Universitatea „Ştefan cel Mare” Suceava

Competenţe

Conf. univ. dr. Ioan Maxim

 Ce nu este o competenţă ?
 Competenţa nu se rezumă la un ansamblu de
cunoştinţe. Acest enunţ marchează nota distinctivă cea
mai importantă a abordării prin competenţe. Ideea este că
stăpânirea unor cunoştinţe vaste dintr-un anumit domeniu
şi capacitatea de a le reproduce la cerere nu sunt indicatori
de competenţă (G. Scallon, 2004). A fi competent
înseamnă a mobiliza şi a utiliza aceste cunoştinţe în
situaţii reale de viaţă.

 Competenţa nu se rezumă nici la deprinderi sau

abilităţi. A şti să faci nu este echivalent cu a şti să
acţionezi, iar competenţa se defineşte nu prin primul, ci
prin al doilea termen (Le Boterf, 2006).
 Ce nu este o competenţă ?

 Competenţa nu este echivalentă cu performanţa.

Acest enunţ marchează distincţia dintre efectele
observabile ale competenţei, exprimate sub forma
performanţelor, şi competenţa însăşi, ca factor generator şi
explicativ al efectelor (performanţelor) respective.
Performanţa este manifestarea observabilă a competenţei,
în timp ce competenţa, în sine, este o capacitate internă
neobservabilă, care include elemente latente, de
potenţialitate ce vor genera anumite performanţe în
momentul şi în contextul acţiunii.
 Ce nu este o competenţă ?
 Competenţa nu este atributul individului izolat. Chiar dacă
competenţa este o capacitate internă a individului, cu diferenţe
de nivel de la un individ la altul, ea nu este apanajul individului
izolat de interacţiunile care se constituie şi acţionează în situaţia
şi în contextul în care competenţa se manifestă. Dimpotrivă,
competenţa, ca atribut al individului, se formează, se exersează
şi se evaluează prin interacţiune cu ceilalţi, cu competenţele
celorlalţi, în contexte de cooperare sau competiţie.
 Competenţa nu este o capacitate abstractă, izolată de orice
context. O competenţă nu poate fi nici exersată, nici observată
„în vid” (Scallon, 2004), ci doar într-o situaţie precisă şi într-un
context dat. Elementele de potenţialitate ale competenţei nu pot
fi puse în evidenţă decât prin acţiunea specifică în contexte
reale de viaţă, sociale şi profesionale.
 Ce este o competenţă ?
 Pentru Ph. Perrenoud (2005), competenţa trimite la
acţiune. O competenţă este o capacitate de acţiune într-o
clasă de situaţii comparabile. Competenţa este mai mult
decât o capacitate sau o abilitate ce se raportează la o
operaţie specifică. Competenţa este ceea ce permite
stăpânirea globală a unei categorii de situaţii complexe,
prin mobilizarea unor resurse diverse (cunoştinţe, abilităţi
practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori şi
atitudini).
 Referindu-se la învăţământul general, C. Delory (2002)
propune următoarea definiţie: competenţa este un
ansamblu integrat de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini
care permite subiectului, în faţa unei categorii de situaţii, de
a se adapta, de a rezolva probleme şi de a realiza proiecte.
 Ce este o competență ?

 În viziunea lui J. Tardif (2003), competenţa corespunde

unei capacităţi complexe de acţiune care se sprijină pe
mobilizarea şi utilizarea eficace a unei varietăţi de resurse.
Includerea în această definiţie a termenilor de mobilizare
şi utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este
capitală. O competenţă nu constituie o formă de algoritm
memorizată şi practicată în mai multe reprize în scopul de
a-i asigura perenitatea şi reproductibilitatea, ci o capacitate
de acţiune foarte flexibilă şi adaptabilă la diverse contexte
şi situaţii problematice. O competenţă este mai curând
de natură euristică decât de natură algoritmică.
 Ce este o competenţă ?
În accepţiunea lui G. Le Boterf (2006), acţiunea este
reperul decisiv pentru definirea unei competenţe, reper ce
marchează diferenţa între a fi competent şi a avea
competenţe
A FI COMPETENT ≠ A AVEA COMPETENŢE

A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ A AVEA RESURSE PENTRU A

(A pune în aplicare practici ACŢIONA CU COMPETENŢĂ
profesionale şi combinaţii de
resurse pertinente)
 Ce este o competenţă ?
Sintetizând diferite definiţii, J. Aubret şi P. Gilbert (2003)
desprind patru trăsături comune ale noţiunii de competenţă:

 referinţa la sarcini, la activităţi umane sau la probleme

de rezolvat în circumstanţe identificabile; este vorba cel
mai frecvent despre activităţi profesionale;
 eficacitatea aşteptată de la persoane sau de la grupuri
atunci când aceste sarcini, activităţi sau probleme sunt de
executat sau de rezolvat;
 caracterul structurat al proceselor de mobilizare a
cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor comportamentale
care asigură eficacitatea;
 posibilitatea de a se face predicţii asupra acestei
eficacităţi.
 În sinteză
Competenţa este o caracteristică individuală
sau colectivă ataşată posibilităţii de a
mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră
eficace într-un context dat un ansamblu de
cunoştinţe, de abilităţi şi de atitudini.
 Structura unei competenţe
Structura internă Structura externă
 Cunoștințe  Sarcina
 Abilități  Situația
 Atitudini  Contextul

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini COMPETENŢE

Structura internă a unei competențe

(adaptată după D. Potolea, S. Toma, 2010)
 CUNOŞTINŢE
Modelul
competenţei

Context Sarcini Context

Situaţie
profesională/de învăţare

ABILITĂŢI ATITUDINI

Context
 Factorii interni ai competenței
1. Cunoștințele

 cunoştinţele nu sunt simple informaţii, date, descrieri sau

enunţuri dispersate, ci sisteme de informaţii, organizate,
înlănţuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele
un instrument conştient de cunoaştere;

 cunoştinţele nu sunt doar produse, ci şi demersuri

cognitive. În calitatea lor de suport al acţiunii competente,
cunoştinţele nu apar doar ca produse finite memorate ca
atare, ci şi ca procese de elaborare a cunoaşterii, ca
strategii cognitive;

