Uncurriculum este un proiect educativ care defineşte:
•a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; •b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste scopuri; • c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade (L. D’Hainaut, 1981).
În sens larg, curriculumul se referă la programul activităţii
educaţionale, la ansamblul proceselor educative, la activităţile de învăţare, la evenimentele care se petrec în clasă şi pune accent pe articularea componentelor procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode de învăţare, metode şi tehnici de evaluare (M. Ionescu, 2000). Analizând comparativ diferitele accepţiuni privind sensul larg al conceptului de curriculum, se pot desprinde două perspective principale de abordare (F. Voiculescu, 2007): a) o abordare care subliniază caracterul structural şi integrativ al curriculumului, accentuând interdependenţele şi legăturile funcţionale dintre componentele ce alcătuiesc procesul educativ. Din această perspectivă, curriculumul se defineşte ca ansamblul integrativ şi coerent al componentelor procesului educativ: obiective, conţinuturi, forme de organizare, metode de predare şi învăţare, metode şi forme de evaluare. b) o abordare care subliniază caracterul procesual şi operaţional al curriculumului, accentuând procesele, activităţile, etapele prin care este organizată experienţa de învăţare a elevilor în cadrul sau în afara şcolii. Din această perspectivă, curriculumul se defineşte ca ansamblul activităţilor educative, al evenimentelor şi etapelor prin care sunt organizate experienţele de învăţare ale elevilor pe durata parcursului şcolar, pentru realizarea scopurilor şi obiectivelor procesului educativ. CURRICULUM ÎN SENS RESTRÂNS
În sens restrâns, curriculumul cuprinde însuşi conţinutul
procesului de învăţământ, care se concretizează în ansamblul documentelor şcolare de tip reglator: planuri de învăţământ, programe, manuale şcolare, ghiduri şi îndrumări metodice, materiale-suport (M. Ionescu, 2000).
În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor
documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala la oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial (CNC). Sintetizând, se pot desprinde două abordări ale sensului restrâns al conceptului de curriculum: a) o abordare care pune accentul pe conţinutul învăþării, considerat drept elementul central al oricărui curriculum şi a cărui importanþă este atât de mare încât, în sens restrâns, curriculumul este asimilat cu conţinuturile învăþării şi modul de organizare a acestora. Din această perspectivă, sensul restrâns al conceptului de curriculum desemnează ansamblul coerent al conţinuturilor, organizate logic, psihologic şi cronologic, care fac obiectul predării şi învăþării pe parcursul procesului educativ; b) o abordare care pune accentul pe caracterul oficial al curriculum-ului şi pe rolul reglator al documentelor oficiale prin care curriculumul este aplicat şi monitorizat în sistemul de învăþământ. Din această perspectivă, curriculumul în sens restrâns desemnează ansamblul documentelor oficiale care stabilesc şi reglementează cadrul de referinþă unitar privind obiectivele, conţinuturile, activităţile de învăţare şi de evaluare în baza cărora este organizat procesul educativ în instituţiile de educaţie. ABORDAREA COMPREHENSIVĂ* Pentru abordarea comprehensivă a termenului de curriculum, D. Potolea (Suport de curs, 2012) propune trei premise:
a) să admitem că noţiunea de curriculum este
multidimensională, că presupune mai multe planuri de analiză;
b) să acceptăm, în mod ipotetic, că acest concept se poate defini
printr-o familie de termeni, în cadrul căreia fiecare termen îşi are o anumită legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima esenţa curriculumului;
c) să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-dinamică,
curriculum nu este un concept static, ci unul care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive.
*COMPREHENSÍV, -Ă, comprehensivi, -e, adj. Care înțelege repede și corect;
inteligent, pătrunzător. – Din fr. compréhensif, lat.comprehensivus. Abordarea multidimensională a curriculumului presupune trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului.
1. Planul structural indică componentele centrale ale
curriculumului şi relaţiile dintre acestea, putând fi decelate două modele: (a) modelul triunghiular, (b) modelul pentagonal.
2. Planul procesual exprimă trei procese: proiectare,
implementare şi evaluare. Prin intermediul acestora intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor, pot fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă.
3. Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale
proiectării curriculare (principale – plan de învăþământ, programă şcolară, manual, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale). Modelul triunghiular al curriculumului
Finalităţi
Disciplina şcolară
Timp Conţinuturi Modelul pentagonal al curriculumului CORE CURRICULUMUL SI VARIANTELE SALE
Core curriculumul desemnează componenta comună,
standardizată şi obligatorie a curriculumului global proiectat şi aplicat la nivelul unui sistem de educaţie (de învăþământ). Două note caracteristice ale conceptului de core curriculum: a) una constituită pe axa comun/diferenţiat, core curriculum desemnând baza comună a oricărei diferenţieri curriculare, premisă a diferenţierii dar şi limită raţională a acesteia, aşa încât core curriculum nu are sens decât în cadrul unor programe de studii care permit un minim (optim) de diferenţiere (într-un sistem de învăământ centralizat, cu planuri şi programe unice, core curriculum-ul nu are sens); b) cealaltă constituită pe axa obligatoriu/opţional, core curriculum desemnând segmentul obligatoriu pe care se pot construi parcursurile opţionale, aşa încât core curriculum-ul nu are sens în sistemele de învăţământ care funcţionează exclusiv cu conţinuturi standardizate şi obligatorii. Variante ale core curriculumului 1) curriculumul nucleu, alcătuit din obiectivele, conţinuturile şi elementele de gestionare a timpului cu caracter comun şi obligatoriu pe ansamblul sistemului şcolar şi în jurul căruia sunt elaborate celelalte structuri sau tipuri de curriculum (extins, aprofundat, opţional, complementar, adiţional etc.);
2) curriculumul central (centralizat) definit prin raportare la
curriculumul local (descentralizat), alcătuit din conţinuturile comune şi relativ standardizate, elaborate „de la centru” de către organisme specializate în materie de curriculum naţional (comisii, consilii, minister) şi transmise cu titlu oficial tuturor instituţiilor şcolare integrate în sistemul de învăþământ, împreună cu normele şi procedurile de proiectare, aplicare şi evaluare; 3) curriculumul obligatoriu, definit în două sensuri: • curriculumul obligatoriu structural care vizează ariile curriculare, structura pe discipline şi conţinuturile disciplinare obligatorii pentru toate instituţiile din cadrul aceluiaşi ciclu şi al aceluiaşi profil; • curriculumul obligatoriu cantitativ, care vizează numărul minim/maxim de ore alocate învăþării şi, uneori, numărul minim/maxim de discipline corespunzătoare fiecărui ciclu sau domeniu curricular. 4) curriculumul comun, definit:în două sensuri: • curriculum comun ca totalitate a disciplinelor şi activităţilor de învăţare care sunt comune pentru toate instituţiile care şcolarizează la acelaşi nivel şi în acelaşi profil de studii, curriculum-ul comun fiind în acest caz baza compatibilităţii studiilor în sistemul de învăþământ; • curriculum comun ca totalitate a disciplinelor şi activităţilor de învăţare parcurse de toţi elevii în cadrul unei instituţii sau al unui proces de învăþământ, curriculum-ul comun fiind în acest caz baza de pregătire comună necesară diferenţierii studiilor atât ca nivel, cât şi ca profil. CURRICULUMUL DIFERENŢIAT ŞI VARIANTELE SALE Curriculum-ul diferenţiat reprezintă a doua componentă importantă a curriculumului global în baza căruia se desfăşoară procesul de învăþământ. Este de remarcat că noţiunea de curriculum diferenţiat nu are sens decât în raport cu noţiunea de core curriculum. Şi acesta întrucât curriculum-ul diferenţiat rezultă printr-un proces de diferenţiere a ceva care este comun înainte de a fi diferenţiat sau a ceva care rămâne comun indiferent de gradul şi sensul diferenţierii.
