Cuprins

Cuprins...............................................................................................................5 Introducere..........................................................................................................8 1.Paradigme actuale n studiul inteligenei.......................................................12 1.1. Cantitativ-calitativ n studiul inteligenei..............................................13 1.2. Structura paradigmelor de cercetare......................................................17 1.2.1. Nivele de analiz a unei paradigme de cercetare............................20 1.2.2. Pozitivismul....................................................................................21 1.2.3. Postpozitivismul.............................................................................22 1.2.4. Paradigma critic, emancipatoare...................................................23 1.2.5. Paradigma constructivist...............................................................25 1.3. Comparaie ntre diferitele paradigme de cercetare...............................27 1.4. Criterii ale validitii cercetrii calitative..............................................29 1.5. Implicaii ale abordrii paradigmatice asupra studiului inteligenei.....33 2.Analiza paradigmatic a teoriilor inteligenei...............................................35 Definiiile inteligenei. .................................................................................36 2.1.1. Teoria bifactorial a lui Spearman.................................................36 2.1.2. Definiii ale inteligenei..................................................................39 2.1.3. O definiie a inteligenei.................................................................45 Principalele abordri ale inteligenei............................................................48 2.2.1. Abordarea psihometric.................................................................49 2.2.2. Abordarea cognitiv.......................................................................55 2.2.3. Abordarea developmental a inteligenei.......................................65 2.2.4. Abordarea contextual....................................................................69 2.2.5. Analiza paradigmatic a principalelor abordri ale inteligenei.....79 5

3. Controverse privind inteligena....................................................................86 3.1. Cele trei surse ale dezbaterilor n inteligen........................................86 3.1.1.Sir Francis Galton ..........................................................................87 3.1.2. nceputurile testrii. Testul Binet-Simon.......................................91 3.1.3. Evoluia conceptului de IQ.............................................................93 3.2. Dezbaterea IQ........................................................................................95 3.2.1. Curba normal (The Bell Curve)....................................................96 3.2.2. Factorul G.....................................................................................100 3.3.. Critici ale paradigmei tradiionale......................................................103 3.3.1. Testele de inteligen i utilitatea lor............................................104 3.3.2. Biologie i ras n inteligen.......................................................110 4. Ctre o teorie contructivist a inteligenei.................................................114 4.2. Postmodernism i inteligen...............................................................115 4.3. Caracteristicile teoriei constructiviste a inteligenei............................119 2.4.3.1. Concepia ontologic.................................................................120 4.3.2. Concepia epistemologic.............................................................121 4.3.3.Concepia metodologic................................................................122 5. Un model structural al inteligenei.............................................................123 5.1. Coordonate principale.........................................................................123 5.1.1.Caracteristicile modelului structural-funcional al inteligenei.....126 5.2. Argumentarea cercetrii......................................................................127 5.3. Obiectivele i ipotezele cercetrii........................................................130 5.3.1. Cadrul general..............................................................................130 5.3.2. Obiectivele cercetrii....................................................................131 5.3.3. Ipotezele cercetrii.......................................................................133

5.3.4. Structura cercetrii.......................................................................135 5.3.5. Metodele i instrumentele utilizate...............................................138 5.4. Cercetarea 1(cercetare pilot)................................................................146 5.4.1. Ipotezele cercetrii.......................................................................146 5.4.2. Metodologia cercetrii i designul experimental..........................147 5.4.3. Prezentarea probei........................................................................147 5.4.4. Prezentarea eantioanelor.............................................................148 5.4.5. Prezentarea i analiza rezultatelor experimentale.........................150 5.4.6. Concluzii......................................................................................156 5.5. Cercetarea 2........................................................................................157 5.5.1. Prezentarea ipotezelor..................................................................157 5.5.2. Prezentarea eantioanelor.............................................................158 5.5.3. Prezentarea metodelor i a instrumentelor...................................159 5.5.4. Prezentarea rezultatelor cercetrii................................................160 5.6. Cercetarea numrul 3...........................................................................188 5.6.1. Prezentarea ipotezelor..................................................................188 5.6.2. Prezentarea eantioanelor.............................................................189 5.6.3. Prezentarea probei........................................................................191 5.6.4. Prezentarea rezultatelor cercetrii................................................192 5.6.5. Generarea descriptorilor. Tipuri de descriptori............................203 6. Concluzii finale......................................................................................209 6.1. Hrile inteligenei...........................................................................209 6.2. Inteligena. Prezentare/re-prezentare. Descoperire /construct.........213 6.3. Interpretarea rezultatelor cercetrii..................................................216 Bibliografie.....................................................................................................222

Introducere

Gardner (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence, 1983, 1993). ntr-un singur secol , inteligena s-a impus ca principal obiect de studiu al psihologiei, a devenit un subiect comun n viaa public, a afectat viaa a milioane de oameni i a suferit modificri conceptuale i demersuri metodologice radicale. Inteligena este n continuare un subiect sensibil, ncrcat de ideologie i patos, probabil datorit faptului c are implicaii majore n viaa cotidian. De multe ori folosit i de foarte multe ori abuzat, conceptul de inteligen scap nc unei circumscrierii exacte. Psihologii nc se ntrec n a-l defini, practicienii nc folosesc n mare msur teste, dei teoriile pe care se bazeaz acestea sunt puternic criticate. Sistemul de nvmnt nc clasific elevii i decide tipul de colarizare a acestora pe baza coeficientului de inteligen (IQ) rezultat din teste. Este imposibil s nu ne ntrebm asupra motivelor pentru care inteligena este att de dezbtut i de controversat. Trei sunt motivele pe care le-am identificat: 1. Conceptul de inteligen exist n contiina oamenilor din cele mai vechi timpuri, dinaintea primelor demersurilor tiinifice care au avut scopul de a-l clarifica. Limbajul comun abund n cuvinte care desemneaz sau descriu inteligena. Singura problem este c exist o discrepan ntre modul n care inteligena este conceptualizat de specialiti i nespecialiti. Mai putem vorbi n acest caz de aceeai inteligen? 2. Inteligena a avut ntotdeauna o finalitate practic: evaluarea comparativ a oamenilor. Desigur c aceast evaluare are un scop predictiv i este implicit. Inteligena este doar unul dintre aspectele pe care le evalum la o alt persoan cu care ne ntlnim (alte criterii de evaluare sunt, de exemplu: vrsta, aspectul fizic sau comportamentul). Teoriile

sut de ani au trecut ntre apariia primei lucrri a lui Sir Fracis Galton dedicat inteligenei (Inquiery into Human Faculty and Its Development, 1883,) i cartea extrem de disputat a lui Howard

psihologice au dat o form tiinific, explicit acestei utilizri. Ct de corect este evaluarea tiinific a inteligenei i cum putem preveni abuzurile utilizrii acestor evaluri sunt ntrebri care necesit un rspuns. 3. Inteligena are o putere explicativ important. Inteligena este utilizat pentru a explica comportamentele sau, mai ales, performanele unei persoane. Dei este o eroare specific nespecialitilor de a considera inteligena ca fiind sursa diferenelor interindividuale, muli specialiti nc fac aceast eroare cu efecte greu de controlat (vezi Herrnstein i Murray, 1994). Sintetiznd, inteligena va fi permanent o surs de dezbateri, atta vreme ct ea va avea efecte practice extrem de diverse, iar definirea ei este aproape imposibil. Acesta este i motivul datorit cruia, ntr-un secol de studii psihologice asupra inteligenei, au aprut cel puin 20 de teorii importante. Iar din 1983 i pn astzi numrul acestora s-a multiplicat constant, ajungndu-se la teorii ale inteligenei generate de alte tiine. Lucrarea noastr are dou mari obiective. Primul obiectiv este realizarea unei analize critice a principalelor teorii i dezbateri din domeniul inteligenei. Critica noastr se va face de pe poziia cercetrii calitative. Nu putem s nu remarcm dou poziii diferite n domeniul inteligenei. O prim poziie este cea a paradigmei dominante, pozitiviste. Ca s utilizm un termen semnificativ aceasta este teoria mainstream. Indiferent dac este vorba de teorii psihometrice, cognitive, developmentale sau fiziologice, acestea susin realitatea obiectiv a inteligenei. O a doua poziie i face loc ncet, dar sigur, n peisajul dezbaterilor psihologice. Aceast perspectiv cuprinde teorii critice i constructiviste. Realitatea inteligenei este social i istoric. Inteligena este un construct social, ncrcat de semnificaii care difer de la un grup de referin la altul. Din aceast perspectiv, care nu este mai puin tiinific sau mai puin riguroas metodologic, ne propunem s abordm analiza inteligenei. Al doilea obiectiv major al acestei lucrri este dezvoltarea unui model de cercetare calitativ a inteligenei. n acest sens, ne-am propus s efectum o cercetare privind modul n care profesorii conceptualizeaz inteligena. Vom 9

sublinia faptul c aceasta este o perspectiv emic asupra inteligenei, vocea profesorilor va descrie conceptul de inteligen. n consecin, lucrarea noastr este divizat n dou seciuni. Prima seciune reprezint analiza stadiului actual al studiilor n domeniul inteligenei. Seciunea a doua cuprinde o cercetare efectuat de noi conceptualizarea inteligenei de ctre profesori. n prima parte a seciunii teoretice vom analiza distincia cantitativcalitativ n tiinele socio-umane (n special n studiul inteligenei). De asemenea, vom arta care sunt implicaiile de natur ontologic, epistemologic i metodologic ale utilizrii diferitelor paradigme de cercetare n domeniul inteligenei. Vom promova o abordare transparadigmatic pentru abordarea inteligenei, argumentnd c o astfel de abordare nu nseamn o inconsisten teoretic. Tot n prima seciune vom sintetiza eforturile de clarificare a definiiei inteligenei. Vom demonstra c poziiile diferite n definirea inteligenei se datoreaz unor opiuni paradigmatice diferite. Principalele direcii de abordare a inteligenei vor fi trecute n revist (de la teoriile psihometrice pn la teoriile contextualiste). Vom ignora n aceast lucrare teoriile privitoare la inteligena arificial, dei acestea produc rezultate i concluzii extrem de interesante (Golu, 2004). Vom considera ns c opiunea teoretic a acestora este n esen una cognitivist, ceea ce nu aduce nouti din punctul de vedere al teoriei i al metaforei computaionale. Vom analiza cele mai recente dezbateri n domeniu, dezbateri care au reuit s concentreze atenia ntregii comuniti tiinifice i care reprezint, de fapt, o rentoarcere la rdcinile psihometriei clasice. Dezbaterea se concentreaz n jurul lucrarrii lui Jensen (The g factor. The science of mental abilities, 1998), care susine existena unei baze genetice a factorului g i a celei mai controversate lucrri din domeniul inteligenei, cea a lui Herrnstein i Murray (The Bell Curve, 1994). Cartea celor doi autori, ale crei concluzii au fost puternic combtute, a generat un rspuns oficial al Asociaiei Americane a Psihologilor (APA, 1995), care a constat n alctuirea unui grup (task force) care s sintetizeze cunotiinele actuale certe din domeniul inteligenei. Pe baza acestor dezbateri, vom critica paradigma dominant. 10 privind

n finalul primei seciuni, vom argumenta necesitatea unei teorii criticconstructiviste a inteligenei i vom creiona principalele trsturi i premise ale acesteia. A doua seciune cuprinde trei cercetri, bazate pe metode i tipuri de date diferite, care au ca scop generarea unui model structural al inteligenei de ctre profesori. Cele trei cercetri sunt concepute pentru a testa utilitatea unui model constructivist al inteligenei. Am ales ca grupul referenial s fie cel al profesorilor, deoarece ei sunt principalii utilizatori ai conceptului de inteligen i, n consecin, ei sunt cei care ofer o valoare etic acestei utilizri. Rezultatele i implicaiile acestui model vor fi analizate.

11

1.Paradigme actuale n studiul inteligenei

ercetarea calitativ a devenit una dintre cele mai controversate teme n tiinele sociale. Interesul enorm manifestat pentru aceast tem nu este ntmptor, deoarece, n acest moment, sunt puse n discuie fundamentele

cercetrii clasice. Ar fi nedrept, ns, s considerm c cercetarea calitativ n tiinele sociale este o invenie de ultim or. n etnografie i sociologie, dar i n psihologie i n tiinele exacte, diverse forme de cercetare calitativ exist de peste un secol. Observaia participativ i analiza produselor activitii, teoria ntemeiat i cercetarea istoric sunt numai cteva din metodele calitative "clasice" n psihologie (Glasser, Strauss, 1967). Importana cercetrii calitative deriv din raionamentele etice pe care le presupune, prin modificarea designurilor cercetrii i a criteriilor de validare a rezultatelor. Focusul cercetrii este de asemenea diferit. Din aceast perspectiv, termenii cantitativ/calitativ au valoare de etichete. Cercetarea calitativ este o form de cercetare imposibil de definit, datorit multiplelor conotaii pe care le are. Nelson a ncercat s formuleze, totui, o descriere a cercetrii calitative (Seale, 1999): "Cercetarea calitativ reprezint un domeniu interdisciplinar, transdisciplinar i uneori contradisciplinar. Ea traverseaz siinele sociale, umaniste i fizice. Cercetarea calitativ reprezint mai multe lucruri n acelai timp. Ea are o centrare multiparadigmatic. Practicienii si sunt sensibili la valorile abordrilor multimetod. Ei sunt dedicai perspectivei naturaliste i nelegerii interpretative a experienei umane. n acelai timp, domeniul cercetrii calitative este inerent politic i este modelat de poziii etice i poltice. Cercetarea calitativ conine dou tensiuni n acelai timp. Pe de-o parte, conine o sensibilitate interpretativ, postmodern feminist i critic; pe de alt parte, conine o concepie

12

pozitivist, postpozitivist, umanist i naturalist a experienei umane i a analizei acesteia." Sintetiznd definiia, nelegem prin cercetare calitativ o abordare i o atitudine tiinific ce utilizeaz paradigme i metode multiple pentru a analiza un fenomen social. Cercetarea calitativ transcende disciplinele printr-un effort epistemologic i metodologic. Astfel este posibil transferul de cunotine i metode din discipline ce nu sunt direct relaionate. 1.1. Cantitativ-calitativ n studiul inteligenei n contextul tiinelor sociale, termenul calitativ este vzut n opoziie cu cel de cantitativ. Abordarea cantitativ, fcut dup modelul tiinelor naturii, a fost necesar pentru a conferi disciplinelor socio-umane un statut tiinific; ea este cea care a marcat desprinderea tiinelor sociale de filosofie. Matematica a fost considerat ca fiind baza tiinelor, astfel nct maturitatea unei tiine a fost msurat n funcie de gradul de cuantificare la care a ajuns o tiin particular. ntr-adevr, dac scopul unei tiine este de a descoperi regulariti pentru a face posibil predicia i controlul fenomenelor obiective, afirmaia de mai sus este valabil. Mai mult, datele cantitative sunt considerate a fi singurele corecte, valide i verificabile. Folosind acest criteriu, tiinele socio-umane au fost denumite soft n comparaie cu cele naturale, denumite hard. nsi faptul c se face distincia ntre cele dou tipuri de tiine ne confirm faptul c ele sunt substanial diferite. n tiinele socio-umane, din care fac parte psihologia i psihopedagogia special, predicia i controlul variabilelor nu sunt ntotdeauna suficiente. Nevoia de interpretare a semnificaiilor i a contextului face uneori ca o realitate social s nu poat fi investigat exclusiv cantitativ. Guba i Lincoln (1994) trec n revist criticile la adresa abordrii cantitative. Criticile sunt importante deoarece ele formeaz baza pe care s-au constituit metodele calitative de cercetare. n viziunea acestor autori, aplicarea metodelor cantitative n cadrul cercetrilor socio-umane are urmtoarele neajunsuri: a) Decontextualizarea. Pentru a efectua o cercetare trebuie s existe un control al variabilelor. Din perspectiv cantitativ, un anumit set de variabile sunt alese pentru manipulare, restul fiind meninute constante. Cercettorul trebuie s decid setul de variabile manipulate, fapt ce conduce la meninerea constant, artificial a

13

altor variabile. Cu alte cuvinte, cercettorul trebuie s selecteze o ni a realitii pe care o va investiga. Contextele sociale sunt ntotdeauna complexe. Prin extragerea unui set limitat de variabile pentru cercetare se pierde semnificaia contextului. Metodele calitative ncearc includerea contextului n cercetare. Exemple de domenii de cercetare n psihologia diferenial i psihopedagogia special sunt numeroase. Printre cele mai importante sunt studiul inteligenei (Ceci, 1997; Sternberg, Wagner, 1994) i al tulburrii de deficit de atenie cu hiperactivitate - ADHD (Armstrong, 1999). b) Excluderea semnificaiei i a scopului. Aciunile sociale nu pot fi nelese fr referire la scopul i la semnificaiile acestora. O abordare strict cantitativ nu poate s surprind aceste semnificaii i scopuri. Metodele calitative ncearc s dezvolte modaliti de a surprinde aceste realiti. Se poate msura frecvena comportamentelor disruptive ale unui copil cu tulburri emoionalcomportamentale, dar nu vom putea nelege de ce apar acestea dac nu analizm funcia acestor comportamente i semnificaia lor (Kazdin, 1990). c) Distincia ntre teoriile generale i contextele locale sau distincia etic/emic. Deseori, teoriile externe (etice) nu au relevan din perspectiva intern (emic) a subiectului investigat. Glaser i Strauss (1967) au introdus metoda teoriei ntemeiate (grounded theory) pentru a asigura ancorarea teoriei n datele experimentale specifice. Dup cum sublineaz i Ilu (1997), dubletul etic/emic se refer la descrierea datelor din exterior, respectiv interior. Acest dublet nu trebuie confundat cu micro/macro, cantitativ/calitativ sau nelegere/explicaie. De exemplu, analiza unui fragment de conversaie n limbajul mimico-gestual are alte semnificaii dac este realizat din exterior (cercettor) sau interior (vorbitori). Cele dou perspective sunt complementare, iar metodele calitative nu fac dect s acorde importana cuvenit perspectivei emice. d) Inaplicabilitatea datelor generale la cazurile individuale. Formulat uneori sub forma nomotetic/ideografic, aceast problem este central tiinelor socio-umane. Datele generale, statistice, se bazeaz pe colecii mari de date, iar predicia se face pe baz de semnificaie statistic. Problema este c semnificaia statistic nu este identic cu semnificaia psihologic sau cu semnificaia sociologic. Un caz particular nu poate fi niciodat interpretat numai prin prisma semnificaiei statistice.

14

e) Excluderea descoperirii n procesul cercetrii. Cercetrile cantitative urmresc descoperirea regularitilor. Pentru a realiza acest deziderat este necesar controlul variabilelor. Pentru a realiza acest control, cercetarea cantitativ pornete de la ipoteze apriorice pe care le testeaz. Procesul de cercetare nu permite apariia de ipoteze noi, pe parcursul cercetrii, n funcie de datele aprute. Abordarea calitativ propune designuri experimentale dinamice, de aciune, pentru a elimina acest neajuns. f) ncrcarea teoretic a faptelor. Abordarea convenional consider c exist un grad mare de independen ntre limbajul teoretic (n care sunt formulate ipotezele de cercetare) i cel al colectrii datelor care testeaz ipoteza (von Wright, 1995). Cu alte cuvinte, teoria nu influeneaz modul de colectare a datelor care testeaz ipotezele. S-a stabilit, ns, c ipotezele i observaia sunt interdependente, ceea ce nseamn c faptele nu au semnificaie n afara unui cadru teoretic. Aceast ncrcare teoretic a faptelor face ca obiectivitatea s fie pus la ndoial. Formulat mai simplu, abordarea teoretic conduce la colectarea unui set de date specificat aprioric. g) Subdeterminarea teoretic. Nu numai c faptele sunt determinate de cadrul teoretic, dar acelai set de fapte poate fi susinut de mai multe teorii. Deoarece s-a demonstrat c nu se poate niciodat ajunge de la un set de fapte, prin inducie, la o singur teorie, este tot mai greu s vorbim de verificarea teoriei. Popper (1981, 1996) propune termenul de falsificabilitate n locul celui de verificare, acceptnd n acest fel c nu putem s confirmm o teorie, ci numai s ncercm s o infirmm. h) ncrcarea valoric a faptelor. Aa cum faptele nu sunt independente de un cadru teoretic, ele nu sunt independente nici de un set de valori. ncrcarea valoric a faptelor pune, la rndul ei, sub semnul ntrebrii posibilitatea obiectivitii. i) Natura interactiv a diadei cercettor-cercetat. Abordarea calitativ pune la ndoial posibilitatea sau capacitatea unui observator exterior de a surprinde natura subiectului cercetat. Semnificaiile nu pot fi descoperite dect n cadrul interaciunii dintre cercettor i cercetat (Turner, 1993; Roseneau, 1992, Martin, 1996). Toate criticile aduse abordrii cantitative se refer la imposibilitatea unei cercetri exclusiv obiective, golit de influene teoretice sau valorice, lipsit de semnificaii n domeniul tiinelor socio-umane. Desigur c aceste critici pornesc de la 15

o perspectiv cultural a realitii sociale, nelegnd prin acest lucru faptul c orice realitate social este cultural constituit i structurat semantic (Huberman, Miles, 1994). Nu trebuie, n schimb, s discreditm metodele cantitative. Abordarea cantitativ i cea calitativ sunt complementare, sunt dou modaliti de a face cercetare, iar folosirea numerelor, a unui aparat statistic este necesar, la fel cum necesare sunt i analiza discursului i descrierea semnificaiilor.

16

1.2. Structura paradigmelor de cercetare

Termenul de paradigm a fost introdus de Khun (1999) pentru a desemna o perspectiv generalizat de abordare a unui domeniu de cercetare. n descrierea khunian, n orice moment al dezvoltrii unei tiine exist o paradigm dominant. Schimbarea de paradigm apare ca urmare a unei rupturi epistemologice, iar noua paradigm se impune. n tiinele socio-umane (implicit n psihologie i psihopedagogia special) paradigmele co-exist. n aceast situaie, nu putem s judecm paradigmele n termeni de corecte/incorecte, bune/rele, adevrate/neadevrate, ci n termeni de util/inutil i adecvat/inadecvat n raport cu scopul cercetrii. Utilitatea i adecvarea unei paradigme se poate demonstra numai apelnd la criterii de calitate a cercetrii. Nu este neobinuit ca dou paradigme s fie utile sau adecvate n mod egal. Numeroase teme au fost cercetate pe baze teoretice diferite i au oferit informaii relevante. Adecvarea i utilitatea paradigmei alese se face n acest caz n funcie de criterii etice i ideologice. Simplificnd, o paradigm este un mod de a privi lumea, compus din mai multe asumpii filosofice. Guba i Lincoln (1994) identific trei dimensiuni filosofice la nivelul crora putem s analizm o paradigm: ontologic, epistemologic i metodologic. Diversitatea de paradigme ce coexist n tiinele socio-umane deriv din faptul c exist mai multe concepii privind natura vieii sociale. Perspectivele asupra realitii sociale conduc la moduri diferite de a percepe natura relaiei subiectobiect al cercetrii, i a modalitilor de verificare a corectitudinii cercetrii. Plecnd de la asumpii epistemologice diferite, metodele de cercetare se deosebesc prin scopul pentru care au fost concepute (vonWright, 1995). Numrul paradigmelor este nedefinit. Condiiile ca o abordare s fie definit drept o paradigm este de a propune o nou viziune asupra realitii sociale i a modului n care aceasta poate fi cunoscut. Unii autori consider c exist patru mari paradigme (Guba, Lincoln, 1994), alii trei (Mertens, 1998), alii mai multe. Vom analiza principalele implicaii ale diferitelor paradigme folosind urmtoarele criterii adaptate dup cele propuse de Guba i Lincoln (1994): a) concepia privind natura

17

realitii sociale, b) scopul cercetrii, c) natura cunoaterii, d) modul n care se acumuleaz cunotiinele, e) criterii de calitate, f) rolul valorilor n cercetare, g) etica cercetrii, h) vocea dominant. De la apariia crii lui Thomas Khun, Structura revoluiilor tiinifice, cercettorii folosesc termenul de paradigm n sensul khunian de "cadru" de interpretare a datelor tiinifice. Mai mult, majoritatea cercettorilor accept faptul c revoluia tiinific este liniar. Modelul liniar al dezvoltrii unui domeniu tiinific implic faptul c la un moment dat exist doar o perspectiv major de explicare a datelor tiinifice. Revoluia tiinific are loc n momentul n care apare o nou paradigm explicativ, fapt ce conduce, n prim faz, la o competiie ntre cele dou paradigme concurente, iar, n a doua faz, paradigma mai nou se impune ca i principal paradigm explicativ. Dup cum remarc Anderson (1992), n tiinele sociale (implicit n psihologie) paradigmele vechi nu dispar n momentul apariiei altora mai noi. Cu alte cuvinte, n tiinele sociale paradigmele coexist i sunt folosite n funcie de obiectivele cercetrii. Dac pn la mijlocul secolului XX pozitivismul era singura formul "tiinific" de experimentare, n a doua jumtate a secolului epistemologia a reuit o rsturnare a acestei hegemonii. Un exemplu n acest sens este paradigma cibernetic i a teoria generale a sistemelor (Golu, 2004) Karl Popper este filosoful care a reuit s impun falsificabilitatea ca principiu de evaluare a validitii unei teorii. Ulterior, ali cercettori au negat preteniile de adevr absolut i irefutabil al pozitivismului. Astfel se face c n perioada actual cercetarea este vzut ca un proces ce se desfoar n cinci faze (Denzin, Lincoln, 1994): Tabel 1. Procesul cercetrii Faza 1. Cercettorul ca i subiect multicultural istoria i tradiia cercetrii concepia despre sine i ceilali etica i politica cercetrii Faza 2. Paradigme i perspective teoretice pozitivism, postpozitivism constructivism feminism(e) 18

modele etnice (culturale) Faza 3. Strategii de cercetare designul cercetrii studiul de caz observaie participant, etnografic fenomenologie, etnometodologie teoria ntemeiat (grounded theory) metoda biografic metoda istoric cercetare n aciune i aplicat cercetare clinic Faza 4. Metode de colectare i analiz a datelor interviul observaia artefacte, documente i nregistrri metode vizuale metode de management a datelor analiz de text analiz asistat de calculator Faza 5. Interpretarea i prezentarea datelor experimentale criterii de judecare a validitii politica interpretrii datelor cercetare aplicat

Dup cum se observ din tabel, cercetarea ca proces stadial implic decizii n ceea ce privete adecvarea alegerii orientrii teoretice, a valorilor vehiculate de cercetare, a politicii de interpretare i folosire a rezultatelor cercetrii, regulile etice ale cercetrii. De exemplu, accentuarea factorilor biologici n dezvoltarea inteligenei au condus deseori la o concepie "medical" a deficienei mintale. Cercetrile actuale din domeniul neuropsihologiei au artat faptul c factorii de mediu pot influena decisiv structura cerebral (Gray, 1995; Armstrong, 1999, Garlick, 2002, Delacour, 2001)

19

1.2.1. Nivele de analiz a unei paradigme de cercetare. Cea mai utilizat structur de analiz a paradigmelor de cercetare este cea oferit de Guba i Lincoln (1994). Ei consider c exist trei nivele de analiz a unei paradigme de cercetare: 1. Nivelul ontologic. La acest nivel este analizat perspectiva unei paradigme asupra naturii realitii. Paradigme diferite accentueaz fie caracterul obiectiv al realitii, fie caracterul social, construit al acesteia sau chiar caracterul ideologic al realitii sociale. 2. Nivelul epistemologic. Acest nivel analizeaz natura cunoaterii tiinifice precum i realia dintre subiectul cunoaterii (cercettorul) i obiectul cunoaterii (n filosofie, cercettorul este subiectul cunoaterii deoarece el este cel care efectueaz cercetarea; n tiinele sociale termenul de subiect al cercetrii se aplic persoanelor care sunt studiate). 3. Nivelul metodologic. La acest nivel se analizeaz modalitile practice de obinere i interpretare a datelor tiinifice. De multe ori, principalelor paradigme din tiinele sociale le sunt atribuite nite "etichete" care ajut la identificarea rapid a asumpiilor acestora, precum i la identificarea principalelor teorii ce fac parte dintr-o paradigm. Dei nu exist un consens privind numrul paradigmelor existente n tiinele sociale la ora actual, majoritatea cercettorilor sunt de acord c cel puin trei dintre ele au o semnificaie deosbit. Mertens (1998) folosete urmtoarea clasificare:

Tabel 2. Etichete asociate principalelor paradigme Pozitivism/postpozitivism Experimental Quasi-experimental Corelaional Cauzal Cantitativ Criticism/ emancipator Teorie critic Neo-marxism Feminism Participativ Transformativ Constructivism/Interpretativ Naturalist Fenomenologic Hermeneutic Interacionism simbolic Etnografic Calitativ

20

Pozitivismul i postpozitivismul sunt considerate de unii autori (Guba, Lincoln, 1994) ca fiind dou paradigme distincte, dar ali autori le consider similare n esena lor. Exist i paradigme care ncearc s se impun n tiinele sociale, cum sunt poststructuralismul i deconstructivismul, dar ele nu au acumulat suficiente date valide i metodologii specifice pentru a fi incluse n aceast clasificare.

1.2.2. Pozitivismul Pozitivismul este pradigma cea mai puternic n psihologie (dar i n tiinele naturale sau alte tiine sociale). Originile pozitivismului n tiinele sociale sunt n opera lui Auguste Comte. Trebuie remarcat c pozitivismul presupune un transfer metodologic din tiinele tari. a) Pozitivismul consider c exist o realitate social unic, observabil, regulat. Pozitivismul este prima mare paradigm acceptat n tiinele sociale i s-a constituit prin analogie cu tiinele naturii. Aa cum realitatea fizic este ordonat, regulat, cognoscibil prin metode obiective, la fel i realitatea social poate fi cercetat obiectiv. Rolul cercettorului este de a descrie aceast realitate pe baza regularitilor acesteia. b) Scopul cercetrii este de a explica realitatea pe baza faptelor obiective i a legilor. Pornind de la aceast descriere, oamenii trebuie s poat face predicii i s poat controla realitatea social. Gradul cu care se pot face predicii a fost considerat drept un criteriu al progresului unei tiine (Bogdan, 1998). c) Faptele i legile se stabilesc pe baza testrii i verificrii ipotezelor. Obiectivitatea este extrem de important din aceast perspectiv, pentru c numai aa se pot controla variabilele ce intervin n desfurarea cercetrii. Cercettorul manipuleaz variabilele i este exterior obiectului cercetat. d) Acumularea cunotiinelor se face prin adiie, creterea fondului de cunotiine fcndu-se prin generalizarea regulilor pe baza metodelor statistice probabiliste i prin generalizarea legturilor cauz-efect. e) Exist trei mari criterii tradiionale ale calitii unei cercetri pozitiviste. Acestea sunt validitatea n toate formele ei (cele mai importante fiind validitatea extern i intern), fidelitatea i obiectivitatea. Este de remarcat faptul c din

21

aceast perspectiv, cercetarea calitativ este considerat nevalid, subiectiv i, n concluzie, lipsit de rigoare i valoare. f) n perspectiv pozitivist valorile etice sunt excluse, deoarece sunt considerate ca fiind o ameninare a obiectivitii i validitii cercetrii. g) Etica cercetrii este extrinsec. Cercetarea trebuie s se conformeze normelor etice, dar acestea nu trebuie s interfereze cu rezultatele cercetrii. n cercetarea social, subiectul poate fi dezinformat cu privire la scopul cercetrii, pentru ca acesta s nu interfereze cu controlul variabilellor. h) Vocea predominant este cea a omului de tiin, care ndeplinete rolul de informator al persoanelor de decizie i agenilor de schimbare. Concluzie: Paradigma pozitivist este tradiional i cantitativ. n cadrul ei se stabilesc aprioric ipotezele, variabilele ce vor fi controlate i designul cercetrii. Obiectivitatea este principala calitate, iar aceasta se obine prin neimplicarea cercettorului n fenomenul studiat. Beneficiarii cercetrii nu sunt n mod direct participanii la cercetare. 1.2.3. Postpozitivismul Paradigma postpozitivist este asemntoare celei pozitiviste, astfel nct unii autori le trateaz mpreun (Mertens, 1998; Cohen, Manion, 1994; Shaugnessy, Zechmeister, 1997). Exist, totui, anumite diferene, care i confer individualitate. Principala diferen ntre pozitivism i postpozitivism este de natur epistemologic. Din perspectiv post-pozitivist realitatea este obiectiv, dar ea nu poate fi cunoscut n totalitate. Din acest motiv nu putem vorbi dect de aproximarea realitii. Modul n care cunoatem realitatea se modific i el fa de pozitivism. Nu mai putem vorbi de testarea ipotezelor, a realitii. Putem, n schimb, s ncercm s falsificm ipotezele. Dac acestea rezist falsificrii au o probabilitate mare de a fi adevrate, de a exprima legturi cauz-efect reale. Popper (1981), principalul exponent al epistemologiei postpozitiviste subliniaz faptul c tiina trebuie s-i propun o logic infirmatorie a cercetrii n locul unei logici confirmatorii. Criteriile de confirmabilitate sunt ntotdeauna discutabile, n timp ce criteriile de invalidare stabilesc criterii precise. De asemenea, ncercnd s confirmm ipoteze,

22

cutm modalitile i datele optime pentru a atinge acest scop. Datele i metodele care ar infirma ipotezele noastre sunt trecute astfel cu vederea. O cercetare este cu att mai aproape de adevr cu ct rezist mai mult tentativelor noastre succesive de infirmare. 1.2.4. Paradigma critic, emancipatoare Denzin i Lincoln, (1994) folosesc termenul de teorie critic pentru a desemna un numr de teorii, care au o trstur comun: abordeaz socialul din perspectiva unor grupuri dezavantajate. n acest tip de teorii sunt incluse feminismul i studiile de gen/gender (care accentueaz discriminarea negativ a femeilor), marxismul (accentueaz inegalitile sociale), studiile grupurilor dezavantajate etnic/rasial (rasial, cultural, etnic .a.), studiile grupurilor de suport ale persoanelor cu nevoi speciale. Mertens (1998) folosete termenul de paradigm emancipatoare, pentru a scoate n eviden faptul c obiectul cercetrii aparine unor categorii dezavantajate social. a) Conform paradigmei emancipatoare, exist mai multe realiti sociale, iar acestea sunt determinate de valori sociale, politice, culturale, economice, etnice, de gen sau sunt determinate de diferite dizabiliti. Realitile sociale sunt constituite istoric i sunt dependente de realiti i contexte istorice, politice i ideologice. Un fapt social va fi privit i abordat diferit n funcie de atitudinea fa de anumite valori. De exemplu, teoria dezvoltrii morale a lui Kholberg s-a dezvoltat n urma unor cercetri efectuate pe un eantion de biei, dar ea este aplicat n egal msur i la fete. n acest caz, a fost ignorat faptul c fetele au o dezvoltare moral diferit de cea a bieilor datorat unor activiti de joc i a dezvoltrii modalitilor de rezolvare a conflictelor diferite, iar oamenii de tiin se ateapt ca fetele s se conformeze criteriilor stabilite de ctre aceast teorie. Acesta este doar un exemplu despre cum o poziionare diferit fa de anumite valori (n acest caz cele de gen) determin rezultate i interpretri diferite ale realitii (Teo, 1999). b) Scopurile cercetrilor emancipatoare sunt criticarea i transformarea de realiti sociale. Scopul final este emanciparea categoriilor defavorizate, cercettorul fiind n acest caz un activist i un avocat al intereselor acestor grupuri. De exemplu, psihopedagogia special clasic susine c un copil cu deficien mintal are beneficii mai mari urmnd o coal special. Studiile au artat ns c beneficiile

23

nu sunt mai mari pentru copiii colarizai n nvmntul special. Este normal, deci, ca toi copiii s fie colarizai n coli de mas pentru a nu-i izola social pe copiii cu deficiene. n ciuda faptului c exist o rezisten puternic mpotriva integrrii copiilor cu deficiene n coala de mas, cercettorul trebuie s lupte i s apere dreptul copiilor cu deficiene la un tratament egal din partea sistemului de nvmnt (Ysseldyke, Algozzine, Thurlow, 1992, Ungureanu, 1999). c) Cunotiinele constau n insight-uri istorice, structurale. Informaia este surs de putere i emancipare. Transformarea clieelor comportamentale discriminative va avea loc n msura n care oamenii vor fi informai cu privire la natura discriminrilor. d) Acumularea cunotiinelor este relativ. Ea crete i se schimb printr-un proces dialectic de revizuiri istorice i prin erodarea ignoranei. Exist transferuri de experien de la un grup defavorizat la altul. Este celebru cazul BROWN (Turbull,1990) din legislaia S.U.A., privind discriminarea n coal. Dei cazul se refer la discriminare rasial, el este folosit ca baz pentru eliminarea oricrei forme de discriminare, inclusiv a copiilor cu deficiene. e) Valoarea unei cercetri emancipatoare se msoar dup gradul n care ia n calcul contextul istoric, dup gradul n care ajut la transformarea situaiei actuale i n funcie de capacitatea sa de a se transforma n stimul pentru aciune. f) Valorile ocup un rol determinant n cercetare. Dac n pozitivism ele erau considerate ca fiind o surs de biasare, n paradigma emancipatoare se consider c ele sunt inerente. Rezult c ignorarea lor este periculoas, c valorile trebuie formulate explicit i folosite pentru a schimba situaiile care aduc prejudiciu unei categorii de oameni. g) Etica este intrinsec cercetrii calitative. Cercetarea este motivat n primul rnd etic, ceea ce face ca scopul acesteia s fie emanciparea categoriile defavorizate. h) Vocea dominant este cea a cercettorului implicat, transformativ, al crui rol este acela de aprtor i activist al categoriilor defavorizate. Pe lng aceast voce predominant, n orice cercetare calitativ trebuie s se regseasc i voci locale, ale celor defavorizai, pentru a da un indiciu direct, de la surs, a modului n care acioneaz prejudiciul asupra vieii acestora. Concluzie: Abordarea emancipatoare propune o perspectiv radical diferit. Principalele caracteristici sunt: implicarea social, ajutarea categoriilor defavorizate, o cercetare militant, ancorat n realiti social-istorice i ale crei beneficii sunt 24

directe pentru cei care formeaz obiectul acesteia (Luce-Kapler, R.; Sumara, D.; Davis, B., 2002) . Este combtut cu trie ideea potrivit creia cercetarea este amoral. De exemplu, studiile n domeniul inteligenei au generat ntotdeauna controverse care, pe lng aparena unei dezbateri metodologice, au un puternic substrat ideologic. 1.2.5. Paradigma constructivist Constructivismul este forma cea mai pur de abordare calitativ. n cadrul constructivismului regsim accentul pus pe semnificaie, interpretare hermeneutic i o concepie sociologic n care actorul social este constructorul realitii sociale. Sociologia constructivist are o tradiie destul de lung (Ionescu, 1998) i tinde s devin o paradigm semnificativ n psihologie i psihopedagogia special (Brooks, Brooks 1999). a) Din punct de vedere ontologic, constructivismul neag existena unei realiti unice, obictive. Realitatea este construit social, activ. Cunoaterea este la rndul ei activ i se bazeaz pe construcii mintale, ce uneori pot fi n conflict. Percepia asupra realitii se poate modifica substanial n timpul procesului cercetrii. b) Scopul cercetrii este nelegerea realitii aa cum este ea construit, n funcie de semnificaii. Reconstruirea realitii nu este posibil fr aportul hermeneuticii (Boyne, Rattansi, 1990). c) Cunotiinele constau n acele construcii, formulate de persoane competente, asupra crora exist un consens. Dac exist mai multe perspective, dar nu exist un context ele sunt considerate corecte n aceeai msur. Relativismul , dei este extrem de deranjant pentru un cercettor clasic, este util dac lum n considerare faptul c realitatea este modelat de factori sociali, culturali, economici, de gen etc. De exemplu, problema feminismului i a persoanelor cu nevoi speciale se modific n funcie de persoanele care fac interpretarea ei. Interpretrile realitii sunt supuse continuu revizuirii. d) Acumularea cunotiinelor este de fapt o rafinare continu a construciilor, prin mijloace interpretative, hermeneutice. Transferul cunotinelor nu este niciodat complet, dar aceste transferuri apar n momentul n care sunt descoperite similariti ntre cazuri.