 Dacă în mod tradiţional cunoştinţele erau înţelese ca

achiziţii de informaţii teoretice, abordarea prin competenţe
a consacrat înţelesul cunoştinţelor ca sinteze teoretico-
practice, ca unităţi între cunoaştere şi acţiune.
 Cunoştinţele declarative sunt cunoştinţe alcătuite din
informaţii factuale, concepte, teoreme etc., organizate în reţele
semantice sau/şi în scheme cognitive care sintetizează cunoaşterea
despre ceva, despre un obiect, un fapt, o stare de lucruri, o teorie,
fără a avea însă o legătură directă cu o utilizare anume. Ele răspund
la „a ști că“, sunt cunoştinţe asupra lumii şi nu asupra acţiunii.
 Cunoştinţele procedurale sunt cele care corespund unui
anumit mod de acţiune şi cuprind ansambluri structurate de reguli,
secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată. Spre
deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”,
cunoştinţele procedurale răspund la „a şti cum“ ;
 Cunoştinţele condiţionale, numite și strategice, sunt cele
care se referă la condiţiile acţiunii, la posibilităţile şi la constrângerile
de care subiectul trebuie să ţină seama pentru a realiza o anumită
sarcină, pe scurt, la ceea ce condiţionează realizarea eficientă a unei
acţiuni. In timp ce cunoştinţele procedurale răspund lui cum, cele
condiţionale (strategice) răspund lui „a ști când şi de ce“. Cu alte
cuvinte, ele permit elevului/studentului să decidă în ce moment şi în
ce context poate să utilizeze o anumită informaţie, o anumită
procedură sau să angajeze o anumită acţiune.
 Metacunoștințele
 metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe

 metacunoştinţele permit elevului/studentului o

conştientizare cognitivă în dublu plan (I. Radu, 2000):

• elevul/studentul dobândeşte conştiinţa potenţialului

intelectual propriu, care extinde aria de cuprindere a
conştiinţei (imaginii) de sine cu o conştiinţă a eficacităţii
proprii care, pe măsură ce se constituie, acţionează şi în
sensul dezvoltării unor comportamente compensatorii;

• elevul/studentul devine conştient de exigenţele

sarcinii, de strategiile cu ajutorul cărora el o poate
îndeplini în mod adecvat, activând baza sa de cunoştinţe.
 METACUNOAŞTERE

CUNOAŞTERE CONTROL

Strategii Factori Strategii Factori

cognitive afectivi cognitive afectivi

Componentele metacunoașterii (J. Tardif, 1992)

 Factorii interni ai competenței
2. Abilitățile
 Abilitatea este definită ca o însuşire sinonimă cu
priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusinţa,
evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi
precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi,
implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete,
adaptare suplă, eficientă (P. Popescu-Neveanu, 1978).

 Abilităţile nu se confundă cu cunoştinţele sau cu

deprinderile. Termenul de abilitate are o semnificaţie
calitativă, de atribut ce poate însoţi anumite cunoştinţe
sau anumite deprinderi.

Abilităţi cognitive
Luare de decizii, rezolvare
de probleme, raţionamente
logice etc.
Abilităţi psihomotrice
Acţiuni fizice, acuitate
perceptivă etc.
Abilităţi reactive
Autocontrol, atitudini,
emoţii, obişnuinţe etc.
Abilităţi interactive
Interacţiuni sociale cu
ceilalţi
Clasificarea abilităţilor după Romiszowski (1981)
Abilităţi reproductive Abilităţi productive
Aplicarea de proceduri Aplicarea de principii şi
(algoritmi) strategii
A aplica o procedură cunoscută A rezolva probleme noi: a
la o categorie de probleme inventa o nouă procedură,
cunoscute: a diviza un număr, a a demonstra o teoremă, a
scrie o frază respectând scrie într-un mod creativ.
gramatica.
A executa acţiuni repetitive sau A practica arte şi meserii: a
automatizate: a bate la maşină, face designul unei pagini, a
a schimba viteza, a alerga rapid. prevedea hazardul unei
rute, a juca fotbal.
A reacţiona în funcţie de A dobândi controlul
obişnuinţe dobândite: a fi atent, personal: a dezvolta un
a răspunde şi a evalua, a evita o sistem de valori, a se
situaţie. autoactualiza.
A acţiona în funcţie de deprinderi A aplica deprinderi
sociale: a se supune bunelor interpersonale: a
maniere, a adopta un ton plăcut, demonstra leadership, a
deprinderi verbale superviza, a fi persuasiv, a
discuta, a convinge.
 În prezent, studiul abilităţilor se întrepătrunde cu
rezultatele cercetărilor din ştiinţele cognitive, în mod
deosebit cu cele de psihologie cognitivă, de inteligenţă
artificială şi, în legătură cu acestea, cu modelarea
sistemelor expert de tratare a informaţiei. Tendinţa
generală este de a ridica statutul abilităţilor de la nivelul
operaţional sau procedural (de execuţie sau de punere în
aplicare a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi) la nivelul
metacognitiv, al metacunoştinţelor active şi al
metaproceselor (metaprocedurilor) care se exercită asupra
bazei de cunoştinţe şi care răspund de controlul acesteia.

 Dintr-o astfel de perspectivă, G. Paquette (2002) defineşte

abilităţile ca ansambluri structurate de acţiuni intelectuale,
de atitudini, de valori şi de principii care se află în centrul
definirii competenţelor umane. În calitatea lor de
componente centrale ale competenţei, abilităţile sunt:
• procese generice de rezolvare a problemelor;
• metacunoştinţe active (cunoştinţe care acţionează
asupra altor cunoştinţe).
 Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active
şi pornind de la premisa că abilităţile, în relaţia lor cu
cunoştinţele, constituie materialul de bază al
competenţelor, G. Paquette (2002) propune o taxonomie
integrată a abilităţilor, construită pe patru clase şi pe trei
niveluri ale abilităţilor (de la stânga la dreapta, nivelurile
merg de la general spre particular, vezi figura)
 A identifica/
A dirija
A repera
atenţia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra

A instanţia/ A
discrimina
A preciza

A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza

A A
aplica simula

A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica

A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce

A
planifica

A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniţia/
A auto- A influenţa
controla
A se adapta/
A controla
 Denumirea
Definiţie
abilităţii
A recepta Intrări: stimuli interni sau
externi
Produse: fapte sau cunoştinţe
reperate sau înmagazinate în
memorie
A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele
Produse: fapte obţinute prin
ilustrare sau cunoştinţe
obţinute prin reformulare
A produce/ Intrări: cunoştinţe şi modele.
A crea Produse: noi cunoştinţe şi
modele rezultând din analize
sau sinteze
A auto- Intrări: cunoştinţe, modele,
gestiona metafapte.
Produse: cunoştinţe, modele,
metacunoştinţe rezultând din
procesul de autogestionare.
Descrierea claselor mari de abilităţi
(adaptată după G. Paquette, 1999)
Caracterizare
A îndrepta atenţia spre un eveniment, o
mişcare, o emoţie, un context social.
A identifica sau a memora cunoştinţe,
impresii.
A explicita sau a ilustra un concept, o
procedură sau un principiu prin exemple.
A utiliza un model pentru a explica fapte.
A simula un proces.
A clasifica obiecte după o taxonomie.
A repara componentele greşite ale unui
sistem.
A planifica un proiect.
A modela şi a construi un sistem.
A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a
propriei competenţe.
A iniţia un proces de schimbare pornind
de la evaluarea unei situaţii.
A aplica o metastrategie care să permită
ameliorarea propriilor achiziţii.
 Factorii interni ai competenței
3. Atitudinile
 atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, care
imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ stabilă
a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă
de sine însuşi şi care declanşează şi susţin energetic
eforturile voluntare implicate în acţiunile şi
comportamentele sale;
 atitudinea acționează ca un invariant structural ce
imprimă o anumită constanţă şi o anumită coerenţă în timp
comportamentelor persoanei, fiind baza predictibilităţii
acestor comportamente;
 Atitudinea se manifestă ca o poziţie sau ca o relaţie cu
caracter polarizat, care implică situarea persoanei între
pozitiv şi negativ, între favorabil şi nefavorabil, între acord
şi dezacord;
 atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al
personalităţii reprezintă o structurare psihică, subiectivă şi
comportamentală, a sistemului (scării) de valori împărtăşite
şi promovate de persoană.
 Procese cognitive
Cunoştinţe, credinţe,
convingeri

Procese afective
Emoţii şi sentimente ATITUDINE
favorabile sau nefavorabile

Procese comportamentale
Intenţii, motivaţii, voinţă,
acţiuni

Modelul tripartit al atitudinilor

 Factorii externi ai competenței
1. Sarcina
 Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O
sarcină reprezintă una sau mai multe operaţii ce trebuie
efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le
rezolve, în lanţul şi în reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii
ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs – în sensul
larg al termenului – care poate fi identificat şi evaluat de
sine stătător.
 Fiecare sarcină se distinge prin modul particular în care
combină diferitele tipuri de solicitări: fizice sau
intelectuale, repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau
euristice.
 Analiza de sarcini este primul pas în construirea
competenţelor vizate de un program de formare, atât în
ceea ce priveşte structura internă a fiecărei competenţe,
cât şi în ceea ce priveşte tipurile de competenţe vizate pe
ansamblul programului.
 Factorii externi ai competenței
2. Situația
 Situaţia este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana,
individual sau în grup, efectuează una sau mai multe sarcini.
Aceste condiţii se referă la tot ceea ce, aici şi acum, are o
influenţă directă sau indirectă asupra exercitării competenţelor.
Deşi diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte
mare, se pot totuşi identifica trei grupuri de condiţii principale:
• condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte,
instrumente, dotări tehnice, materii prime şi materiale, spaţii
de lucru, fluxuri tehnologice, reţele de comunicare etc. Acestea
pot fi de mai bună sau mai slabă calitate, pot sau nu să fie
disponibile la locul potrivit şi la momentul potrivit, influenţând
atât mobilizarea competenţelor persoanei/echipei, cât şi
desfăşurarea şi rezultatele acţiunii competente;
• condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi
ritmul efectuării sarcinilor, precum şi la gestionarea timpului ca
factor al efectuării cu mai mult sau mai puţin succes a
sarcinilor;
• condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului
referitoare la: modul de lucru (individual sau/şi în echipă), tipul
de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare şi
recompensare a efectuării sarcinilor, alte condiţii ce rezultă din
diviziunea şi organizarea muncii.
Din perspectiva exercitării/învăţării competenţelor, o situaţie
poate fi:
- profesională: aceea în care se pun în acţiune
competenţe deja dobândite şi în care acţionează
persoane calificate şi legitimate în profesie;
- de învăţare: aceea în şi prin care se dobândesc
competenţe noi sau se extinde registrul competenţelor
anterioare şi în care acţionează persoane aflate în curs
de calificare şi legitimare în profesie.
O situaţie profesională este întotdeauna reală, în timp ce
o situaţie de învăţare poate fi reală (de pildă, în cazul formării
profesionale la locul de muncă) ori simulată, atunci când
procesul de învăţare nu dispune sau nu are acces la o situaţie
profesională reală din varii motive (costuri, riscuri,
complexitate ş.a.).
Învăţarea pe simulatoare este tipică în acest sens, dar nu
acoperă întreaga gamă de situaţii simulate.
Poate fi considerată ca simulată orice situaţie de învăţare
pe care şcoala sau universitatea o construieşte ca substitut
al unei situaţii profesionale reale.
 Factorii externi ai competenței
2. Contextul
 Contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi
interacţiunilor în care se desfăşoară o anumită activitate şi
care influenţează, în mod direct sau indirect, activitatea
respectivă.

 Notele distinctive ale contextului sunt întrepătrunderea,

coexistenţa şi caracterul integrativ al elementelor şi
interacţiunilor care îl alcătuiesc.

 Contextul desemnează acel ansamblu de elemente şi de

relaţii susceptibile să exercite o influenţă asupra
caracteristicilor şi comportamentelor elementelor integrate
contextului, aşa încât, în afara contextului, un element (un
individ, un grup, o organizaţie) este altceva şi altfel decât
în cadrul contextului;
 Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi
pun amprenta pe fiecare dintre componentele competenţei
şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi
indirecte nivelul de exercitare a competenţei şi,
desigur, nivelul performanţei obţinute.

 Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul

este componenta cea mai cuprinzătoare, care integrează
persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile
dintre acestea.

 În raport cu persoana/grupul şi situaţia în care se exercită

acţiunea competentă, influenţele contextului pot fi analizate
pe orizonturi de cuprindere, pe axă topografică, în funcţie
de care se pot distinge:
• un context apropiat, reprezentat de condiţiile din
imediata vecinătate a situaţiei în care persoana sau
grupul exercită acţiunea competentă;
• un context îndepărtat, reprezentat de ariile
contextuale mai largi care exercită influenţe
semnificative asupra contextului imediat sau direct
asupra persoanelor şi situaţiilor de exercitare a
competenţei.
  