problema principală a elaborării curriculum-ului diferenţiat este a
criteriilor, procedurilor şi gradului de diferenţiere, iar în funcţie de acestea rezultă şi principalele variante de curriculum diferenţiat. Oricare dintre aceste variante se raportează însă întotdeauna la un curriculum nucleu (de bază, central, general, comun) pe fondul căruia are loc diferenţierea. 1. Curriculumul diferenţiat ca metodologie reprezintă probabil varianta de diferenţiere cel mai larg utilizată şi cu cea mai lungă istorie, ea fiind de fapt aplicată cu mult timp înainte de elaborarea teoriei curriculum-ului. Această variantă constă, în esenþă, în menţinerea neschimbată, sub raport structural şi cantitativ, a conţinuturilor curriculare şi în intervenţia la nivelul metodologiei pedagogice (de predare/învăţare) şi al formelor de organizare a activităţilor (experienţelor) de învăţare ale elevilor. Temeiul diferenţierii metodologice a curriculum-ului constă în principiul potrivit căruia aceleaşi conţinuturi pot fi prezentate în moduri diferite (semantic, simbolic, iconic, acţional, obiectual) şi pot fi învăţate/predate prin metode şi prin forme de organizare diferite. Este implicat aici procesul de transpunere didactică a conţinuturilor, ceea ce presupune operarea pe conţinuturile date în sensul adaptării lor cu metodele didactice folosite şi cu formele de organizare a activităţii de predare/învăţare. 2. Curriculum-ul diferenţiat ca nivel este menit să rezolve una dintre problemele cele mai dificile privind conţinuturile învăþării, şi anume problema accesibilităţii. În ce constă această problemă? Pentru a răspunde trebuie să pornim de la premisa că orice sistem şi orice proces de învăþământ trebuie să aibă un minimum/ optimum de conţinuturi comune, adică un curriculum comun care, de regulă, este şi obligatoriu. Dar, în timp ce curriculum-ul poate fi comun, elevii sunt diferiţi, aşa încât acelaşi curriculum nu este în fond acelaşi pentru fiecare dintre elevii sau dintre categoriile de elevi cărora li se adresează. Accesibilitatea este un raport între nivelul de dificultate a conţinuturilor şi nivelul capacităţilor de învăţare ale elevilor, fiind implicate şi motivaţiile învăþării diferite de la un elev la altul. Prin urmare, accesibilizarea conţinuturilor comportă două aspecte:
• unul de creştere a dificultăţii pentru elevii cu aptitudini speciale sau/ şi
puternic motivaţi în raport cu anumite conţinuturi (discipline);
• celălalt de reducere a dificultăţii pentru elevii cu capacităţi de învăţare
mai reduse şi care nu fac faþă nivelului mediu şi ritmului mediu de predare/ învăţare a conţinuturilor comune. 3. Curriculumul diferenţiat prin aprofundare reprezintă o soluţie de diferenţiere a curriculumului comun destul de asemănătoare cu diferenţierea ca nivel de dificultate, fără ca totuşi cele două soluţii să fie identice. Deosebirea principală constă în faptul că diferenţierea prin aprofundare presupune modificări ale timpului de predare/ învăţare (creşteri sau descreşteri ale numărului de ore), în timp ce diferenţierea ca nivel se realizează în cadrul timpului alocat prin planul de învăþământ.
Curriculumul diferenţiat aprofundat poate fi elaborat, în funcţie de sensul
aprofundării, în două moduri principale:
• prin aprofundarea de conţinut, ceea ce presupune dezvoltarea
cantitativă şi calitativă (ca nivel de abordare) a temelor din programa şcolară;
• prin aprofundarea învăþării, ceea ce presupune alocarea plajei orare
pentru asimilarea temeinică a conţinutului programei şcolare, acordându-se un număr mai mare de ore pentru temele cu dificultate ridicată şi care nu pot fi învăţate, de către unii elevi, în cadrul timpului repartizat pentru temele obligatorii din programa şcolară. 4. Curriculumul diferenţiat prin extensiune este o variantă ceva mai radicală de diferenţiere întrucât el vizează atât conţinutul şi structura programelor şcolare, cât şi structura de ansamblu a conţinuturilor curriculare. Asemănător diferenţierii prin aprofundare, diferenţierea prin extensiune presupune existenţa unei plaje orare, situată între un număr minim de ore corespunzător temelor obligatorii din programa fiecărei discipline şi structurii obligatorii a disciplinelor din planul de învăþământ şi un număr maxim de ore rezervat tocmai pentru diferenţierea prin extensiune a curriculum-ului comun sau /şi obligatoriu. În funcţie de modul în care se face extensiunea, curriculumul extins se poate elabora prin: • extensiune intradisciplinară , ceea ce presupune introducerea de noi teme, de noi capitole în programa şcolară, peste segmentele obligatorii şi neobligatorii prevăzute în cadrul acesteia; • extensiune disciplinară, ceea ce presupune introducerea de noi discipline în structura planurilor de învăþământ; • extensiunea interdisciplinară, ceea ce presupune abordarea unor teme în manieră interdisciplinară, inclusiv prin introducerea unor obiecte de învăþământ cu caracter explicit interdisciplinar (de exemplu: informatică economică, biofizică, geofizică, geochimie etc.). CURRICULUMUL NUCLEU SI CURRICULUMUL LA DECIZIA ªCOLII
Una dintre modalităţile larg utilizate de organizare a conţinuturilor curriculare,
practicată şi la noi în noul curriculum naţional pentru învăþământul obligatoriu, dar aplicată într-o formă specifică şi în învăþământul secundar şi în cel superior, vizează caracterul obligatoriu sau opţional al conţinuturilor prevăzute în programele şcolare sau al disciplinelor prevăzute în planurile de învăþământ. Această modalitate de organizare conduce practic la constituirea a două tipuri structurale de curriculum:
• un curriculum comun şi obligatoriu pe ansamblul sistemului de
învăþământ;
• un curriculum diferenţiat la nivelul instituţiilor şcolare.