25

e) Valoarea unei cercetri este dat de calitatea interpretrii. Indicii de calitate a interpretrii sunt definii n funcie de modelele mintale de interpretare proprii grupului studiat. Criterii de calitate au fost propuse din perspectiv constructivist. Aceste criterii sunt: credibilitatea, transferabilitatea, dependena i confirmabilitatea (Hubermns, Miles, ,1994). Exist, de asemenea, i criterii de corectitudine a cercetrii. f) Valorile sunt indispensabile n crearea rezultatelor cercetrii. Excluderea valorilor, chiar dac ar fi posibil, este duntoare din punctul de vedere al constructivismului. Rolul de facilitator al cercetrii pe care l are cercettorul constructivist nu i permite s modifice valorile grupului. g) Etica este intrinsec, orientat spre un scop precis i asigurat de includerea valorilor participanilor. Ascunderea scopurilor cercetrii este distructiv, dar interaciunea ndelungat ntre cercettor i subieci poate ridica probleme majore cum sunt confidenialitatea i pstrarea anonimatului. h) Vocea dominant este cea a cercettorului participant, angajat n facilitarea construciei colective. Vocea participanilor este ntotdeauna prezent. Concluzie: Cercetarea constructivist propune o participare activ ntr-un context local, dar care poate fi semnificativ pentru alte contexte. Cercettorul este un catalizator al descoperirii proprii a grupului.

26

1.3. Comparaie ntre diferitele paradigme de cercetare O comparaie inter-paradigmatic deosebit de interesant, bazat pe cele trei nivele de analiz (ontologic, epistemologic i metodologic) este oferit de Guba i Lincoln (1994): Tabel 3. Paradigme de cercetare Pozitivism Nivel ontologic Postpozitivism Realism naiv Realism critic realitatea Realitatea este obiectiv obiectiv (real), dar (real) i imperfect i cognoscibil cognoscibil doar probabilistic Dualism/ obiectivism; centrat pe descoperirea adevrului Criticism Realism istoric relativitate virtual, modelat n timp de valori sociale, politice, etnice, economice, de gender etc. Dualism Tranzacional / modificat/ subiectivism; obiectivism; centrat pe tradiie/comuni descoperirea tate critic; de valori centrat pe mediate de descoperirea factori diveri adevrului probabil Experimental Dialogic modificat / /dialectic manipulativ; falsificarea ipotezelor, poate include i metode calitative Constructivism Relativism realiti multiple, construite local i care sunt specifice

Nivel epistemologic

Tranzacional / subiectivism; centrat pe valori create

Nivel metodologic

Experimental / manipulativ; verificarea ipotezelor, n general metode cantitative

Hermeneutic/ dialectic

Paradigmele n psihologie i psihopedagogie sunt complementare i nu se exclud reciproc. De fapt, putem considera c exist un continuum de la pozitivism la constructivism n ceea ce privete cele trei nivele. Problema nu este ce poziie ideologic adopt un cercettor, ci ct de adecvat este acea poziie pentru o cercetare specific.

27

De exemplu, o cercetare privind modul n care copiii cu deficien mintal reuesc s ndeplineasc activiti cognitive (planificare, atenie, procesare succesiv i simultan) este util pentru a elabora un diagnostic diferenial i a planifica modaliti de intervenie. O astfel de cercetare va fi fcut din perspectiv pozitivist, utilizndu-se un instrument standardizat (Cognitive Aassesment Test-Das), ntr-un mediu controlat (Das, 2002). n schimb, un studiu privind modalitile de coping social ale copilului cu deficien mintal n coala integrat necesit o abordare constructivist, contextual. Nu putem determina efectele pe care le are deficiena mintal asupra relaiilor sociale ntr-un mediu definit, fr s nelegem att mediul, ct i modul n care acesta este reflectat de ctre copilul cu deficien (Mertens, 1994). Dac, ns, dorim s demonstrm comparativ efectele pe care le are tipul de coal asupra dezvoltrii unui copil cu deficin mintal, o abordare emancipatoare este optim. Din perspectiv pozitivist se accentueaz numai beneficiile cognitive (intelectuale) ale educaiei. O perspectiv emancipatoare lrgete semnificaia educaiei i a rolului acesteia i ncurajeaz dreptul copiilor (sau al prinilor acestor copii) s decid n cunotiin de cauz viitorul acestora.

28

1.4. Criterii ale validitii cercetrii calitative Validitatea este principalul criteriu de judecare a calitii unei cercetri (calitative sau cantitative). Literatura de specialitate folosete termenii de validitate intern i validitate extern pentru a descrie relaia cauzal dintre variabilele dependente i cele independente (Mertens, 1994; Cohen, Manion, 1994). Prin validitate intern a unei cercetri se verific dac modificrile (variaia) variabilei dependente se datoreaz modificrii (variaiei) variabilei independente. Dac se reuete izolarea variabilelor externe (confundate), se poate afirma c variaia variabilei dependente se datoreaz variabilei independente, cu alte cuvinte, c cercetarea are validitate intern. Campbell i Stanley (1963) au identificat opt variabile externe care pot amenina validitatea intern a cercetrii: Desfurarea cercetrii (ceea ce Campbell i Stanley numesc istoria cercetrii) reprezint un prim factor care poate invalida cercetarea. Dac pe parcursul cercetrii au loc evenimente importante de natur s modifice reacia subiecilor, cercetarea va fi invalidat, deoarece este imposibil de aproximat n ce msur rezultatele (variabila dependent) se datoreaz manipulrii experimentale ale variabilei independente sau evenimentelor desfurate; Maturizarea eantionului este un alt factor care poate invalida cercetarea. Prin maturizare nelegem att maturizare fiziologic (pentru studii longitudinale), ct i nvarea (n cazul repetrii probelor); Testarea n sine poate fi o ameninare la adresa validitii interne n cercetrile ce cuprind faze de pretest i posttest, dac se folosesc aceleai teste. Soluiile de asigurare a validitii interne n aceste cazuri sunt generate de planificarea cercetrii. Schimbrile n instrumentarul cercetrii pot avea efecte neprevzute n cazul cercetrilor pretest-posttest. Prin schimbarea instrumentelor de cercetare se scap de pericolul de a invalida cercetarea prin nvarea de ctre subiect a probei, dar, dac formele folosite nu sunt echivalente, avem de-a face doar cu o alt surs de eroare. Regresia statistic devine obstacol n cazul n care se folosesc grupuri extreme ca eantion i sunt retestate. Regresia fiind un fenomen normal, eantionul i va modifica rezultatele ctre curba de regresie. Greelile de eantionare pot, de asemenea, s invalideze o cercetare.

29

i 8. Mortalitatea eantionului i modalitatea de alegere a eantionului de control sunt dou dintre cele mai mari surse de eroare n cazul cercetrilor longitudinale (pe perioade mari de timp). i n acest caz, alegerea unui eantion suficient de mare poate fi soluia pentru asigurarea validitii interne. Validitatea intern este un punct central al oricrei cercetri. Metodele cantitative, bazate pe testarea ipotezelor concurente opereaz inevitabil o simplificare a contextului experimental, operaionaliznd ntr-o anumit msur anumii factori i meninnd constani ali factori. Designul cercetrii se dovedete crucial pentru asigurarea unei validiti interne crescute. Majoritatea cercetrilor folosesc eantioane de control. Modalitatea cea mai uzual de selectare a grupului de control (totui imperfect) este cea aleatoare. n schimb, n anumite domenii, unde variabila independent este variabil predictor (reprezint o trstura caracteristic a eantionului-de exemplu, o deficien), designul experimental trebuie realizat astfel nct validitatea intern s nu fie afectat. Validitatea extern se refer la posibilitile de generalizare a rezultatelor cercetrii. i n acest caz, exist mai muli factori care pot afecta generalizarea rezultatelor. Corespondentul calitativ al validitii externe este transferabilitatea. Transferabilitatea permite cititorului raportului cercetrii s fac o comparaie ntre contextul cercetrii i cel al unei situaii similare. n condiii asemntoare, se pot face predicii cu privire la rezultate, iar desfurarea unui experiment similar poate conduce la concluzii asemntoare. Cu toate acestea, nu este obligatoriu ca rezulatatele s coincid. Cu alte cuvinte, o cercetare calitativ nu poate fi replicat deoarece este aproape imposibil ca s existe un context identic. De exemplu , celebrul studiu a lui Zametkin (1990) cu privire la bazele neurologice al ADHD, efecuat prin scanare cu emisie de pozitroni (PET scan) au demonstrat un metabolism mai lent al glucozei n lobii prefrontali (cu rol n atenie i activitate motorie) la pacienii cu ADHD. ncercrile de replicare i generalizare au euat n momentul n care s-a folosit alt metod de imagistic a activitii nervoase (CAT scan), n care s-au folosit alte eantioane (femei sau copii n loc de brbai), sau alt reactiv. Generalizarea rezultatelor s-a dovedit incorect, dar nu putem afirma c cercetarea nu a fost corect.

30

Din punct de vedere al cercetrii calitative, transferabilitatea metodei i a rezultatelor este mai eficient, deoarece prea muli factori contextuali mpiedic replicarea identic a experimentului. Validitatea ecologic este un scop al cercetrii calitative i demonstreaz un interes crescut pentru factorii contextuali n cercetare. Un alt punct important n cercetarea clasic l reprezint obiectivitatea. Conform principiului obiectivitii, cercettorul nu trebuie s intervin n desfurarea cercetrii, iar interpretarea trebuie s fie fcut strict dup principii probabilistice. n cercetarea calitativ, locul obiectivitii l ia confirmabilitatea, care se refer la gradul n care concluziile cercettorului sunt susinute de datele experimentale. O cercetare perfect obiectiv este imposibil, subiectivitatea cercettorului intervenind n alegerea temei cercetrii, a designului, a ipotezelor, a metodelor folosite n culegerea de date i n interpretare. Cunoscnd faptul c o cercetare nu poate fi perfect obiectiv, cercettorii ncearc s transforme factorii subiectivi n factori explicii n cercetare. Mai mult, se consider c interpretrile pe care le ofer cercettorul trebuie prezentate contextual, astfel nct s existe ct mai puine surse de eroare. Guba i Lincoln (Denzin, Lincoln, 1994) analizeaz cercetarea calitativ i cea cantitativ prin prisma abordrilor paradigmatice, evalund fiecare paradigm dup mai multe criterii (Tabel 4). Concluzia lor este c paradigmele au determinat mutaii n ceea ce privete scopul cercetrii, asumpiile privind natura cunoaterii, modalitatea de acumulare de cunotiine, criteriile de evaluare a calitii cercetrii, n ceea ce privete valorile i etica cercetrii, modalitatea de pregtire pentru cercetare, a vocii textului raportului i chiar a recunoaterii pe plan media. Analiza lor nu este menit s evidenieze una dintre modaliti n dauna celeilalte, ci este pur constatativ; conform lor (Guba, Lincoln n Denzin, Lincoln, 1994), n momentul de fa asistm la o coexisten a mai multor paradigme; tiinele sociale se afl ntr-o "criz" a reprezentrii, iar diferitele paradigme ncearc s rezolve aceast criz printr-o legitimare a unor modele, suficient de corecte tiinific i riguroase, dar i subiective i ncrcate de valori etice, i, n ultim instan, politice. Interesant pentru acest moment de "criz" este paradigma deconstructivist (nihilist n fapt) care are ca singur scop evidenierea pe ct de mult posibil a contradiciilor din interiorul tiinelor sociale. Poziia deconstructivist este extrem, deoarece nu ofer o explicaie alternativ. 31

Exist totui o linie de cerectarea, bazat pe curente filozofice posmoderne (Derrida,1998), care are rezultate deosebite n deconstruirea teoriilor tradiionale din tiinele sociale. Cel mai bun exemplu l reprezint lucrrile lui Foucault (2000), care trateaz problema bolii mintale, dar i lucrri privind educaia general (Holt, 1982) sau universitar (Roberts, 1998). Filozofia postmodern anun o a treia revoluie n psihologie, dup cea psihanalitic i cea cognitiv, de origine lingvistic (Harre, Gillett, 1994). Putem spune c, dac revoluia cognitiv a adus n prim-plan procesrile de informaie, revoluia didsursiv se centreaz pe coninuturile informaionale, pe forma discursiv a acesteia i pe o interpretare hermeneutic. Tabel 4. Poziia diferitelor paradigme fa de diverse criterii de evaluare Pozitivism Postpozitivism Explicare: predicie i control Criticism Constructivism critic i nelegere, transformare; reconstrucie restituire i emancipare insight reconstruiri structural/istoric individuale n jurul unui consens revizionism istoric; reconstrucii tot generalizare prin mai sofisticate i similaritate informate; experiene variate situare istoric, credibilitate i eroziunea autenticitate ignoranei, stimulent pentru aciune incluse-influena lor este formativ intrinsec, orientat spre revelare

Scopul cercetrii

Natura conoaterii Acumularea cunotine

Ipoteze verificate ipotezele stabilesc legi i nefalsificate fapte sunt probabil legi sau fapte de Construcie-"crmizi noi " sunt adugate la "edificiul " cunoaterii; generalizare i legturi cauz-efect de criterii riguroase; validitate intern i extern, fidelitate i obiectivitate

Criterii evaluare

Valori Etic Voci

Excluse-influena lor este negat Extrinsec; orientat spre neltorie "omul de tiin dezinteresat" ca "intelectualul informator pentru cei care iau transformativ" ca decizii i pentru agenii de avocat sau activist schimbare tehnic i tehnic, cantitativ; teorii cantitativ substantive calitativ Controleaz publicaiile fondurile 32

Training Hegemonie

"participantul pasionat" ca facilitator al reconstruirii vocilor multiple resocializare; calitativ i cantitativ, i istoric, valori ale altruismului i ale empowermentului (emancipare) i caut recunoatere

1.5. Implicaii ale abordrii paradigmatice asupra studiului inteligenei ntr-o tiin cu pretenii de exactitate mare (pretenii ntreinute n mare parte i de ncrederea n metoda testelor), existena unor domenii de studiu att de controversate cum sunt cele ale inteligenei i personalitii sunt cel puin derutante. Inteligena, personalitatea, comportamentul sau incontientul sunt constructe psihologice, care au generat o mulime de controverse. Din aceste controverse au aprut zeci de teorii i modele. Avem dreptul s ne ntrebm care este sursa variabilitii mari a teoriilor n aceste domenii (n special n inteligen)? De ce nu exist un consens n ceea ce privete inteligena, n condiiile n care exist mii de cercetri? Un posibil rspuns este dat de ctre Sternberg (1990), care afirm c, de cele mai multe ori, cercettorii pornesc de la un set implicit de presupoziii. Lipsa de contientizare a acestora face ca perpective opuse s fie comparate. Noi susinem c toate abordrile existente pot fi analizate prin structura paradigmelor (nivel ontologic, epistemologic i metodologic). n cazul inteligenei ar fi util i introducerea unui al patrulea nivel paradigmatic, cel etic. Printr-o analiz comparativ a structurilor paradigmatice ale teoriilor, vom observa c sursa variabilitii acestor teorii const n asumpii diferite cu privire la patru categorii de ntrebri: Ce este inteligena? Care este natura ei? (nivel ontologic). La acest nivel trebuie clarificat natura inteligenei (realitate sau construct). De asemenea trebuie clarificate asumpiile cu privire la posibilitatea de cunoatere a inteligenei. Cum poate fi cunoscut inteligena? Care este rolul cercettorului n domeniul inteligenei? (nivel epistemologic). Nivelul epistemologic are rolul de a clarifica natura cercetrilor din domeniul inteligenei i a implicaiei cercettorului n obiectul de studiu. Care sunt metodele prin care este evaluat inteligena? (nivel metodologic). Este inteligena evaluabil prin teste de inteligen sau trebuie concepute alte metode? Cui folosete inteligena? important i controversat. Care sunt implicaiile utilizrii ineligenei? (nivel etic-utilitar). Acesta este cu siguran nivelul cel mai

33

Inteligena a avut ntotdeauna, pe lng o teorie, i o aplicare a teoriei. Cine sunt beneficiarii unei concepii particulare cu privire la inteligen? Exist persoane dezavantajate i discriminate n urma unei astfel de concepii? Este normal ca unele persoane s fie avantajate i altele dezavantajate de o teorie a inteligenei? Toate acestea sunt ntrebri la care trebuie s rspundem

34

2.Analiza paradigmatic a teoriilor inteligenei

n prima parte am artat c exist mai multe paradigme de cercetare care coexist i se afl n competiie. Fiecare paradigm pornete de la un set de ipoteze diferit cu privire la natura realitii sociale i psihice, a cercetrii i a relaiilor dintre

cercettor i subiect. n consecin, apar diferite metode de cercetare. Am artat, de asemenea, c dorim s obinem printr-o analiz paradigmatic a inteligenei un tablou cuprinztor al diferenelor dintre abordrile inteligenei Analiza paradigmatic a teoriilor inteligenei presupune mai multe etape: n primul rnd vom analiza definiiile inteligenei. De la nceputurile cercetrii tiinifice a inteligenei, psihologii au ncercat s o defineasc. Definiiile sunt, n fond, un rezumat al perspectivei cercettorului, o declaraie a acestuia cu privire la concepia sa. Din acest motiv, analiza definiiilor ofer o perspectiv interesant cu privire la diversitatea teoriilor inteligenei. n al doilea rnd, vom face o analiz a principalelor direcii de abordare n domeniul inteligenei. Abordrile inteligenei cuprind, de cele mai multe ori, un set ntreg de teorii. Diferenele dintre aceste teorii sunt, de cele mai multe ori, la nivel metodologic, dar asumpiile de la nivelele ontologic i epistemologic sunt identice. n fine, vom face o analiz comparativ a diferitelor abordri, pornind de la ntrebrile enunate mai sus. Trebuie remarcat c nu facem referire, n aceast parte, la nivelul etic al abordrilor inteligenei. Acestui nivel i vom consacra un capitol separat, pornind de la principalele controverse contemporane. Aceste controverse sunt emblematice pentru poziiile pe care se situeaz diferite grupuri de specialiti i beneficiari ai aplicaiilor teoriilor inteligenei. Testarea, utilizarea conceptului de coeficient de inteligen (IQ) sau natura ereditar a inteligenei sunt cele trei mari teme aflate n dezbatere.

35

Definiiile inteligenei. Definiiile sunt, prin natura lor, o simplificare a unei teorii. Paradoxal, nu se poate concepe o nou teorie fr o nou definiie a inteligenei. Dei pretindem obiectivitate n actul tiinific, o nou teorie presupune ntotdeauna o distanare de teoriile anterioare i o redefinire a conceptelor de baz. Subiectivismul intervine n toate etapele cercetrii, de la alegerea temei de cercetare, perspectiva cercetrii i pn la selectarea metodelor i eantioanelor. A face studii n domeniul inteligenei implic o opiune la fel de subiectiv i de personal ca orice alt opiune (s repari maini, de exemplu). Desigur c la nivel personal aceast opiune este justificat. Ceea ce vrem s subliniem este faptul c perspectivele i definiiile diferite, orict de obiective s-ar dori, sunt subiective. nainte de a analiza definiiile inteligenei, vom explica prima mare conceptualizare a inteligenei, ce aparine lui Spearman. Obiectivul nostru nu este de a prezenta pe larg teoria bifactorial a lui Spearman, ci de a arta rdcinile majoritii concepilor contemporane despre inteligen. Criticile aduse teoriei lui Spearman, altele dect cele strict metodologice legate de metoda factorial utilizat de el, pun n discuie nsi posibilitatea de definire a inteligenei. Pornind de la celebra definiie a lui Boring, vom analiza principalele definiii. n aceast analiz vom ine cont de mai multe criterii. n final, vom oferi, la rndul nostru, o definiie a inteligenei, o definiie descriptiv i nu una operaionalizat. 2.1.1. Teoria bifactorial a lui Spearman Charles Spearman, psiholog britanic, este considerat iniiatorul psihometriei i al metodei analizei factoriale. El este fondatorul celebrei coli psihometrice londoneze.. Spearman a tiprit primele studii n domeniul inteligenei n 1904, dar lucrarea sa principal, The Abilities of Man, a aprut n 1927. Spearman era un puternic critic a lui Wundt, Galton i al psihofizicii. n concepia sa, manifestrile psihice superioare nu puteau fi evideniate de ctre msurtori psihofizice, cum sunt timpii de reacie la stimuli sau pragurile senzoriale. Potrivit concepiei sale, existau, nc de atunci, trei doctrine privind inteligena:

36

 etc.)

Doctrina monarhic stipuleaz existena unei singure entiti Doctrina oligarhic cuprinde mai multe faculti, n numr

care guverneaz viaa psihic; limitat, care compun inteligena (de exemplu: memoria, gndirea, percepia Doctrina anarhic ce presupune un numr mare de abiliti

independente. Spearman critic toate cele trei doctrine, inclusiv pe cea monarhic, i propune n schimb o teorie rezultat din date experimentale (Spearman, 1904). Trebuie s facem o remarc interesant. Dei critic abordarea monarhic, n care inteligena este o facultate unic, n concluziile sale va adopta aceast perspectiv. Dac este s analizm anecdotic aceast opiune, este de remarcat c n filozofia antic (Aristotel) exist trei moduri de guvernare, fiecare cu o form pozitiv i una negativ. Conducerea pozitiv de ctre o persoan se numete monarhie, cea negativ tiranie. Conducerea pozitiv de ctre o elit se numete aristocraie, iar forma sa negativ se numete oligarhie. n fine, conducerea polisului de ctre toi se numete, n forma sa pozitiv democraie, iar n forma sa negativ demagogie. Anarhia semnific lipsa conducerii. La Spearman, singura doctrin cu form pozitiv este cea monarhic. Spearman a remarcat existena unei corelaii pozitive ntre diverse teste. Bateria testat cuprindea, printre altele, probe de raionament, bateria de teste galtoniene utilizat de Wissler i testul Binet-Simon. Corelaia pozitiv este responsabil pentru o proporie din variaia oricrui scor. Aceast variaie constant a scorului a fost numit de Spearman abilitate de a completa teste sau abilitate general (g). Cu alte cuvinte, indiferent de prob, o parte din scor se datoreaz acestui factor general (g), iar o alt parte se datoreaz unor abiliti specifice (factori specifici), care difer de la prob la prob. Datorit acestor dou categorii de factori, teoria a fost numit teorie bifactorial. Cu ct g este mai mare, cu att mai bun este performana general la probe diferite (Spearman, 1904).

37

Ideea de factor general, ca i metoda care a fcut posibil evidenierea statistic a acestuia, au fost acceptate de comunitatea tiinific i utilizate de atunci. Testele de inteligen au ncercat permanent s descopere natura acestui g i s propun itemi care msoar acest factor (astfel nct testul s fie ct mai saturat n factorul g) (Mrgineanu, 1975). Spearman considera c la baza acestei realiti statistice st ceea ce el numea energie mintal (idee preluat de la Aristotel). Mai mult, el consider (asemenea lui Galton) c inteligena (sau performana la teste) este nnscut i ereditar, deci are o baz biologic Implicaiile practice ale acestei concluzii sunt numeroase. O persoan care are rezultate bune la un test va avea, implicit, rezultate bune la alt test, respectiv o persoan care are rezultate slabe la un test, va eua n toate cazurile. Aceast concluzie permite predicii multiple, desigur cu un anumit grad de certitudine, cu privire la performane ulterioare. Mai mult, conceptul de g permite o stratificare social bazat pe inteligen. Cei cu inteligen mai mare vor avea succes n toate domeniile, inclusiv profesional, financiar i social. Pornind de la realitatea statistic a lui Spearman, s-au dezvoltat testele de inteligen standardizate. Dac testul lui Binet avea rol doar n selecia elevilor pentru nvmnt special, pornind de la o evaluare a nivelului de dezvoltare a copilului, testele dezvoltate pe filozofia factorului general va avea i rol de selecie predictiv (Terman, 1916). Criticile la adresa teoriei i a definiiei inteligenei ca factor general nu au ntrziat s apar. Principalele critici sunt urmtoarele: Speraman a greit cnd a transferat o realitate statistic ntr-o realitate social. Factorul g este un construct statistic, o covariaie a unor scoruri la teste specifice. Corelaia nu ofer informaii dect despre teste, nu i despre persoane. Aceast critic a fost adus de Stephenson (1953, 1973), exponent al colii psihometrice i iniiator al metodelor q de cercetare. El arta c o corelaie ntre dou teste arat faptul c ele covariaz. Cu alte cuvinte, un scor ridicat la un test prezice un scor ridicat la cellat test. Dar acest lucru nu arat dect c

38

testele necesit acelai tip de rspunsuri, sunt construite identic, dar nu ne spune nimic despre subiecii care ofer rspunsurile (Rogers, 1995) O a doua critic se bazeaz pe o eroare statistic banal. O corelaie nu arat niciodat o relaie cauzal. Nu putem afirma, deci, c inteligena cauzeaz (determin) aceast corelaie pozitiv ntre teste. Exist o mulime de alte explicaii posibile (una este cea de mai sus). Spearman ofer o argumentare circular a inteligenei. Inteligena este explicat prin g (corelaia pozitiv), dar acest g este generat de inteligen. Nu n ultimul rnd, Spearman face o eroare logic uzual, cea a reificrii. Spearman presupune existena unei caliti unice (inteligena), exprimat printr-o cantitate (unii sunt mai inteligeni ca alii), fr a avea argumente c aceasta exist. Cu alte cuvinte, el trateaz un construct ca fiind o realitate. Trebuie notat faptul c n psihologie abund astfel de constructe (de exemplu, cel de personalitate sau cel de minte) Eroarea fundamental n conceptualizarea inteligenei este, de fapt, nlocuirea cauzei i a efectului. Existena inteligenei este inferat pe baza unor comportamente inteligente, fie c este vorba de comportamente propriu-zise sau de performane la teste (conform definiiei testului ca eantion standardizat de comportament). Apoi aceste comportamente sunt explicate prin inteligen. Circularitatea argumentului poate fi respins numai dac inferm inteligena n urma unei analize funcionale a comportamentului 2.1.2. Definiii ale inteligenei Definirea inteligenei a fost ntotdeauna o sarcin dificil. Exist n principal trei metode preferate n conceperea unei definiii a inteligene. O prim metod este de a defini inteligena operaional, prin a stipula care sunt criteriile luate n considerare n momentul definirii. A doua metod este de a defini inteligena prin efectele sale, cu alte cuvinte de a arta efectele inteligenei.

39

A treia metod este de a prezenta inteligena comportamental, funcional. Probabil c cea mai cunoscut i popular definiie a inteligenei este cea a lui Boring, formulat ntr-un talk-show televizat: Inteligena este ceea ce msoar testele de inteligen Paradoxal prin aparenta circularitate a ei, definiia nu este de loc absurd. n momentul n care nu exist o definiie clar a constructului, o definiie ca cea de mai sus devine ideal. Din prisma celor trei metode de definire prezentate mai sus, aceast definiie este complet i multi-criterial. Cu alte cuvinte, efectul inteligenei este un rezultat bun la teste, iar constructul n sine este cel definit de constructorul testului i rezult din analiza datelor. Pe de alt parte, observm o atitudine special n acast definiie. Inteligena este msurat de un instrument abstract, nu este negociabil, este o trstur intern, cantitativ. Exist cteva dimensiuni pe care putem analiza definiiile. Aceste dimensiuni pot fi privite ca i scale polarizate, dar care arat un continuum. Dimensiunea intern-extern. Inteligena poate fi conceptualizat ca o calitate intern, personal, de cele mai multe ori nnscut, sau ca un construct social, exterior. Un nivel intermediar este cel adaptativ, n care calitatea intern se construiete prin interaciunea cu mediul extern Strns legat de prima dimensiune este polul ereditar/cantitate fix-dobndit/cantitate variabil. Dac inteligena este ereditar, mediul i educaia au, de obicei, posibiliti limitate de a influena cantitatea inteligenei. Dac, ns, inteligena se formeaz, se dezvolt, cantitatea ei poate fi modificat prin intervenie Proces-comportament este dimensiunea care definete inteligena operaional, funcional sau comportamental, manifest Dimensiunea unic-multipl adreseaz problema cea mai veche din domeniul inteligenei, i anume structura acesteia. Din mulimea de definiii am selectat cteva definiii-expert de la nceputul secolului (1921) i de la sfritul anilor 80 (1986). Aceste definiii au fost generate n dou situaii particulare. n 1921, Journal of Educational Psychology a reunit mai muli experi (14 psihologi specializai n inteligen) pentru a oferi o definiie comun a inteligenei. ncercarea a euat datorit divergenelor dintre specialiti. n

40

1986, Sternberg i Detterman (Sternberg, 1990) au ncercat o replic a simpozionului din 1921 i au cerut definiii ale inteligenei de la 24 de psihologi. Vom analiza cteva dintre definiii. Multe dintre aceste definiii sunt nc utile i adecvate. 1921 Analiznd definiiile din 1921, putem discerne patru tipuri de definiii: O prim categorie o reprezint definiiile internaliste, prin care inteligena este definit ca o capacitate sau abilitate: Abilitatea de a gndi abstract (Terman); Capacitatea de a cunoate sau cunotiinele pe care le posezi (Henmon) Capacitatea de a achiziiona capaciti (Woodrow) Capacitatea de a nva sau de a beneficia din experien (Dearborn) Potrivit acestor definiii, inteligena este o capacitate a individului, o calitate, dar care prezint nivele de cantitate (performan) diferite. Este semnificativ de observat faptul c acesta este tipul de definiii pe baza crora se construiesc testele de inteligen (de remarcat definiia lui Terman). Putem vorbi despre inteligen fluid i cristalizat sau despre cunotiine procedurale (n special) i declarative. A doua categorie de definiii face referire la capacitatea de adaptare ca fiind caracteristic inteligenei: A nva sau a avea abilitatea de a te ajusta la mediu (Colvin) Abilitatea de a te adapta la situaii noi n via (Pintner) Un mecanism biologic prin care efectele unui complex de stimuli sunt adunate i li se confer un efect unificat n comportament (Paterson) Capacitatea de a inhiba o adaptare instinctiv, capacitatea de a redefini adaptarea instinctiv inhibat prin ncercri i erori imaginative i capacitatea de a realiza adaptarea instinctiv modificat n comportament manifest, n avantaj individual ca animal social (Thurstone) Acest al doilea grup de definiii menine perspectiva internalist a inteligenei i, uneori, chiar o accentueaz prin specificarea bazei biologice a acesteia. Diferena const n performana adaptativ definitorie pentru inteligen. A treia categorie de definiii consider inteligena ca pe un complex de procese i abiliti. Semnificative pentru acest tip de a conceptualiza inteligena sunt urmtoarele definiii:

41

Senzaii, percepii, asociaii, memorie, imaginaie, discriminare, judecat i raionament (Haggerty) Capaciti senzoriale, capacitatea de recunoatere perceptual, vitez, flexibilitatea asociaiilor, imaginaie, atenie, vitez n rspuns (Freeman) Definiia cea mai interesant este cea oferit de Thorndike. Puterea rspunsurilor bune din punctul de vedere al adevrului faptic. Rezultatele simpozionului au fost dezamgitoare din punctul de vedere al organizatorilor. Nu s-a ajuns la o concepie unitar, mai mult, diversitatea opiniilor a fost att de mare, nct fiecare definiie cuprinde elemente diferite de celelalte definiii. n accest context, trebuie remarcate urmtoarele aspecte: Toate definiiile sunt criticabile pentru c nu ofer o clarificare a constructului. De exemplu, descrierile de abiliti i procese nu spun nimic despre inteligen. Inteligena nu poate fi simpla sum de procese enumerate. Dac, n schimb, considerm inteligena o capacitate, ea trebuie operaionalizat n criterii de performan Este puin probabil s operaionalizezi capacitatea de a dobndi alte capaciti. nc din 1921, exist o mare diversitate de opinii n legtur cu dimensiunile amintite. Definiiile cuprind descrieri n termeni de procese mintale superioare, adaptarea la cerine de mediu, capacitatea de a nva, abilitatea de a face fa noului, descrieri comportamentale, viteza procesrii etc. Acest simpozion a determinat i dou reacii extreme. Ruml a refuzat s genereze o definiie datorit faptului c nu exist suficiente date pentru o definiie corect, iar Pressey a declinat oferta motivnd c domeniul nu este interesant pentru el, ntr-o perioad n care construia teste de inteligen. (Sternberg, 1990) 1986 n replic, la simpozionul din 1986, Detterman i Sternberg au pus aceleai ntrebri ca cele adresate participanilor la simpozionul din 1921 (Sternberg, Detterman, 1986). Desigur c datorit numrului mai mare de participani, definiiile au fost mai diverse dect la primul simpozion

42

Teoreticienii prezeni la acest simpozion au identificat trei locaii (loci) ai inteligenei: a. n interiorul individului; b. n mediu; c. n interaciunea individ-mediu. Iat cteva dintre definiiile i caracterizrile oferite n cadrul simpozionului din 1986: Anne Anastasi consider inteligena ca fiind o calitate a comportamentului. Ea consider c un comportament inteligent este adaptativ, reprezentnd moduri efective de adaptare la cerinele schimbtoare ale mediului. Paul Bates prefer exprimarea n termeni de constructe specifice, care constituie ceea ce noi, n mod obinuit, considerm inteligen: capacitate intelectual nnscut, capacitate intelectual de rezerv, capacitate de nvare, abilitate de rezolvare de probleme, sisteme de cunoatere. Jonathan Baron definete inteligena ca fiind un set de abiliti implicate n atingerea, realizarea scopurilor alese, n mod raional. El distinge ntre dou tipuri de abiliti: capaciti (de exemplu, vitez mintal, energie mintal, etc.) i dispoziii (de exemplu, dispoziia de a fi autocritic). John Berry vede inteligena ca produsul final al dezvoltrii individuale n domeniul psihologic cognitiv, distinct de domeniile afective i motivaionale. Ann Brown i Joseph Campione accentueaz, n special, procesele i produsele nvrii, la fel ca i interaciunea dintre procese i produse. Earl Butterfield accentueaz patru baze ale diferenelor individuale n inteligen, care rezult din literatura de specialitate de orientare cognitiv: a oamenii mai puin inteligeni au baze de cunotine mai mici i mai puin elaborate; b. oamenii mai puin inteligeni folosesc strategii de procesare a informaiei mai puin, ntr-un mod mai simplu i mai pasiv;

43

c. aceti oameni au o nelegere metacognitiv mai sczut asupra propriilor sisteme cognitive i asupra modului n care funcionarea acestor sisteme depinde de mediu; d. ei folosesc mai puin complet i mai puin flexibil procesele executive pentru a-i controla propriile gnduri. Butterfield este preocupat de modul n care aceste patru aspecte ale cogniiei interacioneaz. El accentueaz, n special, centralitatea nvrii n inteligen. John Carroll susine c domeniile n care inteligena este aplicat sunt, n special: domeniul academic i tehnic, domeniul practic i domeniul social. El limiteaz definiia sa la capaciti cognitive, excluznd tendinele motivaionale i capacitile fizice. J.P.Das vede inteligena ca fiind suma total a tuturor proceselor cognitive, incluznd planificarea, codarea, informaiilor i nivelul de activare. Detterman vede inteligena ca pe un sistem complex de numeroase procese cognitive independente, care contribuie la apariia unui factor general. William Estes consider c inteligena implic: capacitatea de a manipula simboluri, capacitatea de a evalua consecinele alegerilor alternative. Eysenck privea inteligena ca derivnd din transmiterea informaiilor prin cortex. Gardner a sugerat c trebuie s ne concentrm asupra coninuturilor cognitive ale inteligenei, afirmnd c nu exist o singur inteligen, ci inteligene multiple, independente: lingvistic, logico-matematic, muzical, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Glaser definete inteligena ca i competen i performan intelectual, n timp ce Humphreys definete inteligena ca repertoriul cunotinelor i priceperilor intelectuale, disponibile pentru o persoan la un moment dat. Robert Sternberg sugereaz c inteligena trebuie privit ca auto-guvernare mental.

44

Sternberg i Berg au realizat o comparare a definiiilor din 1921 cu cele din 1986, pe baza unei liste cu 27 de atribute care apar att n definiiile vechi, ct i n cele din 1986, stabilind frecvena lor, pentru a vedea evoluia conceptului de inteligen. O serie de concluzii au rezultat din aceast activitate de comparare (Sternberg, 1990). Cteva concordane generale privind natura inteligenei au putut fi identificate: adaptare la mediu, procese mintale de baz, gndire superioar (raionament, rezolvare de probleme, luare de decizii). Deci, aceste idei se regseau n ambele liste cu definiii. S-a observat c, n 1986, metacogniia juca un rol important, pe cnd n 1921 nu avea nici un rol. n simpozionul din 1986, un accent puternic este pus pe rolul cunotinelor i al interaciunii dintre aceste cunotine i procesele mintale. S-ar putea concluziona c exist o evoluie a conceptului de inteligen de la problemele psihometrice spre procesarea de informaie, context cultural i interrelaiile lor. Aceast modificare a fost determinat de revoluia cognitiv din psihologie Predicia comportamentelor pare acum mai puin important dect nelegerea acestor comportamente, nelegere ce trebuie s precead predicia. Desigur c din 1986 i pn astzi a existat o continu redefinire a

inteligenei. Factorii sociali i contextuali tind s ctige n frecven. Cele dou simpozioane rmn refereniale pentru concepia majoritar asupra inteligenei. Perspectiva psihometric, urmat i completat de perspectiva cognitiv reprezint nucleul tare n teoriile inteligenei. 2.1.3. O definiie a inteligenei Vom defini, la rndul nostru, inteligena, ncercnd s depim cadrele tradiionale n definirea inteligenei. n general, vom ncerca s oferim o definiie a ceea ce este inteligena i a modului n care ea este utilizat n discursul public. Vom evita astfel reificarea inteligenei, cu alte cuvinte vom evita tratarea inteligenei ca o realitate concret. Definiia noastr este urmtoarea:

45

Inteligena este un construct psihologic, care aproximeaz o realitate social. Ea este utilizat n mod curent ca i criteriu performanial al intelectului n clasificarea oamenilor Simim nevoia s clarificm termenii definiiei. Prima parte definete inteligena ca pe un construct psihologic. Cu alte cuvinte, inteligena nu este un dat obiectiv, ci o conceptualizare n cadrul unui sistem de ipoteze i teorii. Psihologii au generat acest construct pentru a oferi un grad de rigurozitate i explicitare unui concept social, implicit. Ca orice construct, conceptul de inteligen este imperfect, acoper doar anumite pri din conceptul iniial. Pe de alt parte nu ncercm s negm existena diferenelor interpersonale n performanele intelectuale. Utilizarea iniial a inteligenei este de a clasifica persoane n ceea ce privete capacitiile intelectuale. n relaiile interpersonale acioneaz mai multe criterii de clasificare. Este suficient s amintim pe cele mai importante: aprecierea vrstei, a frumuseii, gradul de simpatie fa de persoana respectiv, starea de sntate, atractivitatea .a. Ca i n cazul altor criterii, inteligena se bazeaz pe o categorizare implicit, n care criteriile sunt personale i slab specificate. Ca s facem o paralel cu un alt criteriu, vom folosi frumuseea ca i referenial. Fiecare dezvolt un set de criterii pe baza cruia apreciaz frumuseea. Aceste criterii nu sunt ntotdeauna contientizate, dar nu sunt nici incontiente, deoarece sunt permeabile la influena unor modele, tiparuri etc. La nivel de populaie, observm c aceste criterii regreseaz spre o medie, care poate fi considerat etalon de frumusee pentru populaia respectiv. Etaloane diferite se dezvolt n culturi diferite. n cazul inteligenei, observm c deosebirile dintre culturi cauzeaz, de cele mai multe ori, definiri i conceptualizri diferite. Faptul c aceste criterii personale sunt slab specificate sau c sunt n mare parte implicite, nu afecteaz utilizarea inteligenei n clasificare. Mai mult, clasificarea pe baza inteligenei este extrem de rapid, ceea ce sugereaz un numr limitat de criterii. Sarcina psihologilor ar trebui s fie descoperirea acestor criterii, i nu o structur predefinit a inteligenei sau mecanisme universale de funcionare a ei. Implicaiile acestei definiii sunt multiple. Observm c problemele din studiul inteligenei apar atunci cnd psihologii doresc o reducere a inteligenei la un concept

46

unic. Mai util este, n opinia noastr, s se procedeze la o investigare a modului cum este conceptualizat inteligena i repercusiunile sale, de ctre grupurile semnificative. De exemplu, dac ne intereseaz modul n care persoanele cu deficien resimt discriminarea pe baza inteligenei, este util s obinem att conceptualizarea inteligenei a grupului majoritar, ct i a celui minoritar. n schimb, dac ne intereseaz cum este utilizat inteligena n activitatea cotidian a profesorilor, trebuie s investigm modul n care profesorii conceptualizeaz inteligena. Sintetiznd putem afirma c inteligena este un fapt instituionalizat (Searle, 2000), n consecin, este parte a realitii ca proiect social. Inteligena nu este o realitate obiectiv, palpabil, ci o convenie lingvistic ntre oameni. Aceast trstur a inteligenei nu o face mai puin real. Inteligena exist n mintea tuturor oamenilor. n fiecare zi mii de persoane sunt testate pentru a se observa nivelul lor de inteligen. Devoltarea inteligenei copiilor este principalul obiectiv educaional pe termen lung. Inteligena este o preocupare social constant, fapt care i confer realitate. Conceptualizarea inteligenei ca i construct psihologic cu baz real este ndreptit.

