are legătură cu procesul devenirii umane
prin intermediul învăţării"
"Dicţionarul de pedagogie" din 1979 defineşte curriculum-ul ca "programul
activităţii educaţionale/şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa, care se concre-
tizează în plan de învăţămînt, programe şcolare, manuale, ghiduri metodice (…) ce
conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalităţii umane, în general,
a elevului în mod special, "corespunzător scopurilor educaţionale" (apud Cristea,
S.,1998).
În literatura de specialitate se vehiculează foarte multe definiţii ale conceptului; este
interesant de remarcat că aproape toate definiţiile acestea vizează învăţarea, din care
derivă o întrebare fundamentală: "Ce şi cît ne interesează din ceea ce numim învăţare?"
(Crişan, Al., 1997). Ulterior, conceptul a evoluat, ajungînd să întrunească şi întrebările
cum şi din care materiale se învaţă în şcoală, treptat antrenînd şi alte sensuri adiacente
care au contribuit la "sofisticarea" noţiunii. La sfîrşitul anilor ’70 curriculum-ul era
înţeles ca "un ansamblu de acţiuni planificate pentru provocarea instruirii: el cuprinde
definirea obiectivelor predării, conţinuturile, metodele (incluzînd şi evaluarea),
materialele (şi manualele şcolare) şidispoziţiile relative la formarea adecvată a pro-
fesorilor". Astfel, actualmente, curriculum-ul este conceput într-o manieră holistică,
ca un "(par)curs pentru/de viaţă al educabililor" în cadrul instituţiilor şcolare .
 Structura curriculumului angajeaza urmatoarele elemente componente, situate pe
linia de continuitate epistemologica existenta intre conceptele fundamentale si
conceptele operationale: conceptul de curriculum formal, conceptul de curriculum
comun; conceptul de curriculum specializat; conceptul de curriculum ascuns; conceptul
de curriculum nonformal; conceptul de curriculum informai; conceptul de curriculum
local. In educatia formala si nonformala,toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe
categorii de curriculum.
Curriculum-ul înţeles în integralitatea şi globalitatea sa, poate fi categorizat funcţie
de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate în continuare. Facem precizarea
că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple interacţiuni.

I) În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează:

 curriculum formal (curriculum oficial)
 curriculum neformal/ nonformal
 curriculum informal.