Suedia 1
Elvetia 2
Danemarca 3
Olanda 4
Belgia 5
Norvegia 6
Finlanda 7
Perform anta
Anglia 8
universitara
Austria 9 PIB pe locuitor
Germania 10
Irlanda 11
Franta 12
Italia 13
Ungaria 14
Spania 15
Grecia 16
Cehia 17
Polonia 18
Portugalia 19
Romania 20

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Demersuri şi atribute ale competenţei

1. Acţiunea
2. Mobilizarea
3. Integrarea
4. Transferul
5. Autonomia
6. Responsabilitatea
 1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei

 A fi competent nu se rezumă la a dispune de cunoştinţe,

abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei, ci
presupune a mobiliza şi a combina aceste resurse în
condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea este instanţa care
mijloceşte relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel
spus, acţiunea probează competenţa.

 După Le Boterf (2000/b, p.36), competenţa se defineşte ca

un proces dinamic ce rezultă din actualizarea a trei factori
determinanţi pentru acţiune:
• a şti să acţionezi,
• a vrea să acţionezi şi
• a putea să acţionezi.
 A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ
(Agir avec compétence)

A ŞTI SĂ
ACŢIONEZI
(Savoir agir)

A VREA SĂ A PUTEA SĂ
ACŢIONEZI ACŢIONEZI
(Vouloir agir) (Pouvoir agir)
 A lua recul
Detaşare şi analiză
reflexivă
Analiza
practicilor
Cunoaşterea
resurselor proprii
şi a capacităţii
de a le utiliza A pune în aplicare
practici
profesionale
eficace
A dispune de
resurse personale
şi externe
Combinare
Mobilizare

Cele trei dimensiuni ale competentei (Le Boterf, 2006)

 2. Mobilizarea
 Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al
acţiunii competente, este demersul care face trecerea de la
a dispune de resurse la a fi competent. Aceasta
înseamnă că:
• dacă resursele lipsesc, nu există competenţă;
• dacă resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate în
timp util şi cu bună ştiinţă, totul se petrece ca şi cum ele
nu ar exista (Ph. Perrenoud,1999) .
 A mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune
în serviciul efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor
probleme într-o situaţie dată.
 Mobilizarea resurselor implică demersuri cognitive şi
metacognitive. Ea solicită cunoştinţe condiţionale
(strategice) care permit persoanei să decidă când (în ce
moment, în ce context) şi de ce trebuie să utilizeze o
anumită informaţie, o anumită procedură.
 3. Integrarea
 A integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune. A integra
o cunoştinţă nouă, de exemplu, nu este pur şi simplu a o
adăuga la sfârşitul unei liste de elemente deja existente în
memorie (G. Scallon, 2004). A integra înseamnă a
adapta transformând atât noua achiziţie cât şi achiziţiile
existente şi a reorganiza noul ansamblul de resurse în
funcţie de cerinţele situaţiei. Este un demers cu dublu sens:
• pe de o parte, noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua
operatorie de resurse existente, încărcându-se cu
valenţele acesteia, dobândind noi valori ori limite, noi
posibilităţi ori noi constrângeri privind utilizarea lor în
acţiunea competentă;
• pe de altă parte, achiziţiile existente sunt acomodate în
funcţie de noile achiziţii rezultând o reţea operatorie
schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii interne şi,
desigur, cu alte valenţe în manifestarea competenţei, cu
alte posibilităţi ori constrângeri privind utilizarea ei în
acţiunea competentă.
 C. Delory (2002, p. 24) vorbeşte despre un tip special de
competenţe – competenţele de integrare – care sunt
responsabile pe de o parte pentru generalizarea
competenţelor specifice, iar pe de altă parte pentru
specificarea competenţelor generale.

Competenţe de integrare
Spec i f i ca r e

I nt egr ar e
Competenţe specifice
 4. Transferul
 Transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile
dobândite sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă,
mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost
învăţate. Transferul poate fi considerat ca
recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport»
al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau
mai multe alte situaţii (G. Scallon, 2004).
 În procesul învăţării competenţelor pot fi identificate trei
niveluri ale transferului (A. M. Huynen, 2002):
• transferul academic, care corespunde capacităţii de a
aplica, în şcoală, competenţele dobândite în cadrul
aceleiaşi discipline sau de la o disciplină la alta;
• transferul operaţional, care corespunde capacităţii de
a aplica competenţele în afara şcolii sau în afara
contextului în care au fost învăţate (de exemplu, în
stagiul de practică);
• transferul integral, care corespunde capacităţii de a
exercita competenţele în activităţi libere sau în activităţi
profesionale.
 5. Autonomia şi responsabilitatea
 Autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau
grupul are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi de
supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în
contextele în care acestea sunt solicitate.

 Raportarea autonomiei doar la prezenţa/absenţa

supravegherii nu este suficientă. Este posibil ca o persoană
să dovedească autonomie deplină în realizarea unor sarcini
simple în situaţii stabile, dar gradul de autonomie poate să
se reducă în cazul sarcinilor complexe şi al situaţiilor
schimbătoare. De aceea, autonomia trebuie evaluată în
funcţie de întregul complex de condiţii şi de factori care
alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia,
contextul) şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi
este asociată.
 Autonomia este un atribut diferenţial; ea poate fi mai
amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul
dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul
competenţei persoanei sau grupului.

 Autonomia corelează direct cu responsabilitatea.

Aceasta înseamnă că la un anumit grad de autonomie
persoana dispune de o anumită marjă de responsabilitate
sau că – în sens invers – la o anumită marjă de
responsabilitate persoana dispune de un anumit grad de
autonomie. În această dublă relaţie responsabilitatea se
prezintă sub două ipostaze:
• ca responsabilitate asumată în baza capacităţii de a
acţiona autonom de care persoana crede că este
capabilă în raport cu tipul de sarcini, de situaţii şi
contexte ale acţiunii competente;
• ca responsabilitate acordată în baza capacităţii de a
acţiona autonom pe care persoana a dovedit-o sau o
poate dovedi în contexte formale de desfăşurare a
acţiunii competente;
 NIVELURI ALE COMPETENŢEI
1 2 3 4 5
Foarte Moderat Foarte
Sarcini Simple Complexe
simple complexe complexe
Parţial Schimbătoare Schimbătoare Instabile
Situaţii Stabile
stabile previzibil imprevizibil imprevizibil
Foarte Parţial
Contexte Familiare Noi Foarte noi
familiare familiare
Autonomie Supraveghere Asistenţă Monitorizare Autonomie Autonomie
şi sprijin fără sprijin secvenţială creativă