47

Principalele abordri ale inteligenei n aceast seciune ne propunem s trecem n revist principalele repere teoretice n ale inteligenei. Abordrile inteligenei sunt numeroase datorit seturilor de premize pe care se bazeaz. Aceste seturi de premize constituie o metafor (Sternberg, 1990). n cadrul fiecrei abordri exist mai multe teorii. n analiza noastr vom ncerca s urmm urmtorii pai: prezentarea ideilor de baz ale abordrii (comune tuturor prezentarea succint a teoriilor reprezentative; prezentarea principalelor critici; un tablou sumativ al abordrilor pe baza analizei celor trei teoriilor din componena unei abordri);

niveluri paradigmatice (ontologic, epistemologic i metodologic) Exist mai multe clasificri ale abordrilor. Cea mai utilizat este clasificarea lui Sternberg (1990), care mparte teoriile inteligenei n apte abordri, fiecare bazat pe o metafor, cu alte cuvinte, pe un set de asumpii privind natura acestora. Cele apte categorii sunt: geografic (psihometric), cognitiv, biologic, epistemologic, sociologic, cultural i sistemic. n analiza noastr vom utiliza o clasificare ce const n urmtoarele abordri: psihometric, cognitiv, developmental, contextual. Diferenele fa de clasificarea lui Sternberg sunt evidente, n consecin le vom clarifica. Vom considera c abordarea biologic, ce are ca principal ipotez existena unei baze fiziologice a inteligenei, nu reprezint dect o ncercare de legitimare a teoriilor psihometrice i cognitiv. Aceast concluzie este susinut de dou argumente: Teoriile psihometrice au considerat ntotdeauna c exist o

puternic component biologic-ereditar n inteligen (de exemplu factorul vitez se refer la viteza procesrii stimulului). Teoriile au cutat ntotdeauna s evidenieze corelatele biologice ale inteligenei. Teoriile cognitive sunt i mai strns legate de perspectiva biologic. n fond, creierul reprezint baza implementaional a

48

inteligenei (Miclea, 1994), cu alte cuvinte o abordare biologic reprezint unul din cele patru nivele de analiz (computaional, algoritmicreprezentaional, implementaional i al cunotiinelor) a procesrii de informaie. Trebuie amintit i dezvoltareadeosebit a neuropsihologiei cognitive, fapt care a impulsionat cercetrile neurpsihologice ale inteligenei . Abordarea epistemologic, reprezentat n special de teoria piagetian, i abordarea sociologic, reprezentat de teoria lui Vygotsky, sunt complementare i au n comun o perspectiv interactiv, developmental a inteligenei. Ambele teorii privesc inteligena ca pe o capacitate ce se dezvolt ontogenetic, prin medieea mediului. Teoriile sistemice vor fi analizate n cadrul abordrii contextualiste, deoarece completeaz teoriile psihometrice i cognitive cu elemente contextuale.

2.2.1. Abordarea psihometric Cea mai important abordare este cea psihometric. Ea reprezint primul effort de structurare n studiul inteligenei. Dup cum reiese i din denumirea ei, abordarea psihometric i propune o msurare a inteligenei (similar cu cea fizic) i ulterior, o descriere a structurii acesteia. Abordarea psihometric este puternic ancorat n teoria galtonian. Ideile de baz ale abordrii sunt urmtoarele: ereditar; inteligena are o distribuie normal normat i este o msur inteligena se manifest n orice activitate uman, n consecin, inteligena este o facultate/abilitate/capacitate relativ stabil. liniar, pe scal de raport; performana n orice activitate se explic, n mare msur, prin inteligen; inteligena este o calitate uman responsabil de performan exist diferene semnificative ntre oameni n ceea ce privete inteligena are o baz biologic i este n mare msur intelectual; cantitatea de inteligen;

49

2.2.1.1.Teoria bifactorial Spearman este cel care a construit o metod de msurare a diferenelor interindividuale n abiliti intelectuale. Conform analizei factoriale, au rezultat corelaii pozitive ntre toate probele intelectuale aplicate subiecilor. Aceste corelaii se explic printr-un factor comun, care msoar magnitudinea comunalitii dintre probe. Acest factor, denumit de Spearman factor g, este responsabil pentru o proporie important din performana intelectual. Pentru restul performanei exist factori explicativi denumii factori specifici. Pe baza teoriei bifactoriale a lui Spearman, s-a justificat utilizarea inteligenei ca i factor clasificator. Dac diferenele interindividuale pot fi msurate precis i dac exist o explicaie pentru aceast variaie interindividual, pasul logic este de a concepe teste care s releve aceste diferene. O problem controversat a teoriei bifactoriale a fost proporia de variaie explicat de factorul g. Dat fiind faptul c nivelul corelaiilor pe baza crora s-a stipulat existena inteligenei generale era mediu (.30-.50), unii autori au considerat c exist mai muli factori care influeneaz performana intelectual. ncercarea de a descoperi i defini aceti factori a condus la prima ncercare de stabilire a unei structuri a inteligenei. 2.2.1.2. Teoria abilitilor primare Thurstone (1938) a creat o teorie a inteligenei care afirma existena unor abiliti intelectuale specializate, necorelate unele cu altele. n consecin, o reprezentare adecvat a inteligenei unei persoane necesit specificarea scorurilor obinute de persoana respectiv la fiecare din cele apte abiliti mintale primare susinute de teoria sa, nefiind suficient un singur scor, cum susinea Spearman. Thurstone a devenit astfel primul psihometrician care a stabilit o structur complex a inteligenei i a susinut analiza multifactorial. Abilitile mintale primare, rezultate n urma analizei factoriale a rezultatelor a 56 de teste erau urmtoarele: nelegerea verbal (abilitatea de a nelege materiale verbale) a fost msurat de probe de vocabular i citire;

50

Fluena verbal (producerea rapid de idei, propoziii sau alte

materiale verbale) este msurat de teste de producere rapid de cuvinte sau propoziii; Numeric (implicat n calculul matematic); Memorie (implicat n reactualizarea vizual sau semantic); Vitez perceptual (ce const n recunoaterea rapid a Raionament inductiv (ce const n raionamente de

materialului vizual); generalizare); Vizualizare spaial se refer la manipularea spaial mintal a obiectelor (de exemplu rotaia mintal). Thurstone este cel care a iniiat procedura rotirii axelor factoriale. Dat fiind faptul c analiza factorial este o metod de reducere a datelor, este logic s caui structura cea mai simpl. Interesant este c dac factorii obinui n urma testrii sunt rotai succesiv, datele tind s se reduc pn la existena unui singur factor. Reducerea abilitilor multiple la un singur factor general a ncurajat apariia modelelor ierarhice. 2.2.1.3. Teorii ierarhice Teoriile ierarhice susin existena unui continuum ntre abilitile specifice, strict specializate, abilitile primare i inteligena general. Potrivit acestui tip de teorii, exist diferite niveluri de structurare a inteligenei. Conform lui Burt, n compoziia unui scor la o prob, indiferent de natura acesteia, avem patru tipuri de componente: o component general, componente de grup, componente specifice i eroarea. Primele trei tipuri de componente corespund unor niveluri diferite de structurare a inteligenei (Kline, 1992). Cea mai cunoscut teorie ierarhic este cea a lui Vernon. Vernon postula existena unei ierarhii format din patru nivele. Nivelul superior este cel al inteligenei generale. La nivelul al doilea, Vernon descrie doi factori: v:ed (abiliti verbaleducaionale) i k:m (abiliti spaial-mecanice). Nivelul trei cuprinde factori minori de grup, iar nivelul patru cuprinde factorii specifici. Dei este o teorie ierarhic, teoria lui Cattell se difereniaz net de cele anterioare prin complexitatea sa. Cattell susine c nivele factoriale nu pot proveni dect din analiza factorial. Astfel, factorii primari se extrag din structura rezultat n

51

urma testrii. Factorii de ordin superior se extrag prin analiza factorial a factorilor de gradul I. Procesul este, cel puin teoretic, iterativ, pn cnd datele se reduc la un singur factor. Analiza factorial a lui Cattell utiliza o structur oblic a factorilor, astfel nct variaia unui factor produce automat o variaie pe un alt factor. n urma analizei sale, a rezultat un numr de 27 de factori de rangul I. Printre cei mai importani factori sunt: V (abilitate verbal), N (factorul numeric), P (vitez perceptiv), S (factor spaial), I (raionament inductiv); Ma (memorie asociativ) i Ms (capacitatea memoriei) (Kline, 1994). Din punctul de vedere al teoriei, cei mai importani factori sunt cei de ordinul II, deoarece acesta este punctul n care s-a ncheiat analiza lui Cattell. ncercrile de a reduce factorii de ordinul II au euat, date valabile rezultnd numai pe eantioane specifice. Prezentm factorii de ordinul II n tabelul urmtor:

Tabel 5. Factorii de ordinul II (Cattell) Cod gf gc Pv gr gs Denumire Caracterizare (factori de ordinul I care ncarc acest factor) Inteligen fluid Inferen, inducie, capacitatea memoriei i flexibilitatea nchiderii Inteligen cristalizat Factor verbal, mecanic, numeric i abiliti sociale Vizualizare Orientare spaial, factori ce implic abiliti de vizualizare Capacitate de Fluen ideaional, asociaii reactualizare sau fluen general Vitez cognitiv Vitez n performana grafic sau calcul numeric Factorii lui Cattell, dintre care cei mai cunoscui sunt inteligena fluid i cea cristalizat, sunt, n mare msur, similari cu cei ai lui Thurstone. Inteligena fluid acoper, n mare msur, datele factorului g a lui Spearman.

52

2.2.1.4. Teorii multidimensionale Teoriile multidimensionale prezint structuri ale inteligenei mai complexe. Dezavantajul acestor modele este c provin din teorii (ipoteze) i nu sunt generate de date. Dou modele sunt, n mod special, importante. Modelul lui Guildford (Structura Intelectului) este important datorit diferenelor extrem de mari de abordare. Guildford neag existena orcrei corelaii semnificative ntre factori. Corelaiile normale de aproximativ.20 sunt nesemnificative i artificiale (datorit numrului mare de elemente). Semnificaia lor este aproape identic cu 0. n schimb, exist o mulime de structuri (factori) necorelai. Guildford susine c aceti factori pot fi inclui ntr-un model, pe baza de factori ortogonali. Modelul su cuprinde 120 de abiliti, la intersecia a trei dimensiuni: Cinci operaii mintale (cogniie, memorie, gndire divergent, Patru tipuri de coninuturi (figural, semantic, simbolic i ase tipuri de produse (uniti, clase, relaii, sisteme, schimbri gndire convergent i evaluare); comportamental); i implicaii). Modelul este extrem de atrgtor. Teoretic ar trebui s se conceap un test specific pentru fiecare din cele 120 de abiliti posibile. Marea problem a modelului este, ns, faptul c att operaiile, ct i produsele au fost selectate arbitrar, fr nici o baz n teoria psihologic. Cu alte cuvinte, nu exist nici o dovad c aceste operaii i produse acoper realitatea. Mai mult, cele trei categorii sunt incomplete. Ultimul model pe care l prezentm este modelul radex a lui Guttman. Acest model circular reprezint att structura intelectului, ct i relaiile dintre diverse elemente ale acestui model. Modelul const n dou dimensiuni: Simplex. Dac ne imaginm factorii dispui pe un un cerc, distana fa de centru msoar gradul de generalitate. Conform acestui model, un factor general este situat n centrul cercului. Factorii specifici se afl aproape de periferia acestuia. Radex. ntr-o dispunere circular, unghiul dintre dou elemente reprezint gradul de asociere (similaritate). Astfel doi factori mai apropiai ca structur vor forma cu centrul un unghi mic.

53

Putem concluziona c psihometria are de oferit psihologiei tiinifice o serie de date valoroase, a cror negare nu ajut evoluiei studiului conceptului de inteligen. Fr ndoial, psihometria, prin intermediul analizei factoriale, a oferit posibilitatea de a clarifica structura inteligenei. tim astfel c inteligena are multe faete (Guilford, 1967). De asemenea, psihometria susine ideea organizrii ierarhice a inteligenei, trasnd, totodat, graniele ntre abilitile implicate n fiecare nivel ierarhic. Contribuia ei major este evidenierea faptului c oamenii difer din punct de vedere al performanelor intelectuale i demonstrarea faptului c aceste diferene pot fi msurate sistematic. n acest mod, psihometria ofer un domeniu viabil pentru nelegerea diferenelor intrapersonale i interpersonale n inteligen, crend, totodat, un cadru pentru dezvoltarea unor importante aplicaii practice. 2.2.1.5. Critica teoriei psihometrice Psihometria a fost paradigma principal timp de peste o jumtate de secol. Criticile psihometriei sunt, n consecin, extrem de numeroase. Ne vom limita n a prezenta criticile de ordin metodologic i de abordare. Criticile privind efectele psihometriei vor fi tratate ntr-un capitol separat. ntr-adevr, exist o mare discrepan ntre scopurile explicative ale psihometriei i utilizarea social a acesteia. Cele mai aspre critici aduse psihometriei vin din partea psihologiei cognitive. Cea mai des invocat caren este aceea c abilitile mintale, aa cum sunt ele descrise de analiza factorial, nu ofer informaii despre procesele mentale. Drumurile ce duc de la structur la procese, de la un nivel de organizare la altul, de la grup spre individ nu sunt ntotdeauna deschise i directe. Accentul pus pe perspectiva structural a inteligenei ignor aspectele funcionale. Cunoaterea structurii, n lipsa unei cunoateri a procesualitii inteligenei, este inutil. Psihometriei i se reproeaz i eecul n a explica clar ce nseamn cu adevrat diferenele n abilitate. Psihometria are neajunsul c privete inteligena ca pe un atribut neschimbat. Cercetrile developmentale arat c inteligena, aa cum este ea conceptualizat de psihometrie, este modificabil. Aprecierea inteligenei ca atribut imuabil neag posibilitatea interveniei n domeniul inteligenei (Skuy, 2002).

54

Datorit acestor carene n explicaia de tip psihometric, orientarea cognitiv afirm c folosind doar datele oferite de psihometrie nu se poate afla modul n care se poate aciona asupra structurii pentru a influena procesele i invers. O alt critic adus psihometriei este aceea c ncercarea de a prezice, pe baza performanelor obinute la testele psihometrice, performana intelectual n situaii reale de via, unde minile interacioneaz ntre ele i cu ele nsele, pare adesea aproape imposibil. n fine, liniaritatea inteligenei este un mit. Studiile arat faptul c, la nivele superioare, corelaia cu factori predictivi scade. Cu alte cuvinte, pentru a avea performane n domenii ce solicit abiliti intelectuale este nevoie de inteligen. La valorile sub medie, corelaia dintre inteligen i performan este mare (inteligena este factor predictiv). Dar un grad mare de inteligen nu garanteaz o performan proporional.

2.2.2. Abordarea cognitiv Abordarea cognitiv se dorete o sintez a curentelor psihologice anterioare. n domeniul inteligenei, ns, abordarea cognitiv este aproape n exclusivitate o abordare funcionalist. Dei iniial se dorea o abordare complementar celei psihometrice, teoria cognitiv a inteligenei s-a diversificat i a nceput un proces de apropiere de paradigma psihometric. Teoriile cognitive au fost declanate de apariia teoriei generale a sistemelor, de cibernetic i de modelele generale ale procesrii de informaie. Psihicul uman este rezultatul unei evoluii constante n procesarea de informaie (Golu, 1975, 2002). Principalele postulate ale abordrii cognitive sunt (Eysenck, Keane, 1996): Omul este o fiin autonom i intenional, care

interacioneaz cu lumea printr-un sistem de procesare de simboluri; Capacitatea omului de a procesa informaie este limitat

(limitri structurale i ale resurselor); Inteligena reprezint o modalitate eficient de procesare a

informaiei;

55

Sarcina psihologilor este de a identifica procesrile de

informaie ce stau la baza performanei cognitive; Analiza sarcinilor cognitive este posibil la mai multe nivele,

inclusiv cel al reprezentrilor, al algoritmilor i al bazei neurologice; Inteligena este un atribut intern, relativ stabil al persoanei; Optimizarea inteligenei este posibil n msura n care

procesele cognitive sunt penetrabile cognitiv Abordarea cognitiv privete creierul ca pe un mecanism computaional i face analogie ntre procesele minii i operaiile (software) unui calculator. Analogia nu este nou i are, desigur, limitrile sale, utilitatea teoriei nu poate fi ns pus la ndoil. Accentul se mut astfel de la structur cognitiv la proces cognitiv i de la diferene interindividuale la comunaliti. Poate din cauza faptului c aceast abordare a aprut ca o reacie la cea psihometric, punctele ei slabe i cele tari tind s fie complementare cu cele ale metaforei psihometrice. Astfel, n timp ce abordarea psihometric, prin natura ei static, tinde s adreseze puine ntrebri proceselor, abordarea cognitiv (metafora computaional a lui Sternberg), este preocupat doar de procesele cognitive. n consecin, inferenele asupra structurii sunt slabe n abordarea cognitiv, n timp ce n cadrul abordrii psihometrice rezultatele analizei factoriale ofer un model structural. Scorurile la teste accentueaz diferenele individuale, ceea ce face ca psihometria s se centreze pe clasificarea ordonat, liniar a oamenilor n funcie de un criteriu. O abordare procesual implic, n schimb, o nelegere a proceselor cognitive (de exemplu, inferarea unei relaii), indiferent de variaiile individuale. n consecin, se formuleaz o teorie descriptiv pentru procese, nu pentru oameni. Argumentul forte al necesitii abordrii cognitive este faptul c abilitile mintale, aa cum au fost ele descrise de analiza factorial, nu spuneau foarte multe despre procesele mintale implicate, de aici decurgnd nevoia imperativ a unei abordri care s analizeze aceste procese. Miza iniial a abordrii cognitive era nelegerea procesual a diferenelor interindividuale sau, altfel spus, explicarea scorurilor obinute, diferenelor interindividuale, prin diferene n procesualitatea inteligenei

56

Psihologia cognitiv a fost orientat de la nceput pe aspectele funcionale i procesuale ale intelectului, preocuprile ei n domeniul cercetrii fiind axate pe descoperirea modului n care diferite funcii (de exemplu, percepia, memoria, gndirea etc.) sunt folosite de persoane n diferite situaii. Se poate observa, prin studiul cercetrilor de orientare cognitiv din domeniul inteligenei, c un scop ambiios, ce urmeaz n mod logic celor expuse anterior, este cel de a decela limitrile unor diferite funcii la nivel individual, de a identifica cauzele clare ale acestor limitri i de a descoperi modaliti prin care acestea pot fi depite. Cercetrile tiinei cognitive au oferit noi puncte de vedere ale performanei intelectuale, ce contribuie la o practic educativ mai eficient. Un mod de a prezenta inteligena n paradigma cognitiv este aceea de aplicare a proceselor cognitive i metacognitive la nvare i la rezolvare de probleme. Procesele cognitive (MSD, MLD; codare, practica, etc.) depind de funcionarea creierului, n timp ce procesele metacognitive implic managementul proceselor cognitive, prin tehnici ca: stima de sine, strategii de gndire, principii funcionale, pregtire mintal, implicnd atitudini i emoii. Interaciunea proceselor cognitive cu cele metacognitive este dinamic i complex, iar diferenele individuale apar n orice aspect al gndirii. Abordarea cognitiv a prut, deci, la nceput, un rspuns la factorii utilizai n abordarea psihometric, dar ea nu a oferit un rspuns, pentru c, aa cum factorii pot fi divizai la nesfrit, i procesele pot fi divizate la infinit. Din cauza indiferenei fa de diferenele inerindividuale, muli teoreticieni de orientare computaional au ajuns la concluzia c nu exist nici un model corect de procesare de informaie. Exist diferene individuale n procesele i strategiile pe care diferii oameni le folosesc n rezolvarea de probleme, procese i strategii care pot depinde, n parte, de structura abilitilor lor, aa cum este ea descris de teoriile de inspiraie psihometric. n abordarea cognitiv, a existat tendina de a privi procesele ca stnd la baza factorilor, dar concluzia a fost c nu se poate tii clar dac procesele stau la baza factorilor sau factorii stau la baza proceselor (Sternberg, 1981, 1986).

57

Dup cum vom arta i n continuare, cel mai mare pericol care poate afecta abordarea computaional este acela ca teoreticienii si s piard din vedere ansamblul, datorit preocuprii lor prea intense pentru detalii. Cele mai importante studii efectuate n spiritul paradigmei cognitive asupra inteligenei pot fi clasificate n patru categorii: abordarea corelatelor cognitive ale inteligenei, abordarea componentelor cognitive, training cognitiv i evaluarea coninutului cognitiv (Sternberg, 1990). 2.2.2.1.Abordarea corelatelor cognitive ale inteligenei Un sistem cognitiv trebuie s dispun de dou capaciti: trebuie s i poat reprezenta realitatea (intern sau extern) i s modifice aceste reprezentri (calcul). Teoria cognitiv mparte reprezentrile n simbolice i subsimbolice, iar calculul n simbolic i patternuri de activare (Eysenck, Keane, 1996). Denumirea de abordare a corelatelor cognitive provine de la ncercarea de a corela abilitile cognitive cu probe psihometrice. O reuit n acest sens ar legitima testele psihometrice ca instrument adecvat de msurare al abilitilor cognitive i, n acelai timp, ar oferi explicaia variaiei scorurilor psihometrice. Altfel spus, diferenele la scoruri ar exprima diferene n abiliti. n cadrul acestui tip de studii, se urmrete selectarea unor abiliti care pot fi msurate prin utilizarea testelor cognitive, n continuare scopul acestor studii fiind s descrie diferenele individuale, n ceea ce privete aceste abiliti selectate, n termeni de diferene n capacitile i tehnicile generale de procesare a informaiei. n esena ei, aceast abordare are la baz dou idei principale. Prima asumpie se refer la sistemul de procesare a informaiei, afirmndu-se c toi oamenii sunt echipai cu un astfel de sistem, cuprinznd, de exemplu, memorie de lung durat, memorie de lucru, procese de lucru cu acele informaii (Jensen, 1980). O alt idee important afirmat de aceast abordare este cea privitoare la diferenele individuale. Astfel, se consider c oamenii difer din punctul de vedere al capacitilor particulare pentru fiecare proces. Aceste capaciti particulare ale proceselor alctuiesc blocurile care construiesc comportamentul inteligent. Abordarea corelatelor cognitive ale inteligenei ncearc s elucideze ce anume nseamn s fii bun la o anumit abilitate (Jensen, 1977).

58

Cel mai important reprezentant al acestui tip de studiu al abilitilor este Hunt (1980). Acesta a introdus aceast abordare a corelatelor cognitive pentru a investiga capacitile de procesare a informaiei, capaciti care pot fi relaionate cu abilitatea verbal. Prezentnd un sistem de procesare de informaie de tipul stimul - stocarea informaiei n memoria senzorial - memorie de lucru (care se interconecteaz cu memoria de lung durat) - rspuns, Hunt afirm c cele mai importante componente care afecteaz abilitatea verbal sunt: capacitatea de meninere activ, n memoria de lucru, a

informaiilor necesare; (MLD). La nivelul oricrei componente dintre cele enumerate mai sus, pot exista diferene interindividuale (de exemplu, diferene n ceea ce privete cantitatea de informaie meninut activ n minte la un moment dat, diferene n viteza de decodare, diferene n viteza de comparare i decizie). Deci, scopul acestei abordri este msurarea proceselor de baz ale memoriei, pentru a vedea dac diferenele la o anumit abilitate sunt relaionate cu diferenele la aceste procese bazale. Ca s dm un exemplu, Hunt argumenteaz c diferenele n inteligena verbal pot fi nelese n termenii diferenelor n ceea ce privete viteza de accesare a informaiei lexicale din MLD. Avantajul oferit de accesul rapid la lexic e acela c face posibil alocarea unei perioade de timp mai lung pentru efectuarea altor operaii mentale. Un alt exemplu este cercetarea lui Carroll (1988), care a ncercat s realizeze o list definitiv (dei nu complet), prin metaanaliz, a tuturor factorilor ce decurg din analiza factorial a abilitilor. n plus, Carroll a realizat un studiu extensiv asupra proceselor cognitive citate de psihologia experimental a cogniiei. El a ncercat s vad corelaiile dintre sarcini cognitive elementare (ECT), din care sunt deduse procesele cognitive, i analiza factorial. Aceti factori cognitivi i posibilele lor viteza manipulrilor mentale n memoria de lucru (ML); viteza cutrii informaiei-int n memoria de lung durat

59

relaii cu factorii de abilitate rezultai din testele psihometrice au fost descrii n detaliu de Carroll. ECT este o sarcin a crei rezolvare necesit un numr relativ redus de procese sau operaii mentale. Carroll a divizat aceste ECT n opt categorii: alert perceptiv, timp de reacie i micare, evaluare i decizie, compararea stimulilor, numire, citire i asociaie, memorie episodic, raionament analogic, manipulare algoritmic. ECT pot fi privite i prin prisma proceselor cognitive subiacente, Carroll listnd nou: monitorizare, atenie, nelegere, integrare perceptual, comparare, coreprezentare, transformare, rspuns. Criticile aduse cercetrii lui Carroll afirm c aceste domenii sunt categorii intuitive, iar numirea lor este o tentativ, unele fiind deja utilizate n studii de validare. Totui, cartea lui Carroll (Human Cognitive Abilities:A Survey Of Factor Analytic Studies, 1988, 1993) este cel mai bun ghid n nelegerea modului n care factorii psihometrici i cei ai ECT sunt relaionai. Jensen (1998) utilizeaz aceast abordare pentru a descoperi corelatele biologice ale factorului general. 2.2.2.2. Abordarea componentelor cognitive Abordarea componentelor inteligenei postuleaz existena unor componente discrete (distincte), care influeneaz sarcinile cognitive. Scopul acestei abordri este descompunerea unei sarcini n procese cognitive subiacente i evaluarea diferenelor pentru fiecare component a procesului. Un exemplu edificator este teoria computaional a lui Sternberg. Metodologia dup care a lucrat Sternberg (1986) a fost urmtoarea: Selectarea unei sarcini cognitive; Realizarea unei analize cognitive a sarcinii, analiz care duce la

descompunerea acestei sarcini n procesele cognitive care o compun; Izolarea experimental a componentelor critice, pentru a vedea

care din componente sunt relaionate cu diferenele individuale n performan. Sternberg (1984) consider c rezolvarea de probleme depinde de aplicarea componentelor cognitive (procesri bazale de informaie) n operaiile realizate asupra

60

reprezentrilor mintale (cunotinele de baz). Astfel, diferenele individuale n inteligen reflect diferenele la nivelul acestor componente. Componentele procesrii de informaie sunt: a) metacomponentele, care planific, evalueaz, monitorizeaz modul n care trebuie rezolvat o problem. Aceste metacomponente (a decide ce problem trebuie rezolvat, selectarea componentelor de nivel inferior potrivite, selectarea unei strategii de combinare a componentelor de nivel inferior, etc.) sunt cadre executive, ce supervizeaz funcionarea elementelor inferioare. b) componentele performanei (codarea componentelor, combinarea

componentelor, componentele de rspuns, etc.). c) componentele de achiziie a cunotinelor, folosite pentru a obine noi informaii, se refer la codarea selectiv, combinarea selectiv, compararea selectiv. n scopul demonstrrii teoriei lui, Sternberg a realizat o sarcin ingenioas, People Pieces, n care se prezint figuri schematice, care posed patru trsturi determinante i bivalente: sex, nlime, culoare i dimensiune. Toate cele patru figuri pot fi folosite pentru a forma termenii unei analogii, iar subiectul trebuie s decid dac analogia este bun sau nu. n aceast problem de analogie, Sternberg a identificat cinci componente majore, obinute prin descompunerea sarcinii: codarea (a); inferena (x); planificarea (y); aplicarea (z); pregtirea rspunsului (c ). Acest set de cinci componente poate fi folosit pentru a descrie performanele la trei tipuri de sarcini care implic raionamentul inductiv: analogii, completarea seriilor i probleme atipice. n concluzie, el a afirmat c diferenele n inteligen implic diferene individuale n componentele proceselor x, y, z, considernd c avantajul asupra psihometriei este acela c e posibil oferirea de definiii precise a ceea ce ei neleg prin procesele x, y, z. Procesele metacomponeniale sunt surse fundamentale ale diferenelor individuale i de dezvoltare.

61

Ulterior, Sternberg a afirmat lipsurile acestei teorii componeniale, printre altele artnd c astfel de teorii ale procesrii de informaie, utilizate n studii asupra performanelor la diferite sarcini, spun relativ puin despre principiile fundamentale i generale ale inteligenei. Din aceast autoevaluare a propriei teorii, a aprut preocuparea lui Sternberg pentru o teorie eclectic, ilustrat prin teoria triarhic a inteligenei. 2.2.2.3.Training cognitiv Scopul acestei abordri este acela de a oferi instruire n procesele cognitive care pot fi eseniale pentru anumite sarcini. Metoda const n segmentarea unei sarcini cognitive n procesele componente, n ncercarea de a izola aceste procese componente, pentru a aprecia care dintre ele contribuie mai mult la diferenele individuale exprimate prin performanele la o anumit sarcin. n continuare se lucreaz cu subiectul pentru a-l nva cum s-i mbunteasc un anumit proces component, subiacent sarcinii cognitive i care se dovedete de o importan crucial n rezolvarea acelei sarcini. Aceast metod este des utilizat n programele de instrucie formativ (Skuy, 2002).

2.2.2.4. Evaluarea coninuturilor cognitive Acest direcie de cercetare este relativ nou i ea ncearc s descrie diferenele dintre experi i novici n rezolvarea de probleme, n termeni de cantitate i calitate a cunotinelor. Cercetrile viitoare trebuie s evidenieze strategiile oamenilor n planificarea, controlarea, evaluarea modului n care ei folosesc procesele cognitive n timpul rezolvrii de probleme.

2.2.2.5. Abordri biologice ale funcionrii cognitive Teoriile biologice se concentreaz asupra analizei nivelului implementaional al inteligenei. Localizarea funciilor cognitive n creier este o certitudine. Este logic s se caute mecanismele neurologice ale performanei intelectuale. n consecin, 62

teoriile biologice tind s neleag au, adesea, un aer speculativ.

inteligena n termeni de funcionalitate a

creierului. Din cauza cunotinelor noastre reduse asupra creierului, teoriile biologice

Cei mai importani reprezentani sunt: Levi, preocupat problematica acurateii transmiterii neurale.

de localizarea

emisferic, Jensen, care a studiat viteza transmiterii neurale, i Eysenck, interesat de

Experimentele aparinnd acestei abordri folosesc date colectate n trei moduri. Primele tipuri de date provin din studii care ncearc s localizeze abilitile specifice la nivelul creierului, folosind subieci care au suferit traumatisme i leziuni ale unor poriuni din creier. Astfel, se ncearc determinarea funciilor pierdute n cazul distrugerii poriunilor respective din creier. Rezultatele au fost contradictorii i acest lucru se datoreaz mai multor motive: datorit diferenelor dintre pacieni i datorit diferenelor dintre cauzele acestor traumatisme. n plus, pacienii folosii n aceste studii sunt foarte nereprezentativi pentru populaia normal i, astfel, pot aprea false generalizri. Un alt tip de date sunt cele electrofiziologice, obinute prin observarea potenialelor evocate sau EEG n timp ce subiecii rezolv anumite sarcini. Rezultatele nu pot fi fructuoase avnd n vedere imposibilitatea replicrii experimentelor n afara laboratorului i n afara sferei de influen a cercettorilor care colecteaz aceste date. n plus, n aceste date intervin un mare numr de variabile necontrolate. Al treilea mod de a recolta date implic msurarea fluxului sangvin n creier n timpul procesrilor cognitive (ex., Xe III CBFr). Aceast tehnic este probabil modul cel mai direct care exist n prezent pentru a localiza n ce parte a creierului au loc diferite forme de procesri cognitive. Tehnica menionat nu sufer de lipsurile criticate n cazul celorlalte dou metode anterior prezentate i pare foarte util pentru realizarea unei hri a funcionrii intelectuale la nivelul creierului. Abordarea biologic sufer datorit metodelor complicate (de exemplu, cele de imagistic neuronal), ce fac dificil investigarea unui eantion valid de subieci. n plus, se fac inferene privind funcionarea normal a creierului prin studierea excepiilor (disfuncionalitilor). Cu toate acestea, problema funcionrii creierului n

63

timpul procesrii cognitive reprezint o tem important de cercetare pentru urmtorii ani (Calvin, 1996). 2.2.2.6. Critica teoriilor cognitive ale inteligenei Teoriile cognitive au adus, fr ndoial, un plus de clarificare n ceea ce privete funcionare inteligenei. Principalele ctiguri pot fi sintetizate astfel: Analiza componenial a sarcinilor cognitive ne arat care sunt etapele rezolvrii unei sarcini, care sunt resursele cognitive necesare i cum sunt aceste resurse utilizate de ctre subieci. Neuropsihologia cognitiv ofer o imagine mai bogat a funcionrii creierului n sarcini cognitive, n special prin noile metode de imagistic neuronal. inteligente. Cu toate acestea, exist n continuare unele critici:. Psihologia cognitiv continu tradiia psihometric conform creia inteligena este o calitate/capacitate nnscut a omului (reificare). Unii dintre teoreticieni au vzut pericolul reificrii inteligenei i au nceput s vorbeasc despre performan cognitiv (care este uor de definit), dezvoltare cognitiv sau abiliti cognitive. Totui, o schimbare de vocabular nu modific esenial conceptul. Psihologia cognitiv propune, la rndul ei, o teorie acontextual a inteligenei. i n acest caz, unii autori (dintre care cel mai celebru este Sternberg) au ncercat s extind teoriile cognitive i la factori contextuali. Nu n ultimul rnd, teoria cognitiv nu reuete s explice corespunztor diferenele interindividuale n performana cognitiv i nici modul n care se poate optimiza aceast performan Modelarea inteligenei n Inteligena Artificial (AI) arat c, pn la un punct, teoriile cognitive sunt susinute de crearea unor sisteme

64

2.2.3. Abordarea developmental a inteligenei Prin abordri developmentale nelegem toate abordrile care pornesc de la urmtorul set de premize: Inteligena este o calitate modificabil a psihicului Inteligena se dezvolt ontogenetic Inteligena se dezvolt ntr-un context (mediu) Inteligena are o finalitate adaptativ

Cele mai importante teorii developmentale sunt, fr ndoial, teoriile lui Piaget i Vygotsky. Teoriile developmentale i au originea n modalitatea lui Binet de a conceptualiza inteligena. Potrivit acesteia, inteligena are semnificaii diferite pentru vrste de dezvoltare diferite. n aceast ituaie putem vorbi de o abordare longitudinal a inteligenei. Chiar dac nivelul de dezvoltare actual are o semnificaie predictiv pentru dezvoltarea ulterioar, aceast predicie este limitat de dezvoltarea neuniform (din punct de vedere temporal) a inteligenei. 2.2.3.1.Teoria piagetian Teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget (1965) este cu siguran cea mai popular abordare n domeniul educaional. Avantajele abordrii piagetiene fa de cele anterioare (psihometric i cognitiv) sunt multiple, n special din punct de vedere educaional. Teoria piagetian ofer un cadru al dezvoltrii inteligenei n contextul dezvoltrii generale. Stadializarea permite un diagnostic precis al nivelului de dezvoltare atins de ctre un copil i, n acelai timp, al maturizrii diferitelor procese psihice. Nu n ultimul rnd, teoria piagetian ofer un puternic impuls interveniei psihopedagogice n inteligen. Conform ideii gestaltiste de organizare, structurile mentale sunt substana proceselor noastre cognitive. Piaget folosete termenul de scheme pentru a deosebi structurile mentale interne de reprezentri, iar modul n care aceste scheme sunt manipulate n cursul procesului de gndire poart numele de operaii. Piaget afirm c orice cretere cognitiv depinde de prelucrrile de informaii care sunt puin diferite de cunotinele deja existente, de ceea ce noi deja tim, urmnd apoi restructurarea cunotinelor noastre pentru a integra informaiile noi cu cele

65

vechi. Acest proces produce i mbogete structurile cognitive, lucru ce ne ajut s supravieuim i s funcionm mai bine. Teoria lui Piaget conine cteva idei fundamentale. n primul rnd, creterea cognitiv este considerat ca fiind baza dezvoltrii. Apoi, se afirm c omul are o cunoatere imediat, opinia noastr despre realitate nefiind o nregistrare pasiv, ci fiind construit activ, prin continua relaionare a noilor informaii cu cunotinele existente, deja stocate. n acest sens, Piaget este un precursor al teoriilor constructiviste, contextualiste. Creterea cognitiv are o motivaie intrinsec i este dialectic, adic exist o continu interaciune ntre dorina de a avea o baz de cunotine bine organizat (acomodare) i nevoia de noi informaii (asimilare). Modul n care o persoan i reprezint lumea se schimb sistematic de-a lungul vieii. Schimbarea structurilor nseamn dezvoltare, deci cretere cognitiv. n concepia lui Piaget, dei structurile cognitive se schimb, funcia noastr ca fiine vii rmne neschimbat. Cele dou funcii vitale sunt adaptarea (nevoia de a supravieui) i organizarea (nevoia de a avea structuri interne bine organizate). Alte concepte ce vin din biologie i pe care le gsim n teoria pigetian sunt asimilarea i acomodarea. Astfel, dezvoltarea cognitiv presupune continua asimilare de noi informaii, iar acomodarea implic schimbarea structurilor existente pentru a se potrivi input-urilor proaspt asimilate. Echilibrarea ntre asimilare i acomodare determin apariia de noi structuri cognitive. Stadiile piagetiene de dezvoltare sunt bazate pe cele dou aspecte ale vieii cognitive menionate anterior:1. structura (cum i reprezint copilul lumea) i 2.operaiile (cum poate aciona copilul asupra reprezentrilor). Progresiv, prin dezvoltare stadial, structurile cognitive sunt mai complexe, iar operaiile cognitive devin mai puternice. Stadiile de dezvoltare descrise de Piaget sunt: stadiul senzoriomotor (0-2 ani), stadiul preoperaional (2-7 ani), stadiul operaiilor concrete (7-11 ani), stadiul operaiilor formale (11-16 ani). n concluzie, aceast abordare este preocupat de formele generale pe care mintea uman le ia de-a lungul existenei i acord o mare atenie proceselor dinamice i mecanismelor subiacente transformrii unei forme n alta. Piaget a artat c minile unor vrste diferite triesc n lumi diferite. 66

Exist un numr ridicat de critici ale teoriei piagetiene. n primul rnd, teoria piagetian s-a dovedit a fi o baz slab pentru nelegerea modului n care diferitele funcii i abiliti cognitive interacioneaz unele cu altele i cu diferitele domenii de cunotine n timpul dezvoltrii i cum se modific ele prin interaciune. Teoria piagetian nu se dovedete de un real folos n ncercarea de a realiza programe de intervenie pentru necesitile diferiilor indivizi. Se pare c aceast teorie are nevoie de complementaritatea pe care i-o pot oferi teorii care se ocup mai mult cu moduri de gndire intuitive. n ceea ce privete critica adus teoriei stadiilor, se pare c evoluia stadiilor nu este aa de strict. Piaget nsui a observat acest lucru i a introdus conceptul de decalaj orizontal. n plus, copiii par s poat rezolva multe sarcini la vrste mai mici dect a considerat Piaget c este posibil, iar uneori copiii definesc problemele n moduri diferite de cele folosite de Piaget i colaboratorii si. Se poate spune c Piaget a subestimat foarte mult rolul cunotinelor n dezvoltarea intelectual. Se consider apoi c ultimul stadiu, cel al operaiilor formale, nu reprezint sfritul dezvoltrii intelectuale, existnd perioade de dezvoltare intelectual care depesc acest stadiu, iar, pe de alt parte, nu toi oamenii ating acest stadiu operaional post-formal, dup cum nu toi oamenii ating stadiul operaiilor concrete. De altfel, coala neo-piagetian a ncercat extinderea stadialitii pe parcursul vieii adulte. Case i Fischer au introdus stadii noi de dezvoltare n teoria neo-piagetian. Ca o ultim critic ce poate fi adus teoriei piagetiene, se poate observa c Piaget nu a fost foarte interesat de diferenele interindividuale. 2.2.3.2. Teoria sociologic a lui Vygotsky Opera lui Vygotsky, dei anterioar celei piagetiene, a intrat n circuitul mondial mai trziu, n mare parte datorit popularizrii ei de ctre Luria. Considerat o concepie sociologic, marxist a inteligenei, abordarea lui Vygotsky este perceput ca o perspectiv complementar celei piagetiene. Ca i n cazul lui Piaget, inteligena este o abilitate intern, construit ntr-un context (mediu), n diferite etape. Diferena fa de abordarea piagetian const n considerarea limbii, a limbajului ca principal mijloc de dezvoltare al inteligenei i n importana acordat rolului socializrii n dezvoltare.