Sub aspect terminologic, Consiliul Naţional pentru Curriculum a optat pentru termenii de curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii, termeni consacraţi prin documentele oficiale care reglementează aplicarea Curriculumului Naţional. Această organizare a curriculumului este menită să rezolve două probleme:
• a) una este aceea a compatibilizării planurilor de învăþământ
pe ansamblul sistemului şcolar, prin stabilirea unui trunchi comun de discipline obligatoriu pentru toate unităţile de învăþământ care şcolarizează la acelaşi nivel (ciclu) şi în acelaşi profil, ca bază a recunoaşterii studiilor şi a egalităţii şanselor pentru toţi elevii, indiferent de şcoala pe care au frecventat-o;
• b) cealaltă se referă la posibilitatea particularizării
(descentralizării) curriculumului, în funcţie de cerinţele şi aşteptările comunităţii sociale concrete, de opţiunile elevilor şi de decizia şcolii, ca bază a diferenţierii ofertei de studii şi a integrării mai directe a şcolii în mediul social apropiat. Diferenţele, dar şi conexiunile, dintre curriculumul nucleu si curriculumul la decizia şcolii se stabilesc prin folosirea a patru pârghii principale: • ariile curriculare care, prin specificarea disciplinelor obligatorii, dar şi a variantelor de discipline sau teme opţionale, permit restrângerea sau extinderea opţională a fiecărei arii, precum şi intersecţia tematică a unor arii diferite; • numărul de ore alocat săptămânal fiecărei discipline şi arii curriculare care, prin stabilirea limitelor minime şi a celor maxime, respectiv a plajei orare, permite opţiunea între numărul minim de ore (cel corespunzător trunchiului comun şi obligatoriu de pregătire) şi numărul maxim de ore (corespunzător deciziei şcolii de a extinde sau nu programa unei discipline sau gama disciplinelor unei arii); • programele şcolare care, fiind la rândul lor structurate pe segmente obligatorii şi pe segmente neobligatorii, permit opţiunea între parcurgerea strictă a conţinutului standard obligatoriu şi abordarea, prin extindere sau aprofundare, a părţilor neobligatorii, inclusiv a unor teme nespecificate în programele oficiale; • manualele alternative care, pe fondul conţinutului standard (corespunzător segmentului obligatoriu al programelor şcolare), oferă extinderi suplimentare (opţionale), accente sau abordări diferite, care permit de asemenea moduri diferite de acoperire a distanţei dintre obligatoriu şi neobligatoriu. În funcţie de modul şi măsura în care şcolile şi profesorii folosesc pârghiile men?ionate anterior, curriculumul real pe baza căruia se desfăşoară procesul de învăþământ este alcătuit din: • Curriculumul nucleu corespunde trunchiului comun obligatoriu de pregătire a elevilor şi care, la limita minimă, cuprinde: disciplinele obligatorii prevăzute în fiecare arie curriculară, numărul de ore minim stabilit pentru fiecare disciplină obligatorie, conţinutul corespunzător segmentului obligatoriu al programelor şcolare ale disciplinelor obligatorii. • Curriculumul la decizia şcolii, care poate fi numit şi curriculum de extensiune, corespunde marjei de abatere opţională de la curriculumul nucleu lăsată la decizia şcolii şi care, sub aspect cantitativ, corespunde diferenţei dintre numărul maxim şi numărul minim de ore prevăzute în planul-cadru de învăþământ, iar sub aspect calitativ poate merge de la variantele de completare sau aprofundare a curriculumului nucelu, până la varianta unui curriculum de extensiune propriu-zis, adică prin adăugarea unor discipline nespecificate în ariile curriculare sau abordarea unor domenii sau teme integratoare cu caracter inter, pluri sau transdisciplinar. În funcţie de situaţia concretă a fiecărei şcoli, de nivelul general al elevilor, de motivaţiile şi aşteptările elevilor, familiei, comunităţii sociale, dar şi în funcţie de resursele umane şi materiale ale fiecărei instituţii de învăþământ, se poate opta între următoarele variante de curriculum la decizia şcolii:
• 1. Curriculumul nucleu aprofundat;
• 2. Curriculumul nucleu extins;
• 3. Curriculumul elaborat în şcoală.