1. Conceptul de curriculum formal reprezinta documentele scolare oficiale,

institu-tionalizate la nivel pedagogic si social in vederea proiectarii activitatii de
instruire/educatie la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant.
Curriculumul formal, conceput, de regula, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare
de curriculum central sau de curriculum national - include urmatoarele documente
oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogica (Curriculum scolar. Ghid
metodologic):
- documentele de politica a educatiei care definesc finalitatile macrostructurale ale
sistemului: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- documentele de politica scolara/universitara care definesc finalitatile micro-structurale
ale procesului de invatamant: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii
pentru elaborarea planului de invatamant; obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare
de criterii pentru elaborarea programelor scolare/universitare pe diferite niveluri, trepte
si ani de invatamant;
- planul de invatamant care include: obiectele de invatamant, stabilite pe niveluri, trepte
si ani de invatamant, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar;
ofertele de programe de educatie/instruire nonformala; structurile de organizare a
calendarului si a orarului scolar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor
generale si specifice;
- programele scolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapta, an
de invatamant, capitole, subcapitole; continuturile si metodologiile posibile si necesare
in cazul fiecarei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de invatare; tehnicile de
evaluare (initiala-sumativa-fbrmativa) recomandabile;
- manualele scolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea
invatarii;
- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
- instrumente de evaluare, aplicabile in mod special, la diferite intervale de timp, in
concordanta cu orientarile metodologice ale programei si cu structura calendarului
scolar.
Conceptul de curriculum formal reprezinta documentele scolare oficiale, institu-
tionalizate la nivel pedagogic si social in vederea proiectarii activitatii de
instruire/educatie la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant.
Curriculumul formal, conceput, de regula, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare
de curriculum central sau de curriculum national - include urmatoarele documente
oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogica (Curriculum scolar. Ghid
metodologic):
- documentele de politica a educatiei care definesc finalitatile macrostructurale ale
sistemului: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- documentele de politica scolara/universitara care definesc finalitatile micro-
structurale ale procesului de invatamant: obiectivele pedagogice generale/cu valoare
 de criterii pentru elaborarea planului de invatamant; obiectivele pedagogice specifi-
ce/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor scolare/universitare pe diferite
niveluri, trepte si ani de invatamant;
- planul de invatamant care include: obiectele de invatamant, stabilite pe niveluri,
trepte si ani de invatamant, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-
nar; ofertele de programe de educatie/instruire nonformala; structurile de organizare a
calendarului si a orarului scolar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor
generale si specifice;
- programele scolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapta,
an de invatamant, capitole, subcapitole; continuturile si metodologiile posibile si
necesare in cazul fiecarei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de invatare;
tehnicile de evaluare (initiala-sumativa-fbrmativa) recomandabile;
- manualele scolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru
stimularea invatarii;
- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
- instrumente de evaluare, aplicabile in mod special, la diferite intervale de timp, in
concordanta cu orientarile metodologice ale programei si cu structura calendarului
scolar.
2. Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si
agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale
comunitatilor locale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca : "Fiecare familie
are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare
biserica si sinagoga, fiecare moschee au un curriculum... Putem merge mai departe, pana
la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul,
televiziunea, iar prin acestea nu ma refer numai la programele special educative, ci si la
emisiunile informative, care ii invata pe oameni sa se informeze, la emisiunile
comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori sau la emisiunile
muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale ".
 Conceptul de curriculum informal reprezinta deci efectele pedagogice indirecte
provenite din diferite medii sociale: familie, massmedia, comunitate locala
(educationala, culturala, religioasa, economica,politica, etnica etc), (micro)grupuri de
prieteni etc.
3. Conceptul de curriculum nonformal defineste obiectivele pedagogice specifice a-
numitor activitati optionale, complementare scolii dar institutionalizate la nivel extra-
didactic/extrascolar (cluburile, taberele, casele elevilor si studentilor; centrele de
pregatire profesionala, centrele de petrecere a timpului liber; asociatiile sportive, artistice
etc). Activitatile realizabile la acest nivel pot fi incluse in planul de invatamant ca oferte
sociale si pedagogice destinate tuturor elevilor si studentilor.
II. În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem
categoriile:
 curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultură generală/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
 curriculum de profil şi specializat
 curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

1. Core curriculum-ul sau educatia generala, desemneaza acea realitate care ofera o
baza de cunostinte,abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe
parcursul primelor stadii ale scolaritatii. In cadrul acesteia,nu este vizata specializarea in
raport cu un domeniu particular de activitate.
Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de la
invatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei
generale cunosc un proces de extensiune,prin aditionarea si integrarea,pe langa ariile
curriculare traditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte ,
educatie fizica), si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii"
(demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc). Educatia
generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
 Profilul lui "Homo Europaeus", in viziunea Consiliului Europei este
conturat prin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al
XXI-lea, al carei curriculum ar trebui sa asigure cu necesitate :
 competente in limba materna ("...este vital pentru oameni sa se exprime clar
si precis in propria lor limba...");
 cunoasterea limbilor straine (" diversitatea lingvistica a Europei este o parte
a averii sale culturale;
 Europa nu poate prospera unita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata
unii altora limbile nationale, nu numai engleza");
 cunostinte fundamentale in matematica si stiinta (" ar trebui sa se
reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar si pentru aceia
care nu au aptitudini deosebite in acest domeniu ");
 fundamentele tehnologiei (" astazi,anumite cunostinte de tehnologie,
incluzand si computerele sunt necesare pentru viata moderna");
 istoria vazuta in dimensiunea europeana (" europenii trebuie sa-si cunoasca
originile etnice,radacinile culturii, civilizatiei si valorilor, ereditatea
culturala comuna, interpenetrarea ideilor ,semnificatia europeana a
evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa
(Imperiul Roman,Imperiul Napoleonian,Imperiul Austro-Ungar etc);
 geografia europeana ("...nu trebuie sa se limiteze la propria tara... trebuie sa
se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa de relief
si cu axele importante de comunicare (riuri,drumuri),care transbordeaza
granitele artificiale dintre tari ");
 educatia civica din perspectiva democratiei europene ("... importanta
democratiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii , structurile
federale, impartirea puterii in stat" etc);
 promovarea creativitatii;
 educatia fizica si pentru sanatate ;
  cunostinte in domeniul religios si al valorilor morale.

2. Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini ( literatura, stiinta,

muzica,arte plastice si dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si
aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare.
Conceptul de curriculumul specializat defineste obiectivele pedagogice specifice
necesare pentru formarea-dezvoltarea personalitatii elevului, studentului etc, prin
intermediul unor cunostinte, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de
cunoastere/profiluri de studii (real-uman; stiinta-sociouman, tehnologic etc.) si de
activitate/specializari socioprofesionale.
Curriculumul specializat reflecta structurile functionale angajate la nivelul culturii de
profil si a culturii profesionale, care vizeaza integrarea scolara si sociala a absolventilor
in diferite domenii de activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calitatea
"trunchiului comun de cultura generala", institutionalizat la nivelul "curriculumu-lui
comun" sau a "curriculumului de baza", care asigura fundamentele formarii-dezvoltarii
personalitatii.
Adaptabilitatea profesionala la conditii de schimbare inovatoare, proprii societatii
postindustriale de tip informational, presupune atingerea unor obiective pedagogice
generale: mobilitate intelectuala, deschidere morala, creativitate tehnologica,
sensibilitate estetica, rezistenta psihofizica. Obiectivele evocate sunt dependente tocmai
de structura functionala a curriculumului comun, conceput in sensul de curriculum de
baza. El asigura premisa proiectarii si a dezvoltarii corecte a curriculumului specializat,
in orice domeniu de aplicatie al acestuia.
3. Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul
psiho-social si cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt
elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine,
atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori etc. Evolutia proceselor afective este in
mod special influentata si formata de climatul nestructurat si informal al vietii din
amfiteatre.
Conceptul de curriculum ascuns reprezinta "efectele subliminale" ale programelor de
educatie/instruire posibile ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si
indirecte, provenite din interiorul si din exteriorul structurii de functionare a actiunii
didactice:
- din interior, de la nivelul ambiantei educationale (mediul clasei de e-levi/grupei de
studenti; relatiile interpersonale profesori-elevi/studenti, profesori-elevi);
- din exterior, de la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea didactica
( calitatea spatiului si a timpului scolar/universitar; stilul educational adoptat la nivel
social si individual).
III. În funcţie de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:
 curriculum formal/ oficial/ intenţionat
 curriculum recomandat
 curriculum scris
 curriculum predat/ operaţionalizat/ în acţiune
 curriculum de suport
 curriculum învăţat/ realizat/ atins
 curriculum evaluat/ testat
 curriculum mascat/ neintenţionat
 curriculum exclus/ eliminat.
 O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987)
" Curriculumul inseamna planul realizat pentru calauzirea procesului de
invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva
nivele de generalitate , precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste
 experinte au loc intr-un mediu de invatare care , de asemenea influenteaza ceea ce
este invatat".
Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:
1. Curriculum-ul recomandat este un document in care un comitet , un individ sau o
institutie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplina sau pentru
anumita teme interdisciplinara. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea
publicatii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau
editura pedagogica nu este obligata sa adere la recomandarile unui asemenea document.
Deci el este susţinut de grupuri de experţi în educaţie sau de autorităţi guvernamentale şi
este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
2. Curriculum-ul scris sau mandatat: curriculum prescris oficial si care , prin urmare ,
are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa,
o programa pentru examene, etc. El are, de asemenea, caracter oficial şi este specific
unei anumite instituţii de învăţământ.
3. Curriculum-ul predat/ operaţionalizat/ în acţiune se referă la ansamblul experienţelor
de învăţare şi dezvoltare oferite de educatori celor educaţi în activităţile instructiv-
educative curente. El este materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.
4. Curriculum-ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse
multimedia, manualele , orarele si echipamentul utilizat in timpul orelor, etc.
5. Curriculum-ul învăţat/ realizat/ atins se referă la ceea ce educaţii au asimilat ca
urmare a implicării lor în activităţile instructiv-educative.
Curriculum-ul evaluat/ testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate
şi evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum
evaluată, adică este ceea ce elevii invata in realitate . Acesta nu este acelasi lucru cu ceea
ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decat
curriculum testat.
6. Curriculum mascat/ neintenţionat se referă la ceea ce elevii învaţă implicit şi ne-
programat, graţie mediului şcolar general.
7. Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenţionat sau nu, a fost lăsat
în afara curriculum-ului.
8. Curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.