67

Pornind de la o analogie cu uneltele muncii ntlnite n teoria lui Engels, Vygotsky stipuleaz existena unor unelte ale minii. Principala unealt este limbajul, astfel nct, la nceput, accentul se pune pe dobndirea i nvarea limbajului. Vygotsky a descoperit faptul c, n primii ani de via, are loc un proces complex de internalizare a semnificaiilor i asociaiilor externe, sociale. Copilul nva imbajul, apoi l reproduce cu voce tare, iar, n final, internalizeaz limbajul. Potrivit lui Vygotsky, acest proces are loc cu majoritatea proceselor psihice. Important este de remarcat rolul adultului n facilitarea acestei internalizri, n construirea de semnificaii. Teoria zonei proxime a dezvoltrii (ZPD) , teorie conceput pentru a explica evoluia inteligenei, reprezint o teorie progresiv a inteligenei, cu mare valoare predictiv i explicativ, ce rezid n principiul aciunii, interiorizrii, dezvoltrii, modelrii, fiind, deci, o teorie determinist. Potrivit teoriei, exist un decalaj ntre nivelul de dezvoltare actual, aa cum este el msurat de testele psihometrice, i nivelul maxim de dezvoltare posibil. Este vorba, n fond, de diferena ntre abilitate i capacitate, ntre prezent i potenial. Dezvoltarea intelectual are loc n aceast zon a potenialului, numit zon proxim a dezvoltrii. Aplicaiile acestei teorii n educaie sunt numeroase. Teoria ZPD permite o aciune educaional, formativ, n care adultul ofer instrumente de dezvoltare cognitiv copilului. Cea mai cunoscut aplicaie este cea a experienei nvrii mediate i diagnosticul formativ, dezvoltate de Feuerstein.

68

2.2.4. Abordarea contextual Abordrile contextuale sunt cele mai diverse, dar mprtesc ideea c inteligena se construiete n relaia cu mediul social. n cadrul abordrii ntlnim diverse poziii, de la cea cognitiv a lui Sternberg (teoria triarhic), la cele antropologice (relativismul cultural al lui Berry) i chiar la teorii alternative ale inteligenei, conform crora se redefinete inteligena (teoria inteligenelor multiple a lui Gardner). Principalele idei sunt: i mediu Inteligena este, n mare msur, un produs uman, cultural Literatura de specialitate susine influena contextului asupra dezvoltrii. Cel mai bun exemplu este influena factorilor ecologici asupra dezvoltrii copilului n primii ase ani de via. Printre cei mai importani factori sunt: vulnerabilitatea biologic de dezvoltare, stilul parental, diferenele culturale i factorii de risc sau protectivi (Shonkoff, Marshall, 2000). n general se vorbete despre cinci niveluri ale contextului: Contextul personal const n structura biologic i psihologic a persoanei. La acest nivel, exist cei mai importani factori de risc. Teoriile inteligenei iau n considerare, n general, numai acest tip de context. De exemplu, Jensen (1998) crede c exist o baz neurologic a inteligenei, ereditar, ce ine de mai muli factori biologici (potenial de rspuns, viteza transmisiei neuronale, greutatea creierului etc.) Microsistemul reprezint settingul imediat al persoanei. La acest nivel vorbim de zona proxim a dezvoltrii. Microsistemul cuprinde mediul familial, mediul educaional etc. Aceste microsisteme sunt sisteme dinamice, n care persoana interacioneaz continuu. Mezosistemul reprezint o combinaie de microsisteme. Mai precis, este vorba de calitatea legturii dintre microsisteme. Dezvoltarea Omul este o fiin integrat ntr-o mulime de contexte: Inteligena se dezvolt n urma relaiei ecologice dintre individ personal/individual, social, cultural

69

cognitiv este dependent de stilul parental, dar i de stilul educaional. Un acord ntre cele dou stiluri permite o performan mai mare n dezvoltare. Exosistemul este alctuit din settinguri care joac un rol important n susinerea copilului, dar pe care copilul nu le poate controla sau modifica.. De cele mai multe ori, exosistemul este un microsistem parental. Dac acceptm faptul c exist o corelaie ntre statutul socioeconomic al prinilor i inteligen, vom observa c modificrile de statut influeneaz inteligena copiilor, prin surse de oportuniti sau factori crescui de risc. Macrosistemul este cel mai general context. La acest nivel gsim politicile educaionale, economice sau culturale ce afecteaz copilul. O educaie improprie are efecte asupra unei proporii semnificative din populaie n ceea ce privete inteligena.

2.2.4.1. Teorii culturale Teoriile culturale au ca motivaie major ncercarea de a gsi relaia dintre inteligen i lumea extern a individului. Exponenii abordrii culturale (Berry - relativism cultural radical, Cole -comparativism condiional, Charlesworth - teorie etologic) vd inteligena ca fiind o invenie cultural. Din punctul lor de vedere, inteligena este un lucru diferit de la o cultur la alta, pentru c abilitile necesare adaptrii ntr-o anumit cultur difer de cele necesare adaptrii n alta. De aceea, consider ei, teoriile existente ntr-o cultur privitoare la inteligen sunt nefolositoare pentru studiul inteligenei n cadrul altei culturi, pentru c generalizrile ntre culturi pot s nu fie corecte. Pentru a nelege inteligena dintr-o cultur, se consider c este necesar studierea acelei culturi, aceast abordare, n opoziie cu cele descrise anterior, vznd inteligena n termeni de externalitate. Prima critic ce poate fi adus acestei abordri este aceea c trece de la o extrem la alta, pentru c adepii ei nu explic partea de inteligen ce ine de creier, lund n considerare doar contextul. Teoriile acestei abordri consider chiar c ceea ce este n minte este irelevant pentru nelegerea inteligenei, ceea ce este un punct de vedere greit. 70

Dei puncteaz importana contextului, teoreticienii aparinnd acestei abordri nu au elucidat modul n care contextul acioneaz asupra inteligenei i nici nu au explicat clar ce anume neleg ei prin termenul de context, din acest motiv teoriile lor avnd un caracter vag. n plus, este adesea dificil s extragi concluzii clare din cercetrile realizate n spiritul abordrii culturale, pentru c rezultatele lor pot fi interpretate foarte subiectiv. Abordarea cultural este important n msura n care explic rolul contextului n definirea i ghidarea dezvoltrii inteligenei. i, un lucru valabil pentru toate celelalte abordri, este preferabil ca aceast abordare s nu rmn impenetrabil, ci s intre n relaii complementare cu celelalte abordri, astfel nct rezultatele cercetrilor ei s poat fi mai bine fructificate.

2.2.4.2. Teorii sistemice Acest tip de abordare este cel care rspunde cel mai fidel nevoii de comunicare ntre diferitele abordri prezentate anterior, care nu ar mai trebui s se considere desprite de limite determinate de false obiective antinomice, ci ar trebui s acioneze complementar. Abordarea sistemic intenioneaz s ajung la o nelegere global a inteligenei n termeni de interaciune a diferitelor sisteme ale inteligenei sau chiar n termeni de inteligen multipl, fiind preocupat att de impactul mediului intern, ct i de cel al mediului extern al individului asupra determinrii inteligenei i asupra procesului de dezvoltare ontogenetic a acesteia. Aceast abordare ncearc nu doar distingerea diferitelor aspecte ale inteligenei, ci i distingerea posibilelor tipuri de inteligen. Un scop al acestei abordri trebuie, deci, s fie nelegerea inteligenei prin combinarea aspectelor avute n vedere de abordrile menionate anterior, fiind convins c nici o abordare, acionnd n mod singular, nu poate oferi o nelegere complet a problematicii complexe a inteligenei. Modul de integrare a diferitelor teorii ntr-o teorie global trebuie fcut cu precauie, deoarece exist mai multe moduri n care aceast sintez poate avea loc i este dificil s alegi modul ideal de a face acest lucru. 71

Avantajul acestei sinteze ar fi apariia unor multiple posibiliti de aciune, ns dezavantajul este acela c abordarea poate deveni att de larg nct se golete de semnificaie, permind n cadrul ei aproape orice tip de teoretizare. Tentativele n acest sens s-au soldat cu teoria triarhic a inteligenei (Sternberg, 1986), preocupat de aspectele diferite ale inteligenei, i teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1993). Teoria triarhic a lui Sternberg Sternberg a conceput teoria triarhic pornind de la lipsurile teoriei componeniale. Sternberg a observat c analiza componenial a sarcinilor cognitive nu explic dect parial performanele intelectuale. Doi noi factori intervin n performan: gradul de noutate al problemei i relaia cu mediul. Teoria triarhic cuprinde trei aspecte: Relaia inteligenei cu lumea intern; Relaia inteligenei cu experiena Relaia inteligenei cu lumea extern

Prima subteorie este cea componenial, elaborat din perspectiv cognitiv. Reamintim c teoria componenial susine existena a trei tipuri de componente implicate n performana intelectual: metacomponentele, componentele de achiziie de cunotiine i componente performaniale. Aceste componente au sarcina de a stabili strategia de rezolvare a problemei, precum i de a pune n coresponden achiziiile anterioare cu spaiul problemei. A doua subteorie este cea experenial. Dac utilizm schema propus de Miclea (1994) privind nivelurile de analiz a sarcinilor cognitive, putem vorbi de nivelul cunotiinelor sau baza de cunotiine. Abordrile privind baza de cunotiine nu sunt noi. De exemplu, chiar i probe care msoar viteza procesrii neuronale (Jensen, 1985, Hunt, 1980), care este un parametru fiziologic, utilizeaz aceast baz. De exemplu, n msurarea vitezei accesului lexical, aceast vitez se refer la o reea lexical (baz de cunotiine), care poate fi accesat pornind de la un stimul. Sternberg susine c noutatea situaiei sau a stimulului necesit grade diferite (i caliti diferite) ale inteligenei. Inteligena se poate msura prin rapiditatea automatizrii rspunsului

72

la un stimul repetat. Cele mai solicitante contexte sun cele care sunt noi, dar nu n totalitate, astfel nct nu provoac un blocaj al inteligenei. De exemplu, cel mai puin solicitant cognitiv este s vorbeti limba matern. O limb strin total nou provoac un blocaj total. n schimb, o limb strin cunoscut parial solicit maxim capacitile intelectuale. n ali termeni, solicitrile trebuie s fie n zona proxim a dezvoltrii. A teria subteorie este cea contextual. Prin aceast teorie, Sternberg descrie modalitile de interaciune cu mediul. Potrivit lui exist trei tipuri de interaciune, n ordine succesiv, astfel nct, dac eum la un nivel de interaciune, trecem la urmtorul. Prima interaciune const n adaptarea la mediu. n prim faz restructurm lumea intern la cerinele mediului extern. Dac ns puterea noastr de adaptare este depit de mediu, trecem la urmtoarea etap, care const n modelarea mediului, astfel nct solicitrile acestuia s corespund capacitii noastre. n fine, a treia etap este selectarea unui nou mediu n cazul n care nu reuim s-l modelm. Dei Sternberg nu vorbete despre posibilitatea de a eua n selectarea unui alt mediu, terapia cognitiv-comportamental abund n exemple de acest fel. Reacia este una de renunare, predare n faa mediului. Interesant este faptul c, n condiiile n care situaia se schimb, nu mai avem puterea de a ne re-adapta la noile condiii. Acest fenomen este denumit neajutorare nvat (learned helplessness). Pe baza teoriei triarhice, Sternberg propune trei tipuri distincte de inteligen: Analitic (inteligena tradiional ce const n rezolvarea

problemelor uzuale prin strategii cunoscute, algoritmice). Aceast inteligen utilizeaz resurse logice (de exemplu, raionamentul inductiv sau analogic) strategii. Practic (ce const n aplicarea de algoritmi automatizai). Creativ (utilizat n contexte noi), ce necesit explorri de noi

Implicaiile teoriei triarhice sunt numeroase. Vom aminti numai cteva: Inteligena nu este strict intern. Acest lucru conduce la o

analiz multidimensional a sarcinilor cognitive; 73

Testarea clasic a inteligenei este fundamental greit,

deoarece msoar doar un tip de inteligen (i este i dependent de gradul de noutate pentru subiectiul testat); inteligen. O persoan poate avea performane diferite pe cele trei tipuri de

Teoria lui Gardner Teoria lui Gardner (teoria inteligenelor multiple) reprezint o desprire radical fa de tradiia inteligenei i, din acest motiv, este important. Punctul cheie (schimbarea de paradigm) provine din faptul c Gardner refuz i neag existena unei inteligene psihometrice sau cognitive. El redefinete inteligena, pornind de la un set de criterii, n care validarea psihometric joac doar un rol limitat. Mai precis, n lucrarea sa Frames of Mind (1993), Gardner principii ale inteligenelor multiple: matematic, Nu exist o singur inteligen responsabil pentru performana Inteligenele sunt independente una de cealalt, ceea ce neag Inteligenele interacioneaz. spaial, muzical, kinestezic, intrapersonal i uman. Rezult c exist mai multe inteligene (apte n teoria original); existena unui factor comun g; Pe baza acestor principii, Gardner a identificat apte inteligene: logicolingvistic, interpersonal. Indiferent de numrul inteligenelor (Gardner a mai propus i alte inteligene, de exemplu estetic i etic), important este faptul c acestea coexist independent. Mai mult, n loc s porneasc de la o realitate statistic (cum este cazul psihometriei), Gardner definete nti criterii pentru ca o inteligen s fie valid. Aceste opt criterii sunt: Existena dovezilor neurologice. Potrivit acestui criteriu, trebuie s existe o baz neurologic a inteligenei respective. Acest lucru se poate demonstra prin localizarea unei inteligenei pe aria cortical sau prin studierea unor pacieni neurologici a cror performan este afectat. postuleaz existena celor trei

74

Existena diferenelor interindividuale. Inteligena este, i n

concepia lui Gardner, un criteriu de performan, ceea ce implic o difereniere a indivizilor pe baza inteligenei. Existena unui set central de operaii. Independena inteligenelor necesit seturi diferite de operaii. Descrierea acestor seturi mrete validitatea inteligenelor respective. Existena unei istorii evolutive. O inteligen independent trebuie s aib o istorie evolutiv, cu alte cuvinte, s se dezvolte ontogenetic de la nivele sczute de performan la nivele ridicate printr-o succesiune de stadii de dezvoltare Existena unor dovezi ale unei inteligene specifice provenite din cercetri de psihologie experimentale. O inteligen trebuie s poart fi pus n eviden experimental Existena dovezilor psihometrice. n interiorul unei inteligene, trebuie s existe un pattern de intercorelaii i factori, care asigur structura inteligenei respective. Existena unui set de simboluri i coduri distincte Teoria lui Gardner este revoluionar att ca i concepie, ct i ca implicaii. Potrivit teoriei gardneriene, o persoan poate arta un grad ridicat de abiliti la o inteligen specific, n timp ce demonstreaz abiliti sczute la alt inteligen. Cu alte cuvinte, Gardner propune un numr mai mare de scale apreciative (dac reinem c inteligena este utilizat n principal pentru a clasifica persoane n funcie de performana individual). Cea mai important implicaie este valorizarea difereniat a persoanelor, ceea ce permite intervenii educaionale multiple (Gardner, 1991). Teoria inteligenelor multiple este prima teorie care valorizeaz seturi multiple de abiliti. Desigur c i n cazul teoriei lui Gradner exist o serie ntreag de critici. Cele mai importante pot fi sintetizate n felul urmtor: Inteligenele multiple nu sunt, de fapt, dect seturi de abiliti sau talente. De exemplu, persoanele cu deficiene fizice ar trebui considerate ca fiind cu inteligen redus. Argumentul este, n bun msur, fals, dac nu ne cantonm n sensul modern al termenului de inteligen. Trebuie s inem cont de faptul c inteligenele multiple sunt

75

identificate dup alte criterii dect inteligena psihometric. Posibilitatea ca o persoan s fie deficient pe una dintre inteligene (de exemplu, cea muzical) are efecte benefice, n sensul n care toi suntem mai mult sau mai puin deficieni. Reversul este c persoanele cu deficien mintal pot fi, la rndul lor, performante, dar pe alt inteligen. Teoria inteligenelor multiple nu este valid deoarece nu este susinut de date experimentale. De exemplu, testele psihometrice arat c performanele la abiliti nu sunt independente, ceea ce respinge posibilitatea existenei inteligenelor multiple independente. Gardner consider, n mare parte argumentat, c rezultatele depind de dou elemente: testele utilizate i procedurile statistice selectate. Ct vreme testele nu au fost concepute pentru a testa inteligenele multiple, iar analiza factorial este principala procedur statistic (procedur ce favorizeaz gruparea datelor), teoria nu are cum s fie confirmat. Totui, problema confirmrii teoriei rmne deschis. Numrul inteligenelor posibile nu este definit. Gardner nsui i-a modificat teoria incluznd nti ase, apoi apte, iar mai recent nou inteligene. n fond, problema nu este numrul inteligenelor propriu-zise, nici dac ele trebuie s fie limitate la un numr acceptabil, ci a puterii explicative a acestora. Noi sugerm c numrul inteligenelor va fi egal cu numrul deficienelor categorizate astzi. Dac observm atent, fiecare inteligen explic o deficien (deficien mintal, tulburri de limbaj, tulburri neuro-motorii, autism etc.). Chiar i inteligena muzical are importan n etiologia dislexiei (problema ritmului). Concluzionnd, dei demersul teoretic va trebui confirmat, teoria lui Gardner permite o nou perspectiv asupra abilitilor. Chiar dac rolul ei final va fi cel de demistificare i devalorizare a inteligenei tradiionale, abordarea va putea fi considerat important.

Teorii ecologice Teoriile ecologice accentueaz faptul c performanele intelectuale sunt strict dependente de contextul n care au loc. Cea mai cunoscut teorie este cea bioecologic a lui Ceci (1997). Studiile lui Ceci s-au axat pe dou direcii.

76

O prim direcie este cea de studiere a rolului contextului n performana intelectual. Rezultatele cercetrilor sale arat c performana este dependent de context. Agenii de pariuri londonezi, necolarizai, au performane extrem de slabe la probe matematice i la teste de inteligen. n acelai timp, au performane mult peste medie la calculul probabilistic necesar pentru determinarea anselor unui cal. Mai mult, calculele se fac n timpul cursei, astfel nct ei evalueaz ansele de mai multe ori n timpul cursei, ceea ce arat o eficien matematic deosebit. Explicaia acestei discrepane ntre eficiena i ineficiena calculului este cea a contextului. Aceleai persoane, la acelai tip de calcul, dar n contexte diferite (formalizat/neformalizat) au performane diferite. A doua linie de cercetare este reprezentat de transferul cunotiinelor dintr-un context n altul. ntr-un studiu efectuat n Brazilia (Ceci, Roazzi, 1994), autorii au descoperit c nivelul transferului de cunotiine este minim. Cu alte cuvinte, ntr-un context ecologic (natural) performanele nu au depins de nivelul de inteligen (msurat psihometric), de statutul socio-economic (bogai/sraci) sau de mediul de provenien (ora/sat). De fapt, toi au avut performane medii la probele din mediul caracteristic lor i rezultate extrem de slabe n medii atipice. Problema transferului de cunotine nu este nici ea nou. Este o problem cunoscut lipsa transferului de soluii abstracte formalizate la probe uzuale. De exemplu, mai mult de 60% dintre elevii care au studiat fizica nu pot aprecia traiectoria unui obiect care cade dintr-un avion sau nu pot determina forele ce acioneaz asupra unei monede aruncate n sus (Eysenck, Keane, 1996). Alte teorii contextuale se refer la diferenele de nivel de dezvoltare n strategia rezolvrii problemelor cotidiene (Berg, Calderone, 1994), rolul stresului interpersonal n performan (Fiedler, Link, 1994) sau puterea predictiv a testelor de abiliti cognitive n selecia profesional (Wagner, 1994). O teorie original este cea contextual a lui Berry (1993). Conform acestei teorii exist dou niveluri de referin pentru inteligen. Nivelul populaional cuprinde contextul ecologic (fizic) i contextul sociopolitic. Aceste dou contexte sunt responsabile pentru adaptarea biologic i cultural. Al doilea nivel este cel individual, care cuprinde caracteristicile persoanei i repertoriul de comportamente.. Tranziia dintre cele dou niveluri este asigurat de o serie de procese, printre care: influenele ecologice, transmisia genetic, transmisia cultural i aculturaia. 77

Berry subliniaz diferena dintre perspectiva emic i ca etic n studiul inteienei. Adoptarea unei perspective emice n studiul inteligenei reliefeaz ceea ce el numete: cogniia indigen. Concepia lui Berry este important i datorit faptului c ofer un cadru pentru studierea contextual a inteligenei. Conform lui, exist patru paliere de manifestare a contextului. Filtrate de ctre persoane, aceste patru paliere au patru efecte observabile: Context Ecologic Experenial Situaional Evaluare Organism Efecte Obicieuri Repertorii Aciuni Scoruri

Contextul ecologic reprezint mediul fizic i social (resurse, posibiliti de dezvoltare), cel experenial reprezint mediul de nvare, cel situaional reprezint mediul apropiat al persoane, n care ea acioneaz, iar evaluarea este mediul artificial n care o persoan performeaz. Efectele sunt, n funcie de tipul de context, diferite. La nivel ecologic, efectele se operaionalizeaz prin obiceiuri, patternuri de aciune mediate social. Nivelul experenial se operaionalizeaz prin cunotine nvate, prin utilizarea dinamic a acestora. Nivelul situaional este cel performanial n condiii normale i se operaionalizeaz n aciuni concrete. Ultimul nivele este specific pentru testarea psihologic; o situaie artificial, formalizat i decontextualizat, la care subiectul trebuie s rspund ntr-o manier specific, iar performana sa este convertit n scoruri

78

2.2.5. Analiza paradigmatic a principalelor abordri ale inteligenei n aceast seciune ne propunem s analizm abordrile prezentate anterior pe baza unei grile de criterii. Aceste criterii pot fi grupate n cele trei nivele de analiz ale unei paradigme (nivelul ontologic, nivelul epistemologic i nivelul metodologic). O astfel de sintez este necesar pentru a evidenia natura paradigmatic diferit a diverselor abordri. Dac aplicm cele trei niveluri de analiz la teoriile inteligenei, criteriile pe care le vom folosi sunt urmtoarele: Tabel 6. Criterii de analiz comparativ a abordrilor inteligenei Nivel ontologic Inteligena ca realitate (inteligena este o realitate sau un construct?) Natura inteligenei (inteligena este un dat biologic sau o valoare social?) Caracterul inteligenei (este inteligena modificabil?) Orientarea inteligenei (inteligena este determinist sau teleologic?) Structura inteligenei (inteligena const ntr-o singur abilitate sau mai multe?) Nivel epistemologic Poziia cercettorului (cercettorul este extern/neimplicat sau intern/implicat cercetrii?) Tipul de cercetare (care este caracterul cercetrii?) Rolul cercettorului (care este rolul cercettorului?) Nivel metodologic Natura metodelor (abordarea se bazeaz pe metode cantitative sau calitative?) Metode preferate (care sunt metodele cele mai frecvente n cercetare?) Etica inteligenei Utilitatea inteligenei (la ce este folosit inteligena, care este scopul inteligenei?) Valorile inteligenei (ce tip de valori intrinseci are inteligena?) Abordrile pe care le vom lua n considerare sunt: psihometric, cognitiv, developmental i contextual. Trebuie remarcat faptul c abordarea contextual nu este la fel de omogen ca i celelalte abordri. De asemenea, abordarea developmental cuprinde dou teorii complementare. Vom analiza nti fiecare abordare, apoi vom prezenta un tabel sintetic.

79

2.2.5.1. Abordarea psihometric Din perspectiv psihometric, inteligena este o realitate obiectiv. Mai mult, natura inteligenei este biologic. Datorit acestei naturi, inteligena are dou caracteristici: obiectiv. Diferenele inter-rasiale n inteligen au o determinare ereditar, adaptativ. Jensen (1977, 1985) apreciaz c aceste diferene se datoreaz faptului c diferite rase au avut condiii fizice diferite la care trebuiau s se adapteze. Determinismul ereditar, rasial este susinut i de msurtori antropofizice (volum cranian, circumferin cranian etc.). Vom vedea c aceast poziie este extrem de criticat. Datorit determinismului biologic, inteligena nu este modificabil. Astfel, diferite proiecte care au avut ca scop optimizarea inteligenei, au euat constant n mrirea IQ. Abordarea psihometric nu a ajuns la un consens n ceea ce privete structura inteligenei. Dei cele mai multe teorii stipuleaz existena unei structuri sistemice, ierarhizate, practica psihometric se bazeaz pe existena unui factor general al inteligenei. Mai mult, se consider c acest factor este acceptabil exprimat de coeficientul de inteligen. Poziia cercettorului fa de obiectul cercetrii este una pur tiinific, exterioar i neimplicat moral. Cercetarea este ntotdeauna obiectiv, iar rolul cercettorului este de a analiza obiectiv rezultatele. Analiza se concentreaz mai mult asupra diferenelor interindividuale, diferene ce i gsesc explicaia n teoria evoluionist (darwinism social). Persoanele cu rezultate pozitive sunt mai adaptate, vor ajunge mai sus pe scar social, vor ctiga mai bine i vor face parte din elita intelectual. Abordarea psihometric se bazeaz exclusiv pe metode cantitative. Metoda psihometric este o metod statistic bazat pe corelaii i analiz factorial. Etica cercetrii este punctul cel mai controversat al abordrii psihometrice. Cercettorii care utilizeaz aceast abordare susin c cercetarea tiinific trebuie s fie neutr moral. Aa ar fi cazul ideal. Dar, datorit faptului c psihologia este o tiin socio-uman, acest lucru este imposibil. Are valoare adaptativ, filogenetic; Se supune legilor fizice, biologice, deci poate fi cunoscut

80

Francis Galton, iniiatorul acestei abordri utiliza valori atunci cnd propunea eugenia intelectual. Negarea factorilor contextuali (condiii de colarizare, statut socio-economic, valori culturale etc.) conduce la o teorie potrivit creia persoanele cu performane mai slabe la teste de inteligen sunt inferioare. Faptul c n timp au aprut dovezi ale biasrii testelor de inteligen i ale abuzurilor n utilizarea lor, nu a modificat aceast concepie. Inteligena este folosit prioritar pentru a clasifica oamenii n funcie de abilitile lor intelectuale. ntlnim aici o concepie tipic modernist, economic asupra psihicului. Oamenii se situeaz pe un continuum de la deloc inteligent la geniu, cei aflai n partea superioar vor fi mai eficieni, n consecin, ei reprezint o valoare (uman i economic). Valorile pe care le vehiculeaz abordarea psihometric sunt n mod esenial negative. Diferena ntre oameni nu este un aspect negativ, atta vreme ct exist o msur obiectiv. Dar aceast msur nu exist. Dei se numete psihometrie, aceast abordare nu reuete o msur obiectiv, similar celei metrice, fizice. A valoriza unii oameni i a devaloriza pe alii pe baza unui criteriu discutabil este un aspect negativ. Logica social darwinist conform creia fiecare i merit locul su n societate ar fi valabil n condiiile n care toi am fi avut acelai start. Dar acest lucru nu s-a ntmplat. Faptul c anumite rase, popoare sau state sunt mai dezvoltate dintr-un anumit punct de vedere, ine, n mare msur, de factori contextuali. De exemplu, unul dintre factorii care influeneaz reuita colar este atitudinea fa de colarizare. Atitudinea diferit a populaiei de culoare din SUA este n schimb determinat de faptul c acestei populaii i-a fost interzis accesul n coli. Diferenele n IQ dintre populaia alb i cea de culoare se datoreaz, n mare parte colarizrii, datorit faptului c itemii sunt exersai pe perioada acesteia.

81

2.2.5.2. Abordarea cognitiv Abordarea cognitiv, susine, la fel ca i abordarea psihometric, existena inteligenei ca realitate psihologic. Fa de abordarea psihometric, ns, cognitivismul postuleaz un caracter neurologic al acesteia, concretizat n procesri de informaie. Inteligena poate fi cunoscut n msura n care nelegem procesrile subiacente performanei intelectuale. Dac inem cont de faptul c un sistem cognitiv este capabil de reprezentare (simbolic i subsimbolic) i de calcul (simbolic sau patternuri de activare), cunoaterea inteligenei depinde de modul n care nelegem rutinele algoritmice i reprezentaionale implicate n sarcini cognitive. Datorit limitrii cunoaterii inteligenei, a aproximrii acesteia, considerm c abordarea cognitiv adopt o perspectiv postpozitivist, popperian. Inteligena uman are o baz biologic cert: creierul. Din perspectiv cognitiv este imposibil de acceptat o inteligen fr un substrat biologic, deoarece orice sistem cognitiv are o baz implementaional. Abordrile mai noi, cum este cea a trainingului cognitiv, recunosc i o determinare social a inteligenei. Omul ca i procesor de informaie, acioneaz att determinist, ca rspuns la stimulii din mediu, ct i teleologic, cu un scop proiectat. Structura inteligenei este mai puin important dect funcionarea inteligenei. Cu toate acestea, au exist modele structurale ale cogniiei, printre care cele mai importante sunt ACT* i SOAR (Anderson, 1983, Miclea 1994, Kline, 1993). Datorit bazei biologice, inteligena nu este uor de modificat. Un succes notabil l au programele formative. Aceste programe optimizeaz cunotinele declarative i procedurale, inclusiv pe cele de automonitorizare (Skuy, 2003) Epistemologia derivat din poziia ontologic prezentat mai sus este asemntoare cu cea psihometric. Cercettorul este extern obiectului cercetrii. Diferena fa de abordarea psihometric const n rolul pe care l are analiza constantelor inteligenei. Dac psihometricienii se centrau pe diferenele interindividuale, cognitivitii sunt mai preocupai de asemnrile interindividule, din care sper s extrag un model funcional al inteligenei. Metodologia este divers, dar cantitativ n natura sa. Sunt preferate metode care testeaz modele n locul unor modele construite pe baza realitilor statistice. Modelarea este metoda caracteristic abordrii cognitive i const n formalizarea 82

logico-matematic a sarcinii cognitive i translatarea ei pe alt suport fizic (computer). Analiza componentelor este utilizat pentru a descrie operaiile necesare rezolvrii unei sarcini cognitive. Valorile etice sunt mai puin negative dect n cazul abordrii psihometrice. Accentul este mutat de la clasificarea pe baz de performan la teste artificiale, spre analiza erorilor din performan. Cu toate acestea, oamenii pot fi clasificai n funcie de abilitile cognitive de care dispun, se propun noi msurtori bazate pe analiza componenial (Das, 2002). Fa de abordarea psihometric, clasificarea are i un caracter de optimizare, analiza componenial permind intervenii educaionale, n special bazate pe achiziii de cunotiine declarative i procedurale.

2.2.5.3. Abordarea developmental Teoriile developmentale acrediteaz ideea inteligenei ca realitate biologic, a speciei. Inteligena este caracteristica ce a permis omului o adaptare superioar la mediu. Dezvoltarea intelectual i limbajul sunt principalele metode prin care omul a evoluat. Dezvoltarea cognitiv se produce n permanent interaciune cu mediul (att fizic, dar mai ales social), din acest punct de vedere inteligena avnd o dubl natur (biologic i social). O persoan nu este izolat, ci se dezvolt n cadrul unei reele de relaii sociale, mediat de aceste relaii. Coninutul inteligenei se modific constant, de la un stadiu la altul. Operaiile intelectuale se rafineaz pe msur ce organismul se maturizeaz. Inteligena este modificabil, n special n condiiile medierii performanei de ctre un adult. Din punct de vedere epistemologic, cercettorul este cooperant sau chiar facilitator n cadrul ndeplinirii sarcinilor cognitive. Important nu este nivelul de dezvoltare atins, ci nivelul maxim de dezvoltare pe care persoana l poate atinge la un moment dat. Principalul obiect de studiu este structura stadial a inteligenei i modul n care interaciunea novice-expert influeneaz dezvoltarea intelectual. Metodologia este cantitativ. Se utilizeaz probe piagetiene pentru a determina nivelul (stadiul) de dezvoltare atins, mpreun cu teste psihometrice (Piaget1976,

83

1991). Pentru a optimiza performana n zona proximei dezvoltri, se utilizeaz probe formative bazate pe nvarea mediat. Abordarea developmental este cea mai neutr din punct de vedere etic. Dezvoltarea inteligenei este natural, ecologic. Inteligena (sau potenialul de transfer) rmne, totui, un atribut intern.

2.2.5.4. Abordri contextuale n cadrul caracterizrii abordrii contextuale nu ne vom referi la teoria triarhic a lui Sternberg, deoarece aceasta este o sintez a abordrilor psihometric, cognitiv i contextual. n general, abordrile contextuale susin c inteligena este un construct social, un concept polisemantic. Diverse culturi, chiar i profesionale, ncarc cu alte semnificaii acest concept. Nefiind dect un construct, inteligena nu poate s aib dect o natur socio-cultural. Singura problem este de a descoperii semnificaiile inteligenei pentru diferite grupuri. Constructul inteligenei a aprut dintr-o necesitate social (aceea de a clasifica oamenii), dar nu nseamn c odat cu schimbarea contextului nu se poate renuna la acest construct. Pentru a cunoate un construct social este obligatoriu s posezi codul intern al grupului care utilizeaz acest concept. Concluzia logic este necesitatea unei participri active a cercettorului la viaa grupului. Din punct de vedere metodologic, strategiile calitative de cercetare sunt ncurajate. Acest lucru nu neag posibilitatea de utilizare a metodelor cantitative, dar condiioneaz aceast utilizare de o perspectiv emic asupra obiectului de studiu. Din punct de vedere etic, valorile vehiculate sunt pozitive. Inteligena este considerat ca instrument de discriminare, grupurile beneficiare sunt cele avantajate de abordrile tradiionale. Abordarea lui Gardner (1996), redefinete inteligena astfel nct exist criterii multiple de clasificare. n aceste condiii, inteligena tradiional pierde din importan n continuare oferim un tabel sumativ al principalelor abordri din punct de vedere al criterilor analizei paradigmatice:

84

Tabel 7. Tabel sintetic al abordrilor inteligenei Psihometrie Nivel ontologic Inteligena ca realitate Natura inteligenei Cracrterul inteligenei Orientarea inteligenei Structura inteligenei Nivel epistemologic Poziia cercettorului Tipul de cercetare Rolul cercettorului Nivel metodologic Natura metodelor Metode preferate Etica inteligenei Utilitatea inteligenei Valorile inteligenei Realitae obiectiv (statistic) Biologic Nemodificabil Determinist O inteligen general Cognitivism Realitate obiectiv (neurologic) Biologic Modificabil parial Determinist i teleologic Mai multe abiliti cognitive Extern-obiectiv Funcional Descriere Cantitative Analiz componenial Asigur cognitive Negative Developmental Realitate obiectiv (biologic Biologic i social Modificabil Determinist i teleologic Mai multe stadii de dezvoltare Extern-implicat Formativ Mediator Cantitativ Formative Contextual Realitate social-cultural Social Modificabil Determinist i teleologic Mai multe constructe

Extern-obiectiv Structural Clasificator Cantitative Psihometrice Clasific Puternic negative

Intern-implicat Semantic Agent al schimbrii Calitative Grila de constructe ndeplinete roluri sociale Pozitive

performane Adaptativ, formativ Neutre

85

3. Controverse privind inteligena.

3.1. Cele trei surse ale dezbaterilor n inteligen

C
dezbatere:

ea mai mare dezbatere este cea referitoare la testele de inteligen i la IQ (coeficientul de inteligen). Dezbaterea este alimentat periodic de apariia a noi teste i studii a cror concluzii ating subiecte delicate. Subiectele n

cauz se refer la natura inegalitii n performan la aceste teste ntre indivizi, grupuri sociale, etnice sau rasiale. Exist patru mari poziii vis--vis de aceast msurabil Poziia legitimist este cea mai puternic i este afirmatde acei acceptabil prin indicele operaional IQ. Diferenele

specialiti care argumenteaz existena unei inteligene generale, g, interindividuale se datoreaz, potrivit acestei poziii, unei reale deosebiri n inteligen ntre indivizi. Abordarea susine c tiina, inclusiv psihologia, sunt neutre din punct de vedere etic i ideologic. n aceste condiii, nu pot fi acuzai de rasism sau prtinire n aprecierea diferenelor dintre diferite grupuri sociale. Potrivit lor, adevrul privind inteligena este Mokita (termen polinezian, care desemneaz un adevr cunoscut de toi, dar care nu trebuie rostit). Poziia moderat susine faptul c testele ce msoar inteligena sunt fundamental greite. Ei sunt principalii adversari ai testelor psihometrice. Este vorba de o opoziie de natur metodologic. Pentru moderai, inteligena trebuie specificat mai clar i msurat cu instrumente mai bune. Poziia critic este cea mai radical n termeni critici. Reprezentanii acestei poziii sunt, n general, membrii ai grupurilor discriminate negativ de testele de inteligen sau avocai ai acestora. Potrivit lor, inteligena este un concept duntor prin efectele pe care le produce. Testele nu sunt dect un instrument de legitimare a inegalitii dintre oameni. 86

Poziia radical neag existena inteligenei ca realitate.

Membrii acestei poziii, de obicei ne-psihologi, susin c inteligena este produsul unei pseudo-tiine a abilitilor umane. Vom analiza evoluia inteligenei ca i concept, a coeficentului de inteligen i a practicii testelor.

3.1.1.Sir Francis Galton Orice disciplin este marcat de momente refereniale i de personaliti puternice. Apariia unei noi discipline, a unei noi tiine este ntotdeauna influenat semnificativ de nceputuri. Psihologia a fost marcat de apariia primului laborator de psihologie (laboratorul lui Wundt) i acesta este considerat momentul de apariie a psihologiei tiinifice. Desigur c exista o ntreag literatur psihologic n momentul respectiv, existau chiar coli psihologice (de exemplu coala herbartian). n domeniul inteligenei, momentul nceputului o reprezint apariia lucrrii lui Francis Galton, Inquiery into Human Faculty and Its Development, n 1883. Lucrarea aceasta, ca de altfel ntreaga oper a lui Galton, va influena decisiv studiile privind inteligena. Galton este omul nceputului, care este, ca orice nceput, un amestec ciudat de intuiii fantastice i greeli copilreti, de adevruri incontestabile i idei false. La sfritul secolului XIX, inteligena avea o istorie lung. Gsim referiri la ea n Iliada lui Homer, Platon artase deja n Republica faptul c inteligena difereniaz oamenii (la fel ca i curajul), Aristotel i gsise deja un sediu n inim. Toat istoria filozofiei este plin de reflecii cu privire la inteligen (desigur c deghizate n forma discuiilor despre spirit sau intelect). Cei mai importani filozofi care au abordat aceast tem sunt Augustin i Toma dAquino, Descartes, Pascal, Hobbes, Montaigne, Kant, John Stuart Mill sau William James. Mai mult, la sfritul secolului XIX existau coli speciale, care colarizau copii cu deficien mintal. Itard publicase cu mai mult de un secol nainte studiul despre copilul slbatic din Aveyron (1962), copil considerat retardat. Seguin, elevul lui Itard publicase primul text de metodic n psihopedagogie, cu referire expres la tratarea idioiei (Idioia i tratarea ei prin metode fiziologice, 1866) (Forness et. Al, 1998).