1. Curriculumul nucleu aprofundat constă în alocarea numărului maxim de ore pentru însuşirea de către elevi a conţinutului obligatoriu al programelor şcolare. Cu alte cuvinte, diferenţa dintre numărul minim şi numărul maxim de ore (adică plaja orară) nu este folosită pentru extinderea conţinuturilor, ci pentru aprofundarea şi diversificarea activităţilor de predare şi învăţare a conţinuturilor obligatorii. • această opţiune se adresează în primul rând elevilor cu dificultăţi de învăţare care nu pot asimila suficient de temeinic şi complet conţinutul obligatoriu al programelor în cadrul numărului minim de ore alocat disciplinei.
• opţiunea pentru un curriculum nucleu aprofundat poate fi, de
asemenea, o soluţie necesară pentru pregătirea examenelor de absolvire sau de admitere, pentru disciplinele ce sunt probe în cadrul acestor examene. Îndeosebi în clasele terminale, plaja orară poate fi integral atribuită aprofundării segmentelor obligatorii ale programelor şcolare, având în vedere că acestea constituie sistemul unic de referinþă pentru toate evaluările externe cu caracter naţional 2. Curriculumul nucleu extins constă în alocarea diferenţei dintre numărul minim şi numărul maxim de ore pentru predarea/învăţarea segmentelor neobligatorii din programele şcolare.
Întrucât segmentele neobligatorii din programele şcolare conţin atât
extinderi cantitative (adăugarea de informaţii suplimentare), cât şi aprofundări calitative (niveluri de abordare şi de dificultate sporite), este evident că această opţiune se adresează elevilor cu aptitudini şi orientări motivaţionale puternice pentru o anumită disciplină sau grupuri de discipline conexe.
Curriculumul extins pe disciplină vizează înalta performanþă şi, în
situaţii de excepţie, el poate să includă şi numărul de ore alocat opţionalelor din cadrul ariei curriculare, prin abordarea unor teme necuprinse în programa extinsă a disciplinei. 3. Curriculumul elaborat în şcoală reprezintă, în fapt, oferta opţională de învăţare pe care şcoala o pune la dispoziţia elevilor săi şi prin care poate şi trebuie să răspundă aşteptărilor comunităţii sociale în care şi pentru care funcţionează. Dintre variantele pentru care şcoala poate să opteze, sunt de menţionat: • a) opţionalul la nivelul disciplinei, care presupune abordarea unor teme şi obiective care depăşesc programa şcolară (inclusiv partea neobligatorie) şi numărul de ore maxim alocat disciplinei în cadrul ariei curriculare, fie prin extinderea şi aprofundarea capitolelor sau temelor programei, fie prin abordarea unor teme noi, nespecificate în programă; • b) opţionalul ca disciplină distinctă, care presupune introducerea unei discipline noi în planul de învăþământ, alta decât cele nominalizate în aria curriculară (de exemplu, a doua limbă străină în aria „Limbă şi comunicare”, informatica în aria „Matematică-ªtiinţe ale naturii” etc.); • c) opţionalul ca domeniu de sinteză (integrator) la nivelul ariei curriculare, constând într-o abordare interdisciplinară ce înglobează două sau mai multe discipline din cadrul ariei; • d) opţionalul ca temă integratoare a mai multor arii curriculare, constând în abordări tematice pluri sau transdisciplinare. CURRICULUM FORMAL, NONFORMAL ªI INFORMAL 1. Curriculumul formal este curriculumul în baza căruia se organizează educaţia formală, realizată în instituţii de educaţie integrate în sisteme de educaţie (de învăþământ), în baza unor reglementări administrative care impun un grad mai mic sau mai mare de centralizare, de standardizare sau cel puţin de coerenþă internă la nivelul sistemului. • Curriculumul formal este prin excelenþă un curriculum oficial, instituţionalizat, având implicaţii nu numai asupra conţinuturilor, dar şi în plan organizaţional şi administrativ, influenþând structurarea sistemului de educaţie şi a instituţiilor educative, condiţionând structura şi numărul posturilor didactice, parcursul şi programul şcolar al elevilor etc. • Curriculumul formal este, pe ansamblul său, un curriculum obligatoriu, chiar dacă prevede şi componente opţionale: structura de ansamblu este impusă iar marja opţională trebuie să se înscrie în această structură. • Curriculumul formal este un curriculum scris, redactat sub forma unor documente oficiale (planuri de învăþământ, programe şcolare, ghiduri de utilizare ş.a.) care sunt transmise instituţiilor de învăþământ din sistem, urmând ca aspectele de particularizare, de concretizare la nivelul instituţiilor şi al proceselor de învăþământ să îmbrace tot o formă scrisă (documentele de proiectare ale şcolii, ale catedrelor şi ale profesorilor). 