Nivelul Contextul Tipul de curriculum

Sistemul de Organizarea sistemului de Formal/ oficial/ intenţionat
învăţământ învăţământ
Şcoala sau Condiţiile concrete ale şcolii sau Ascuns/ subliminal/
clasa clasei implementat

Predat
Elevul Activităţile şcolare ale elevului Realizat/ atins/ învăţat
(rezultate)
Activităţile de evaluare ale Evaluat/ testat
profesorului

Curriculum evaluat

Curriculum învăţat

Curriculum predat

Curriculum intenţionat

Model grafic pentru evidenţierea relaţiei dintre curriculum-ul intenţionat,

curriculum-ul predat, curriculum-ul învăţat şi curriculum-ul evaluat
 Prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care
navighează pe o mare liniştită - două linii de valuri, care pot reverbera la distanţe
apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectul washback/ backwash/ de repercusiune/
de siaj, care reprezintă influenţa evaluării asupra curriculum-ului. Acest efect poate fi:
 negativ - în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă şi se învaţă
 pozitiv - atunci când curiculum-ul evaluat se suprapune în mod eficient şi
satisfăcător peste curriculum-ul realizat.
Efectul de siaj poate avea şi o dimensiune predictivă, astfel că a apărut conceptul
de washbefore, care se referă la influenţa pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului
ulterior sau asupra parcursurilor educaţionale din etapa/ etapele următoare.

IV. În funcţie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:

 curriculum formal/ oficial
 curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de bază
 curriculum specializat
 curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
 curriculum informal
 curriculum neformal/ nonformal
 curriculum local.

1. Conceptul de curriculum comun defineste obiectivele pedagogice generale

necesare pentru formarea-dezvoltarea optima a prescolarului, elevului, studentului prin
intermediul unor cunostinte, strategii, comportamente de baza. Acest concept este
cunoscut si sub alte denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum
general/trunchi comun de cultura generala, curriculum de baza..
 Conceptul de curriculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectarii si a
dezvoltarii sale, realizabila, mai ales, in mediul scolar, in cadrai "cuniculwnuiui formal".
Perspectiva proiectarii curriculare vizeaza definitivarea "trunchiului comun de cultura
generala", institutionalizat la nivelul scolaritatii de baza, obligatorii, prelungita in
sistemele modeme de invatamant pana ia varsta de ani. "Trunchiul comun de cultura
generala" sustine formare a-derv-oliarea personalitatii elevului, studentului etc. si in
invatamantul secundar (liceal, profesional) si superior (universitar scurt, lung), asigurand
baza evolutiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor si de specializare a
pregatirii socio-profesionale.
Perspectiva dezvoltarii curriculare vizeaza sfera de cuprindere a continutului
instruirii, delimitata in functie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor
scolare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de invatamant.
Evolutia programelor scolare/universitare urmeaza logica de proiectare a doua tipuri de
arii curriculare:
- arii curriculare traditionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de invatamant
dezvoltate monodisciplinar, in concordanta cu domeniul de cercetare al fiecarei stiinte
particulare;
- arii curriculare moderne si postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de
invatamant dezvoltate intra, inter si fr-disciplinar, in concordanta cu noile modalitati de
abordare a cunoasterii stiintifice ( rolul educatiei tehnologice, educatiei manageriale etc),
cu noile tehnologii de stimulare a invatarii ( instruirea asistata pe calculator), cu
continutul "noilor educatii" ( educatia ecologica, educatia demo gTafica, educatia pentru
democratie, educatia sanitara moderna, educatia pentru petrecerea timpului liber etc).
2. Conceptul de curriculum local reprezinta resursele de proiectare pedagogica va-
lorificabile in cadrul organizatiei scolare, la nivel teritorial (prin initiativa inspectoratelor
scolare) si de baza (prin initiativa fiecarei unitati de invatamant), respectand cerintele
functionale de ordin general (curriculumul formal) si conditiile particulare de realizare a
acestora. Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor
instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel
teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile
proprii şi de solicitările identificate.