87

nceputul studiilor n domeniul inteligenei avea s fie ns influenat de alte trei evenimente importante: Un prim eveniment este apariia lucrrilor lui Charles Darwin, nrudit cu Galton. Ideea central a unei evoluii naturale n lumea animal, n care cel mai adaptat deine superioritatea va convinge comunitatea tiinific de faptul c rasa uman este ncununarea evoluiei i c inteligena este ceea ce difereniaz oamenii de animale. Apariia psihofizicii este cel de-al doilea moment important. Prin psihofizic se depete complexul comptian al cunoaterii obiective a vieii psihice. Dei era evident c nu se pot reduce formele complexe ale psihicului, cum este gndirea, la indicatori psihofizici, metoda psihofizic a cunoscut o real popularitate. n fine, revoluia industrial, care necesita for de munc instruit, explicaii privind diferenele interindividuale, a reprezentat cel de-al treilea eveniment important. Galton (1865) este cel care are meritul de a concepe prima teorie tiinific a inteligenei, profitnd de ideile vremii i de noua metod tiinific. Nenorocirea, ns, a fcut ca aceast prim teorie s fie complet fals, profund netiinific i ncrcat de o ideologie opresiv. Astfel se face c printele studiului tiinific al inteligenei s fie i printele eugeniei. Nu putem, ns, s nu recunoatem faptul c teoria galtonian a deschis drumul celei mai influente orientri din domeniul inteligenei, cea psihometric. Astfel se face c putem observa permanent o ntoarcere la origini, la sursele galtoniene ale cercetrii inteligenei, urmat inevitabil de puternice controverse. Vom analiza principalele idei galtoniene (pentru c au relevan n actualul context al cercetrilor privind inteligena) i evoluia testrii inteligenei (att a construirii testelor, ct i a utilizrii acesteia). Francis Galton a propus teoria facultilor umane. O prim premiz a acestei teorii o reprezenta ideea enunat n Originea speciilor a lui Darwin, conform creia abilitile, capacitile oamenilor sunt o continuare natural a celor animale, ceea ce le face un obiect de studiu tiinific. Metoda tiinific de msurare a facultilor umane urma s fie psihofizica. Bazat pe o teorie asociaionist (n vog), potrivit creia structuri i fenomene complexe ale psihicului sunt construcii pe baza elementelor mai simple, psihofizica propunea o metod de msurare a acestor elemente simple (de exemplu, timpul de 88

reacie). Ideea nu este absurd atta vreme ct nc exist teorii care consider viteza procesrii neuronale (msurabil prin timpul de reacie) ca un indicator sau predictor al inteligenei. Galton a considerat c exist dou elemente eseniale n inteligen, care deosebesc o persoan inteligent de una mai puin inteligent: Energia (sau capacitatea de lucru); Sensibilitatea Cu alte cuvinte, o persoan inteligent sau performant n domenii diverse are o capacitate de munc i un nivel de energie semnificativ mai mare dect o persoan mai puin inteligent. Dou remarci trebuie fcute: Inteligena este deja privit ca o facultate, abilitate sau capacitate difereniatoare pe o scal polar (pozitiv-negativ). n consecin, vom avea oameni inteligeni i neinteligeni sau utili i neutili. Conceptualizarea inteligenei ca energie nu este atipic pentru perioada respectiv. Majoritatea fenomenelor psihice vor cunoate o explicaie energetic. Dup cteva decenii teoria lui Freud va explica personalitatea tot printr-o concepie energetic (teoria pulsiunilor). Sensibilitatea contribuia la performana n inteligen prin aportul sporit de informaie. n concepia vremii, omul era doar un burete de informaie, nu i un productor de informaie. Cei care absorbeau mai mult informaie erau mai inteligeni. Un nivel de sensibilitate sczut este semnul unei incapaciti n a accepta/discrimina informaia. Galton justifica acest aspect pe baza observaiei c idioii au un nivel de sensibilitate redus, n special la durerere i temperaturi extreme. Galton a deschis un laborator antropometric unde oricine i putea testa parametrii antropometrici i psihofizici. Printre probele psihofizice utilizate erau discriminarea greutii, msurarea sensibilitii auditive, optice i olfactive etc. Prin aceste aspecte, teoria galtonian era n spiritul vremii. Trei probleme au aprut pe marginea acestei teorii. Prima problem era de ordin metodologic. Galton a observat c sensibilitatea scade cu vrsta, astfel nct persoane inteligente, dar n vrst trebuiau considerate mai puin inteligente. Mai mult, Galton a observat c pragul sensibilitii auditive la pisici este mai sczut. Din punctul de vedere al teoriei sale, pisicile erau mai inteligente dect oamenii. Dac ar fi luat n calcul i alte msurtori psihometrice ar fi

89

aflat c oamenii se afl relativ jos pe scara evolutiv. Contradicia rezultat ar fi trebuit s invalideze teoria, dar Galton a preferat s nu utilizeze aceste informaii. A doua problem este social. Influenat de filosofia social a lui Malthus, care susinea faptul c resursele sunt limitate i c oamenii concureaz pentru aceste resurse, Galton susinea c este dreptul celor mai inteligeni s-i domine pe cei mai puini inteligeni. Din punct de vedere social, s-a argumentat c, atta vreme ct unele popoare colonizeaz pe altele, colonizaii sunt mai puini inteligeni, mai puin evoluai: se justifica, astfel, din punct de vedere tiinific, o poziie dominatoare. Dei pare absurd, vom vedea c testele de inteligen au avut rolul, n anumite momente, de a discrimina grupuri sociale (de exemplu, emigrani). A treia problem este de ordin moral. Susinnd c specia uman trebuie s evolueze, Galton ncuraja persoanele inteligente la procreere, n timp ce susinea politici sociale anti-nataliste pentru persoanele mai puin inteligente. Acesta este motivul pentru care a fost numit printele eugeniei moderne. Desigur c este uor de discreditat o teorie imperfect la mai bine de 100 de ani de la apariia ei. Galton are circumstane atenuante. El era un reprezentant tipic al aristocraiei engleze, ntr-o perioad n care tiina i politica erau constant asociate. Galton nu era nicidecum singurul psiholog care propunea teorii cu implicaii grave, fr o baz tiinific cert, dar cu repercusiuni de natur etic. Wund a scris volume despre psihologia popoarelor, mai trziu Watson va induce fobia unui copil abandonat, iar Milgram va manipula subiecii s execute aciuni ce contravin principiilor etice ale acestora. Motenirea lui Galton este n schimb impresionant: ncepnd cu Galton, inteligena va fi considerat un obiect legitim de studiu n psihologie, Inteligena este confirmat ca abilitate clasificatoare cu impact social. n plus, principalele trsturi ale inteligenei sunt trasate. Inteligena este o capacitate superioar, intern i ereditar. Metodele de cercetare ale inteligenei se vor rafina, popularitatea metodei galtoniene va genera dezvoltarea laboratoarelor i a studiilor inteligenei Prin continuatorii si, Galton a lansat principala abordare a inteligenei (este suficient s-i amintim pe J. M.Cattell i Spearman) Teoria lui Galton a cunoscut o perioad de popularitate. J.M. Cattell a rafinat metodologic testele psihofizice, construind o baterie de 50 de probe diverse, printre 90

care probe de timp de reacie, probe de determinare a pragurilor senzoriale, probe de discriminare perceptiv sau de vitez de producere de cuvinte. Efortul metodologic al lui Cattell i teoria galtonian au primit lovitura decisiv din partea lui Wissler n 1901. Wissler a intuit corect necesitatea unei cercetri care s valideze bateria psihofizic a lui Cattell. Este, n fond, vorba de testarea validitii unui instrument. El a pornit de la dou ipoteze conforme cu teoria galtonian: n cazul n care inteligena se manifest prin performane psihofizice ridicate, corelaia dintre testele psihofizice trebuie s fie semnificativ. Este vorba de ceea ce numim astzi validitate intern. Dac inteligena este o garanie sau un predictor al performanei, trebuie s existe o corelaie semnificativ ntre testele psihofizice i alte criterii de performan (note colare). Aceasta este validitatea extern i predictiv Utiliznd o parte reprezentativ din bateria de probe a lui Cattell, Wissler a obinut doar corelaii nesemnificative. Cu alte cuvinte, probele psihofizice nu msurau acelai lucru i nici nu puteau prezice performane n domenii ce necesit inteligena. ncepnd cu Wissler, teoria galtonian a fost abandonat n forma ei iniial. ncepnd cu acel moment, eforturile psihologilor au constat n a rafina conceptual inteligena, n a operaionaliza comportamente inteligente specifice i n a gsi metode de standardizare a acestor comportamente. La dispariia teoriei galtoniene, inteligena avea deja o reputaie tiinific, exista deja ideea c este ereditar i c intervenia educaional poate ajuta doar n mic msur optimizarea performanelor. n plus, statistica ncepuse s devin important n evaluarea probelor de inteligen. Exista deja ideea c este necesar o corelaie pozitiv ntre diferitele probe de inteligen. 3.1.2. nceputurile testrii. Testul Binet-Simon Alfred Binet este iniiatorul unei tradiii total diferite de evaluare a inteligenei. El este primul care a oferit o definiie acceptabil a inteligenei: judecat, numit i sim comun (bun sim), sim practic, iniiativ, facultatea de a se adapta la circumstane. A judeca bine, a nelege bine, a raiona bine, acestea sunt activitile eseniale pentru inteligen. O persoan poate fi cretin sau imbecil dac i lipsete judecata; dar cu o judecat bun nu poate fi niciuna dintre ele. ntr-

91

adevr, restul facultilor intelectuale par de importan minor n comparaie cu judecata (Binet, apud Sternberg, 1990, pp.74-75) Aceast definiie a fost utilizat n construirea primului test de inteligen standardizat. Raiunile pentru care a fost alctuit testul au fost practice. n principiu, testul a urmrit o omogenizare a diagnosticelor de deficien mintal i de selecie a elevilor calificabili pentru educaie special (Binet, 1975). Cu o tradiie ndelungat pentru acea perioad n educarea copiilor cu deficien mintal, Binet a ales s conceap testul bazat pe dou asumpii: Inteligena se operaionalizeaz n judecat corect, evaluabil prin probe similare cu cele academice. Astfel, s-au putut construi itemi ce necesitau cunotiine i probleme logice tipice pentru fiecare nivel de dezvoltare. Inteligena se dezvolt n timp. Abordarea temporal a inteligenei a condus la crearea de teste specifice pentru fiecare perioad de dezvoltare. Conform teoriei lui Binet, inteligena are trei componente. Direcia, care const n cunoaterea sarcinii i a metodei de ndeplinire a sarcinii Adaptarea se refer la selectarea i monitorizarea strategiei n timpul sarcinii Controlul este abilitatea de autocritic a gndurilor i aciunii. Persoanele cu deficien mintal au afectate toate cele trei componente. Ele nu reuesc s identifice corect sarcina, s planifice o strategie flexibil de rezolvare sau s-i monitorizeze aciunile. Binet i Simon deosebeau, de asemenea, dou tipuri de inteligen: o inteligen ideaional, care opereaz prin intermediul cuvintelor i ideilor, folosete analiza logic i raionamentul verbal, i o inteligen instinctiv, care acioneaz prin intermediul sentimentelor (ceea ce se numete astzi inteligen emoional). Influena testului Binet-Simon a fost imens i a declanat utilizarea testelor pe scar larg. Dei teoria lui Binet este departe de perfeciune i a fost revzut de mai multe ori (de exemplu, evoluia termenului de vrst mintal), putem sintetiza principalele sale contribuii: Primul test psihologic i educaional standardizat. Testul a fost adaptat pe populaie american (Stanford-Binet) de ctre Terman i este n continuare unul dintre principalele teste (evident revizuit). Deficiena mintal este definit ca ntrziere n dezvoltare. Cu alte cuvinte, fa de norma care este vrsta, deficiena mintal este o pierdere cantitativ. 92

Testul Binet-Simon este un precursor al scalelor de dezvoltare. Itemii testului reprezint operaionalizri ale unei definiii, care coreleaz i valideaz astfel definiia

3.1.3. Evoluia conceptului de IQ Coeficientul de inteligen (IQ) este o operaionalizare a inteligenei. Primele teste, care acceptau teoria bifactorial a lui Spearman, ncercau s surprind proporia de inteligen general n performanele intelectuale. Ca o consecin fireasc, itemii testelor erau selectai n funcie de corelaia lor cu factorul g. Un item care corela puternic cu g era considerat un bun predictor al inteligenei. Evoluia conceptului de IQ are deci dou surse: Conceptul de vrst mintal Teoria bifactorial a lui Spearman

Reamintim c Binet a propus n testul su, Binet-Simon, o msur a inteligenei n termeni de vrst de dezvoltare intelectual. Aceast msur se numea vrst mintal i msura nivelul de dezvoltare intelectual. Pe baza vrstei mintale se putea infera gradul ntrzierii mintale a unui copil. De exemplu, un copil n vrst de 6 ani cu o vrst mintal de 4 ani avea o ntrziere de 2 ani n dezvoltare. Dei Binet nu a avut intenia s clasifice persoanele n funcie de inteligen, el nu a putut preveni utilizarea testului su n acest scop. Terman (1916), care a adaptat testul pentru populaia american n forma testului Stanford-Binet, ncurajeaz explicit aceast utilizare. Mai mult, necesitile de recrutare a soldailor pentru diferite arme, a produs o abunden de teste de inteligen. Cu ajutorul armatei, testrile la scar larg au ctigat popularitate i au fost folosite, n consecin, i n viaa civil. Stern este cel care introduce conceptul de IQ, definit ca un raport matematic ntre vrsta mintal i cea cronologic. Datorit faptului c pentru rezultatele sub medie rezultatele erau subunitare, s-a convenit folosirea unui multiplicator constant (100). S-a ajuns astfel la celebra formul VM/VC*100. Potrivit acestui raport, inteligena medie este 100, n fond o convenie care se va pstra i n continuare. Raportul IQ s-a dovedit repede greit. Principalele acuze aduse acestui raport pot fi sintetizate astfel:

93

Raportul nu este linear din punct de vedere psihologic. Dei

este un raport constant statistic, datorit faptului c dezvoltarea inteligenei nu este linear acest raport nu este operaional. De exemplu, o ntrziere de doi ani n dezvoltarea inteligenei la vrste mici are alt semnificaie dect la vrste mai mari. Altfel spus, dac decalajul cuprinde i perioada de trecere de la un stadiu piagetian la altul, ntrzierea este mai puternic semnificativ dect dac are loc intra-stadial. diferite. Cel care a introdus accepiunea actual a coeficientului de inteligen este Wechsler. Pornind de la premiza conform creia inteligena are o distribuie normal normat (premiz contestabil), el a propus nlocuirea raportului IQ cu o abatere IQ. Cu alte cuvinte, Wechsler a introdus reducerea performanei la scoruri standard i raportarea acestor scoruri n termeni de abateri de la media populaiei de referin. Testele de inteligen construite pe aceste principii (Scalele Wechsler- WISC, WAIS, WPPSI) ofereau etaloane pe vrst i profesii. Inteligena unei persoane este raportat la grupul de referin. Deoarece inteligena medie este egal cu media distribuiei standard (media z=0) s-a convenit transformarea scorurior standard n scoruri IQ (media=100, =15 sau 16). Testele au devenit o practic curent n activitatea economic i educaional. Primele testri pe scar larg au avut ca scop testarea soldailor. Ulterior, s-a convenit c inteligena msurat prin teste este un predictor bun pentru performana colar i succesul n activitatea profesional. n consecin, testele au devenit un criteriu pentru admiterea n coli, pentru selectarea copiilor n vederea unei educaii speciale i pentru promovarea n meserii. Desigur c au existat i multe abuzuri. Important este c, dup aproape un secol de testare psihometric, dispunem de cantiti enorme de date. ncercrile de sintez au fost numeroase. Cele mai notabile sunt cele ale lui Carroll, Jensen i Herrnstein i Murray. Raportul este operaional pentru vrste mici numai dac se Raportul oblig la comparaii ntre persoane ce aparin utilizeaz subdiviziuni (luni). populaiilor diferite, datorit faptului c etaloanele sunt fcute pe vrste

94

3.2. Dezbaterea IQ Dezbaterile contemporane privind natura inteligenei, a modului n care ea poate fi msurat i a implicaiilor sociale i morale ale acesteia au dou surse majore. Cartea lui Herrnstein i Murray, The Bell Curve, aprut n 1994, a avut ca scop analiza diferenelor n inteligen a populaiei americane. Dei analiza se refer la o populaie limitat (cea american), cartea a avut un impact major n ntreaga lume. Problemele sociale, n special cele rasiale i privind statutul social, au dat natere la critici puternice, dar i la poziii favorabile. Implicaiile inteligenei sunt analizate de zece ani, de ctre ntreaga comunitate tiinific. Rezultatul a fost constituirea unei comisii de experi n inteligen, care s sintetizeze cunotinele sigure pe care le deinem despre inteligen (APA, 1995). Dei rspunsul a fost prompt, dezbaterea continu. Apariia n 1998 a crii lui Arthur Jensen, The G Factor: The Science of Mental Abilities, aduce o perspectiv mai puin politic, mai profesional n dezbaterea inteligenei. Principalele concluzii (baza genetic a inteligenei, corelatele biologice i diferenele rasiale) au obligat comunitatea psihologic la o reanalizare att a inteligenei ca i construct, ct i n ceea ce privete metodele utilizate pentru a msura acest construct. Majoritatea argumentelor au fost formulate n revista Psycholoquy, unde s-a constituit un adevrat forum de dezbateri. Fiecare argument a primit un rspuns din partea lui Jensen. Desigur c poziiile n aceast dezbatere au fost uneori extreme. De la o psihologie politizat s-a ajuns la o negare a psihologiei ca tiin. Fr a adera la aceste opinii, trebuie s realizm c psihologia este o tiin nc tnr, care se afl nc n cutarea unei identiti. Metodele preluate din tiinele exacte se dovedesc, nu de puine ori, nesatisfctoare. Metodele calitative au nc nevoie de rafinare metodologic. Dou concluzii trebuie trase n urma acestor dezbateri: Psihologia, i n particular domeniul inteligenei, nu este neutr din punct de vedere moral Problematica inteligenei atinge zone sensibile ale socialului, ceea ce ne oblig la o poziie circumspect; nu putem s negm realitatea (diferenele interindividuale

95

exist n fond), dar nici nu putem s facem aprecieri hazardate (exist rase inferioare i superioare). Reiterm opinia noastr c diferenele de abordare n inteligen se datoreaz poziiilor paradigmatice diferite. n consecin, dup ce vom prezenta o sintez a studiilor lui Herrnstein i Murray, precum i a studiilor lui Jensen, vom analiza critic principalele acuzaii ce se aduc acestor studii. Criticile sunt generalizate, nu exist palier al abordrii necriticat. Exist critici metodologice (n ceea ce privete statistica i testele utiliate), epistemologice (privind posibilitatea de cunoatere a inteligenei) sau ontologice (privind natura inteligenei). Cele mai multe critici privesc ns implicaiile teoriei, generalizrile arbitrare i erorile de interpretare.

3.2.1. Curba normal (The Bell Curve) Apariia crii lui Herrnstein i Murray, n 1994, a reaprins conflicte puternice n societatea american. Un adevrat best-seller, cartea s-a tiprit ntr-un numr impresionant de exempalre (400 000 n primele luni), ceea ce face ca ea s aib un impact puternic n societatea civil. Reaciile au fost prompte, att din partea specialitilor, ct i din partea categoriilor sociale dezavantajate de publicarea crii. Scopul crii a fost de a analiza diferenele n inteligen n societatea american. Cartea atinge patru probleme sensibile n orice societate: Existena unei elite cognitive; Relaia dintre IQ i problemele sociale; Relaia dintre IQ i ras Relaia dintre IQ i politicile sociale.

Analiza celor doi autori pornete de la afirmarea inegalitii inteligenei ca realitate. Potrivit lor, trebuie s acceptm faptul c inegalitile exist, inclusiv n ceea ce privete inteligena. Pornind de la aceast axiom, autorii traseaz principalele trsturi ale inteligenei, aa cum este ea descris de testarea tradiional (psihometric) : 1. Exist un factor al abilitilor cognitive, oamenii difer n ceea ce privete acest factor;

96

2. Toate testele standardizate, fie c sunt academice sau de aptitudini, msoar inteligena, dar testele de inteligen sunt cele mai precise; 3. Scorurile IQ se potrivesc cu ceea ce oamenii descriu ca fiind inteligen sau deteptciune n limbajul uzual; 4. Scorurile IQ sunt stabile pe perioada viei; 5. Testele IQ administrate corect nu sunt biasate n ceea ce privete grupuri sociale, etnice, rasiale sau economice; 6. Abilitile cognitive sunt n mare parte ereditare, undeva ntre 40 i 80 de procente (Herrnstein, Murray, 1994). Cteva aspecte merit menionate. n premisele lor, cei doi autori traseaz un continuum inteligen-g-IQ, n care produsul final, coeficientul de inteligen, este nc o reflectare corect a inteligenei. Dincolo de faptul c g nu este o realitate necontestabil, trebuie notat faptul c testele de inteligen nu msoar g. Exist teste, n special cele neverbale (de exemplu Matricile Progresive Raven) care au o ncrcare factorial semnificativ pe g. n schimb, cele mai uzuale teste (Scalele Wechsler, Stanford-Binet, SAT) nu au o ncrcare extrem de puternic pe factorul g, n consecin scorurile IQ nu sunt o estimare corect a inteligenei generale. Scorurile IQ descriu numai nivelul de dezvoltare la care a ajuns o persoan. Biasrile sunt multiple, chiar i n cazul testelor corecte cultural. Biasrile provin din faptul c performana la teste (n actuala selecie a itemilor) este dependent ntr-o proporie semnificativ de context. n fine, caracterul ereditar al inteligenei este discutabil. Studiile pe gemeni sau pe copii adoptai nu reuesc s aib indici de validitate i fidelitate ridicai 3.2.1.1. Elita cognitiv Herrnstein i Murray au observat un fenomen interesant n societatea american. Persoanele mai inteligente tind s ocupe un numr limitat de profesii, dar aceste profesii sunt cele mai puternice ca prestigiu i cel mai bine retribuite. Inteligena coreleaz astfel semnificativ cu cteva variabile: Numrul de ani de colarizare Nivelul veniturilor Prestigiul profesional Statut socio-economic 97

Cei doi autori sugereaz existena unei meritocraii autentice, n sensul n care, chiar i n meserii performante, cei mai inteligeni au performane mai bune. Elita intelectual tinde s perpetueze valorile proprii, astfel nct asistm la o separare a claselor intelectuale. Se acrediteaz astfel ideea c elita intelectual trebuie sprijinit deoarece ea este cea care asigur progresul general al societii.

3.2.1.2.Relaia dintre IQ i probleme sociale O problem extrem de disputat este cea a relaiei dintre coeficientul de inteligen i problemele sociale. Relaia semnificativ dintre cele dou variabile fac ca IQ s fie un predictor pentru comportamente sau fenomene indezirabile. Problema este c, dat fiind asumpia conform creia IQ este stabil, exist grupuri ntregi de oameni (minoriti economice sau etnice) predestinai la fenomene sociale negative. Printre fenomenele negative care coreleaz negativ cu coeficientul de inteligen sunt: economic), Abandonul colar; omajul, accidentele de munc i demisiile neforate; Probleme familiale (divor, nateri ilegitime i rat sczut a Dependena de ajutoare sociale; Probleme parentale (greutate sczut la natere, abiliti motorii Srcia (IQ este un predictor mai bun dect statutul socio-

mariajelor);

nedezvoltate ale copilului, probleme comportamentale ale copilului de peste 4 ani); Infracionalitatea.

Desigur c i n acest caz se pune problema nu att a existenei corelaiei negative, ct a puterii explicative a acestei corelaii. Altfel spus, important este ct de bun predictor este coeficientul de inteligen pentru problemele sociale. Problema etic const, desigur, n predeterminarea anumitor grupuri pentru eec social i intelectual.

98

3.2.1.3. Relaia IQ i ras Relaia dintre coeficientul de inteligen i ras a ridicat cele mai multe probleme. Este o certitudine faptul c populaia de culoare din SUA are o medie a inteligenei, msurat prin IQ, mai mic dect cea a albilor i a asiaticilor. Diferena dintre asiatici i albi este n favoarea primilor (n special n ceea ce privete inteligena verbal), dar nu este semnificativ. n schimb distana dintre negrii i albi este de aproximativ o abatere standard (aproximativ 15 puncte IQ). Sursa acestei discrepane este problema discutat. Cei care urmeaz tradiia galtonian i psihometric (printre care i cei doi autori), susin c rasele difer din punct de vedere al abilitilor cognitive. Jensen afirm c diferenele interrasiale se datoreaz faptului c populaia alb a trebuit s se adapteze la condiii climaterice i ecologice mai dificile, ceea ce a determinat o activitate intelectual mai intens. Vom analiza mai trziu acest argument. Ali autori (Dandy, Nettlebeck, 2002) consider c diferenele interrasiale depind de factori culturali. De exemplu, ntr-un studiu efectuat pe populaie australian, cercettorii au observat c la un nivel de inteligen similar, performanele matematice ale chinezilor i vietnamezilor sunt superioare celor ale anglo-celilor. Dei IQ trebuia s fie un predictor corect pentru rezultatele matematice, performanele superioare ale asiaticilor se datoreaz timpului suplimentar petrecut de acetia n sarcini matematice i aspiraiilor mai ridicate privind viitorul profesional. Herrnstein i Murray afirm c o problem grav este faptul c natalitatea celor mai puini inteligeni este semnificativ mai mare dect a celor mai inteligeni. n plus, imigranii nu mai aduc un surplus de inteligen la media naional, ci dimpotriv.

3.2.1.4. Relaia dintre IQ i politicile sociale Statele Unite ale Americii au investit extrem de mult n politici antidiscriminatorii i antisrcie. Printre cele mai spectaculoase (i extinse) programe se numr i Affirmative Action i Head Start.

99

Aciunea afirmativ propunea promovarea minoritilor n domeniile unde erau subreprezentate (faculti, servicii ale statului, armat etc.). S-a dorit ca prin acest program s se mreasc ansele membrilor minoritii la performane academice i profesionale superioare. Herrnstein i Murray observ c acest program nu a condus la o ridicare a mediei rasiale n ceea ce privete coeficientul de inteligen. Programul Head Start este cea mai ambiioas tentativ de eradicare a srciei i a efectelor acesteia. colarizarea mamelor adolescente, eliminarea factorilor de risc n copilrie, oportuniti de nvare, inclusiv pentru aduli, au fost cteva dintre serviciile oferite de acest program. Nici n acest caz nu s-a observat o mrire a coeficientului de inteligen. Autorii au dou concluzii n ceea ce privete politicile sociale. Inteligena nu poate fi mrit prin programe educaionale, nutriionale sau sociale. Continuarea acestor programe este doar o pierdere de fonduri care ar trebui investite n elita intelectual; Educaia, aa cum este ea conceput n momentul de fa, discrimineaz negativ pe cei inteligeni i pozitiv pe cei mai puin inteligeni. Se ajunge astfel la o nivelare a educaiei. Desigur c opiniile i concluziile lui Herrnstein i Murray sunt (i au fost) criticabile. Recomandrile pentru politicile sociale i explicaiile privind diferenele intergrupale au la baz premize discutabile. Vom analiza aceste critici.

3.2.2. Factorul G Arthur Jensen este unul dintre cei mai cunoscui specialiti din domeniul inteligenei. Opera sa are trei surse: teoria psihometric a inteligenei, teoria cognitiv a abilitilor mintale i neuropsihologia. Jensen a fost ntotdeauna preocupat de modalitile optime de cercetare a bazei inteligenei. El a avut preocupri constante n identificarea biasurilor n testarea psihometric (Jensen, 1980), n analiza diferenei dintre albi i negri n ceea ce privete coeficientul de inteligen (Jensen, 1977, 1985) i n ceea ce privete bazele biologice ale inteligenei (Jensen, 1999).

100

Concepia sa este argumentat precis, concluziile sunt mai puin arbitrare. Jensen recunoate faptul c factorul g este un construct psihologic, cel mai important construct psihometric n studierea abilitilor umane. Conform opiniei sale, nc de la apariia sa n 1904, n teoria lui Spearman, factorul g i-a ctigat o reputaie puternic. Studiile noi pe aceast linie nu mai pot influena validitatea constructului i nici nu l pot mbogi. Natura lui g este biologic, o proprietate a creierului i nu poate fi descris ca i variabil psihologic sau comportamental. Din acest motiv, g poate fi descris doar statistic i nu n termeni de coninuturi cognitive ale itemilor unui test, ca abilitate sau chiar ca i proces cognitiv teoretic. Factorul g apare din faptul c scorurile la o varietate de teste cognitive coreleaz pozitiv. Astfel g apare ca o proprietate biologic ce coreleaz pozitiv cu msurtori ale procesrii de informaie (de exemplu, capacitatea memoriei de lucru, timpul de reacie n discriminare, viteza perceptiv etc.). G este ereditar, ca de altfel aproape toate corelatele biologice (mrimea creierului, poteniale evocate, rata metabolic a glucozei n timpul activitii cognitive etc.) Cu toate acestea, nu se cunoate baza neurologic specific a factorului g. Jensen (1999) adopt poziia darwinist a psihometriei, conform creia inteligena este factorul determinant n adaptare. Rezult c diferenele interindividuale sunt o necesitate adaptativ i, n consecin, intriseci naturii umane. Jensen propune nlocuirea conceptului de inteligen cu cel de abiliti mintale primare. n argumentarea teoriei sale Jensen face o sintez a constantelor teoriei psihometrice: teste normat G nu poate fi descris n termeni de caracteristici de item sau coninut informaional G este relativ invariant ncazul raselor i grupurilor Distribuia populaiei nu poate fi cunoscut (deoarece g nu se G poate fi extras din orice matrice de corelaie a bunei baterii G este invariant n cazul analizei factoriale i al bateriilor de de teste dac nu se folosete rotaia ortogonal a axelor,

msoar pe scal de raport), dar se aproximeaz o distribuie normal

101

G nu trebuie privit ca i proces cognitiv, principiu de operare al

minii sau structur neuronal. G nu este dect o sintez a surselor de variaie individual n testele mintale (Jensen, 1999, 2000c). Pentru Jensen, existena corelatelor biologice confirm faptul c factorul g este un fenomen biologic i nu un artefact metodologic. Eroarea lui Jensen apare atunci cnd consider relaia factorului g cu corelatele biologice ca fiind de natur cauzal. Principalele corelate sunt: Statura Mrimea cranian Mrimea creierului Frecvena undelor alpha Latena i amplitudinea potenialelor evocate Rata metabolic a glucozei Starea general de sntate

Conform lui Jensen, inteligena este ereditar. Coeficienii de corelaie sunt de aproximativ .40-.50 pentru copii, .60-.70 pentru adolesceni i .80 pentru persoane n vrst. Factorii de mediu au o importan mai mare n copilrie, unde explic mai mult din variana individual. Trebuie remarcat c dei coeficienii de corelaie sunt semnificativi, ei nu explic dect o proporie mic din variana individual (maxim 25% pentru copii, 49% pentru adolesceni i 64% pentru vrstnici). Msura cea mai bun a factorului g, n concepia lui Jensen (2000a) nu l reprezint testele psihometrice, ci sarcinile cognitive elementare (de exemplu, timpul de inspectare, reactualizarea din memoria de lung durat sau timpul de rspuns). Jensen susine c factorul g are o validitate predictiv mare pentru performana colar, succesul profesional sau criterii sociale. Diferenele rasiale sunt determinate de frecvena fenotipic a genelor (ipoteza Spearman).

102

3.3.. Critici ale paradigmei tradiionale Din prezentarea surselor dezbaterilor contemporane n inteligen, att cele istorice (teoria galtonian-continuat de psihometrie, tradiia testelor-deturnat spre clasificare liniar i evoluia conceptului de IQ), ct i cele moderne (ce privesc problema diferenelor interindividuale i intergrupale, precum i corelatele biologice ale factorului general), putem trage o concluzie important n ceea ce privete abordrile inteligenei din perspectiv paradigmatic. Exist la ora aceasta dou mari paradigme. Prima, cea tradiional (pe care o vom numi cantitativ), este puternic ancorat n practica psihologic i psihopedagogic i se legitimeaz printr-o tradiie tiinific ndelungat. Ca orice paradigm social tradiional, pe msur ce subiectul s-a dezvoltat, ea a reuit tot mai puin s explice inconsistenele dintre teorie i noile date experimentale. n acest context, tot mai muli specialiti caut explicaii alternative. Astfel ia natere cea de-a doua paradigm (calitativ). Mult mai puin structurat, paradigma actual tinde s creasc n importan datorit faptului c propune modele diverse. n aceast competiie dintre cele dou paradigme, noi ne situm de partea celei mai noi din mai multe motive. Paradigma calitativ ofer modele i teorii ale inteligenei generate de date i nu bazate pe premise apriorice. Explicaiile privind inteligena provin din semnificaiile pe care aceasta le are pentru un anumit grup. Paradigma calitativ are o contiin mai adecvat a faptului c nu teoria inteligenei este important, ci utilizarea ei. Inteligena a fost pn acum (cu ajutorul paradigmei cantitative) un instrument puternic de discriminare social (Banton, 1998). Nu n ultimul rnd, paradigma calitativ ofer o palet metodologic mai larg, validarea efectundu-se prin triangulare metodologic. Criticile la adresa teoriei clasice a inteligenei sunt numeroase. Din perspectiv paradigmatic, ele se afl la toate cele trei nivele de analiz (metodologic, epistemologic i ontologic). Desigur c aceste critici se radicalizeaz pe msur ce ating un nivel superior. Poziia extrem este cea de negare a inteligenei ca i construct psihologic.

103

n mod natural, cele mai numeroase critici sunt de ordin metodologic. Acestea privesc fie modul n care se msoar inteligena (critica testelor), fie modul n care se utilizeaz aparatul statistic i modul n care rezultatele obinute sunt interpretate. Nu este scopul nostru de a trece n revist ntreaga disput a testelor psihologice. Vom analiza doar criticile ce privesc construirea i utilizarea testelor de inteligen. 3.3.1. Testele de inteligen i utilitatea lor Dup cum am artat n seciunile anterioare, ideea de msurare a inteligenei provine din lucrrile lui Francis Galton. Trebuie remarcat faptul c logica apariiei testelor este invers. Pentru nceput se remarc faptul c exist diferene ntre oameni. Pasul urmtor este de a msura aceste diferene. De fapt, se caut un principiu explicativ al acestor diferene. Se afirm apoi existena unei diferene de calitate ntre oameni, iar, n final, se caut probele care s evidenieze aceast diferen calitativ. n teoria galtonian, diferenele se datoreaz energiei mintale (idee nsuit de Spearman), energie ce poate fi evideniat de probe psihofizice. Dorim s subliniem un aspect important: eecul lui Galton de a selecta probe relevante pentru diferenele interindividuale invalideaz teoria. Wissler, n experimentul su, a artat c probele psihofizice sunt inadecvate prin prisma puterii predictive slabe a inteligenei (de exemplu, pisicile au anumite caracteristici psihofizice mai bune dect ale omului, ceea ce , n teorie, le face mai inteligente). n loc s se abandoneze aceast linie de confirmare a diferenelor interindividuale, Spearman redefinete inteligena n termeni de realitate statistic. Inteligena devine factorul explicativ pentru abilitatea general de a completa teste. Desigur, corelaia pozitiv nu este mare, maxim. 50, ceea ce nseamn c nu poate explica mai mult dect 25% din variana scorurilor. Altfel spus, maxim 25% din performan se datoreaz acestei abiliti generale de a completa teste. Mai mult, corelaia este pozitiv datorit faptului c este obinut pe eantioane mari. La eantioane mai mici, ea i pierde semnificativitatea, ceea ce nseamn c este o realitate statistic. Factorul g a fost considerat un bun predictor al abilitii de raionament, gndire inductiv i abiliti logico-matematice. Desigur c fr o analiz componenial (metod care nu era disponibil) avem de-a face cu o inferen

104

nesusinut de date. Analiza componenial identific ca i coninut al factorului g abilitile metacognitive (Sternberg, 1986). Apariia scalei Binet-Simon, construit din raiuni practice i nu teoretice, a oferit psihologilor un instrument cu validare populaional (dei eantionul utilizat de Binet i Simon era mic i nereprezentativ) i un concept operaional. Standardizarea care a urmat, efectuat de Terman, schimb radical utilizarea testelor de inteligen. ncepnd cu acest moment, oamenii devin nite entiti msurabile, pe o scal ordonat, liniar. Goddard (cel care a utilizat prima dat termenul de moron) este un alt psiholog, care, pornind de la testul original a lui Binet, a adaptat testul pentru a msura deficiena mintal, avnd un puternic impact n comunitatea psihologic (Thalassis, 2004). n acest moment apare eroarea logic a reificrii. Un concept statistic, bazat pe corelaii slab semnificative i cu putere explicativ limitat, devine un criteriu al unei singure caliti obiective, care este cuantificabil pe o scal pe raport (ceea ce este o eroare de logic statistic). n plus, inteligena devine instrument de clasificare validat tiinific. Pentru a ntregi tabloul, testele de inteligen ncep s fie construite pe baza analizei de item (Albu, 1998, 2000), procedur statistic prin care itemii reinui pentru o baterie de teste sunt cei care au varian mare (altfel spus, cei care pot face o clasificare a subiecilor). Coninutul itemilor, modul n care se selecteaz probele i informaiile coninute de itemi rmn subiective. Nu n ultimul rnd, Wechsler (1953) este cel care, n manualul scalelor sale (WISC; WAIS, WPPSI), iniiaz o definiie normativ a inteligenei, conform creia inteligena este o funcionare intelectual semnificativ sub media populaiei de referin (aproximativ 2 abateri de la medie; aproximativ 70 IQ ). Criticile aduse testelor pot fi sintetizate n urmtoarele categorii: Flynn); Validitatea predictiv sczut; Utilizarea testelor n decizii educaionale i profesionale Critici aduse modului n care sunt concepui itemii i sunt Fidelitatea sczut a testelor n studii longitudinale (Efectul standardizate i normate testele;

105

3.3.1.1. Standardizarea testelor Standardizarea testelor presupune alctuirea unor standarde pentru fiecare grup populaional. n acest sens, testele de inteligen trebuie s ndeplineasc o serie de criterii pentru a fi considerate instrumente valide de msurare a inteligenei. n timp, prima problem remarcat a fost biasarea cultural a itemilor. Testele de inteligen solicitau cunotine relevante doar pentru un grup cultural (de exemplu, dac un test solicit calcul matematic, el este nerelevant pentru populaia necolarizat). Aceast constatare a condus la o afirmare mai puternic a testelor neverbale. Testele de inteligen ofer norme statistice pentru populaia general, n funcie de vrst, gen, localizare geografic etc. Interesant este c nici un test important de inteligen nu ofer standarde pentru populaii speciale. Lipsa standardelor speciale face ca persoanele ce aparin acestei categorii s fie declarate deficiente mintal. Exemple clasice sunt cea a diagnosticrii greite a persoanelor dislexice cu teste verbale (Ott, 1997) sau a deficienilor senzoriali (Ysseldyke, Algozzine, Thurlow, 1992). Din acest motiv, s-au construit teste adaptate pentru aceste populaii, dar aceste teste nu au ntotdeauna criteriile de validare suficient de bune. Un exemplu n acest sens sunt adaptrile testelor neverbale (de exemplu Raven) n probe tactile pentru orbi (Warren, 1985). Schweitzer (2000) afirm c performana la testele de inteligen este dependent de abilitile procesuale (n special ale memoriei) n rezolvarea a trei tipuri de sarcini. Sarcini bazate pe cunotine (ceea ce necesit cunotine anterioare). Itemii construii pentru acest tip de sarcin msoar posibilitatea de a accesa cunotine anterioare (de exemplu, n scala de cunotine a lui Wechsler). Sarcini bazate pe o singur operaie cognitiv specific. Un exemplu de astfel de operaie cognitiv este cea de rotaie mintal. Problema este c nimeni nu poate aprecia exact importana unei operaii cognitive specifice n performana general. n plus, operaiile cognitive pot fi antrenate, ceea ce face ca simpla msurare a eficienei pe aceste operaii specifice s nu aib valoare predictiv. De exemplu, studenii

106

politehniti

au

abiliti

superioare

de

manipulare

imagistic

reprezentrilor vizuale (rotaie mintal, paper-folding, etc.) Sarcini bazate pe un numr mare de sarcini rutiniere. Aici sunt inclui itemii ce solicit abiliti de rezolvare de probleme i care coreleaz semnificativ cu g. n concluzie, testele sunt nc discutabile n ceea ce privete standardizarea i normarea lor, n ceea ce privete coninutul itemilor i puterea predictiv general. Ct vreme aceste probleme nu sunt rezolvate, utilizarea lor pentru a lua decizii este eronat, deoarece conduce la concluzii arbitrare. Testele ar fi utile dac ar permite creterea performanei prin programe educative. Din pcate, dei exist numeroase ncercri (Rudman, 1989), testele sunt concepute astfel nct s nu permit concluzii practice. Deseori se spune despre teste c sunt ca un termometru, care semnaleaz o modificare de temperatur, dar nu indic cauza. Din pcate, cei care eueaz la teste sunt considerai anormali, fapt care invalideaz exemplul; abaterile de la temperatura normal nu sunt anormale. 3.3.1.2. Efectul Flynn. Testele de inteligen se presupun c msoar o calitate intern a subiecilor, care este relativ stabil i are natur ereditar. Valoarea predictiv a testelor trebuie s fie puternic. Natura ereditar a inteligenei a fost inferat din datele care arat o corelaie semnificativ, pozitiv ntre coeficientul de inteligen al prinilor i cel al copiilor. n plus, toate testele de inteligen sunt normate, astfel nct ele dispun de un indice de stabilitate n timp ridicat. Inteligena se presupune c nu fluctueaz, c este stabil. n aceste condiii, n studiile longitudinale ale inteligenei a aprut un paradox, denumit efectul Flynn (dup cel care l-a pus n eviden). Rezumat, efectul Flynn const n creterea inteligenei medii a unei populaii ntr-o generaie (Flynn, 1987). Studiile iniiale au artat un ctig de aproximativ 18 puncte IQ (1,33 S) n decurs de o generaie i aproximativ 5-9 puncte IQ n 10 ani. Concluzia este c inteligena populaiei crete constant. Datorit faptului c inteligena este relativ stabil, rezult c noile generaii sunt mai inteligente dect cele vechi. Acest efect ridic probleme multiple.