2. Curriculumul nonformal este curriculumul vizat de modalităţile educaţiei nonformale realizate în şcoală sau în afara şcolii, dar păstrând anumite filiaţii cu educaţia şcolară. În mod evident, el preia caracteristicile educaţiei nonformale, fiind mai puţin (sau deloc) reglementat oficial, mai dinamic, mai flexibil şi mai adaptabil la context decât curriculum-ul formal. • Curriculumul nonformal este prin excelenþă un curriculum opţional sau facultativ, dependent de disponibilităţile şi motivaţiile profesorilor şi elevilor, de deciziile luate la nivel local şi instituţional. El nu mai este obligatoriu, dar poate să se impună prin caracterul său necesar sau/şi prin voinţa „actorilor” sociali de a depăşi constrângerile formale sau de a ameliora educaţia formală. • Curriculumul nonformal poate să apară ca o actualizare sau recuperare a curriculumului absent, acesta din urmă desemnând partea nerealizată sau insuficient realizată din curriculumul formal „ca urmare a unor limite apărute în procesul de predare-învăţare-evaluare.” (S. Cristea, 2000). • Curriculumul nonformal poate să evolueze ca o actualizare a curriculumului latent (în sensul dat de G. De Landsheere) ce poate să rezulte din „explozia” acumulărilor de insatisfacţii generate în rândul elevilor, al profesorilor sau în comunitatea socială de rigiditatea, formalismul, conservatorismul, centralismul etc. excesive ale curriculum-ului formal. 3. Curriculumul informal este curriculumul ce ar putea fi identificat ca realizat (sau realizabil) prin influenţele educative cu caracter informal. El cuprinde informaţii, opinii, reprezentări sociale, valori, atitudini, comportamente pe care individul le asimilează şi care îi influenţează formaţia, în fluxul natural al interacţiunilor sociale, al convieţuirii şi comunicării, în relaţie cu mass-media, cu familia, cu grupul de prieteni, cu variatele contexte socio-culturale pe care individul le traversează de-a lungul vieţii sale. • Curriculumul informal acţionează în bună măsură ca un curriculum implicit, care se constituie prin interferenþă directă sau indirectă cu curriculumul explicit, în şcoală sau în afara acesteia. Acest curriculum implicit rezultă din modul particular în care profesorii îl pun în practică pe cel explicit, cu referire la la accentele, extinderile sau omisiunile ce pot să apară pe parcursul procesului educaţional concret, la toate celelalte efecte secundare neintenţionate, neprevăzute şi deseori necunoscute pe care predarea şi interacţiunea concretă dintre predare şi învăţare le generează şi care se situează în afara şi, uneori, împotriva curriculum-ului explicit. • Într-o anumită măsură, curriculumul informal poate fi considerat un curriculum ascuns, în sensul că el nu este declarat sau explicitat, ci se impune în mod difuz, insesizabil sau care poate fi sesizat doar prin efectele sale, nu şi prin scopurile şi conţinuturile care îl alcătuiesc. CURRICULUM PREDAT ?I CURRICULUM ÎNVĂ?AT
1. Curriculumul predat este forma concretă pe care curriculumul formal