Responsa-
bilitate Strict limitată Limitată Parţială Extinsă Deplină

Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă

Tipuri de competenţe
 Competenţe generale şi
competenţe specifice / de specialiate
 Distincţia dintre general şi specific în sfera competenţelor are în
vedere registrul de activităţi, mai amplu sau mai restrâns, pe care
prezenţa/absenţa competenţelor îl condiţionează sub aspectul
succesului sau eficacităţii. Din acest punct de vedere:
• competenţele generale sunt cele care condiţionează
realizarea cu succes a unui registru larg de activităţi, din
domenii sau/şi de naturi diferite;
• competenţele specifice sunt cele care condiţionează
realizarea cu succes a unui registru restrâns de activităţi,
circumscris unui domeniu de specialitate delimitat.
 În mediul şcolar competenţele generale se definesc prin raportare
la competenţele disciplinare. În raport cu ele, competenţele
generale sunt transdisciplinare sau metadisciplinare.
 În mediul profesional şi în programele de formare profesională,
competenţele generale se definesc prin raportare la competenţele
de specialitate. În raport cu ele, competenţele generale sunt
competenţe comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui
anumit domeniu profesional, fiind prezente în diferite proporţii în
fiecare dintre ele
 Într-o situaţie concretă, competenţele generale şi cele specifice nu
sunt solicitate în mod succesiv sau separat, ci integral, într-o
organizare ierarhică în care cele două tipuri de competenţe apar
mai degrabă ca niveluri de competenţe raportate la situaţie,
dar care în situaţie intervin împreună, neputând fi disociate
unele de altele. Din această perspectivă, J. Aubret şi P. Gilbert
(2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcţie a
competenţelor:

• nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul

oricărei adaptări a omului;

• nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii

de activităţi sau categorii de situaţii pentru care individul poate
fi considerat ca susceptibil de a se adapta;

• nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării

competenţelor generale şi operaţionale la circumstanţele, la
particularităţile specifice situaţiilor profesionale.
 Competenţe transversale şi
competenţe profesionale / disciplinare
 În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt
competenţe pentru viaţă. Ele sunt competenţe care permit
persoanei să se adapteze la dinamica şi complexitatea realului,
în diversitatea contextelor în care realul se manifestă;
profesionale sau extraprofesionale, şcolare sau extraşcolare,
formale sau nonformale, locale sau globale, familiare sau
necunoscute etc. Se numesc transversale în sensul că
„traversează” competenţele diferitelor câmpuri profesionale
sau disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind
specifice nici unuia.

 Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen (2005) distinge trei

caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate:
• o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce
înseamnă că acest tip de competenţe se formează prin
toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot;
• o competenţă transversală permite transferul în contexte
şi în domenii diferite, ceea ce înseamnă că ea se modelează
punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie;
• o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în
funcţie de extensiunea contextelor pe care le acoperă .
Referindu-se la educaţia pentru diversitate în Europa, D. Crutzen
(2005) consideră că există trei concepte fundamentale care definesc
competenţele transversale: decentrarea, paradoxul şi analogia.
 a se decentra în raport cu propriul sistem de referinţă, ceea ce
înseamnă:
• a fi capabil de a căuta sensul, istoria şi mizele normelor şi
codurilor ce se practică spre a putea să se poziţioneze în raport
cu acestea;
• a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referinţă «iluziile
de universalitate» (a ieşi din cadru) proprii oricărei funcţionări
monoculturale sau/şi univoce;
• a scoate la iveală, a dezvălui aspectele implicite şi a relativiza
propriul punct de vedere.
 a mânui paradoxurile complexităţii, ceea ce înseamnă:
• a ieşi din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua în
considerare complexitatea, pluralitatea, diversitatea;
• a fi capabil de a face legătura (de a pune „şi”) între elementele
aparent contradictorii ale realităţii care ne înconjoară
• a trăi incertitudinea într-un manieră «non-îngrijorată», fără a
se simţi ameninţat de caracterul complex al întrebărilor care se
pun şi de caracterul provizoriu al răspunsurilor ce le pot fi
date;
 a mânui analogia şi a practica transferul în învăţare şi în viaţa
de toate zilele, ceea ce înseamnă:
• a fi capabil de a discerne similitudinile şi diferenţele, de a lua
în considerare ceea ce este comun de la o situaţie la alta,
punând totodată în evidenţă diferenţele semnificative;
• a învăţa să se mişte şi să se adapteze într-o realitate în
continuă mişcare;
• a învăţa să înveţe.
 În Programul de Formare al şcolii din Québec (2003),
competenţele transversale sunt definite drept capacităţi
generice. Ele sunt definite în raport cu competenţele
disciplinare, dar fără a le opune, ci tratându-le în termeni de
complementaritate. Competenţele transversale constituie un
suport pentru dezvoltarea competenţelor disciplinare, în special
prin aceea că fac vizibile asemănările care există între ele.
Programul canadian comportă nouă competenţe transversale,
grupate în patru ordine:
• competenţe de ordin intelectual: a exploata informaţia, a
rezolva probleme, e exersa judecata critică, a pune în
aplicare gândirea creatoare;
• competenţe de ordin metodologic: a dispune de metode
eficace, a exploata tehnologiile de informare şi de
comunicare;
• competenţe de ordin personal şi social: a actualiza
potenţialul propriu, a coopera;
• competenţe de ordin comunicaţional: a comunica în mod
adecvat.
 În mediul profesional şi în programele de formare profesională,
competenţele transversale se definesc prin raportare la
competenţele profesionale (generale şi specifice). Prin urmare,
deşi au o acţiune generală, competenţele transversale nu se
confundă cu competenţele profesionale generale. Acestea din
urmă sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind
competenţe comune diferitelor calificări sau specializări din cadrul
domeniului.

Transversale

Competenţe
Generale
Profesionale
Specifice
 Competențe transversale
Exemplificări – Management educațional

 Capacitatea a mobiliza, a combina şi utiliza în mod autonom

competenţele generale şi cele profesionale în acord cu diversele
cerinţe specifice unui anumit context, situaţii sau probleme
 Capacitatea şi atitudinea de a asuma roluri şi funcţii de conducere a
grupurilor profesionale, a organizaţiilor şi instituţiilor de educaţie
 Capacitatea de a opera cu modele de gândire dinamice, creatoare şi
strategice
 Disponibilitate de analiză şi interpretare a valorilor ce descriu o
situaţie, un eveniment sau un comportament
 Capacitatea de a evalua şi de a îmbunătăţi performanţa strategică a
echipelor
 Capacitatea de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe şi
neprevăzute
 Echilibru caracterial, atitudine critică şi forţă de convingere în
promovarea valorilor pozitive autentice ale comunităţii sociale
 Competenţe individuale şi competenţe colective

 Competenţele sunt, ca mod de existenţă, atribute ale

individului concret. Nu există competenţe în afara indivizilor care
le deţin şi le exercită într-o situaţie dată. În faţa unei probleme
sau a unei sarcini profesionale fiecare persoană va acţiona şi
reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea resurselor de care
dispune şi punându-şi amprenta propriei personalităţi.