107

Explicaiile privind cauzalitatea neurologic a inteligenei, fie c o explic prin plasticitate neuronal ridicat (Garlick, 2002), prin viteza procesrii (Jensen, 1996), are de rezolvat problema acestei dezvoltri a inteligenei. Desigur c cea mai utilizat explicaie se bazeaz pe factori contextuali n dezvoltarea inteligenei. n general se presupune c exist 5 factori care, prin efectul lor combinat, pot.explica aceast cretere: Factorul nutriional. Problema este c factorul nutriional este greu de explicat. Cercetrile au artat c simpla cretere a numrului caloriilor consumate sau a cantitiilor de vitamine nu poate explica fenomene psihice complexe (vezi cazul explicaiilor nutriionale n etiologia ADHD) (Armstrong, 1999). Complexitatea enviromental (a mediului). Studiile pe copii kenieni au artat c tipul de jucrii utilizate nu au influen asupra efectului Flynn (Daley et.al, 2003). Explozia media i a internetului ar putea explica o proporie din acest efect. Factorii familiali se refer la mrimea familiei i la nivelul de educaie al prinilor. colarizarea superioar a prinilor i un numr mai mic de copii, care permit o alocare mai util a resurselor i timpului fa de copii, ar putea fi factori explicativi. Factorii colari. O educaie mai bun, care pregtete copiii mai eficient din punct de vedere al sarcinilor ntlnite n testele de inteligen este, de asemenea, un posibil factor explicativ Nu n ultimul rnd, metodele mai dezvoltate de testare n a doua parte a experimentului fa de prima parte ar putea fi mai exacte i mai precise. O problem semnificativ pe care o ridic efectul Flynn i care invalideaz multe dintre explicaii este faptul c este un fenomen generalizat. Primele studii, inclusiv cel a lui Flynn, msurau inteligena n societi dezvoltate. Studiile ulterioare au artat un efect similar i n rile n curs de dezvoltare. Important este de reinut faptul c efectul nu se datoreaz deprivrilor i analfabetismului. Cele mai mari rate de cretere au fost obinute n Germania, Frana i Japonia. Rate mici de cretere au fost nregistrate n Marea Britanie i Japonia (Flynn, 1987).

108

Ultima remarc, extrem de interesant, pe care dorim s o subliniem este aceea c efectul Flynn este perceput implicit de nespecialiti. Studii comparative, care solicitau adulilor s se autoevalueze din punct de vedere intelectual au artat c au o bun percepie a propriului nivel de inteligen. n momentul n care au fost pui s evalueze copii lor, acetia au apreciat (corect) c proprii copii au o inteligen mai mare n raport cu vrsta lor (operaionalizat n IQ) dect ei (Furnham, Nhlanhla, 2003). Doar brbaii supraapreciau uor inteligena bieilor comparativ cu cea a fetelor. Studiul a mai artat c, n condiiile n care trebuie s evalueze inteligene mutiple, mamele zuluse apreciaz c fetele au o inteligen interpersonal mai ridicat dect bieii (Furnham, Nhlanhla, 2003). 3.1.1.3. Validitatea predictiv sczut i utilizarea testelor de inteligen. Popularitatea testelor de inteligen se datoreaz, n mare msur, utilitii lor n selecia profesional i n educaie. S-a ajuns la o astfel de utilizare a testului deoarece s-a pornit de la premisa (fals), c testele de inteligen au putere predictiv. Raportul APA (1995), aprut n urma controverselor privind cartea lui Herrnstein i Murry (1994), a avut o ampl seciune dedicat puterii predictive a coeficientului de inteligen. Herrnstein i Murray nu au greit cnd au afirmat c IQ este cel mai bun predictor pentru succesul colar, numrul de ani de educaie, statut social, venituri, performan profesional i probleme sociale. Dar faptul c IQ este cel mai bun predictor, nu l face i important. Testele au cea mai mare putere predictiv pentru succesul colar (corelaie de . 50). Chiar i n acest caz, testele nu explic dect 25% din performan. Pentru celelalte criterii, corelaiile sunt mai mici i, implicit, mai puin explicate (ani de educaie-.55, 30 %; statut social-.33, 10%; performan profesional-.30, 9%; probleme sociale-.20, 4%). n aceste condiii, o ntrebare legitim trebuie formulat: de ce se folosesc teste de inteligen n selecie? Reamintim c inteligena nu este liniar, astfel nct, la valori medii mai mici, puterea predictiv crete. Utilizarea testelor pentru a selecta copii pentru educaia special pare legitim. Vom analiza acest aspect. Definiia deficienei mintale n nosografia psihiatric (DSM IV TR, 1998) cuprinde trei criterii:

109

1. O funcionare intelectual semnificativ mai slab dect a mediei populaiei (operaionalizat IQ<70) 2. Deficiena trebuie s apar n perioada de dezvoltare 3. Deficiena trebuie s afecteze funcionarea normal n cel puin dou domenii adaptative (s.n.) Valoarea IQ, considerat izolat, nu este acceptabil ca msur a deficienei mintale. O analiz funcional a comportamentului este, de asemenea, necesar. Regulamentele din SUA, cele mai stricte n ceea ce privete utilizarea corect a testelor, stabilesc c nu se poate lua o decizie privind modalitatea de colarizare (nregistrarea n nvmntul special) numai pe baza IQ. MacMillan i Foreness (1998) au analizat modul n care testele de inteligen pot fi utilizate pentru a plasa copii cu deficien mintal n coli speciale. Concluzia lor a fost c IQ are o putere predictiv limitat i c este inadecvat pentru acest scop. Alte studii (Forness et. Al, 1998) au demonstrat c cea mai mare valoare predictiv o are eecul colar. IQ este un criteriu reprezentativ doar pentru o deficien din cele 12 utilizate n coala american. Dintre copii cu IQ sub 70, au fost colarizai n nvmnt special doar cei care aveau deficien multipl, ceilali au rmas n colile de mas. Mai mult, majoritatea celor care au fost considerai ca fiind deficieni mintal aveau, de fapt, dificulti de nvare specifice. Noile paradigme din psihopedagogia special (OMS-ICF, 2002) insist asupra faptului c inteligena face pare dintr-o arie mai larg, cea a competenelor personale i a adaptrii. n aceste condiii, inteligena capt noi valene, iar testele se dovedesc insuficient elaborate pentru a le msura (Schalock, 2004).

3.3.2. Biologie i ras n inteligen Tentativele de a descoperi fundamentul biologic al inteligenei sunt normale, atta vreme ct avem convingerea c inteligena este o realitate fizic, ereditar. Jensen (1998) este principalul avocat al acestei teorii, el identificnd mai multe corelate biologice ale inteligenei. Miza n aceast controvers poate fi sintetizat n felul urmtor:

110

Dac inteligena exist i are o baz biologic, i dac aceast inteligen este corect msurat de testele de inteligen, rezult c diferenele rasiale sunt naturale. Acest lucru nseamn c exist rase superioare i inferioare n ceea ce privete inteligena. Criticii corelatelor biologice ale inteligenei subliniaz circularitatea definiiei ca i construct psihologic (paradoxul Boring). Fr ndoial, exist un numr mare de erori logice i statistice n concepia tradiional a inteligenei. Un prim exemplu este greala de a transforma o corelaie n relaie cauzal. De exemplu, exist o corelaie ntre inteligen i probleme sociale (de exemplu, infraciunile). A afirma, ns, c o persoan comite infraciuni datorit faptului c are o inteligen sczut sau c persoanele cu inteligen sczute sunt predispuse la infraciuni este o greeal. Schlinger (2003) afirm c o eroare fundamental a teoreticienilor este de a defini termenii nainte da a efectua o analiz funcional. Nu numai n teoria inteligenei apar astfel de definiii apriorice. Un exemplu este i conceptul de structur abstract a lui Chomsky. A te ntreba ce este inteligena presupune deja existena inteligenei, faptul c aceasta este o calitate uman. Astfel apare procesul reificrii inteligenei. Putem scpa de aceast reificare dac ncercm s descoperim care sunt comportamentele (i n ce context) care sunt considerate inteligente i care sunt cauzele acestor comportamente. Corelaiile dintre g i viteza transmisiei neurale, msurat cu ajutorul timpului de reacie la stimuli vizuali, este fals. Diametrul axonal al diferitelor componente neurologice al traiectului vizual este diferit. La ora actual nu se tie care este magnitudinea diferenelor interindividuae n structura nervului optic. Din aceast cauz , msura nu este corect. Relaia dintre g, vitez i capacitatea memoriei de lucru exist, dar nu putem afirma o relaie cauzal. Din acest motiv, g nu poate fi considerat ca sursa diferenelor dintre oameni n ceea ce privete capacitatea memoriei. Diferenele rasiale sunt cele mai dezbtute. Criticii lui Herrnstein i Murray argumenteaz c acetia se nscriu ntr-un curent intelectual rasist, numit darwinism social. Potrivit lor, inteligena este instrumentalizat ca o modalitate de a discrimina populaii diferite de cea majoritar. ntr-adevr, nc de la Galton exist ideea eugenic potrivit creia fiecare ras are un loc determinat. 111

Erorile sunt fundamentale la toate nivelele. Teoria darwinist se referea la specii. A aplica aceast teorie intraspecie nu se justific. Gould afirm c eroarea pornete de la patru premise false: 1. Inteligena poate fi descris printr-un numr 2. Inteligena poate clasifica oameni ntr-o ordine liniar 3. Inteligena are baze genetice 4. Inteligena este nemodificabil Oricare dintre aceste premise descalific i invalideaz teoria dac se dovedete fals. Darwinismul social nu este un curent nou n gndire social contemporan. Rdcinile sale sunt conceptul de evoluie a lui Drwin, supravieuirea celui mai bun a lui Spencer sau sociologia rasial a lui Sumner (Rutledge, 1995). Desigur c teoriile inteligenei, n special utilizarea testelor, nu au fost concepute de pe poziii ideologice rasiale, totui, ele au devenit un instrument, o justificare a celor ce susin aceste poziii. Herrnstein i Murray susin c dovezile lor nu au conotaii rasiale. Publicaiile lor anteriaoare, ca i bazele interpretative a datelor obinute infirm aceast afirmaie. Explicaia lui Jensen este mai nuanat i mai corect din punct de vedere al interpretrii. Comitetul APA nsrcinat cu analiza cunotinelor actuale din domeniul inteligenei nu a infirmat rezultatele obinute. Exist totui o distan mare n interpretarea acestor rezultate. Probele lui Jensen sunt numai un set limitat de probe de tip psihofizic ce pot fi aplicate (Kush, 1999, Rushton, 1999). Faptul c IQ coreleaz cu corelate biologice nu nseamn c exist un factor general (Burns, 1999). Viteza procesrii sau capacitatea memoriei de lucru sunt elemente importante n performana intelectual, dar nici ele nu justific existena unui factor general (Conway, 1999). Jensen nsui recunoate c exist multe neclartiti i multe variabile neexplicate n legtura dintre corelatele biologice i g (Jensen, 2000b). n aceste condiii o teorie rasial a inteligenei nu poate fi susinut de datele existente. Raportul APA nu neag existena diferenelor interrasiale. Aceste diferene au o origine necuoscut i, n consecin, neprecizat. Toate corelaiile care au stat la baza explicaiilor lu Herrnstein i Murray sau Jensen sunt mici i, n consecin, au o putere explicativ limitat. 112

Alte explicaii posibile ar fi corectitudinea itemilor pentru populaii diverse cultural (Flancer, 1999, Cole, Zieky, 2001), utilizarea incorect a metodelor cantitative (Barett, 2000, Anderson, 2000) sau modalitile de colarizare a copiilor (Speece, Case, Molloy, 2003).

113

4. Ctre o teorie contructivist a inteligenei

n psihologie putem vorbi de trei revoluii. Dup puternicul curent asociaionist, n mare msur speculativ, prima revoluie a fost afirmarea curentului behaviorist (comportamental). Dorina de obiectivitate, dus la extrem, negarea posibilitii

cunoaterii psihicului intern (black box), au fost aspectele negative ale acestei revoluii. Pentru studiile inteligenei, aceast revoluie a fost mai puin important. Behavioritii s-au concentrat mai mult pe nvare, genernd cteva modele valoroase, interesante, dar practica msurrii inteligenei cu ajutorul testelor a continuat i chiar a proliferat. Revoluia cognitiv, declanat de cibernetic, teoria sistemelor i avntul informaticii, a schimbat radical tabloul. Primele deficiene ale testelor psihologice au devenit vizibile. Modelele explicative psihometrice au fost contestate. S-a ncercat chiar nlocuirea testelor cu probe cognitive. Cu toate acestea, concepia tradiional a inteligenei a rezistat. Atta vreme ct psihometria prezint realiti statistice, ea reuete s conving. A treia revoluie este greu de catalogat. Ea se bazeaz pe teoria postmodernismului, pe o nou etic a tiinei, pe emanciparea subiecilor cercetrii, pe o nelegere a faptului c informaia reprezint un sistem de semne i simboluri (Harre, Gilett, 1998). Inteligena nu mai poate fi acceptat n forma sa psihometric. Ne propunem n aceast seciune s propunem cadrul sau ideile de for ale unei teorii constructiviste a inteligenei i a implicailor sale. n a doua parte a lucrrii noastre vom exemplifica modul n care poate fi folosit aceast paradigm n studierea inteligenei.

114

4.2. Postmodernism i inteligen "Postmodernismul bntuie astzi tiinele sociale. ntr-un numr de aspecte, unele plauzibile, altele absurde, abordrile post-moderne pun sub semnul ntrebrii asumpiile ce stau la baza tiinelor sociale mainstream i a produselor cercetrii din ultimii treizeci de ani. Opoziiile pe care le posed postmodernismul par infinite. Postmodernismul respinge asumpiile epistemologice, contrazice conveniile metodologice, opune rezisten la preteniile de cunoatere, neag toate versiunile de adevr i ignor toate recomandrile" (Rosenau, 1992). ntr-adevr, se poate afirma cu certitudine c postmodernismul reprezint marea provocare a tiinelor socio-umane (nu numai a psihopedagogiei, psihologiei, sociologiei sau pedagogiei, dar i a istoriei, antropologiei, lingvisticii sau chiar a economiei). Postmodernismul declaneaz, n general, dou tipuri de reacii din partea comunitii tiinifice: *0 *1 cea mai puternic reacie este cea de respingere din partea cercettorilor a doua reacie este de entuziasm, n special din partea cercettorilor care pentru c postmodernismul neag aproape toate valorile tiinei "oficiale"; lucreaz n domenii aplicative (de exemplu psihopedagogie special) i pentru care postmodernismul ofer alternative de cercetare mai bine adaptate contextelor specifice. Postmodernismul nu este nou; el are o lung tradiie intelectual i a fost precedat de alte curente tiinifice mari. Ca termen a aprut n Spania ntr-un comentariu literar a lui Frederico de Onis aprut n anii 30. El a devenit un termen curent n anii 50 i 60, dar a devenit notoriu n anii70 i 80 n urma criticismului arhitectural al lui Charles Jencks i a lucrrii lui Jean-Francois Lyotard, Condiia postmodern (Roberts, 1998). Dup cum se observ, postmodernismul nu este un curent tiinific i nici artistic sau politic, el reprezint un context intelectual cu implicaii profunde n toate domeniile. Din aceast cauz, se poate afirma c MTV-ul, cercetarea n aciune, micarea feminist, romanele lui Umberto Eco i clonarea sunt expresii ale postmodernismului. Postmodernismul nu poate fi neles dect dac este privit n comparaie cu modernismul, deoarce el s-a nscut ca reacie la acesta din urm.

115

Inclusiv termenul de postmodernism se leag indisolubil de cel de modernism, i conine n nsi titulatura sa ideea c este o rezolvare a condradiciilor la care modernismul este incapabil s rspund. Modalitatea nu este nou, cel mai bun exemplu sunt termenii de post-structuralism i post-industrialism, care sunt n mod constant asociai cu cel de postmodernism. Din punct de vedere al tiinei, modernismul a fost deosebit de prolific. Programul su tiinific a constat n unificarea progresiv a obiectivitii tiinifice (Huberman, Miles, 1994). Cu alte cuvinte, principiile de baz ale tiinei moderne sunt: Exist o realitate obiectiv, cognoscibil cu ajutorul raiunii. Metodele de cercetare trebuie s fie obiective, n sensul n care ntre Principalul mijloc de cunoatere l reprezint metoda obiectiv. obiectul i subiectul cercetrii interaciunea trebuie s fie minim, astfel nct cercettorul s nu distorsioneze n nici un moment datele obiective. datele. Dac n cazul tiinelor naturii tiina pozitiv, modern, a dat rezultate extrem de precise, nu acelai lucru se poate spune i despre tiinele sociale. O examinare a tiinelor socio-umane arat c nici una dintre aceste tiine nu a trecut printr-o ruptur epistemic suficient de major astfel nct teoriile precedente s fie invalidate (Teo, 1998). De fapt, n tiinele sociale are loc un paradox, toate paradigmele i curentele aprute sunt nc valabile (chiar dac ntr-o form modificat i rafinat) i continu s fie active toate n acelai timp. Ca alternativ, postmodernismul permite coexistena mai multor paradigme concurente. Dup anumii autori, numrul acestora este patru: pozitivismul, postpozitivismul, criticismul i constructivismul (Denzin, Lincoln, 1994); trei dup alii: pozitivismul/postpozitivismul, emancipatoare, constructivismul (Mertens, 1998, Cohen, Manion, 1994). Interpretarea rezultatelor este, de asemenea, standardizat i securizat Din moment ce datele tiinifice sunt obiective, rezult c adevrul este mpotriva orcrei surse importante de distorsiune. unic i universal, aplicabil n orice situaie comparabil cu cea n care s-au cules

116

Societatea postmodern este o societate n plin construcie. Ea deriv logic din noile condiii produse de revoluia informatic n care noile tehnologii i fluxul comunicaional se schimb mult mai rapid. Ca o consecin, este nevoie de o societate care s aib structuri flexibile i discursuri multiple. Un element important n construirea societii moderne revine tiinelor socioumane (sociologie, psihologie, psihopedagogie special, tiinele educaiei, tiine politice, antropologie, tiine juridice, tiine economice, tiine istorice). Pentru tiinele socio-umane, postmodernismul reprezint un moment de "criz" sau o "ruptur epistemologic" n urma creia acestea vor suferi mutaii importante. Principalele critici aduse tiinelor sociale actuale sunt: *2 Teoriile din tiinele sociale sunt logocentrice. Cu alte cuvinte, acestea sunt sisteme de gndire care se legitimeaz prin referire la propoziii externe, universal adevrate. Ele sunt, din acest motiv, bazate pe o logic auto-constituit, sunt circulare, auto-refereniale i auto-satisfctoare. *3 tiinele sociale se bazeaz pe o paradigm pozitivist. Conform acestei teorii, exist un adevr unic ce poate fi cunoscut precis cu ajutorul metodei tiinifice. Dup modelul pozitivist, tiina evolueaz liniar pn cnd se va forma un corp de adevruri irefutabile. Din perspectiv postmodern, acestea sunt pretenii absurde, uor de demontat prin metoda deconstructivist. *4 *5 *6 *7 1993). Consecinele adoptrii perspectivei postmoderne sunt multiple. Noi vom enumera doar pe cele mai importante pentru teoria inteligenei: Vocea autoritar - voci autorizate. Discursul modern al inteligenei se bazeaz pe un numr limitat de date tiinifice. Dei inteligena este un construct anterior teoriei psihologice, vocea autoritar, tiinele sociale nu au oferit nc soluii la probleme specifice tiinele sociale se bazeaz n special pe date "obiective", artificiale, de Ignorarea contextului ofer o validitate ecologic sczut cercetrilor Prin natura lor modern i prin ideologia pe care se bazeaz, tiinele

laborator, deci nu in cont de context i de diversitatea acestuia. pozitiviste. sociale argumenteaz, justific i menin un discurs favorabil discriminrii (Turner,

117

competent este cea a specialistului, a psihologului. Teoria postmodern critic aceast poziie. Psihologul nu este deintor al adevrului, ci doar un interpret al realitii. Este normal ca i alte voci s se fac auzite n ceea ce privete inteligena. Multiplicitatea adevrului. Ideea c exist un singur adevr este valabil (dar i atunci parial) doar n cazul tiinelor naturii, a realitii fizice, obiective. Viaa social ofer discursuri multiple, egale din punct devedere al valorii, care promoveaz adevruri individuale. n aceste condiii, adevrul despre inteligen difer de la un grup la altul. Multiplicitatea adevrului trebuie recunoscut. Inteligena are un puternic caracter contextual. Dac inem cont de diversitatea contextelor n care triete fiecare persoan, nu putem s nu admitem c aceste contexte formeaz conceptul de inteligen. Atta vreme ct inteligena nu este un atribut biologic, fiziologic, ci unul psihologic, social i cultural, nu avem dreptul s ignorm rolul contextului n dezvoltarea inteligenei. Inteligena nu este neutr moral. Din pcate, ca orice criteriu performanial, inteligena cauzeaz aprecieri de valoare. Persoanele mai puin valorizate din punct de vedere al inteligenei sunt stigmatizate. La fel este i cazul bolnavilor, al pacienilor psihiatrici sau al celor cu deficiene fizice.

118

4.3. Caracteristicile teoriei constructiviste a inteligenei n prima parte a lucrrii, cnd analizam diferitele definiii ale inteligenei, am avansat, la rndul nostru, o definiie, pe care am formulat-o n felul urmtor: Inteligena este un construct psihologic, care aproximeaz o realitate social. Ea este utilizat n mod curent ca i criteriu performanial al intelectului n clasificarea oamenilor Aminteam, de asemenea, c inteligena nu este un construct inventat de psihologi, ci preluat din discursul public. Oamenii au fost clasificai n funcie de gradul lor de inteligen nainte de a aprea concepia psihometric a acesteia. coli speciale pentru copii cu deficien mintal au aprut cu peste un secol naintea conceptului de inteligen general. n aceste condiii, este imposibil s nu acceptm c oamenii dispun de un nivel ridicat de expertiz n domeniu. n fond, efortul psihologilor este de a explicita teoriile inteligenei ale oamenilor obinuii, care sunt implicite. Nu este deloc curios, de exemplu, faptul c viteza este considerat important n inteligen. Limbajul comun abund de termeni care se refer la vitez i au conotaii n inteligen (ager, iute, lent, ncet etc.). Perspectiva tradiional neag ns orice abiliti ale oamenilor n evaluarea inteligenei. Inteligena, definit psihometric, nu mai este un construct social, ci unul tiinific. n calitatea sa de construct tiinific, el dobndete un caracter obiectiv, se transform din realitate social ntr-o realitate fizic. Ne raliem i noi concepiei potrivit creia inteligena tradiional este o reificare a unui construct social. n consecin, dorim s schim o teorie care reconsider inteligena ca i construct social. Prin acest lucru nu negm utilitatea inteligenei (care a fost aceeai ntotdeauna), dar accentum faptul c inteligena dobndete caracteristici specifice n grupuri particulare de oameni. Exist teorii ale inteligenei care au caracteristici constructiviste (Valsiner, Leung, 1994). Teoria sociogenetic propune apte axiome: omul este un procesor de informaie. Aceast informaie este simbolic, alctuit din entiti construite.. Semnele i simbolurile sunt construite, utilizate i abandonate de ctre oameni, ntr-o manier activ. Filogeneza a permis doar anumite tipuri de semne, ceea ce nseamn c

119

unele dintre ele (de exemplu, cele matematice) sunt construite de oameni, dar nu pot juca un rol activ n construcia altor simboluri; Mediul nconjurtor este codat cultural (semiotic) i constituie Funciile psihologice sunt dezvoltate sistemic i ierarhic ntr-un Oamenii sunt cuttori de informaie, iar prin aceast cutare ei Fr a se nega substratul biologic, accentul se pune pe Perspectiva este developmental. Stadiile sunt privite ca Obiectul de studiu este nia socioecologic a omului. Metodele inputul procesrii de informaie; proces de dezvoltare; construiesc noi informaii, construirea intern a noilor funcii psihice; perioade de relativ stabilitate n dezvoltare; prin care pot fi cunoscute aspecte ale acestei nie sunt diverse (inclusiv experimente de laborator). Perspectiva sociogenetic accentueaz caracterul semiotic i constructivist al inteligenei. Pentru a oferi mai mult claritate schiei noastre de teorie, vom utiliza criteriile paradigmatice utilizate anterior.

2.4.3.1. Concepia ontologic n concepia noastr , realitatea social este construit istoric. Omul este un procesor de informaie cultural, simbolic. Cu ajutorul acestor simboluri omul construiete realiti relevante pentru o perioad istoric. Constructele evolueaz istoric, n funcie de valorile pe care le vehiculeaz. Valorile etice sunt diverse datorit diversitii grupurilor sociale. Concluzia este c diferite grupuri construiesc diferite realiti, ncrcate cu valori diferite. A pune n competiie aceste realiti este o eroare, deoarece presupune aprioric valoarea mai mare a unei realiti construite fa de alta. Ca s exemplificm, inteligena este o relitate diferit pentru specialiti i nespecialiti, pentru diferite grupuri sociale, rasiale sau culturale. A afirma c opinia experilor este mai valoroas nseamn a accepta valorile vehiculate de constructul tradiional al inteligenei. Problema este c inteligena nu este o realitate obiectiv, din

120

acest motiv nu avem garania c realitatea specialitilor este mai valoroas dect alt realitate construit social. Mai mult, este discutabil i interesul pentru ierarhizarea realitilor. n fond, profesorii utilizeaz acelai construct al inteligenei indiferent dac noi l considerm corect sau greit. Realitatea construit social nu poate fi cunoscut ntr-o manier obiectiv. n consecin, nu o putem msura.

4.3.2. Concepia epistemologic Cercettorul nu poate fi niciodat neutru. Afirmaia este susinut prin simplul fapt c orice cercetare presupune selecii. Indiferent dac selectm o tem de cercetare, o direcie de urmat, o ipotez experimental, un design experimental, anumite variabile sau metode i instrumente, procedm ntotdeauna la o reducere a posibilitilor; lsm la o parte informaie relevant. Desigur c seleciile noastre sunt subiective, motivate de caracteristici personale (de exemplu, cunoatem mai bine o metod sau un instrument). Cercettorul nu are nici o ans s surprind caracteristicile unui construct social dac nu particip la fluxul continuu de producere i transmitere de semnificaii n cadrul grupului. Rezult c cercettorul trebuie s se implice efectiv n procesul cercetrii, el nu poate rmne exterior, neutru. Cercetarea este ntotdeauna purttoare de valori etice, cercettorul trebuie s ofere prin cercetare acele valori unanim recunoscute. De exemplu, scopul depistrii deficienei mintale nu este de a segrega persoanele cu aceast deficien, de a exclude aceste persoane de la viaa social, de a le devaloriza prin etichetarea lor ca inferioare. Dimpotriv, cercettorul trebuie s militeze pentru eforturi suplimentare de abilitare social a acestor persoane.

121

4.3.3.Concepia metodologic Opoziia cercetare cantitativ-cercetare calitativ este doar o simplificare didactic. Exist un continuum cantitativ-calitativ. Mai mult, metodele calitative necesit un grad de cuantificare, iar metodele cantitative necesit un efort de interpretare a rezultatelor. n aceste condiii, vom afirma c, pentru a cunoate cum conceptualizeaz inteligena un grup specific (de exemplu, profesorii), este necesar s se utilizeze att metode calitative, ct i metode cantitative. Cele mai utile metode sunt cele care permit o perspectiv emic, interioar asupra obiectului cercetrii i, n aceai timp, posed caliti cantitative. Printre metodele cele mai utile sunt scalele, grila de constructe personale, Q sorturile, hrile asociative, interviurile semistructurate etc.

122

5. Un model structural al inteligenei

5.1. Coordonate principale

tudiul inteligenei a nregistrat pe parcursul a mai bine de 100 de ani o mulime de modele structurale. Este suficient s amintim modelele psihometrice (cele mai cunoscute), dar i modelele cognitive sau modelele

neuromimetice (inteligen artificial). Modelele structurale psihometrice (Spearman, Vernon, Thurstone, Guilford, Guttman .a.) au fost criticate permanent datorit faptului c se bazeaz pe o abordare strict cantitativ a inteligenei. Concret teoriile structurale au urmtoarele neajunsuri: Modelele structurale sunt exclusiv teoretice. Modelele structurale se bazeaz pe un model al cercetrii n care teoria precede datele. ncepnd cu Sir Francis Galton teoriile inteligenei (i modelele structurale generate) au ncercat s definesc i s circumscrie inteligena, iar abia apoi s o confirme. Astfel se explic multitudinea modelelor existente, deoarece fiecare se bazeaz pe o concepie diferit privind inteligena. Pentru a fi i mai precii, de exemplu n construirea unui test de inteligen se selecteaz itemi considerai relevani pentru inteligen (de cele mai multe ori itemi cu coninut sau form academic). Aceast selecie presupune o concepie deja definit a inteligenei. Un ultim exemplu, Sir Francis Galton selecta itemi psihofizici pornind de la presupunerea c o persoan inteligent este mai evoluat, mai adaptat, ceea ce nsemna c i la nivel de indicatori psihofizici trebuie s fie mai performant. Modelele structurale au pretenia de universalitate i obiectivitate. Ct vreme modelele structurale au la baz date statistice (iar n abordarea psihometric inteligena este definit pe baza unei realiti statistice), aceste modele au pretenia c pot fi generalizate i c sunt obiective. Dup cum am artat n prima parte a acestei lucrri, aceste asumpii sunt departe de adevr. Eroarea fundamental este aceea de a confunda o realitate statistic cu o realitate obiectiv. Astfel apare reificarea inteligenei. 123

Modelele structurale sunt artificiale. Pozitivismul abordriii

psihometrice i a celei cognitive presupune un control riguros al variabilelor experimentale, fapt care necesit o reducere drastic a acestora. Artificialitatea experimentelor care stau la baza modelelor structurale existente este ea nsi o variabil confundat. A studia inteligena acontextual este o eroare, cu att mai mult cu ct inteligena se presupune c acioneaz n activiti cotidiene. Modelele structurale nu reuesc s ofere o putere predictiv satisfctoare n contexte particulare. Modelele structurale se bazeaz pe o perspectiv etic. Distincia etic/emic , provenit din lingvistic (fonemic/fonetic) presupune faptul c doar membrii unui grup pot s decid care sunt semnificaiile unor forme artificiale (Ilu, 1997). Noiunile utilizate de teoriile inteligenei au semnificaii diferite pentru grupuri diferite. Perspectiva etic este exterioar, artificial. Este suficient s amintim c i n cadrul teoriilor acelai termen are semnificaii diferite (de exemplu factorul g). Modelele s-au impus n tiina contemporan datorit tendinei acesteia de formalizare transdisciplinar (Pavelcu, 1974). De exemplu, n ceea ce se numete tiin cognitiv avem de-a face (inclusiv n studiul inteligenei) cu elaborri de modele teoretice, care, dup ce trec printr-o operaie de formalizare logico-matematic, sunt transferate i testate prin alte metode. Aceast metod de testare a modelelor se numete modelare. Un model trebuie s satisfac cteva cerine: S reproduc cu suficient fidelitate caracteristicile structural-funcionale ale sistemului real, aproximnd n bun msur gradul de complexitate al acestuia; S fie simplu i s dispun de valoare operaional; S fie relevant, adic s reproduc relaiile sistemului real cu mediul su; S posede caracter generalizat, n sensul de a reproduce determinaiile structural-funcionale ale unei categorii de entiti individuale asemntoare (Golu, 1980, p143). n cercetarea de fa ne propunem o descriere a modelului structuralfuncional al inteligenei aa cum este el conceptualizat de ctre profesori. n construcia modelului nostru vom porni de la urmtoarele premize:

124

Profesorii au n repertoriul lor profesional un concept al inteligenei bine structurat. Profesorii i nsuesc constructul psihologic al inteligenei n decursul pregtirii lor profesionale. Acest concept este modificat i mbogit datorit experienei.

n concepia profesorilor, inteligena este o structur complex, ierarhizat. Profesorii dispun de o perspectiv sistemic a inteligenei, n care inteligena are o structur ierarhizat. Elementele ierarhiei sunt diferite componente ale inteligenei.

Particularitile modelul inteligenei pot fi cunoscute prin metode care ncurajeaz generarea de date a profesorilor. Metodele care permit profesorilor generarea datelor ofer o perspectiv intern asupra conceptului de inteligen.

n funcie de tipul de date i de modul n care acestea sunt generate se pot releva att informaii structurale (ierarhia elementelor inteligenei) ct i funcionale (modul n care elementele interacioneaz n funcie de criterii externe)

Diferenele modelului propus de noi fa de cele anterioare sunt semnificative. n primul rnd, ne propunem s oferim un model structural-funcional derivat din datele oferite sau generate de profesori i nu din conceptualizri anterioare culegerii de date. n al doilea rnd, modelul i propune surprinderea perspectivei emice (interne) asupra inteligenei la populaia vizat (profesori). Desigur c demersul pe care l facem n vederea descrierii unui model structural al inteligenei la profesori ridic mai multe probleme privind validitatea i corectitudinea acestuia. Validitatea modelului reprezint principala problem. Modelul obinut trebuie s corespund realitii, s redea fidel trsturile structurale ale modelului real. Evaluarea validitii unui model (care este implicit o simplificare) este ntotdeauna dificil. Modalitatea pe care o vom utiliza pentru a asigura validitatea este utilizarea mai multor metode i a mai multor tipuri de date pentru a descrie acest model (triangulare metodologic). Dac modelele generate prin aceste metod sunt congruente, vom putea afirma c modelul general este valid. Reprezentativitatea modelului pentru populaia vizat este o alt problem important. Pentru a asigura reprezentativitatea modelului pentru ntreaga

125

populaie vom apela la triangularea geografic, ce presupune utilizarea de eantioane diferite, astfel nct experienele locale s nu influeneze rezultatul general. Relevana cotextual a modelului va fi asigurat printr-un puternic accent pus pe perspectiva emic a cercetrii. Cu alte cuvinte, nu vom utiliza datele generate de subieci pentru a testa modelul, ci pentru a-l construi . 5.1.1.Caracteristicile modelului structural-funcional al inteligenei Clarificarea noiunii de structur nu a fost niciodat un demers simplu. Levi Strauss (1978) remarca faptul c termenul de structur nu pote fi definit inductiv, pe baza comparrii i extragerii elementelor comune tuturor accepiunilor termenului de structur. Astfel termenul de structur a primit multe definiii, ntotdeauna imperfecte, de la Piaget (1968) i pn la dicionarele de specialitate (Reber, 1985). Boudon (1990) susine posibilitatea definirii structurii n dou accepiuni: Definiiile intenionale apar n contextul ncercrii de definire a structurii pe baza funciilor asumate de aceast noiune. Altfel spus, termenul de structur trebuie s explice trsturile comune, necesare i suficiente, ale orcrui tip de organizare; Definiiile efective apar n contextul unei teorii destinat s explice caracterul sistematic al unui obiect. n demersul nostru vom porni de la o definiie inductiv, dar o vom analiza ntr-un context efectiv. Vom considera c structura este o configuraie stabil, un pattern de organizare. n cazul strict al cercetrii noastre vom considera c profesorii genereaz un model structural al inteligenei dac vor elabora un model relativ stabil, organizat al elementelor inteligenei. Considerm c exist trei modaliti de a genera un model structural al inteligenei:

126

1. Extragerea unei structuri din clasificarea unor elemente. Pentru a folosi o metafor vom considera inteligena ca fiind o cas. Orice cas este alctuit dintr-un numr finit de elemente indispensabile (crmizi, ui, geamuri, scri etc.). Cu aceleai elemente, dar n proporii diferite i dup planuri diferie se pot construi, virtual, o infinitate de case. Orice construcie este implicit o structur specific. n mod identic, pornind de la un numr de elemente ale inteligenei, derivate din teoriile psihologice, se pot construi modele (case) specifice. Valoarea explicativ a modelelor generate este mare, la fel cum forma unei case explic modul n care aceasta este utilizat, concepii cu privire la locuire .a. 2. Extragerea unei structuri prin aplicarea elementelor la criterii externe. Prin aceast metod se poate genera un model funcional al inteligenei. Structura nu mai este generat printr-o clasificare ierarhizat a elementelor, prin compararea acestor elemente ntre ele, ci din modul n care ele se combin funcional n raport cu un set de criterii externe. Dac avem o mulime de elemente, acestea pot fi clasificate n funcie de criterii multiple, fiecare criteriu genernd o nou ierarhie. Prin combinarea aestor criterii se poate obine o structur funcional. 3. Extragerea unei structuri prin descriptori. n limbajul curent folosim cuvintele cele mai reprezentative pentru modul n care gndim. Cogniia superioar este ntotdeauna dependent de limbaj. Este plauzibil s credem c modul n care este descris inteligena reflect structura acesteia. n cazul n care subiecii genereaz descriptori, etichete, ale inteligenei, putem infera o structur a acesteia pe baza lor. Demersurile de acest tip nu sunt noi. De exemplu, n teoriile personalitii se infereaz elementele (factorii) acesteia pe baza limbajelor naturale (Teoria Big Five).

5.2. Argumentarea cercetrii Cercetrile privind conceptualizarea inteligenei s-au centrat pe dou niveluri de analiz. Studiile fcute pe specialiti (Sternberg, Detterman, 1986) arat o mare

127

diversitate n conceptualizarea inteligenei i a cauzelor dezvoltrii acesteia. Principalele locaii (locus, pl. loci) ai inteligenei sunt fie de natur intern (nivel biologic, cognitiv sau metacognitiv, nivel comportamental-academic, social sau practic), fie de natur extern (cultur, ni cultural sau interaciuni sociale). Pe de alt parte, cercetrile privind teoriile implicite ale inteligenei arat c exist deosebiri ntre percepiile specialitilor i ale nespecialitilor cu privire la caracteristicile comportamentelor inteligente (Sternberg, 1981). Rezultatele au artat c specialitii asociaz mai puternic comportamentele inteligente cu reuita n probe academice, iar nespecialitii asociaz comportamentele cotidiene cu inteligena. Cu toate acestea exist o concordan ntre cele dou categorii de subieci n ceea ce privete descrierea criteriilor de performan comportamental n inteligen. Important de reinut este faptul c analiza factorial a comportamentelor asociate cu inteligena arat o structur diferit a caracteristicilor pentru o persoan inteligent (trei factori - Abilitatea de a rezolva probleme practice, Abilitate verbal i Competen social), o persoan cu inteligen academic (trei factori - Abilitate verbal, Abilitatea de a rezolva probleme i Competen social) i o persoan cu inteligen cotidian (patru factori - Abilitatea de a rezolva probleme practice, Competen social, Caracter i Interes fa de nvare i cultur) (Sternberg, 1990) . Teoriile inteligenei nu sunt neutre din punct de vedere axiologic. Teoriile inteligenei promoveaz tipuri de trsturi i comportamente dezirabile. n fond inteligena reprezint n societatea contemporan o garanie a competenei i este folosit ca baz decizional extrem de important (selecie profesional, alegerea tipului de colarizare etc.). n acest context este important de analizat concepia privitoare la inteligen a celor care utilizeaz practic acest concept. Lucrarea de fa urmrete s determine modalitatea n care profesorii (att de coal general ct i de coal special) conceptualizeaz inteligena. Profesorii sunt nivelul mediu n conceptualizarea inteligenei, dar sunt principalii utilizatori ai acestui concept. Este de presupus c profesorii au o pregtire formal medie n domeniul inteligenei, ceea ce le ofer o baz tiinific n deciziile profesionale privind comportamente inteligente. De exemplu este de ateptat

128

ca un profesor s poat concepe un program educaional individualizat pentru un elev n acord cu nivelul de inteligen i competen profesional. Trebuie s remarcm i faptul c pregtirea profesional urmeaz concepia mainstream privind inteligena, concepie ce nu include rolul contextului n performana intelectual, rolul abilitilor metacognitive, rolul socializrii i al valorilor culturale. Cu alte cuvinte, profesorii sunt instruii potrivit concepiei internaliste i acontextuale a inteligenei. Paradoxal, faptul c pregtirea academic a profesorilor cu privire la inteligen este medie i face permeabili la concepii (teorii) implicite ale inteligenei. Astfel se explic de ce profesorii utilizeaz deseori critterii sociale n evaluarea inteligenei. Cercetarea noastr are ca obiectiv principal stabilirea modului n care factorii interni i contextuali se structureaz n cadrul concepiei despre inteligen a profesorilor. Rezultatele cercetrii pot avea o dubl finalitate: Ajustarea pregtirii profesorilor n acest domeniu astfel nct s armonizeze teoriile tiinifice i experiena cotidian a profesorilor, contientizarea profesorilor cu privire la implicaiile practice ale utilizrii teoriilor inteligenei; nelegerea modalitii n care inteligena este evaluat i, n consecin, modificarea concepiei profesorilor astfel nct s se diminueze discriminarea pe baza performanelor academice sau a rezultatelor la probele de inteligen.