sau, în anumite situaţii, curriculumul nonformal o îmbracă în procesul educaţional concret, în actul de predare şi evaluare realizat de profesor la o anumită disciplină, la o anumită clasă de elevi sau în alte contexte concrete (de pildă, activităţile cu cercurile de elevi, consultaţiile ş.a.)., Curriculumul predat se prezintă în două ipostaze: ca intenţie şi ca realizare: • ca intenţie, el este curriculumul proiectat de profesor, având un caracter explicit şi, în mare parte, o formă scrisă (documentele de proiectare a activităţii didactice); • ca realizare, el este curriculumul efectiv pus în practică prin activitatea de comunicare şi prin organizarea reală a experienţelor de învăţare şi, desigur, prin antrenarea elevilor în comunicare şi în parcurgerea experienţelor respective. Mai trebuie menţionat că, deşi curriculumul predat este, în cea mai mare parte, un curriculum explicit şi formal, el poate conţine - şi de regulă conţine - şi elemente implicite şi informale. Aceasta înseamnă că ceea ce „ajunge la elevi” în actul predării nu sunt doar elementele pe care profesorul le proiectează şi le controlează în mod intenţionat, ci şi o serie de elemente neproiectate, imprevizibile, care scapă controlului sau care nu sunt (nu pot fi) nici măcar conştientizate, dar care acţionează în câmpul atât de complex al interacţiunii pedagogice dintre profesor şi elevi. 2. Curriculumul învăţat este alcătuit din ceea se constituie în achiziţie efectivă a elevilor ca urmare a multiplelor acţiuni şi influenţe educative ce se exercită asupra lor. Dacă în cazul curriculumului predat se puteau stabili anumire relaţii cu celelalte tipuri curriculare (formale, explicite, implicite etc.), în cazul curriculumului învăţat aceste relaţii sunt mult mai dificil de stabilit, întrucât curriculumul efectiv învăţat de elevi este, în fapt, un curriculum agregat ori un curriculum fuzionat, care rezultă din combina?ia complexă ?i variabilă a celorlalte tipuri de curricula. Raportându-ne totuşi la principalele tipuri de curriculum şi în mod deosebit la curriculumul şcolar, se poate aprecia că în curriculumul învăţat, în măsura în care acesta poate fi identificat şi delimitat în plan real, pot fi prezente două componente principale:
• o componentă alcătuită din efectele produse de educaţia formală (şi,
parţial, nonformală), produse în interiorul şcolii şi al procesului de învăþământ;
• o componentă alcătuită din efectele educaţiilor „paralele” (informală şi
nonformală) produse în interiorul sau în afara şcolii şi procesului de învăþământ. CURRICULUMUL PERSONALIZAT Curriculumul personalizat, în sensul său strict, este un curriculum centrat maximal pe cel care învaþă. Fire?te, aceasată centrare maximală pe elev nu este, în plan real, totală. Practic, curriculumul personalizat se poate constitui în două sensuri: • a) curriculumul personalizat se poate constitui prin diferenţierea, chiar individualizarea unor curricula prestabilite, sensul personalizării fiind de la obiectivele şi conţinuturile date către elev şi nu invers; • b) curriculumul personalizat se poate constitui prin personalizarea construcţiei curriculare, sensul personalizării fiind de la elev către obiectivele şi conţinuturile curriculare, într-un mod analog cu proiectele individualizate practicate în asistenţa socială a copilului. Curriculumul personalizat, în realitatea sa actuală, ca şi în accepţiunile conceptuale cele mai răspândite, corespunde primului dintre cele două sensuri de mai sus, fiind în fapt un curriculum diferenţiat pe categorii (grupuri de nivel sau/şi de interese) de elevi, dar numai în limitele marjei de flexibilitate permise de curriculumul oficial (comun, obligatoriu). Pe scurt, curriculumul personalizat este un curriculum adaptat, care păstrează caracteristicile de bază ale tipului de curriculum din care este extras, nefiind, în fapt, o categorie distinctă de curriculum. CURRICULUMUL ASCUNS un tip special de curriculum
Ideea că există un curriculum ascuns, cu sensul de nedeclarat, mascat
sau nesesizabil pentru cei aflaţi în afara lui este, probabil, foarte veche. Cu certitudine însă că nu numai ideea sau ipoteza, dar mai ales realitatea existenţei unui curriculum ascuns sau, mai degrabă, a unor curricula ascunse, s-au impus în strînsă legătură (dar deseori în cadrul unor relaţii de sens contrar) cu instituirea şi evoluţia curriculumului formal, oficial şi relativ omogenizator, impus unor „mase” mari de elevi.