 Cu toate acestea, rareori individul acţionează de unul

singur. De cele mai multe ori, el acţionează alături sau
împreună cu alţii, în grupuri, în echipe, în organizaţii, intrând în
relaţii de cooperare sau competiţie, de ierarhizare sau
subordonare, în relaţii impuse de diviziunea şi organizarea
muncii. În cadrul acestor relaţii, competenţele sale individuale
se combină cu competenţele individuale ale celorlalţi, într-o
manieră în care performanţele de ansamblu ale
grupului/echipei/organizaţiei sunt determinate nu numai de
suma competenţelor individuale, ci şi de interacţiunea dintre
acestea.
 Una dintre filierele foarte importante pe care a apărut
necesitatea combinării şi integrării competenţelor individuale la
nivelul echipei/organizaţiei este aceea a schimbărilor pe planul
tehnologiilor de producţie, al organizării muncii şi al
managementului resurselor şi al relaţiilor umane. Ne referim în
principal la trecerea tot mai evidentă ce a avut loc în ultimele
decenii de la organizarea centrată pe individ şi pe
secvenţializarea individualizată a sarcinilor de muncă, la
centrarea pe echipă şi pe distribuirea şi asumarea colectivă a
acestora.

 În acest nou context, relaţiile umane devin „factor de

producţie”, lucrul în echipă este pus în legătură directă cu
creşterea productivităţii organizaţionale, are loc o regândire a
combinării şi distribuirii sarcinilor, este încurajată polivalenţa pe
fondul aplatizării ierarhiilor şi al «orizontalizării» relaţiilor
organizaţionale (C-H. Amherdt et al, 2000, p. 239).

 Pe această filieră, a apărut necesitatea operaţionalizării unor noi

concepte cum sunt: conceptul de competenţele colective,
numite, în funcţie de orizontul de cuprindere, de echipă sau
organizaţionale şi conceptul de management al
competenţelor, paralel cu reconsiderarea competenţelor
individuale din perspectiva integrării individului ca membru al
echipei/organizaţiei.
 Conceptul de competenţe colective a apărut şi s-a dezvoltat pe
fondul unei noi paradigme organizaţionale: organizaţia
transversală, care s-a impus îndeosebi în organizaţiile care
funcţionează în tehnologiile de vârf şi în producerea cunoaşterii.
„Paralel cu gestiunea prin proiecte şi echipe proiect, organizaţia
transversală este o nouă formă de organizaţie. Ea repune în cauză
organizarea ierarhică, induce o mult mai mare autonomie a
grupurilor multifuncţionale şi face să apară noi forme de control”
(C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).

 În structurile tradiţionale, competenţele sunt organizate pe funcţii,

pe posturi ierarhice şi pe linii de competenţă, fără o veritabilă
coordonare conştientă de interacţiunile posibile dintre
competenţele membrilor organizaţiei. Spre deosebire de acest
mod de organizare, transversalitatea presupune ca serviciile să
lucreze împreună, să fie autonome şi solidare, să aibă capacitatea
de imaginaţie necesară în executarea proiectelor comune şi de
comunicare colectivă. Modul de gestiune transversală tinde să
depăşească frontierele dintre discipline şi dintre servicii în
interiorul organizaţiei, creând astfel poluri de competenţe
colective. În această organizare, responsabilii sunt mai degrabă
catalizatori, dinamizatori ai proiectele, decât conducători în sens
tradiţional (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).
 În studiile avansate de economie, în special de
management al organizaţiilor, competenţele
colective sunt asociate conceptului de active
intangibile, numite şi intelectuale, imateriale
sau invizibile (H. Dragomirescu, 2004). Este
vorba despre acele active ale unei organizaţii care
constau în cunoaşterea existentă, sub diverse
forme, la purtătorii ei umani sau încorporată în
diverse artefacte.

 Pe acest fond, apare un nou tip de management,

managementul imaterial (expresie ce
desemnează gestiunea producţiilor intelectuale
dintr-o organizaţie). Este un management al
învăţărilor colective şi al valorificării capitalului
intelectual al organizaţiei pentru o cât mai
eficientă şi calitativă producţie a cunoaşterii.
 Atributele
competenţelor Implicaţii operaţionale
colective
Sunt de natura unor - acţiunea competenţelor este condiţionată, ca modalităţi şi
potenţiale (capacităţi) rezultate, de contextul intra-organizaţional (cultură,
infrastructură, reguli şi proceduri de lucru, structuri
organizatorice);
- intervenţia managerială aplicabilă asupra lor este una de
facilitare (dezvoltare, mobilizare, protejare), ireductibilă la
administrarea unui stoc de resurse clasice.
Sunt bazate pe Competenţele organizaţionale constau în combinaţii de
cunoaştere cunoştinţe şi abilităţi complementare, însuşite la nivel colectiv
prin procese de învăţare.
Reprezintă manifestări - orice competenţă colectivă are ca purtător un grup (o echipă)
de comportament sau o organizaţie în întregul ei;
cooperativ - ea se bazează pe competenţele individuale ale membrilor
grupului, dar nu se reduce la suma acestora, ci presupune
coeziune şi cooperare.
Sunt dispuse transversal Competenţele organizaţiei nu au localizări determinate, ci
în organizaţie acţionează inter-servicii şi trans-funcţiuni.
Determină O organizaţie se individualizează prin ceea ce face, şi nu doar
performanţele prin ceea ce deţine la un moment dat (resurse, cotă de piaţă
organizaţiei etc.)
Au un caracter abstract Prezenţa competenţelor se evidenţiază prin performanţele pe
care le determină la nivelul organizaţiei.
 Competenţele cheie
 Privite ca apanaj al individului, competenţele cheie au
caracterul unor competenţe de bază, în sensul că sunt
fundamentale pentru integrarea socială şi profesională a
persoanei şi condiţionează învăţarea, exercitarea şi valorificarea
întregului evantai de competenţe de care individul are nevoie în
diferitele etape ale vieţii sale. Evident, pentru a fi „cheie”,
competenţele trebuie să fie prin excelenţă transferabile şi
multifuncţionale şi să fie pertinente pentru clase/domenii mari
de situaţii şi probleme cu care individul se confruntă.