129

5.3. Obiectivele i ipotezele cercetrii

5.3.1. Cadrul general Cercetarea emiric a modelului structural al inteligenei la profesori pornete da la cteva coordonate principale: a) Pornim n demersul nostru de la convingerea c profesorii dezvolt o concepie particular a inteligenei. acestei Abordarea concepii noastr privind urmrete inteligena. surprinderea caracteristicilor

Concepia profesorilor este modelat de pregtirea de specialitate pe care acetia o posed, dar i de experiena practic n evaluarea performanial a copiilor. Prin urmare considerm c teoria implicit a profesorilor difer semnificativ de teoriile expert ale inteligenei. Prin aceast teorie dorim s testm existena unui model (pattern) structural al inteligenei n concepia profesorilor. b) Inteligena, cuprinde mai multe structuri ierarhizate n funcie de rolul lor n performan. Trebuie notat c prin structur ierarhic nu nelegem o structur factorial a inteligene. Factorii au o finalitate explicativ i nu descriptiv. Din acest motiv considerm c o analiz factorial nu este adecvat n cadrul acestei cercetri. Ca s fim mai explicii, factorii reprezint n fond o reducere a unui set de date pe baza corelaiilor dintre elementele unei probe. Analiza factorial pornete de la faptul c, n cazul unui grad de comunalitate ridicat, o variabil poate prezice cu o acuratee ridicat modul n care se va modifica o a doua variabil. Se recurge n acest fel la o reducere a variabilelor. n cazul nostru nu urmrim s reducem variabilele, ci s explorm modul n care acestea se afl n relaii funcionale i de proximitate. c) Anticipm c structura generat de profesori (modelul structural) cuprinde relaii funcionale ale diferitelor elemente ale inteligenei. Anticipm de asemenea c profesorii utilizeaz n conceptualizarea inteligenei trei tipuri de elemente: Elemente comportamentale- descriptori comportamentali Elemente performaiale- descriptori sau criterii de performan

130

Elemente teoretice- descriptori teoretici, concepte psihologice sau criterii formale (teoretice) Aceste tipuri de elemente sunt folosite simultan n aprecierea inteligenei.

5.3.2. Obiectivele cercetrii Cercetarea noastr i propune mai multe obiective: 1) Detrminarea concepiei particulare a profesorilor n ceea ce privete inteligena. Primul pas n cercetarea noastr este demonstrarea faptului c profesorii dezvolt o concepie particular a inteligenei. Dou aspecte extrem de importante trebuie subliniate. n primul rnd trebuie s demonstrm faptul c teoria implicit a inteligenei dezvoltat de profesori este diferit de teoriile expert. Modalitatea practic prin care vom testa aceast asumpie const n compararea concepiei profesorilor cu cea a studenilor (mult ai puin critici fa de teoriile expert i lipsii de experien didactic). Desigur acest comparaie se va face utiliznd elemente comune (teoretice) ale unei scale (sort). Al doilea aspect ce trebuie demonstrat este faptul c aceast concepie profesorilor este omogen, cu alte cuvinte, c acest concepie nu este modelat experiena ntr-un anumit tip de coal sau de specializare. 2) Identficiarea principalelor elemente n evaluarea inteligenei la profesori. Elementele inteligenei aa cum sunt ele definite de teoriile inteligenei, cuprind aspecte variate (achiziii, abiliti, adaptare, vitez, corectitudine etc.). Este de ateptat ca aceste elemente s fie valorizate diferit de ctre profesorii. n concepia despre inteligen a profesorilor, unele dintre elemente vor fi mai importante dect altele. Obiectivul nostru este de a determina care este aceast ierarhie. Mai explicit, interesul nostru este de a determina dac factorii interni sunt percepui ca fiind mai importani dect factorii externi. 3) Identificarea i descrierea unui model structural-funcional al inteligenei la profesori Indiferent de ierarhia elementelor n definirea inteligenei, acestea se grupeaz ntr-un sistem structural-funcional. Obiectivul nostru este de a

131

descrie acest sistem. Pentru a fi siguri c surprindem modul n care elementele se structureaz funcional vom utiliza probe n care elementele intr n interaciune funcional. 4) Validarea modelului structural al inteligenei. Dup cum aminteam, validitatea modelului este crucial. Vom considera acest obiectiv ndeplinit numai n condiiile n care diferite modele, datorate unor metode de analiz sau a unor tipuri de date diferite coincid. Validarea modelului permite concluzii importante i deschide perspective pentru cercetri noi i planuri de intervenie pedagogic . 5) Elaborarea unei model de investigaie calitativ a conceptului de inteligen. Nu n ultimul rnd, un obiectiv important este validarea modelului de cercetare calitativ. Cercetarea calitativ se afl, din pcate, la periferia preocuprilor psihologilor. Dei are o istorie ndelungat n tiinele sociale, n special n antropologie, sociologie, pedagogie i lingvistic, metodele calitative sunt insuficient utilizate n cercetarea psihologic. Sperm ca demersul nostru s ajute la popularizarea i validarea acestui tip de cercetare.

132

5.3.3. Ipotezele cercetrii Pentru a ndeplini obiectivele enumerate mai sus am optat pentru efectuarea a trei cercetri distincte: Cercetarea numrul 1 urmrete dou aspecte: modul n care conceptul de inteligen al profesorilor difer de ierarhia elementelor (i al grupelor de elemente) ale inteligenei teoriile expert (prin comparaie cu studeni); la profesori. Cercetarea numrul 2 urmrete stabilirea modelului structural al inteligenei. Se urmrete att structura modelului ct i dinamica sa funcional. Cercetarea numrul 3 are ca scop determinarea aspectelor funcionale ale modelului inteligenei i validarea sa prin surprinderea perspectivei emice a profesorilor asupra inteligenei. Trebuie remarcat c cercetarea numrul 3 are o importan crucial n validarea modelului structural. n consecin au fost formulate urmtoarele ipoteze: Ipoteza general 1 (I1): Profesorii au un concept al inteligenei particular, unitar i omogen Ipoteza numrul 1 a determinat formularea a dou ipoteze de lucru. Ipoteza 1.1. (I11) Exist diferene semnificative ntre profesioniti i studeni n ceea ce privete importana diferitelor elemente ale inteligenei. Prima ipotez de lucru testeaz modul n care modelul inteligenei oferit de profesori difer semnificativ de ate modele ale inteligenei. Am considerat studenii ca fiind un bun indicator al teoriilor expert, deoarece pregtirea lor implic nvarea acestui tip de teorii. Ipoteza 1.2. (I12) Nu exist difrene semnificative ntre modelele structurale ale inteligenei generate de profesorii provenind din

133

medii diferite, cu o specializare diferit sau care lucreaz n tipuri de coli diferite Aceast ipotez testeaz omogenitatea conceptului de inteligen n formularea profesorilor. Ipoteza este acceptat dac nu vor exista diferene semnificative ntre profesorii cu sopecializri diferite sau care activeaz n tipuri diferite de coli. Ipoteza general 1 va .fi testat n cadrul primelor dou experimente. Ipoteza general 2 (I2) Exist o ierarhie a elementelor ce compun conceptul de inteligen. n cercetrile noastre vom utiliza elemente ale inteligenei selectate din teoriile de specialitate. Aceste elemente sunt grupate pe categorii care acoper diferite aspecte ale inteligenei. Ipoteza noastr se confirm n momentul n care anumite elemente sunt percepute sistematic ca fiind mai importante n definirea inteligenei. Aceast ipotez va fi testat n cercetrile 1 i 2 Ipoteza general 3 (I3) Exist un model structural i funcional al inteligenei Conform acestei ipoteze exist o structur specific a inteligenei. Aceast structur este determinat de aspectele funcionale ale inteligenei. Considerm c acest ipotez este testat n momentul n care modele succesive, obinute prin metode diferite, cu date diferite arat un grad ridicat de similaritate. Aceast ipotez va fi testat n cercetarea numrul 2 i 3.

134

5.3.4. Structura cercetrii

5.3.4.1. Designul general al cercetrii Scopul cercetrii este de a surprinde structura conceptului de inteligen la profesori. Acest scop determin caracterul explorator al cercetrii. Analiznd opiunile metodologice pentru efectuarea cercetrii am decis s utilizm un design calitativ, iterativ. Cercetarea cantitativ (i implicit designurile de cercetare cantitative) presupun o predeterminare, predefinire a ipotezelor cercetrii. Aceast predefinire este esenial pentru izolarea variabilelor semnificative pentru cercetare i asigurarea validitii cercetrii. Dar, dup cum am artat, natura predefinit a cercetrii are o serie de dezavantaje care o fac inoperant pentru cercetarea de fa: Prin predefinirea variabilelor se pot pierde semnificaii importante ale conceptului de inteligen la profesori ceea ce duce la o validitate sczut a cercetrii; Predefinirea ipotezelor presupune testarea acestora, de cele mai multe ori confirmatorie, ori scopul nostru nu este de a decide dac ipotezele noastre sunt conforme sau nu cu realitatea, ci de a descrie o realitate psihologic; Conceptele sunt reprezentri stabile, astfel nct este de presupus c nu sunt semnificativ modificabile n timp fr o intervenie specific; n aceste condiii fidelitatea (conceput ca stabilitate) este greu de apreciat; Nu n ultimul rnd, predefinirea variabilelor i a ipotezelor implic o relaie cauzal sau corelaional ntre variabile, dar scopul nostru este de a descrie variabile, nu de a stabili raporturile ntre ele. Din acest motiv am optat pemtru un design calitativ. Acest design presupune o ipotez iniial de lucru i modificarea ei succesiv, n funcie de concluziile oferite de date. Desigur c i n acest caz exist cteva aspecte ce trebuie menionate:

135

n cadrul cercetrii pornim de la presupoziia (confirmat de

cercetri anterioare) c exist dou tipuri de elemente n inteligen: de natur intelectual (inteligen fluid, cristalizat etc.) i social (relaii sociale, adaptare); profesori; Datorit faptului c cercetarea i propune investigarea conceptualizrii inteligenei la profesori, validitatea i fidelitatea trebuie asigurate pentru a putea oferi un carcater generalizat rezultatelor. Primul scop pe care ni-l propunem este de a determina ponderea celor dou tipuri de elemente n conceptualizarea inteligenei la

5.3.4.2. Criterii de performan a cercetrii Cercetarea clasic, pozitivist, trebuie s ndeplineasc cteva criterii pentru a fi relevant temei de cercetare. Desigur c aceste criterii pozitiviste pornesc de la axioma potrivit creia realitatea este obiectiv i poate fi cercetat i cunoscut ntr-o manier obiectiv. Pentru a determina dac o cercetare este valoroas trebuie s rspundem la patru ntrebri (Guba, Lincoln, 1985): 1. Cum putem stabili gradul de ncredere acordat unei cercetri, cu alte cuvinte cum putem stabili c datele sunt adevrate pentru un subiect de cercetare n contextul cercetrii (valoarea de adevr)? 2. Cum putem determina msura n care rezultatele unei cercetri au aplicabilitate n alte contexte dect cel n care s-a efectuat cercetarea (aplicabilitatea)? 3. Cum putem stabili dac rezultatele se vor repeta n cazul n care refacem cercetarea cu aceiai subieci (sau subieci similari) n acelai context (consistena)? 4. Cum putem stabili gradul n care rezultatele cercetrii sunt determinate de subieci i de condiiile cercetrii i nu de biasurile, motivaiile, interesele sau perspectiva cercettorului (neutralitate)? Pentru a rspunde la aceste ntrebri au fost concepute metode statistice i parametrii care s msoare aspectele pornind de la un set de date (Radu, I., 1993 ; Sava, A., 2004, Albu, M. 1998, Kline, P., 1993). Este vorba 136

despre indici ai validitii interne i externe, ai fidelitii i criterii de obiectivitate. Unele dintre aceste criterii sunt contestate de ctre teoria calitativ a cercetrii din mai multe motive (Seale, 1999): Criteriile presupun o natur cauzal a cercetrii; Valoarea de adevr presupune o singur realitate i un singur

adevr conform cu aceast realitate, ceea ce este infimat n domeniul psihosocial; cercetare. n cercetarea calitativ au fost propuse o serie de criterii alternative i metode de a asigura ndeplinirea acestor criterii. De exemplu, Lincoln i Guba (1985) propun urmtoarele criterii: Tabel nr. 8 Criterii de evaluare a valorii cercetrii calitative i cantitative Cercetarea cantitativ Criterii de evaluare Cercetarea calitativ Credibilitate Transferabilitate Dependen Confirmabilitate Aplicabilitatea presupune o identitate acontextual a eantionului i a populaiei; Consistena se bazeaz pe acceptarea unui realism naiv; Obiectivitatea are la baz o separaie artificial a valorilor de

cantitativ Valoarea de adevr Validitate intern Aplicabilitate Validitate extern Consisten Fidelitate Neutralitate Obiectivitate

Cercetarea calitativ are mai multe metode de asigurare a valorii cercetrii, dar cea mai utilizat (i cea mai general) este triangularea.

137

5.3.5. Metodele i instrumentele utilizate Pe parcursul celor trei cercetri am ncercat s utilizm o diversitate ct mai mare de instrumente i metode de colectare, analiz i interpretare a datelor. Am considerat c diversificarea metodelor i a instrumentelor este modalitatea cea mai bun de a asigura o validitate ridicat cercetrii noastre. Trei modele structurale vor rezulta din aceste metode. Gradul de similaritate dintre aceste modele ofer validitate modelului final. n continuare vom prezenta, pentru fiecare cercetare n parte, instrumentele i metodele utilizate 5.3.5.1. Elementele inteligenei Dou probe de clasificare au fost concepute pornind de aceiai itemi. Cele dou probe de clasificare (sorturi) cuprind fiecare cte 35 de itemi grupai n apte categorii. Aceste categorii au fost selectate din principalele teorii ale inteligenei (teorii psihometrice i cognitive). Trebuie subliniat c aceste grupe nu acoper cele apte tipuri de inteligen ale lui Gardner (Gardner, 1983) i nici factorii de rangul II al lui Cattel. Cu toate acestea, unele categorii au denumiri de factori pentru ca cititorul s recunoasc tipul de itemi ai grupei respective. 1. Inteligen fluid. Acest tip de inteligen este cel mai cunoscut, nu depinde de instrucie i este nebiasat cultural. Cuprinde abiliti cum sunt inferena, inducia, capacitatea memoriei i flexibilitatea nchiderii gestaltului (Kline,1994). n teoriile expert se subliniaz faptul c inteligena fluid este cea mai reprezentativ pentru factorul g. Testele care se bazeaz exclusiv pe acest tip de inteligen sunt considerate ca fiind extrem de puternic ncrcate pe factorul g. Un exemplu tipic n acest sens este testul Matricile Progresive Raven. 2. Inteligen cristalizat. Acest tip de inteligen este msurat n mod tradiional de testele recunoscute de inteligen (de exemplu Scalele Wechsler). ncrcarea factorial se face pe dimensiunile verbal, mecanic, numeric i abiliti sociale. Este evident c acest tip de inteligen depinde de gradul de instrucie. Acesta este i motivul pentru care testele ce msoar inteligena cristalizat sunt acuzate de biasare cultural.

138

3. Vitez. Considerarea vitezei ca un semn de inteligen poate fi gsit att n limbajul uzual (un om detept este caracterizat ca ager, iute etc.) ct i n teoriile tiinifice (teoria lui Francis Galton sau teoriile biologice ale inteligenei privind viteza transmisiei neuronale). Exist mai muli factori care msoar viteza (de exemplu n modelul factorial a lui Cattel), printre care viteza nchiderii perceptive. 4. Abiliti specifice. Abilitile specifice au fcut parte ntotdeauna din descrierea inteligenei. Trebuie fcut o distincie ntre inteligenele multiple descrise de ctre Gardner (1991, 1993), considerate de muli psihologi ca fiind simple abiliti, i abilitile cotidiene ca rezultat al unui nivel de dezvoltare (Holt, 1982). Acest tip de inteligen corespunde n mare msur inteligenei practice din teoriile implicite. 5. Adaptare. Adaptare se refer la capacitatea copilului de a face fa situaiilor noi i mediilor dinamice (fizice i sociale). Adaptarea este unul dintre descriptorii constani ai inteligenei n teoriile existente. Exist chiar i teorii specifice bazate pe acest tip de inteligen (Sternberg) 6. Socializare. Dei este un element puin surprins n testele de inteligen standard, factorii sociali sunt considerai ca fiind cel mai important descriptor al inteligenei de ctre non-profesioniti. O explicaie este faptul c psihologii tind s vad inteligena ca un atribut exclusiv intern al unei persoane. Cercetrile contextuale accentueaz n schimb rolul abilitilor sociale n rezolvarea de probleme cotidiene. 7. La aceste elemente ale inteligenei, descris n teoriile implicite ale profesionitilor i non-profesionitilor am adugat elementul conformism. Acest element se refer la aprecierea inteligenei unei persoane n funcie de aprecierea altor persoane. Cea mai important form de conformism este, n opinia noastr, aprecierea inteligenei n urma rezultatelor la teste de inteligen. Datorit faptului c majoritatea testelor sunt biasate pentru persoanele cu deficiene, conformismul n aceast situaie perpetueaz atitudini negative fa de aceste persoane.

5.3.5.2 Lista elementelor inteligenei (LEI) Lista elementelor inteligenei a reprezentat prima etap n conceperea unui instrument pe baza cruia s se obin o clasificare valid a elementelor inteligenei. Lista a fost alctuit pe baza celor apte categorii de elemente prezentat mai sus. 139

Fiecare grup a ocupat o pondere egal n LEI, astfel nct numrul de elemente al fiecrei grupe s nu influeneze decisiv rezultatele finale. Itemii au fost construii avnd n vedere dou tipuri de categorii: Itemi comportamentali- care cuprind descrieri comportamentale Itemi performaniali- care sunt itemi semnificativi pentru grupa (sau atitudinale) semnificative pentru categoria respectiv. respectiv (din descrierea testelor care msoar tipul respectiv de inteligen). Prima categorie (inteligena fluid) cuprinde itemi logici (recunoate erori de raionament) i criterii performaniale (gndete corect, rezolv bine probleme). Inteligena cristalizat are n componen itemi cu coninut verbal (memoreaz poezii i poveti, citete bine) i numeric-matematic (tie s efectueze calcule matematice). Categoria abiliti se refer la performane n situaii cotidiene. Dei aceste performane par banale la prima vedere, ele necesit, de cele mai multe ori, repertorii vaste de cunotine i abiliti. De exemplu, pentru a face cumprturi sunt necesare att cunotine matematice (calcul) ct i abiliti de comparare ntre produse, calculare de buget, decizie ntre alternative etc. Itemii categoriei vitez se refer la rapiditatea rspunsului n situaii de rezolvare de probleme. Categoria adaptare conine itemi ce fac referire la diferite contexte noi, precum i dorina copiilor de a experimenta condiii noi de joac sau munc. Prin itemii de socializare se evalueaz abilitatea copiilor de a forma relaii sociale adecvate, utile, cu congenerii i adulii. Ultima categorie, cea a conformismului cuprinde cinci itemi care descriu criterii de evaluare a performanelor. Lista itemilor este prezentat n tabelul urmtor: Tabel nr. 9 Elementele LEI Elementele inteligenei Inteligena fluid Itemii -gndete corect -rezolv bine probleme -tie ce este corect i ce este greit -percepe legturile dintre cauz i efect

140

Inteligena cristalizat

Abiliti

Vitez

Adaptare

Socializare

Conformism

-recunoate erorile de raionament -memoreaz poezii i poveti -aplic soluii cunoscute la probleme noi -tie s efectueze calcule matematice -folosete corect numerele n situaii noi -citete bine -are rezultate peste medie ntr-un domeniu -ia singur decizii cotidiene -tie s fac cumprturi -se autongrijete -se conformeaz rapid cerinelor adultului -nelege rapid regulile -gndete repede -rspunde repede la ntrebri -acioneaz prompt -i place s se joace cu jucrii noi -se descurc bine n situaii noi -se adapteaz uor la un mediu nou -se acomodeaz repede la condiii noi de lucru -i place s ntlneasc persoane noi -este apreciat pozitiv de ctre ceilali -este prietenos -se face uor neles de ctre ceilali -i face plcere s se joace cu ceilali copii -are relaii bune cu cei de aceiai vrst -cunoate regulile de comportament -este apreciat de ctre profesori -este asculttor -are rezultate colare bune -are rezultate bune la testele de inteligen

141

5.3.5.3. Q sort Metodologia Q a fost dezvoltat n anii 30 de ctre Stephenson, unul dintre psihometricienii reprezentativi pentru coala de la Londra (Mace, 1967). Numele acestei metode este o opoziie la metodologia R bazat pe corelaii.

Stephenson a remarcat faptul c analiza factorilor i corelaiile ntre rspunsurile la teste nu conduc la o taxonomie a comportamentelor, ci la o taxonomie a testelor. Cu alte cuvinte, corelaiile ne spun doar c testele solicit aceleai rspunsuri, dar nu ofer informaii cu privire la dimensiunea msurat. De exemplu, o corelaie ntre timpul msurat de un ceas i o pendul ne ofer informaii cu privire la cele dou dispozitive (ele sunt construite s msoare aceeai unitate de timp n mod identic), dar nu ne ofer informaii cu privire la timp n sine. Dac ceasurile sunt setate s msoare timpul cu o alt rat, corelaia se pstreaz. Implicaiile acestei observaii pentru testarea psihometric a inteligenei au fost deosebit de mari. Inteligena a fost definit statistic de ctre Spearman ca fiind o corelaie pozitiv ntre teste diferite. Pornind de la aceast definiie, psihometricienii au aplicat probe diferite, au analizat corelaia dintre rezultate i au analizat factorial rezultatele. Aceast procedur favorizeaz gruparea itemilor care solicit acelai rspuns, ori aceti itemi au fost construii pe o baz teoretic specific. De exemplu, dac s-a pornit de la premiza c raionamentul analogic este important pentru inteligen, s-au formulat itemi care s solicite aceast operaie i, prin analiz factorial, au rmas n test doar itemi care coreleaz puternic pe acest dimensiune. Modul n care au fost selectate n prim faz dimensiunile inteligenei este arbitrar. O alt implicaie pornete de la modul n care se valideaz noile teste de inteligen. Pentru ca un test de inteligen s aib validitate concurent, rezultatele la acesta trebuie s coreleze semnificativ cu cele ale altor teste de inteligen recunoscute. Este evident faptul c un test nou, care msoar alte dimensiuni ale inteligenei dect cele standard nu poate fi validat. Dac inem cont c printre testele recunoscute sunt WISC, Stanford-Binet i Kaufman ABC, teste care sunt verbale i care necesit un grad de cunotine destul de ridicat, observm c este destul de dificil de evitat acest impas metodologic. Chiar i testul Matrici Progresive Raven, care este 142

considerat printre cele mai ncrcate pe factorul g, este incorect cultural (Sternberg i Grigorenko, 1998 ). Stephenson a creat o metod prin care n loc s se aplice un set de teste unui eantion al populaiei, se aplic o populaie unui eantion de teste. n acet fel se obin rezultate privitoare la consensul dintre rspunsurile subiecilor. De exemplu, dac prezentm unui lot de subieci mai multe afirmaii cu privire la inteligen i rugm subiecii s le coteze pe o scal, vom obine date cu privire la nivelul de concordan dintre rspunsurile subiecilor. Este evident c nu vom obine informaii cu privire la inteligen, ci vom obine informaii cu privire la opinia subiecilor despre inteligen. 5.3.5.4. Grila de constructe personale Metoda grilei de constructe personale (GCP) a fost conceput de Kelly (1955) pentru a surprinde modalitile individuale de percepere a lumii sociale i personale. Kelly a ncercat construirea unei metode fenomenologice care s aib caliti ideografice, dar i cantitative. Metoda conceput de el are avantajul c surprinde perspectiva individual, rspunsurile nu sunt prestabilite, dar, n acelai timp, se preteaz la analize statistice. Metoda n sine este relativ uor de aplicat, dar cere disponibilitate i efort din partea subiecilor. Voi prezenta metoda original i varianta utilizat de noi n paralel pentru a nelege tehnica de aplicare a aprobei. O gril de constructe are dou dimensiuni. Prima dimensiune cuprinde stimulii iniiali, pe baza crora se construiesc constructele. Elementele pot fi diverse. n cercetrile lui Kelly,care aveau sco p terapeutic i implicau aprecierea mediului social al subiecilor, elementele erau nume de persoane (inclusiv numele subiectului) din anturajul personal. Pentru a fi sigur c persoanele denumite sunt semnificative, Kelly cerea subiecilor s ofere ei lista elementelor. n cercetarea noastr am oferit noi lista de elemente . A doua dimensiune o reprezint constructele personale. n opinia lui Kelly, constructele sunt seturi valorice de apreciere a obiectelor. De cele mai multe ori sunt de natur dihotomic. De exemplu dac avem trei stimuli (cal, main, tren) putem gsi un atribut prin care doi stimului sunt asemntori. n acelai timp, al treilea stimul difer de cei doi printr-un atribut opus primului. De exemplu main i tren sunt obiecte, n timp ce calul este o fiin. Kelly atrage atenia c constructele pot fi multiple, adic pot exista mai multe constructe pentru acelai set de elemente. De 143

exemplu cal i main sunt proprieti personale, trenul este proprietate public sau trenul i maina merg numai pe rute prestabilite, calul merge pe orice rut etc. Un element important de reinut al acestei tehnici este faptul c pentru realitatea psihologic itemii (elementele) sunt nesemnificativi. Cu alte cuvinte, chiar dac itemii ar fi diferii subiectul ar oferi aceleai constructe. Un element suplimentar n aceast metod este utilizarea unei scale. Dup ce subiectul a generat un construct, ele este rugat s coteze fiecare elemet pe o scal. n cercetarea noastr subiecii au cotat fiecare element pe o scal de la 1 la 5, n care 1 nsemna c elementul este caracteristic pentru elementul din stnga (atributul care unete elemente), iar 5 nseamn c elementul este caracteristic pentru elementul din dreapta (care difereniaz elemente). De exemplu: Bun A 1 B 5 C 3 Ru

Dac avem elementele A, B i C, iar subiectul a generat constructul bun-ru, scala de la 1 la 5 este utilizat astfel. 1 nseamn c elementul este bun, 5 nseamn c elementul este ru, trei nseamn c elementul este neutru.

5.3.5.5. Triangularea Una dintre cele mai eficiente metode de a asigura validitatea rezultatelor este triangularea. Denumirea provine din navigaie, unde triangularea reprezint sistemul de aflare a unui obiect n spaiu cu ajutorul a trei coordonate. n psihologie, prin triangulare nelegem folosirea a dou sau mai multe metode de colectare de informaii privitoare la o tem. Dei muli cercettori subscriu la acest metod, foarte puini o practic. Avantajul folosirii multimetodei, cum mai este numit triangularea, este c ofer mai multe perspective ale aceluiai fenomen (Cohen, Manion, 1994). Un alt avantaj al folosirii triangulrii este dat de faptul c se pot astfel depi limitele unei singure metode. De exemplu, folosirea exclusiv a testelor n studiul inteligenei ne ofer informaii cu privire la nivelul actual de achiziii al subiectului, dar ne ofer prea puine indicii despre capacitile acestuia sau despre modalitile practice de optimizare a rezultatelor.

144

Unii autori (Miles, Hubermans, 1994) au extins termenul de triangulare la orice metod de asigurare a validitii cercetrii ce folosete mai mult de dou elemente de control. Astfel putem distinge mai multe tipuri de triangulare: *8 triangularea temporal se refer la folosirea designurilor cross-secionale i longitudinale pentru a evalua factori precum schimbarea. Msurtorile la intervale diferite de timp permit comparaii i pot scoate n eviden factorii nvare i maturizare. *9 triangularea spaial se refer la spargerea parohialismului cercetrilor intraculturale. Conform acestui tip de triangulare, cercetrile cross-culturale sau care cuprind mai multe sub-culturi sunt mai valide deoarece evideniaz rolul factorilor culturali. *10 triangularea pe mai multe nivele combinate se refer la cercetri efectuate pe mai multe nivele de analiz social: nivel individual, nivel interactiv (grupal) i nivel colectiv (organizaional, cultural sau societal). De exemplu, un studiu cu privire la inteligen care folosete acest tip de triangulare analizeaz att inteligena la nivel individual, ct i inseria persoanelor cu deficien mintal n grup sau reprezentarea social a inteligenei n cultura respectiv. *11 *12 triangularea teoretic necesit folosirea mai multor teorii complementare sau triangularea cercettorilor presupune folosirea mai multor cercettori pentru cercetare (de exemplu n focus-grupuri). Folosirea de cercettori n opoziie n explicarea unui fenomen. o sarcin de

diferii este avantajoas pentru c elimin experiena individual a cercettorului ca factor de biasare n cercetare. *13 triangularea metodologic implic fie folosirea aceleeai metode n ocazii Diferii cercettorii au folosit triangularea n diverse contexte. Triangularea s-a dovedit util n studierea unor fenomene complexe (de exemplu o comparaie a stilurilor formal i informal de predare), n evaluarea metodelor de predare, a rezultatelor educaionale, n studii de caz i n elucidarea studilor controversate. n cadrul cercetrii noastre am utilizat triangularea metodologic i spaial pentru asigura validitatea cercetrii. diferite, fie folosirea de metode diferite n aceeai ocazie.

145

5.4. Cercetarea 1(cercetare pilot) Prima cerecetare are ca scop determinarea teoriilor implicite cu privire la inteligen ale profesionitilor (psihologi i profesori) i viitorilor profesioniti (studeni) care lucreaz cu copii cu deficien mintal. Cercetarea are un dublu scop. n primul rnd urmrim s determinm dac exist diferene semnificative ntre profesori i studeni n ceea ce privete importana elementelor inteligenei. n al doilea rnd urmrim pretestarea sortului.

5.4.1. Ipotezele cercetrii Cercetarea noast se bazeaz pe urmtoarele ipoteze experimentale: 1. Prima ipotez este c teoriile implicite nu valorizeaz n mod egal diferitele elemente ale inteligenei. Cu alte cuvinte prima ipotez este c exist diferene semnificative ntre ponderea diferitelor elemente ale inteligenei. Statistic H1 =1 2 3 4 5 6 7 Ipoteza nul este c diferenele sunt nesemnificative i se datoreaz eantionrii. Statistic H0 = 1=2=3=4=5=6=7 2. inteligenei. Prima ipotez presupune c profesionitii i viitorii profesioniti accentueaz doar anumite aspecte ale inteligenei (de exemplu inteligena fluid i cristalizat) datorit faptului c teoriile explicite, care fac parte din pregtirea profesional, accentueaz doar o parte din elementele inteligenei. A doua ipotez susine c teoriile profesionitilor difer de cele ale studeniilor deoarece acetia dispun de o experien diferit n domeniu. A doua ipotez este c exist diferene semnificative ntre

profesioniti i studeni n ceea ce privete importana diferitelor elemente ale

146

5.4.2. Metodologia cercetrii i designul experimental Pentru a efectua cercetarea am optat pentru o prob de sortare. Elementele sortului au fost concepute pornind de la o structur predefinit a inteligenei. Cu alte cuvinte am conceput proba de sortare pornind de la cele apte aspecte ale inteligenei cuprins n proba LEI Designul experimental este factorial, de tipul 2 X 7, cu dou variabile independente i o variabil dependent. Designul este prezentat n tabelul urmtor:

Tabel nr. 10 Designul experimental Elementele inteligenei Ab C

Variabile independente Profesioniti Studeni

IF

IC

Ad

Cele dou variabile independente sunt: pregtirea profesional (profesioniti i studeni) i elementele inteligenei (inteligen fluid-IF, inteligen cristalizat-IC, abiliti- Ab, conformism-C, adaptare-Ad, sociabilitate-S i vitez-V). Variabila dependent este importana acordat fiecrui element al inteligenei de ctre subieci n urma unei probe de sortare operaionalizat prin media rangurilor fiecrui element n cadrul sortului. Designul este inter-subieci deoarece exist apte elemente diferite pentru prima ipotez i dou grupuri independente (profesioniti i studeni) pentru cea de-a doua ipotez. 5.4.3. Prezentarea probei Proba a constat ntr-o operaie de sortare a unui numr de 35 de cartonae ce cuprindeau trsturi, abiliti i trsturi comportamentale specifice unui copil inteligent de 10-11 ani. Instructajul a fost urmtorul:

147

Aceast prob nu este un test, deci nu exist rspunsuri corecte i rspunsuri greite. Proba urmrete s determine modul n care apreciai un copil n vrst de 10-11 ani din punct de vedere al inteligenei. Pe aceste cartonae sunt enunate trsturi, abiliti sau comportamente specifice unui copil inteligent de 10-11 ani. Desigur c nu toate sunt la fel de importante pentru a considera acest copil ca fiind inteligent. V rog s cititi cu atenie primul cartona. n cazul n care considerai c enunul de pe catrona este important pentru a considera un copil de 10-11 ani ca fiind inteligent, v rog s-l punei n partea dreapt. Dac considerai c acest enun este mai puin important v rog s-l punei n partea stng. V rog s procedai la fel cu toate cartonaele. Dup completarea acestei sarcini, experimentatorul introduce urmtoarea sarcin: V rog s citii din nou cu atenie enunurile pe care le-ai considerat importante. V rog s alegei cel mai important enun, apoi pe urmtoarele n ordinea n care credei c sunt importante. V rog s citii cu atenie enunurile pe care le considerai mai puin importante i s le selectai n mod identic cu cele importante.

5.4.3.1. Modalitatea de cotare n urma aplicrii probei, pentru fiecare subiect s-a obinut un ir ordonat de 35 de itemi. Fiecrui item i s-a acordat un rang; primul item ales a primit rangul 1, iar ultimul element a primit rangul 35. Cu alte cuvinte, cu ct rangul este mai mic, cu att itemul este considerat mai important. Pentru fiecare element al inteligenei s-au identificat itemii corespunztori conform anexei 1 i rangurile asociate acestora. S-a calculat media rangurilor, iar acest indice a fost considerat scorul individual pentru elementul respectiv. Toate scorurile individuale au fost ordonate l-a rndul lor i li s-a acordat un rang (cel mai mic scor a primit rangul 1).

5.4.4. Prezentarea eantioanelor. n cercetarea noastr am folosit dou eantioane.

148

Primul eantion a constat ntr-un numr de 10 profesioniti, psihologi i profesori din colile speciale. Fiecare subiect are o vechime de minim doi ani n munca cu copii cu deficien mintal.Eantionul a fost compus din 9 femei i un brbat, cu vrste cuprinse ntre 22 i 45 de ani, cu o medie de 31 de ani. Eantionul de non-profesioniti a fost alctuit din studeni de la seciile de psihopedagogie special i psihologie, anii doi i trei de studiu, care au dovedit interes pentru domeniul deficienei mintale (au cel puin o ceretare n domeniu). Eantionul este alctuit din 13 studeni, 10 femei i 3 brbai, cu vrste cuprinse ntre 19-25 de ani, cu o medie de 21 de ani.

149

5.4.5. Prezentarea i analiza rezultatelor experimentale Rezultatele obinute, prezentate pentru fiecare eantion, cuprind suma rangurilor, media rangurilor i abaterea standard. Trebuie remarcat faptul c abaterile standard sunt relativ mici, ceea ce confirm faptul c datele obinute sunt omogene. Cu alte cuvinte, variaia n ranguri pentru fiecare element al inteligenei este mic, ceea ce nseamn c itemilor ce descriu acelai element li se acord o pondere asemntoare. Tabel nr. 11 Rezultatele eantionului de profesioniti (profesori) IC 8 20,5 25 28,5 35 36,5 40 43 44 52,5 333 33,3 12,37 IF 1 3,5 5 6 7 12 14 16 27 45 136,5 13,6 12,68 AB 13 28,5 32 38 42 46 49 54,5 58 69 430 43,5 15,25 C 30 47,5 52,5 54,5 57 60 61 63 67 68 560,5 56 10,57 AD 3,5 17 22 23 26 31 33,5 33,5 40 56 285,5 28,5 13,04 S 36,5 47,5 50,5 50,5 59 62 64 65 66 70 571 57,1 10,38 V 2 9,5 9,5 11 15 18 19 20,5 24 40 168,5 16,8 9,86

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

X S

Tabel nr. 12 Rezultatele eantionului de studeni IC 12 14 20 23,5 26,5 33,5 33,5 42 56,5 63,5 63,5 75,5 80 544 41,8 31,85 IF 1,5 3,5 3,5 5 7 8 9,5 9,5 15 17 25 36,5 70,5 211,5 16,2 18,28 AB 19 22 31,5 52 55 58,5 58,5 77 78 83 85 88 88 795,5 58,4 23,93 C 18 21 29 42 42 45,5 48 50 54 66,5 68,5 70,5 75,5 630,5 48,5 17,82 AD 16 28 35 36,5 38,5 42 45,5 52 56,5 61,5 68,5 74 79 633 48,6 17,49 S 30 38,5 60 61,5 65 72,5 72,5 81,5 81,5 84 86 88 90 911 70 18,06 V 1,5 6 11 13 23,5 26,5 31,5 42 45,5 47 49 52 69 417,5 32,1 19,62

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

X S

150

Din inspectarea tabelelor cu rezultate trebuie remarcat faptul c datele obinute pe cele dou eantioane ofer o ierarhie diferit a elementelor inteligenei. Acest lucru se poate observa si din urmtoarele grafice: Grafic nr. 1. Datele descriptive ale eantionului de profesori
Graficul descriptiv al variabilelor Medie/Abatere standrd/Eroare standard a mediei 80 70 60 50 40 30 20 10 0 -10 I.cristalizata Abilitati Adaptare Viteza I. fluida Conformism Socializare Std. Dev. Std. Err. Mean

n cazul profesorilor avem urmtoarea ierarhie (n ordinea importanei elementelor): Inteligen fluid, Vitez, Adaptare, Inteligen cristalizat, Abiliti, Conformism, Sociabilitate. Reamintim c elementele mai importante au o medie a rangurilor mai mic.

n cazul studenilor ierarhia este urmtoarea: Inteligen fluid, Vitez, Inteligen cristalizat, Conformism, Adaptare, Abiliti i Sociabilitate. Ierarhia elementelor, precum i diferenele ntre medii se pot observa n graficul urmtor:

151

Graficul nr.2. Datele descriptive ale eantionului de studeni:

Graficul descriptiv al variabilelor Medie/ Abatere standard/ Eroare standard a a mediei 90

70

50

30

10 Std. Dev. Std. Err. Mean

-10

I. cristalizata Abilitati Adaptare Viteza I. fluida Conformism Socializare

Remarcm existena unor asemnri ntre cele dou seturi de date. Astfel, inteligena fluid i viteza apar ca fiind cele mai reprezentative elemente (i implicit cei mai buni descriptori) ale inteligenei, n timp ce sociabilitatea este considerat elementul cel mai puin reprezentativ. Pentru a testa prima ipotez, am efectuat testul Kurskal-Wallis. Acest test se aplic atunci cnd: Datele sunt neparametrice Variabila dependent este cantitativ i continu Variabila independent este intersubiect i Variabila independent are trei sau mai multe modaliti

(Jaccard, 1983) Testul Kurskal-Waallis s-a fcut dup formula:

12 k Rj 2 H = N ( N +1 n j =1 j 3( N +1)

152

Pentru eantionul de profesioniti s-a obinut un scor H= 48,486, iar pentru studeni s-a obinut un scor H= 29,35. Cum scorurile H urmeaz o distribuie
2

, la

6 grade de libertate, iar valorile critice sunt .05= 12.592 i .01= 16.812, putem afirma c ipoteza nul a fost respins i ipoteza experimental s-a confirmat. Aceste rezultate demonstreaz faptul c, att profesionitii ct i studenii, nu valorizeaz n mod egal toate cele apte elemente ale inteligenei. Putem spune n consecin c exist elemente ale inteligenei care sunt mai importante n a considera un copil de 10-11 ani ca fiind inteligent. Pentru a vedea n ce msur rezultatele obinute se datoreaz variaiei variabilei independente am calculat puterea efectului definit de scorul H. Puterea relaiei testului Kurskal-Wallis s-a calculat folosind indicele Epsilon ptrat dup formula:
2 ER =

H k 1 N k

Pentru eantionul de profesioniti s-a obinut un indice de .67, iar pentru studeni un indice de .27. Trebuie notat c acest indice, nmulit cu 100, msoar procentual proporia variaiei variabilei independente determinat de variabila independent. Putem spune c 67% din importana acordat fiecrui element al inteligenei n cazul profesionitilor se datoreaz tipului de elemente, comparativ cu 27% n cazul studenilor. Se poate afirma, deci, c profesionitii au un concept mai elaborat al inteligenei fa de studeni. Pentru acetia din urm, variaia este mic, astfel nct, dei exist diferene semnificative ntre importana acordat fiecrui element n parte, aceasta este influenat de mai muli factori. Pentru a analiza natura efectului testului Kurskal-Wallis am aplicat procedura Dunn, care const n aplicarea testului Wilcoxon a sumei rangurilor pentru fiecare pereche de variabile. Diferenele dintre grupele de elemente msoar magnitudinea diferenei dintre acestea.