Proiectarea curriculara implica valorificarea urmatoarelor concepte fundamentale de

referinta:
a) finalitatile pedagogice, care definesc orientarile valabile la nivelul sistemului de
educatie/invatamant (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) si la nivelul procesului de
invatamant (obiectivele pedagogice generale-specifice-concrete/operationale);
b) continutul procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul deprinderi lor-
strategiilor-cunostintelor-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor
pedagogice la nivelul planului de invatamant - programelor scolare/universitare -
manualelor scolare/universitare (altor materiale destinate invatarii) - proiectelor
didactice/educative;
c) metodologia procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul strategiilor de
predare-invatare-evaluare a continutului instruirii/educatiei, angajate special pentru
realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem; d) evaluarea
procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul actiunilor de masurare-apreciere a
rezultatelor activitatii didactice/educative - realizate conform o-biectivelor pedagogice -
in vederea stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie.
V. Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din
România:
 curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul
Naţional
 curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din
Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu
aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.
1. Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim
de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Existenţa
curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.
Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi
examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare
de performanţă.
2. Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu
şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară
prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât
şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.
În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele
tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum
elaborat în şcoală.
a. Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât
elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul
maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei
de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.
b. Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv
elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute
pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului
nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.
c. Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu
statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese
de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a
participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în
care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în
viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
 Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor
externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine
sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-
educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de
evaluare corespunzătoare.
Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica
realitatii educationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca,
formarea unui nou domeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara,
precum si specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune,
evident, cunostinte, aptitudini si resurse in domeniul curriculum-ului. Rol-setul aferent
implica rezolvarea problemelor concrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul
educational. Activitatea consilierului curricular este initiata la cererea/comanda
solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie, departament educational).
Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului, cat si
consilierului.
Este de la sine inteles ca oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor adulti.
De asemenea, cei chemeti a pune in aplicare , a implenta asemenea curriculumuri -
cadrele didactice - sunt, la randul lor , adulti.
In acest sens elevul, copilul sau adolescentul , este exclus din propriul sau
program de educatie.
Alti autori, considerand conceptul de curriculum alaturi de cele de abordare
sistematica , taxonomia obiectivelor pedagogice si tehnologia educatiei ca un concept
aflat in expansiune incearca sa-i prezinte cateva caracterstici definitorii si unele din
meritele sale. Astfel, intrucat cadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu notiunea
de "didactica" notiune ce presupune descrierea, explicarea si clasificarea
componentelor procesului de invatamant (educatori, educati, obiective , principii,
continuturi, metode , mijloace, evaluare, forme de organizare) precum si descrierea
functiilor fiecareia dintre aceste componente se apeleaza la o comparatie intre "
 didactica " si " curriculum ".Acesta din urma ia in consideratie evenimentele care se
petrec in clasa acordand o atentie deosebita studierii si punerii in valoare a
interactiunilor intre componentele procesului de invatamant.
Se subliniaza faptul ca nu se poate pune " carul inaintea boilor " (nu se pot
defini, de exemplu, continuturile inaintea sau independent de obiective, cum se
intampla in invatamantul nostru unde continuturile sunt date in programe iar
profesorii trebuie sa defineasca obiectivele operationale presupuse , probabil , de cei
ce au conceput si elaborat programele analitice ).
Dezvoltarea curriculara - realizabila in functiile de coordonatele asumate la nivel
de proiectare curriculara - implica valorificarea urmatoarelor "concepte operationale
derivate" ( Cretu, Carmen, in Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul
didacticii, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor):
a) conceptul operational de fapt curricular, care vizeaza ansamblul actiunilor si
efectelor pedagogice realizate la nivelul corelatiei subiect-obiect, educator-educat, pro-
fesor-elev;
b) conceptul operational de continut curricular, care vizeaza capacitatea mesajului
educational/didactic de realizare a unitatii informativ-formativ, proiectata pedagogic in
sens cognitiv-afectiv-actional/psihomotoriu;
c) conceptul operational de arie curriculara, care vizeaza intreaga structura de
functionare a actiunii educationale/didactice extinsa pana la nivelul campului psihosocial
care influenteaza direct sau indirect corelatia subiect-obiect;
d) conceptul operational de formare curriculara, care vizeaza ansamblul actiunilor
de pregatire initiala si de perfectionare continua a cadrelor didactice, realizate in
invatamantul universitar si postuniversitar;
e) conceptul operational de consiliere curriculara, care vizeaza ansamblul
actiunilor de expertiza pedagogica realizate pentru proiectarea si dezvoltarea planului de
invatamant, programelor scolare, manualelor scolare/altor materiale destinate invatarii
(banca de date, tehnologii de instruire asistata pe calculator, alte tehnologii
informationale etc.).
Dezvoltarea curriculara reprezinta astfel "procesul de evolutie a unei scheme de
proiectare" care asigura ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin
imbogatirea acestora cu noi informatii prelucrate pedagogic si infrastructuri educationale
validate la scara sociala ( Dictionnaire actuel de Veducation).
In concluzie, evolutia conceptului de curriculum confirma existenta unor etape
distincte, care pot fi definite in urmatorii termeni:
- etapa traditionala: curriculumul are sensul de "curs oficial", organizat intr-un
cadru institutionalizat specializat in educatie (scoala, colegiu, universitate), care tinde sa
tina pasul cu schimbarile structurale declansate la nivel social;
- etapa moderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin
corelarea obiectelor/disciplinelor de invatamant cu experientele de invatare directa si
indirecta ale elevului, extinse dincolo de mediul scolar ( Dewey, John; Bobbitt,
Franklin);
- etapa postmoderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe
baza unor principii care evidentiaza importanta prioritara a obiectivelor asumate, care
determina alegerea anumitor: experiente de invatare - strategii de organizare a
invatarii - mijloace de evaluare a rezultatelor.
 Bibliografie

1. Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press

2. Botkin, J.W. & Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981) Orizontul fără limite al
învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti
3. Chiş, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura
PUC, Cluj-Napoca
4. Chiş, V. (2002) Provocările pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-
Napoca
5. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi
6. Crişan, Al., Guţu, Vl., Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic;
Editura "Tipcim", Cimişlia, 1997.
7. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici; Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998.
8. Curriculum de bază. Documente reglatoare; Editura "Tipcim", Cimişlia, 1997.
9. (1999) Curriculum Naţional – Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, C.N.C., Editura Corint, Bucureşti
10.De Landsheere G., Dictionnaire de l’evaluation et de la recherche en education;
Paris, Presses Universitaires de France, 1979.
11.Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi
12.D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
13.Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca
14.Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca
15.Ionescu, M.; Chiş, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
16.Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press,
Chicago
17. Glatthorn Allan A. , Randy L. Joyner - Education – Corwin Press, 2005
18.D’Hainaut, L. (1981) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P.,
Bucureşti
19.Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic,
Editura Polirom, Iaşi
20.Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of
Chicago Press, Chicago
21.Ungureanu, D. (1999) Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara
22.Văideanu, G. (1988) Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
23.Wiles J. & Bondi J.C. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd
edition, Bell and Howell Company, Columbus, OH
24.M.E.N., Comisia Naţională de Reformă a Planurilor de Învăţământ (1998). Plan
cadru pentru Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti
25.Walterova, E., Curriculum development in Czechoslovakia; Lyngby, Scandinavian
Seminar of IMTEC, 1991(mss).

Webografie

1. Marcel Caprescu - Teoria curricumului – http://www.svedu.ro/curs/tc/c1.html

2. http://facultate.regielive.ro/cursuri/psihologie/teoria_si_metodologia_curriculum_
ului-69290.html
3. http://www.preferatele.com/docs/diverse/4/curriculum5.php
4. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_
curs_6_Curriculum%20-%20delimitari%20conceptuale.pdf