 Privite ca apanaj al organizaţiei (echipei), competenţele cheie

sunt cele care configurează profilul distinct al organizaţiei ,
care o individualizează în raport cu alte organizaţii şi îi asigură
avantajul competitiv. Sunt competenţe care garantează
performanţa înaltă şi succesul organizaţiei prin modul inspirat,
original şi eficient în care organizaţia reuşeşte să pună în
interacţiune, să combine, să integreze şi să valorifice
maximal competenţele individuale ale membrilor săi şi să
genereze astfel competenţe colective emergente.
 Competenţe cheie pentru educaţia şi formarea pe
parcursul întregii vieţi – cadrul european de referinţă

1. Comunicarea în limba maternă

2. Comunicarea în limbi străine
3. Competenţa matematică şi competenţe de bază în
ştiinţe şi tehnologii
4. Competenţa digitală
5. A învăţa să înveţe
6. Competenţe sociale şi civice
7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
8. Sensibilitate şi exprimare culturală
 Competenţele cheie în cadrul Programului DeSeCo
Definition and Selection of Competencies
 Principiile şi caracteristicile cadrului conceptual al definirii şi
selecţiei competenţelor cheie adoptat de proiectul DeSeCo:

• Ancorarea în valorile comune. Este vorba în principal

despre valorile democratice şi ale dezvoltării durabile (valori
asupra cărora ţările membre ale OCDE şi-au exprimat
acordul). Aceste valori presupun ca, pe de o parte individul să
beneficieze în mod direct de potenţialul lor, iar pe de altă parte
să-i respecte pe ceilalţi şi să contribuie la realizarea unei
societăţi echitabile.

• Accentul pus pe competenţele transversale. Competenţele

cheie se referă la acele competenţe care se aplică unui evantai
larg de contexte, care sunt indispensabile nu numai în viaţa
profesională, ci în aceeaşi măsură în viaţa privată, în
angajamentul politic etc.
• Flexibilitatea, spiritul de iniţiativă şi responsabilitatea
personală. Competenţele cheie vizează nu numai indivizi care
să aibă capacităţi de adaptare, ci şi care să fie, în egală
măsură, inovativi, creativi, autonomi şi capabili de a se motiva
ei înşişi. Competenţele cheie implică mobilizarea unor
capacităţi cognitive şi practice, a unor capacităţi de creaţie şi a
altor atribute psihosociale cum sunt atitudinile, motivaţia şi
valorile.

• Centrarea pe practica reflexivă. Competenţele cheie au în

centrul lor capacitatea de a reflecta şi de a acţiona în mod
reflexiv, ceea ce implică procese mentale complexe în urma
cărora subiectul reflecţiei devine obiectul său. Practica
reflexivă face apel la capacităţi metacognitive (a reflecta
asupra procesului de reflecţie însuşi), la capacităţi de creaţie şi
la spiritul critic.
 Capacitatea de a
utiliza în mod Capacitatea de a
interactiv limbajul, stabili relaţii bune
simbolurile şi cu ceilalţi
textele

Capacitatea de a
utiliza în mod Capacitatea de a
interactiv
cunoaşterea şi
A utiliza A interacţiona
coopera
informaţia în mod în grupuri
interactiv sociale
instrumente eterogene
Capacitatea de a
Capacitatea de a
utiliza în mod
gestiona şi rezolva
interactiv
conflicte
tehnologiile

A acţiona
în mod
autonom
Capacitatea de
Capacitatea de a a-şi apăra şi afirma
acţiona într-un drepturile,
context global Capacitatea de a interesele, limitele
elabora şi realiza şi nevoile
proiecte de viaţă
şi programe
personale
 Variaţia combinării competenţelor cheie în funcţie de context

A acţiona în
mod autonom
Context A

A utiliza în mod
Context B interactiv instrumente

A interacţiona în grupuri sociale eterogene

 Competenţele în contextul Cadrului European
al Calificărilor (EQF)

 Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce cunoaşte, înţelege şi

poate face persoana care învaţă, la terminarea procesului de
învăţare, care sunt definite sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe.
 Cunoştinţe înseamnă rezultatul asimilării de informaţii prin
învăţare. Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii,
teorii şi practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de
studiu. În contextul Cadrului european al calificărilor,
cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice.
 Abilităţi înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza
cunoştinţe pentru a aduce la îndeplinire sarcini şi pentru a
rezolva probleme. În contextul Cadrului european al calificărilor,
abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea
gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând
dexteritate manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi
instrumente).
 Competenţă înseamnă capacitatea dovedită de a utiliza
cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi personale, sociale şi/sau
metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru
dezvoltarea profesională şi personală. În contextul Cadrului
european al calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva
responsabilităţii şi autonomiei.

Cunoştinţe

REZULTATE
ALE CALIFICARE
Abilităţi
ÎNVĂŢĂRII

Competenţe
e
 Cu privire la modelul EQF, se pot face următoarele remarci:
 faţă de modelul clasic al competenţei – acceptat de cei mai mulţi
autori – în modelul EQF competenţa apare ca un element distinct
al rezultatelor învăţării, alături de cunoştinţe şi abilităţi (şi nu
împreună cu acestea);

 deşi este considerată ca un element distinct al rezultatelor

învăţării (diferit de cunoştinţe şi abilităţi), competenţa este totuşi
definită drept capacitatea de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi
capacităţi, ceea ce induce o delimitare oarecum echivocă între
sferele celor trei concepte; în plus, termenul de capacitate nu este
definit, el apare când ca gen proxim (de pildă, pentru abilităţi),
când ca element de conţinut (de pildă „capacitatea de a utiliza
capacităţi”);

 competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi

autonomiei, ceea ce – dacă avem în vedere şi disocierea ei de
cunoştinţe şi abilităţi – sugerează echivalarea competenţei cu
elementul atitudine din structura clasică a competenţei;
 competenţa este definită drept capacitatea dovedită de a utiliza
cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi, ceea ce implică echivalarea
competenţei cu performanţa (aceasta din urmă fiind singura
modalitate prin care competenţa devine observabilă şi măsurabilă,
adică prin care competenţa poate fi dovedită). Sub acest aspect,
este evidentă prezenţa unei abordări de tipul managementului
clasic al competenţelor, aşa cum este aplicat acesta în gestiunea
resurselor umane din firme sau instituţii (unde nu interesează
elementele latente sau/şi potenţiale ale competenţei, ci doar
manifestarea acesteia în performanţe);

 o parte importantă a descriptorilor de nivel asimilează ca

descriptori specifici ai competenţei şi unele capacităţi manageriale
(supravegherea, evaluarea, gestionarea, conducerea activităţii
altora, ameliorarea performanţei strategice a echipelor). Însă,
după cum remarcă D. Potolea şi S. Toma (2010), competenţa
managerială nu este intrinsecă oricărei competenţe profesionale.
Sub acest aspect, conceptul de competenţă definit de EQF este
mai apropiat de sensul conceptului de competenţe transversale,
decât de cel al competenţelor profesionale.
 Competenţele în contextul Cadrului Naţional al
Calificărilor din Învăţământul Superior (CNCIS)
Concepte cheie