Explicaţia mecanismelor prin care apare şi se impune curriculumul ascuns
poate fi foarte simplă: orice impunere generează, la cei vizaţi de ea, o reacţie de sens contrar. Există însă şi explicaţii mai profunde şi mai apropiate de realitate, ce pot fi regăsite în interesul sporit al oamenilor, al grupurilor şi comunităţilor faþă de educaţie, faþă de rolul ei în destinul individului şi al societăţilor. Din această perspectivă, existenţa (şi forţa) unor curricula ascunse este un indicator de maturitate pentru „societatea civilă” şi un avertisment pentru sistemele formale de educaţie. 1. Una dintre accepţiunile cu care termenul de curriculum ascuns este larg utilizat în literatura de specialitate este cea circumscrisă de atributele: subliminal, informal sau nonformal. Referindu-se la această accepţiune, I. Negreţ-Dobridor (2001) arată că termenul de curriculum ascuns (hidden curriculum) „desemnează valorile asimilate „subliminal” de către tineri prin influenţe de tip informal sau nonformal”, fiind un curriculum care “nu este specificat în planurile de învăþământ sau programele şcolare”, dar care acţionează în plan real datorită faptului că „familia, strada, comunitatea desfăşoară o educaţie tenace, prin care sunt transmise reguli, ritualuri, cutume şi obiceiuri specifice, cu efecte care pot fi mai semnificative decât cele oferite de şcoală sau alte instituţii educative oficiale.” 2. Un alt sens al curriculumului ascuns trebuie dezvăluit pe axa explicit- implicit, cu referire în mod special la dinamica raporturilor dintre scopurile explicite şi scopurile implicite ce acţionează în „câmpul” concret al acţiunii educaţionale. Este vorba despre faptul că, deseori, ceea ce este „ascuns” într-un curriculum - de orice tip ar fie el - nu sunt conţinuturile sau modurile de organizare, ci scopurile care îl orientează şi îl susţin, iar în spatele scopurilor, nevoile, valorile sau/şi interesele celor generează ori încurajează acţiunea unor curricula mai mult sau mai puţin „ascunse”. 3. În sfârşit, un al treilea sens al termenului de curriculum ascuns, strâns legat de sensul prezentat anterior, este surprins foarte bine de sintagmele curriculum obscur şi curriculum disimulat, dar şi de expresia mai puţin folosită de curriculum manipulat, care relevă, într-o manieră sugestivă, caracterul intenţionat al „ascunderii”, precum şi conştiinţa faptului că scopurile sau conţinuturile curriculare ce trebuie „ascunse” prezintă anumite inconveniente sau anumite riscuri, ele ar putea să trădeze (sau să „demaşte”) intenţii care nu trebuie cunoscute sau care, dacă ar fi cunoscute, ar deveni irealizabile. Este de remarcat că această ipostază a curriculumului ascuns apare în legătură directă cu curriculumul oficial (explicit), dar nu în cadrul unei relaţii fireşti între formal şi informal, ci, în cazuri extreme, în cadrul unei relaţii „răsturnate”, în care caracterul explicit al curriculumului formal sau, cel puţin, unele elemente explicite ale acestuia, au rolul de „a ascunde”, de masca sau de a disimula curriculumul real (cel „ascuns”) sau, cel puţin, unele elemente ale acestuia. În mod evident, sub acest aspect, curriculumul ascuns nu mai este o variantă a curriculumului informal, ci poate să apară ca o variantă netipică, dar posibilă, a unui curriculum formal implicit, în raport cu care curriculumul oficial explicit nu mai este altceva decât mijlocul prin care poate fi impus, pe o cale oficială, un curriculum ascuns ale cărui scopuri şi conţinuturi nu ar putea fi explicitate şi acceptate într-un mod oficial deschis. Vă mulţumesc!
Tematica Pentru Elemente de Didactică Generală Aplicată În Disciplinele de Învăţământ Din Ciclul Primarenerală Aplicată În Disciplinele de Învăţământ Din Ciclul Primar