 Calificarea reprezintă un rezultat formal al unui proces de

evaluare şi de validare, care este dobândit atunci când un
organism competent stabileşte că o persoană a obţinut rezultate
ca urmare a învăţării la anumite standarde. Prin urmare,
calificarea înseamnă recunoaşterea oficială a valorii rezultatelor
individuale ale învăţării pentru piaţa muncii, precum şi pentru
educaţia şi formarea profesională continuă, printr-un act de studii
(diplomă, certificat, atestat) ce conferă dreptul legal de a practica
o profesie/meserie.

 Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce recunoaşte, înţelege şi

poate face persoana care învaţă, la terminarea procesului de
învăţare. Acestea sunt definite sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe. Prin urmare, rezultatele învăţării reprezintă setul de
cunoştinţe, abilităţi şi competenţe pe care o persoană le-a
dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea
procesului de învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.
 Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi
practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu.
Similar Cadrului European al Calificărilor, cunoştinţele sunt
descrise ca teoretice şi/sau faptice. Cunoştinţele se exprimă prin
următorii descriptori generici:
• Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific;
• Explicare şi interpretare.

 Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza

cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva
probleme. Similar Cadrului European al Calificărilor, abilităţile sunt
descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice,
intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate manuală
şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente).
Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la
deprinderi până la capacităţi de interpretare şi rezolvare de
probleme. Abilităţile se exprimă prin următorii descriptori generici:
• Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;
• Reflecţie critică şi constructivă;
• Creativitate şi inovare.
 Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii
(valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite
categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru
dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi
eficienţă. Similar Cadrului European al Calificărilor, competenţa
este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.
Competenţele sunt clasificate în două categorii:
• competenţe profesionale;
• competenţe transversale.

 Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită

de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte
achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei
anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare,
circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi
eficienţă. Competenţa profesională se exprimă prin:
• Competenţe profesionale generale, care se dezvoltă în
cadrul mai larg al domeniului de studii;
• Competenţe profesionale specifice, care se dezvoltă în
cadrul mai restrâns al unui program de studii.
 Competenţele transversale sunt acele capacităţi care
transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii,
având o natură transdisciplinară. Acestea constau în
abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi
scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei
informaţiei şi comunicării – TIC, rezolvarea de probleme şi
luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi
multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit
antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul
vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii
profesionale etc. Competenţele transversale se exprimă
prin următorii descriptori generici:
• Autonomie şi responsabilitate;
• Interacţiune socială;
• Dezvoltare personală şi profesională.
 Competenţe Dezvoltare personală
de dezvoltare 8 şi profesională
personală şi
profesională
COMPETENŢE Interacţiune
7 socială
TRANSVERSALE
Competenţe
de rol Autonomie şi
6 responsabilitate

COMPETENŢE
Creativitate
5 şi inovare
Abilităţi
(dimensiunea Reflecţie critică
funcţional-
4 şi constructivă
acţională)
COMPETENŢE
PROFESIONALE Aplicare, transfer
3
şi rezolvare de probleme

Cunoştinţe Explicare
(dimensiunea 2 şi interpretare
cognitivă)
Cunoaşterea, înţelegerea şi
1 utilizarea limbajului specific
 ADDENDA
Cele 10 competenţe ale profesiei didactice în Franţa

1. A acţiona ca funcţionar al statului şi în mod etic şi responsabil

2. A stăpâni limba franceză pentru a preda şi a comunica
3. A stăpâni disciplinele şi a avea o bună cultură generală
4. A concepe şi a pune în practică procesul de predare
5. A organiza lucrul în clasă
6. A lua în considerare diversitatea elevilor
7. A-şi evalua elevii
8. A stăpâni tehnologia informaţiei şi comunicării
9. A lucra în echipă şi a coopera cu părinţii şi cu partenerii şcolii
10. A se forma şi a inova

Fiecare competenţă este definită în termeni de:

- cunoştinţe,
- capacităţi şi
- atitudini.
 Cele şapte mari competenţe ale învăţământului
primar şi secundar inferior din Franţa

 stăpânirea limbii franceze, considerată ca bază a întregii

educaţii;
 practicarea unei limbi străine pentru a evita un handicap în
lumea profesională, unde stăpânirea a cel puţin unei limbi străine
devine indispensabilă şi pentru a favoriza, prin urmare,
înţelegerea altor modalităţi de a gândi şi de a acţiona;
 dobândirea unei culturi matematice şi ştiinţifice care
reprezintă un mijloc indispensabil pentru a acţiona, a alege şi a
decide şi dezvoltă, de altfel, gândirea logică şi capacităţile de
abstractizare;
 a avea deschidere spre tehnologiile de informare pentru a da
posibilitatea tinerilor de a dobândi o stăpânire mai aprofundată a
acestor mijloace, dar şi pentru a-i face să adopte o privire critică
asupra acestor noi media;
 dobândirea unei culturi umaniste care să dea elevilor repere şi
accesul la universul cultural, care să-i facă pe elevi să înţeleagă că
există universal şi esenţial în orice cultură umană şi să le
trezească curiozitatea şi apetitul pentru orice formă de producţie
artistică;
 competenţele sociale şi civice pentru a-i învăţa pe elevi să
trăiască bine împreună şi să ia conştiinţă de statutul lor de
cetăţeni;
 autonomie şi spirit de iniţiativă pentru a forma cetăţeni
autonomi şi capabili de stăpâni pe ei, care să dovedească iniţiativă
şi care să poată valorifica cele învăţate în viitoarea lor viaţă
profesională.
Vă mulţumesc!