153

Tabel nr. 13 Diferenele dintre elementele profesioniti. Semnificativ la p<.05 IC IC IF AB C AD S V 2,56 1,39 3,13 0,94 3,13 3,02 IF AB 2,56 1,39 3,09 3,09 3,62 1,85 2,15 1,88 3,62 2,04 0,98 3,02 C 3,13 3,62 1,85 AD 0,94 2,15 1,88 3,09 S 3,13 3,62 2,04 0,41 3,32 V 3,02 0,98 3,02 3,62 2 3,62

inteligenei pentru lotul de

3,09 0,41 3,32 3,62 2 3,62

Tabel nr. 14 Diferenele dintre elementele inteligenei pentru lotul de studeni. Semnificativ la p<.05 IC IC IF AB C AD S V 2,93 1,82 0,77 0,89 2,84 0,97 IF AB 2,93 1,82 3,66 3,66 3,43 1,71 3,43 1,17 3,97 0,94 2,56 2,84 C 0,77 3,43 1,71 AD 0,89 3,43 1,17 0,02 S 2,84 3,97 0,94 2,53 2,74 V 0,97 2,56 2,84 1,79 1,84 3,43

0,02 2,53 2,74 1,79 1,84 3,43

Din inspectarea diferenelor se observ o ierarhizare clar n cazul profesionitilor. Inteligena fluid i viteza sunt considerate principalii descriptori ai inteligenei. Urmeaz, n ordine: adaptarea, inteligena cristalizat, abilitile, conformismul i socializarea. Trebuie fcute cteva remarci. n primul rnd, este de remarcat scorul mic obinut de conformism, ceea ce semnific faptul c profesionitii evalueaz personal nivelul de inteligen. Inteligena fluid i viteza sunt factori care asigur un nivel de performan colar i din aceast cauz au fost preferate aceste elemente. Inteligena cristalizat ocup un loc mediu n aceast clasificare, deoarece este considerat dependent de cele anterioare. Surprinde scorul sczut la adaptare i socializare, dei acestea sunt elemente pe care ar trebui s se concentreze planurile educaionale. n cazul studeniilor rezultatele sunt diferite. Din tabelul nr.II.7. se poate observa c doar dou elemente sunt clar difereniate. Este vorba de inteligena fluid,

154

care este considerat ca fiind elementul principal n definirea inteligenei, i socializarea, care este considerat cea mai puin semnificativ n definirea inteligenei. Pentru o imagine mai clar a relaiei dintre elemente pentru fiecare eantion prezentm grafic diferenele dintre elemente. Tabelul nr. 15 Diferenele semnificative ntre medii (poriunile colorate reprezint diferene semnificative, cele albe, diferene nesemnidficative). IF IF V A D IC A B C S P S P S P S P S P S P S P S V AD IC AB C S

Pentru a testa cea de-a doua ipotez am analizat diferenele dintre cele dou eantioane cu ajutorul testului Wilcoxon. Din tabelul II.9. se observ c diferene semnificative la un prag p=.05 exist numai ntre anumite elemente, i anume ntre abiliti, adaptare, socializare i vitez. O atenie mai mare trebuie acordat socializrii, deoarece, dei n ambele cazuri este considerat ca fiind cea mai puin reprezentativ pentru inteligen, n cazul studenilor ponderea socializrii a fost semnificativ mai mic. Tabelul nr.16 Diferenele dintre cele dou eantioane privind elementele inteligenei. N.s.-nesemnificativ IC-IC 0,43 n.s. IF-IF 0,12 n.s. Ab-Ab 1,92 ,05 C-C 0,99 n.s. Ad-Ad 2,54 ,05 S-S 4,24 ,01 V-V 3,38 ,01

Z p

155

5.4.6. Concluzii n urma analizei statistice putem trage urmtoarele concluzii: Att pentru profesioniti ct i pentru studeni, inteligena este un atribut intern, acest lucru se observ din diferena ponderii ntre elementele interne (inteligen fluid) i elementele externe (socializarea); achiziii Adaptarea nu (este) o component important a definirii inteligenei, dei majoritatea definiiilor psihologice i a teoriilor consider adaptarea la mediu ca fiind extrem de important Socializarea este relativ independent de nivelul de inteligen. Putem concluziona c, pentru ambele categorii de subieci, inteligena este reprezentat de inteligena fluid i vitez. Factorii externi (colarizare, adaptare la mediu, abiliti dobndite n activiti curente sau socializarea) sunt percepui ca fiind mai puin caracteristici pentru inteligen. Putem vorbi chiar de un binom inteligen-sociabilitate. Profesorii dispun totui de un concept particular al inteligenei, lucru relevat de ordinea (ierarhia) grupelor n definirea inteligenei. Factorii sociali sunt mai accentuai la profesori, probabil ca efect al experienei didactice. Datele semnificative sunt importante prin relevana lor crescut (datorit dimensiunii mici a eantioanelor). Datele nesemnificative sunt dificil de interpretat pornind de la eantiane reduse. Probabil c n cazul utilizrii unor eantioane mai extinse rezultatele nesemnificative se vor nuana. Datorit faptului c scala a generat rezultate semnificative pe eantioane reduse considerm LEI ca fiind adecvat msurrii ierarhiei elementelor inteligenei. Inteligena este n mic msur dependent de abiliti i

156

5.5. Cercetarea 2 Cercetarea numrul unu a demonstrat o conceptualizare bun (omogen) a inteligenei la profesori. De asemenea s-a demonstrat faptul c exist diferene semnificative ntre elementele inteligenei (predefinite pornind de la baze teoretice), factorii interni predominnd asupra factorilor externi, contextuali. Cercetarea numrul doi i propune s analizeze mai n profunzime structura inteligenei din perspectiva profesorilor. De asemenea, vom urmri modalitatea n care factori contextuali (specializarea, rezidena sau tipul de coal n care activeaz profesorii) influeneaz concepia privind inteligena. Dup cum se poate observa, cercetarea de fa are trei obiective majore: Descrierea inteligenei din perspectiva profesorilor (pe baza Generarea unui model structural al inteligenei; Asigurarea validitii cercetrii prin triangulare. elementelor inteligenei);

Pentzru a ndeplini obiectivele vom utiliza elemente predefinite (ca i n ceretarea anterioar) i o metod particular de sortare (q sort), care ofer o distribuie normal normat a acestor elemente. Modelul structural va fi analizat pe baza analizei de clusteri, metod bazat pe corelaia dintre elemente. Nu n ultimul rnd, cercetarea de fa are ca obiectiv validare cercetrii anterioare prin triangulare.

5.5.1. Prezentarea ipotezelor Datorit faptului c cercetarea noastr are un caracter explorativ, stabilirea unor ipoteze specifice este destul de dificil, datorit faptului c nu putem trasa relaii cauzale ntre o variabil independent i o variabil dependent. innd cont de acest lucru vom stabili urmtoarele ipoteze: 1. Prima ipotez stipuleaz faptul c structura inteligenei cuprinde cel puin doi clusteri, dintre care unul va cuprinde preponderent factori interni ai inteligenei i altul va cuprinde factori externi ai inteligenei. Prin aceast ipotez anticipm o structur binomial a inteligenei n care factorii interni sunt diferii fa de factorii externi.

157

Pentru cercetarea noastr vom considera factori interni elementele ce aparin categoriilor Inteligen fluid, Inteligen cristalizat i Vitez, iar factori externi Adaptare, Socializare i Abiliti. Elementele categoriei Conformism vor fi considerai neutri. Diferena fa de cercetarea anterioar const n faptul c n acest caz se analizeaz corelaiile dintre fiecare item al sortului cu ceilali itemi, analiza corelaional arat gradul de comunalitate a itemilor. 2. A doua ipotez este c nu exist diferene semnificative ntre profesori i nvtori, ntre profesorii de coal special i cei de coal normal i ntre profesorii din Timioara i cei din alte localiti n ceea ce privete conceptualizarea inteligenei. Dei ipotezele se prezint n general ntr-o form pozitiv, n acest caz vom face o excepie. Dac n urma analizei datelor vom obine diferene semnificative rezult c modul n care este conceptualizat inteligena este influenat de factori contextuali (de exemplu rezidena).

5.5.2. Prezentarea eantioanelor Pentru cea de-a doua cercetare am cutat s asigurm o diversitate ct mai mare a eantioanului . Pentru a testa ce-a de-a doua ipotez am selectat subieci din orae diferite (Timioara, Arad, Hunedoara, Deva, Bistria i Turnu Severin), profesori i nvtori, att din coli normale ct i din coli speciale. Structura eantionului este prezentat n tabelul urmtor:

Tabel nr. 17 Structura eantionului Timioara coal Special % 30 14,28 10 4,76 40 19,04 Alte orae coal Special % 20 9,52 10 4,76 30 14,28 Total coal Normal % 35 16,66 35 16,66 70 33,33 120 90 210

Profesori nvtor Total

coal Normal % 35 16,66 35 16,66 70 33,33

158

Subiecii au fost de vrste diferite, specialiti diferite cu o vechime n munc variabil. Nu s-a luat n calcul genul subiecilor (masculin/feminin) fiind considerat nerelevant pentru cercetare. Tabel nr. 18. Datele demografice ale eantionului de subieci Medie 36.71318 13.00775 Median 35.00000 10.00000 Abatere standard. 10.14596 10.06036

Varsta Vechime

Diversitatea eantionului asigur o bun reprezentativitate a populaiei din care acesta face parte. Acest lucru este valabil i pentru sub-eantioane. Diversitatea acestor sub-eantioane asigur o bun triangulare geografic.

5.5.3. Prezentarea metodelor i a instrumentelor Pentru aceast cercetare am ales utilizarea metodei Q-sort. Exist cteva diferene semnificative ntre metoda de sortare folosit n cercetarea anterioar i metoda de sortare q. n cercetarea anterioar am utilizat o sortare liniar, ceea ce nseamn c ordonarea se fcea pe un numr de ranguri egal cu cel al itemilor. Itemul 1 primea rangul 1 , itemul 2 rangul 2 .a.m.d.. n cazul sortrii q distribuia obinut este similar distribuiei normale normate. Cu alte cuvinte, primul item are o alt pondere n setul de date dect n sortarea simpl. n cercetarea noastr cei 35 de itemi (revzui dup prima cercetare) au fost inclui n 7 ranguri (de la rangul 1-cel mai slab, la rangul 7-cel mai ridicat). Structura distribuiei a fost urmtoarea: Graficul 3. Distribuia Q sort

Rangul

159

Proba a constat n sortarea unui numr de 35 de elemente grupate n apte categorii (inteligen fluid, inteligen cristalizat, vitez, abiliti, adaptare, socializare i conformism), ca i n cercetarea precedent. Fa de cercetarea anterioar unii itemi au fost modificai. Subiecii au fost instruii s ordoneze itemii n funcie de importana lor pentru a caracteriza un copil inteligent n vrst de 10 ani. Cel mai important item a fost plasat n prima csu din dreapta i s-a continuat cu urmtorii itemi spre partea stng. La final subiecii au putut revedea ntreaga structur i au avut posibilitatea de a o modifica. Cotarea rezultatelor s-a fcut pe ranguri (cele prezentate mai sus), dar dat fiind mrimea eantioanelor s-au utilizat proceduri statistice parametrice. n analiza datelor s-a utilizat programul STATISTICA.

5.5.4. Prezentarea rezultatelor cercetrii Pentru a testa ipotezele cercetrii vom efectua urmtorii pai: Prezentarea datelor descriptive pentru ntreg eantionul (medii, Prezentarea datelor descriptive pentru cele apte elemente Testarea ipotezei numrul 2 prin ANOVA unifactorial, Prezentarea matricilor de corelaii, a matricilor distanelor, a abateri standard, eroarea standard a mediei); (medie, abatere standard);

graficelor de amalgamare i a dendogramelor pentru ntreg eantionul i pentru eantioanele de profesori n coala special i normal (matricile distanelor, matricile de corelaii i graficele de amalgamare sunt disponibile n anexe). 5.5.4.1. Datele descriptive Din tabelul indicilor statistici de start putem trage cteva concluzii: Elementele care fac referire la factori interni (inteligen fluid, cristalizat i viteza) au valori mai mari dect cele care fac referire la

160

factori externi (abiliti, adaptare i socializare), acest lucru se poate observa prin inspectarea valorilor medianelor. Elementele cele mai valorizate fac parte din categoria inteligen fluid, iar elementele cel mai puin valorizate fac parte din categoria abilitilor; Datele pentru fiecare item sunt omogene, valorile abaterii Desigur c n acest moment nu putem aprecia corect dac standard i a erorii standard a mediei sunt mici; diferenele ntre medii sunt semnificative sau nu, dar acest lucru este mai puin important din perspectiva ipotezelor propuse. Tabel. nr. 19 Indicii statistici de start pentru eantionul de subieci
Media 5.18 4.58 4.79 4.61 4.65 3.63 4.44 4.16 3.68 3.37 4.86 3.89 4.53 4.48 3.71 4.10 2.65 3.18 3.05 3.26 4.57 4.53 4.44 3.24 3.91 3.96 Mediana 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.00 4.00 4.00 4.00 3.00 5.00 4.00 5.00 5.00 4.00 4.00 3.00 3.00 3.00 3.00 5.00 4.00 4.00 3.00 4.00 4.00 Abat. Std. 1.42 1.38 1.41 1.41 1.18 1.38 1.57 1.40 1.45 1.34 1.45 1.26 1.26 1.19 1.35 1.35 1.36 1.48 1.43 1.36 1.35 1.32 1.35 1.35 1.23 1.33 Err. Std. M .12 .12 .12 .12 .10 .12 .13 .12 .12 .11 .12 .11 .11 .10 .11 .11 .11 .13 .12 .11 .11 .11 .11 .11 .10 .11

F1: GNDESTE CORECT F2: REZOLVA BINE PROBLEME F3: PERCEPE LEGATURILE CAUZ/EFECT F4: RECUNOASTE ERORI DE RATIONAMENT F5: STIE CE ESTE CORECT SI GRESIT CR1: MEMOREAZA POEZII SI POVESTI CR2: APLICA SOLUTII CUNOSCUTE LA PROBLEME NOI CR3: STIE SA FACA CALCULE MATEMATICE CR4: CITESTE BINE CR5: STIE SA FACA COMPUNERI V1: GANDESTE REPEDE V2: ACTIONEAZA PROMPT V3: INTELEGE RAPID REGULILE V4: RASPUNDE REPEDE LA INTREBARI V5: INDEPLINESTE RAPID CERINTELE ADULTULUI A1: IA SINGUR DECIZII COTIDIENE A2: STIE SA FACA CUMPARATURI A3: SE AUTOINGRIJESTE A4: ESTE TALENTAT A5: ESTE INDEMINATIC AD1: SE DESCURCA BINE IN SITUATII NOI AD2: SE ADAPTEAZA USOR LA MEDIU NOU AD3: SE ACOMODEAZA REPEDE LA CONDITII NOI DE AD4: II PLAC JOCURILE NOI AD5: SE SIMTE BINE IN SITUATII NOI S1: CUNOASTE REGULILE DE

161

COMPORTAMENT S2: ESTE PRIETENOS S3: SE FACE USOR INTELES S4: II PLACE SA SE JOACE CU ALTI COPII S5: ARE RELATII BUNE CU CEI DE ACEISI VIRSTA C1: ESTE APRECIAT POYITIV DE COLEGI C2: ARE REZULTATE SCOLARE BUNE C3: ARE REZ. BUNE LA TESTE DE INTELIGENTA C4: ESTE ASCULTATOR C5: ESTE APRECIAT DE PROFESORI

3.41 4.19 3.19 3.63 3.55 4.46 4.85 3.04 4.08

3.00 4.00 3.00 3.00 4.00 4.00 5.00 3.00 4.00

1.64 1.27 1.38 1.35 1.34 1.47 1.67 1.64 1.54

.14 .11 .12 .11 .11 .13 .14 .14 .13

Ierarhia elementelor este important i din perspectiva covarianei elementelor. Dac elementele cu rangurile cele mai mari vor forma un cluster diferit de cele cu ranguri mai mici, vom putea concluziona c primul cluster este cel definitoriu pentru inteligen. Dac clusterii nu vor ine cont de ierarhia rangurilor vom putea afirma c exist cel puin doi factori semnificativi n definirea inteligenei. Ierarhia elementelor n funcie de medie este urmtoarea: Tabel nr. 20 Ierarhia elementelor n funcie de media rangurilor
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 F1: GNDESTE CORECT V1: GANDESTE REPEDE C3: ARE REZ. BUNE LA TESTE DE INTELIGENTA F3: PERCEPE LEGATURILE CAUZ/EFECT F5: STIE CE ESTE CORECT SI GRESIT F4: RECUNOASTE ERORI DE RATIONAMENT F2: REZOLVA BINE PROBLEME AD1: SE DESCURCA BINE IN SITUATII NOI V3: INTELEGE RAPID REGULILE AD2: SE ADAPTEAZA USOR LA MEDIU NOU V4: RASPUNDE REPEDE LA INTREBARI C2: ARE REZULTATE SCOLARE BUNE CR2: APLICA SOLUTII CUNOSCUTE LA PROBLEME NOI AD3: SE ACOMODEAZA REPEDE LA CONDITII NOI DE S3: SE FACE USOR INTELES CR3: STIE SA FACA CALCULE MATEMATICE A1: IA SINGUR DECIZII COTIDIENE C5: ESTE APRECIAT DE PROFESORI S1: CUNOASTE REGULILE DE COMPORTAMENT AD5: SE SIMTE BINE IN SITUATII NOI V2: ACTIONEAZA PROMPT V5: INDEPLINESTE RAPID CERINTELE ADULTULUI CR4: CITESTE BINE CR1: MEMOREAZA POEZII SI POVESTI 5.18 4.86 4.85 4.79 4.65 4.61 4.58 4.57 4.53 4.53 4.48 4.46 4.44 4.44 4.19 4.16 4.10 4.08 3.96 3.91 3.89 3.71 3.68 3.63

162

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

S5: ARE RELATII BUNE CU CEI DE ACEISI VIRSTA C1: ESTE APRECIAT POYITIV DE COLEGI S2: ESTE PRIETENOS CR5: STIE SA FACA COMPUNERI A5: ESTE INDEMINATIC AD4: II PLAC JOCURILE NOI S4: II PLACE SA SE JOACE CU ALTI COPII A3: SE AUTOINGRIJESTE A4: ESTE TALENTAT C4: ESTE ASCULTATOR A2: STIE SA FACA CUMPARATURI

3.63 3.55 3.41 3.37 3.26 3.24 3.19 3.18 3.05 3.04 2.65

. Din inspectarea tabelului se observ c n partea de sus a ierarhiei se grupeaz elementele Inteligen fluid, Vitez i Adaptare, iar n partea de jos elementele Abiliti i Sociabilitate. Elementele Inteligen cristalizat i Conformism sunt uniform distribuite n ierarhia elementelor Analiza ierarhiei rangurilor (similar cu cea din cercetarea unu), demonstreaz faptul c elementele inteligenei sunt valorizate diferit. Este de remarcat c primii trei itemi sunt: F1- gndete corect (inteligen fluid) V1- gndete repede (vitez) C3- are rezultate bune la teste de inteligen Dac primul item era previzibil, fiind probabil cel mai bun descriptor al inteligenei, urmtorii doi sunt importani, mai ales datorit faptului c sunt izolai. Urmtorii itemi aparin categoriei inteligen fluid. Trebuie remarcate i rangurile mici ale itemilor aparinnd celorlalte categorii. Astfel primul item al categoriei Adaptare ocup locul 8, dup itemii categoriei

inteligen fluid (AD1- se descurc bine n situaii noi), primul item al categoriei inteligen cristalizat este pe locul 13 (CR2- aplic soluii cunoscute la probleme noi). Primul item al categoriei socializare este S3-se face uor neles, pe locul 15, iar primul element al categoriei Abiliti este la mijlocul casamentului, locul 17, AI - ia uor decizii cotidiene. 163

De remarcat c toi itemii sunt performaniali, fie c este vorba de transfer analogic (CR), sau de modalitatea de coping cu noul (AD, S). Pe de alt parte, ultimele poziii sunt ocupate de itemii considerai a fi cel mai puin descriptivi pentru inteligen. Acetia aparin preponderent categoriei abiliti. Datele grupate pe cele apte tipuri de elemente dau urmtorul tabel de indici de start: Tabel nr. 21 Indici de start pentru cele apte grupe de elemente IF 4,75 1,36 IC 3,85 1,43 V 4,29 1,3 A 3,25 1,39 AD 4,14 1,32 S 3,67 1,39 C 4 1,53

Media Abat.std

Se poate observa i din acest tabel ierarhia stabilit anterior. Trebuie notat c abilitile sunt considerate un factor extern deoarece se formez la presiunea cerinelor externe, de mediu, i se manifest numai n contexte specifice. Analiznd diferenele ntre medii (vezi anexe) observm c majoritatea sunt semnificative la un prag p<.05. Acest lucru este mai puin semnificativ pentru lucrarea de fa datorit faptului c eantionul este mare, astfel nct datele devin semnificative chiar dac valorile obinute sunt apropiate. Mult mai important este, n schimb, s analizm modul n care elementele covariaz. Pentru a verifica ipoteza numrul doi am procedat la compararea rezultatelor obinute de cele dou eantioane n funcie de trei criterii: normal); Specializarea subiecilor (profesori sau nvtori); Reziden (Timioara, Drobeta Turnu Severin i Ardeal-Deva, Tipul de coal n care activeaz profesorii (special sau

Arad, Bistria, Hunedoara) Procedura statistic pentru care am optat este ANOVA unifactorial n care avem o variabil independent i mai multe variabile dependente. Aceast procedur a fost aplicat pentru fiecare dintre cele trei criterii.

164

Analiza mediilor obinute de ctre fiecare subeantion i pe ntregul eantion, pentru fiecare dintre cele trei criterii sunt prezentate n tabelul nr. Se observ faptul c mediile sunt apropiate i c nu exist diferene semnificative. Pasul urmtor este calcularea indicilor F i a pragurilor de semnificaie aferente pentru fiecare element al sortului. Aceast analiz ne arat care sunt elementele valorizate diferit de ctre subeantioane (n cazul n care indicele F este semnificativ).

165

Tabel nr.21. Comparaia mediilor ntre eantioane n funcie de criteriile tip coal, specializare i ora de reziden
F1 F2 F3 F4 F5 CR CR CR CR CR V1 V2 V3 V4 V5 A1 A2 A3 A4 A5 AD AD AD AD AD S1 S2 S3 S4 S5 C1 C2 C3 C4 C5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 coal special coal Normal Combi nat Profes. nvt. Combi nat TIMI SEVER IN ARDEA L Combi nat 5,0 4,7 4,7 4,6 4,5 3,6 4,5 4,1 3,5 3,3 4,7 3,7 4,6 4,4 3,8 4,1 2,8 3,5 3,3 3,2 4,6 4,6 4,6 2,9 3,9 3,9 3,2 4,1 3,0 3,6 3,4 4,4 5,0 3 4

5,3 4,4 4,8 4,6 4,7 3,6 4,3 4,1 3,7 3,4 4,9 4,0 4,4 4,5 3,5 4,0 2,5 2,8 2,8 3,2 4,5 4,4 4,2 3,5 3,9 4,0 3,5 4,2 3,3 3,6 3,6 4,4 4,6 3,0 4,1 5,1 4,5 4,7 4,6 4,6 3,6 4,4 4,1 3,6 3,3 4,8 3,8 4,5 4,4 3,7 4,1 2,6 3,1 3,0 3,2 4,5 4,5 4,4 3,2 3,9 3,9 3,4 4,1 3,1 3,6 3,5 4,4 4,8 3,0 4,0 5,1 4,3 4,7 4,7 4,5 3,6 4,3 4,0 3,6 3,4 4,7 4,1 4,4 4,4 3,5 4,3 2,5 3,0 3,1 3,1 4,5 4,5 4,3 3,2 4,0 3,9 3,4 4,2 3,2 3,6 3,6 4,6 4,8 3,1 4,0 5,2 4,9 4,8 4,4 4,7 3,6 4,6 4,3 3,7 3,3 5,0 3,4 4,6 4,4 3,9 3,7 2,7 3,3 2,9 3,4 4,6 4,4 4,5 3,2 3,6 4,0 3,3 4,0 3,1 3,6 3,4 4,1 4,8 2,9 4,0 5,1 4,5 4,7 4,6 4,6 3,6 4,4 4,1 3,6 3,3 4,8 3,8 4,5 4,4 3,7 4,1 2,6 3,1 3,0 3,2 4,5 4,5 4,4 3,2 3,9 3,9 3,4 4,1 3,1 3,6 3,5 4,4 4,8 3,0 4,0 5,1 4,4 4,6 4,5 4,6 3,7 4,3 4,1 3,6 3,3 4,6 3,6 4,3 4,3 3,7 4,3 2,6 3,1 2,9 3,2 4,4 4,5 4,3 3,2 3,7 4,1 3,6 4,3 3,3 3,6 3,6 4,6 4,9 3,2 4,2 4,9 4,3 4,6 4,6 4,5 3,3 4,4 3,8 3,5 3,2 4,9 4,2 4,5 4,4 3,7 4,0 2,6 3,5 3,3 3,2 4,9 4,6 4,8 3,3 4,3 3,8 3,5 3,9 3,2 3,7 3,6 4,2 4,6 2,8 3,7 4,9 5 5,4 4,6 5,1 3,3 4,6 4,2 4 3,1 5,1 4,3 5,1 5,1 3,6 3,2 2,9 3,4 3,4 3,4 4,9 4,8 4 3,5 4,3 3,6 2,8 3,8 2,9 3,4 2,4 3,9 4,7 3 4,3

5,0 4,4 4,7 4,5 4,6 3,6 4,3 4,0 3,6 3,3 4,7 3,8 4,4 4,4 3,7 4,1 2,7 3,2 3,1 3,2 4,6 4,5 4,4 3,3 3,9 4,0 3,5 4,1 3,2 3,6 3,5 4,4 4,8 3,1 4,1

Analiza diferenelor ntre rezultatele subeantioanelor n funcie de criteriul specializare (profesori i nvtori) este prezentat n tabelul urmtor: Tabelul nr.22 Indici ANOVA. Criteriul specializare (rezultatele bold semnicative la p<.05) SS
Effect F1 F2 F3 F4 F5 CR1 CR2 CR3 CR4 CR5 V1 V2 V3 V4 V5 A1 A2 A3 A4 A5 AD1 AD2 AD3 AD4 AD5 S1 S2 S3 S4 S5 C1 C2 C3 C4 C5 0,01 10,05 0,00 2,42 0,96 0,04 2,59 2,56 0,20 0,29 2,40 15,19 1,71 0,03 4,20 9,48 0,64 3,07 1,47 1,51 0,92 0,45 1,55 0,01 4,49 0,28 0,40 1,05 0,09 0,00 0,49 6,63 0,06 1,75 0,00

MS
Effect 0,01 10,05 0,00 2,42 0,96 0,048 2,59 2,56 0,20 0,29 2,40 15,19 1,71 0,03 4,20 9,48 0,64 3,07 1,47 1,51 0,92 0,45 1,55 0,01 4,49 0,28 0,40 1,05 0,09 0,00 0,49 6,63 0,06 1,75 0,00 F 0,00 5,38 0,00 1,22 0,68 0,02 1,04 1,29 0,09 0,16 1,14 10,19 1,07 0,02 2,31 5,37 0,34 1,39 0,71 0,81 0,49 0,25 0,84 0,00 3,01 0,15 0,15 0,64 0,04 0,00 0,27 3,08 0,02 0,64 0,00 p 0,92 0,02 0,95 0,27 0,40 0,87 0,30 0,25 0,75 0,68 0,28 0,00 0,30 0,87 0,13 0,02 0,55 0,24 0,40 0,36 0,48 0,61 0,35 0,93 0,08 0,69 0,69 0,42 0,82 0,97 0,60 0,08 0,88 0,42 0,97

Se observ c nu exist diferene semnificatice n aprecierea importanei elementelor ntre profesori i nvtori. Excepie fac trei itemi: F2 (Rezolv bine probleme-valorizat mai mult de ctre nvtori); V2 (Acioneaz prompt) i A1 (Ia singur decizii cotidiene)-valorizate mai mult de ctre profesori. Putem concluziona c tipul de specializare nu influeneaz semnificativ conceptul de inteligen. Din aceast concluzie deducem c

167

pregtirea celor dou categorii profesionale este echivalent n ceea ce privete domeniul inteligenei. Este posibil ca i activitatea practic s necesite acelai tip de evaluare a inteligenei. Este de remarcat importana mai mare a gndirii independente i promptitudinii pentru profesori. n ceea ce privete criteriul tip de coal (special sau normal) rezultatele sunt urmtoarele: Tabelul nr.23. Indici ANOVA. Criteriul tip de coal (rezultatele bold semnicative la p<.05)
SS Effect 3,33 3,81 0,32 0,00 0,43 0,00 1,54 0,03 1,56 0,31 1,97 3,35 0,90 0,58 3,43 0,46 3,29 13,26 8,66 0,00 0,50 0,90 3,14 12,60 0,00 0,41 2,02 0,45 3,64 0,10 2,55 0,01 3,75 0,25 0,84 MS Effect 3,33 3,81 0,32 0,00 0,43 0,00 1,54 0,03 1,56 0,31 1,97 3,35 0,90 0,58 3,43 0,46 3,29 13,26 8,66 0,00 0,50 0,90 3,14 12,60 0,00 0,41 2,02 0,45 3,64 0,10 2,55 0,01 3,75 0,25 0,84 F 1,65 1,99 0,16 0,00 0,31 0,00 0,62 0,01 0,73 0,17 0,93 2,12 0,56 0,40 1,88 0,25 1,78 6,23 4,30 0,00 0,27 0,51 1,71 7,16 0,00 0,23 0,75 0,28 1,92 0,05 1,41 0,01 1,34 0,09 0,35 p 0,20 0,16 0,69 0,96 0,58 0,98 0,43 0,91 0,39 0,68 0,34 0,15 0,46 0,53 0,17 0,62 0,18 0,01 0,04 0,99 0,60 0,48 0,19 0,01 0,98 0,63 0,39 0,60 0,17 0,82 0,24 0,94 0,25 0,76 0,56

F1 F2 F3 F4 F5 CR1 CR2 CR3 CR4 CR5 V1 V2 V3 V4 V5 A1 A2 A3 A4 A5 AD1 AD2 AD3 AD4 AD5 S1 S2 S3 S4 S5 C1 C2 C3 C4 C5

n cazul criteriului tip de coal erau de ateptat diferene semnificative datorit faptului c experiena educativ este diferit. Se presupune c profesorii din coala special au un concept diferit al inteligenei fa de

168

profesorii din coala normal. n cazul profesorilor de coal special era de ateptat ca factorii pur intelectuali s fie diminuai n dauna celor adaptativi. Rezultatele au infirmat aceste presupuneri. Singurele diferene semnificative sau nregistrat n cazul itemilor A3 (Se autongrijete), A4 (Este talentat) i AD4 (i plac jucrii noi)-n toate cazurile profesorii de coal special au valorizat mai mult aceste elemente. ntr-adevr, cei trei itemi sunt eseniali pentru o performan adaptativ bun a copiilor deficieni (autonomie, curiozitate i abiliti). Pentru cel de-al treilea criteriu (reziden) datele se prezint n felul urmtor: Tabelul nr. 24 Indici ANOVA. Criteriul reziden (rezultatele bold semnicative la p<.05)
SS Effect 1,30 3,73 4,93 0,38 2,36 3,63 0,72 2,85 1,85 0,77 3,70 8,83 4,69 5,75 0,18 11,77 0,43 5,12 4,40 0,14 7,84 0,73 7,14 0,42 11,06 4,23 5,81 6,02 1,66 0,98 15,16 6,18 2,70 3,25 6,11 MS Effect 0,65 1,86 2,47 0,19 1,18 1,82 0,36 1,43 0,92 0,38 1,85 4,41 2,34 2,87 0,09 5,88 0,22 2,56 2,20 0,07 3,92 0,36 3,57 0,21 5,53 2,12 2,90 3,01 0,83 0,49 7,58 3,09 1,35 1,63 3,05 F 0,32 1,05 1,23 0,09 0,81 0,90 0,14 0,70 0,41 0,20 0,90 2,73 1,52 2,00 0,05 3,22 0,11 1,13 1,06 0,03 2,06 0,19 1,86 0,11 3,68 1,16 1,11 1,78 0,43 0,25 4,17 1,35 0,45 0,59 1,22 p 0,73 0,35 0,30 0,91 0,45 0,41 0,87 0,50 0,66 0,82 0,41 0,07 0,22 0,14 0,95 0,04 0,89 0,33 0,35 0,97 0,13 0,82 0,16 0,89 0,03 0,32 0,33 0,17 0,65 0,78 0,02 0,26 0,64 0,56 0,30

F1 F2 F3 F4 F5 CR1 CR2 CR3 CR4 CR5 V1 V2 V3 V4 V5 A1 A2 A3 A4 A5 AD1 AD2 AD3 AD4 AD5 S1 S2 S3 S4 S5 C1 C2 C3 C4 C5

169

Selectarea mai multor orae naceast cercetare a fost fcut cu scopul de a depi (i evita) experienele locale. Cu alte cuvinte, folosirea mai multor locaii ne asigur c rezultatele nu sunt influenate de ctre o experien comun a subiecilor (politici educaionale locale, centre de formare influente etc.). Pricipalele centre n care s-au fcut testri au fost Timioara, Drobeta Turnu Severin i Arad, dar au mai fost aplicate teste n Bistria, Deva i Hunedoara. Diferenele semnificative sunt i n acest caz puine, dar mai greu de explicat. Singura explicaie posibil pentru diferenele ntre rezultatele la cei trei itemi este o atitudine local diferit. Cei trei itemi sunt C1 (Este apreciat pozitiv de colegi-mai puin important n Arad), A1 (Ia singur decizii cotidiene) i AD5 (Se simte bine n situaii noi). n ansamblu putem afirma c rezidena nu influeneaz semnificativ modul n care profesorii conceptualizeaz inteligena. Concluzia general este c ipoteza 2 se confirm, cu alte cuvinte eantionul este omogen din punct de vedere al conceptualizrii inteligenei Pentru a testa ipoteza 1, aflarea structurii conceptului de inteligen vom utiliza metoda analizei de clusteri. Clusterii sunt aglomerri statistice, ierarhizate de elemente. Analiza de clusteri comport urmtorii pai: Aflarea matricei de corelaii ntre elementele supuse analizei; Aflarea distanelor ntre elemente (este vorba de distane Determinarea graficului de amalgamare a elementelor corelaiile ne ofer date privind comunalitatea i covariana elementelor; statistice ntre seturi de date, reprezentabile grafic prin distane euclidiene); (structura custerilor); Elaborarea dendogramei (reprezentare grafic arborescent pe Identificarea clusterilor baza distanelor); Ca i n cazul analizei factoriale, rezultatele se modific n funcie de metoda de calcul utilizat. Pentru a avea o imagine ct mai exact a structurii conceptului de inteligen vom proceda la dou analize. Prima const n

170

alctuirea structurii prin metoda centroid a lui WARD, metod care ia n calcul media clusterilor obinui. Deoarece scopul nostru este de a explora structura format de cele 35 de elemente ale inteligenei, pentru a doua analiz am optat pentru metoda kclusteri. Aceast metod grupeaz elementele ntr-un numr de clusteri prestabilit printr-o operaiune (algoritm de calcul) iterativ. Nu exist o metod care s determine numrul optim de clusteri ce trebuie predefinii, deoarece metoda este una exploratorie, iar rezultatele depind de dinamica de amalgamare a elementelor. Pentru a asigura o validitate bun a analizei exist urmtoarele metode: Utilizarea de analize succesive. Prin aceast metod setul de elemente este analizat utilizndu-se mai multe variante de grupare (de exemplu 3, 5, 7 i 9 clusteri). Din dinamica amalgamrii clusterilor se poate extrage structura setului de date. Aceasta va fi principala metod utilizat pentru cercetarea noastr; Una dintre metode este predefinirea unui numr de clusteri egal cu cel al categoriilor utilizate (n cazul nostru ar fi vorba de apte clusteri deoarece avem apte tipuri de elemente ale inteligenei) O a treia metod este oprirea analizei n momentul n care distanele elementelor fa de centrul clusterului sunt mici. Structura inteligenei (metoda centroid Ward) n urma aplicrii metodei centroide Ward am obinut matricea distanelor. Aceast matrice calculeaz (pe baza corelaiei) gradul de consens/difereniere ntre fiecare dou elemente. Rezultatele se prezint ntr-o matrice a distanelor. Pe baza acestei matrici se aplic algoritmul de grupare a elementelor, operaiune denumit amalgamarea clusterilor. Prin metoda Ward, elementele cu cea mai mic distan sunt grupate i nlocuite de o singur valoare (media dintre cele dou elemente-centroidul). Se obine astfel o nou matrice a distanelor, care are, n schimb, un element mai puin. Se reia algorimul pn cnd nu rmne dect un singur element.

171

Structura obinut se prezint sub forma unei dendograme, care este o structur arborescent rsturnat (ramificaii se unesc ntr-un singur trunchi). Mai jos prezentm dendograma pentru setul de date (matricea distanelor i graficul de amalgamare sunt prezentate n anexe).

Grafic nr. 4 Dendograma structurii inteligenei (metoda Ward)

D e ndograma ce lor 35 de e le me nte M e toda Ward D istante e uclidie ne 120 100 80 (Dlink/Dmax)*100 60 40 20 0 S4 S2 AD4 A5 A3 A2 C5 C4 C1 S5 S1 V5 A4 CR5 CR4 CR1 AD2 AD3 AD1 S3 AD5 A1 CR2 F4 F3 V4 V2 V3 F5 CR3 F2 C3 C2 V1 F1
Dendograma arat existena a doi clusteri majori, cu un numr aproximativ egal de elemente. Clusterul din stnga este format din trei subclusteri (16 elemente6, 6 i 4), cel din dreapta este format din doi subclasteri (19 elemente-6 i 13). Trebuie remarcat c cel mai mare subcluster (13 elemente) este mai puin structurat, distanele la care se unesc elementele sunt aproximativ egale. Acest subcluster poate fi divizat la rndul lui n trei structuri (3, 6 i 4 elemente). 172

120 100 80 60 40 20 0

Structura clusterilor n paginile urmtoare vom descrie structura obinut prin prisma coninutului itemilor. Trebuie s notm c denumirea clusterilor i a subclusterilor reprezint o convenie. Clusterul I. Socializare Primul subcluster este cel mai puin reprezentativ pentru inteligen. Media rangurilor obinute este de 30. Subclusterul cuprinde urmtorii itemi: Subclusterul ADAPTARE COTIDIAN: S2: ESTE PRIETENOS S4: II PLACE SA SE JOACE CU ALTI COPII AD4: II PLAC JOCURILE NOI A2: STIE SA FACA CUMPARATURI A3: SE AUTOINGRIJESTE A5: ESTE INDEMINATIC Clusterul este compus din itemi de adaptare social, adaptare la mediu social i de abiliti. Abilitile au rolul de a asigura adaptarea la situaii cotidiene. Elementele acestui cluster se afl n partea inferioar a ierarhiei elementelor inteligenei, ceea ce nseamn c este considerat mai puin reprezentativ pentru inteligen. Importana mic a acestui cluster este n conformitate cu teoriile expert ale inteligenei. Dac asimilm acest cluster cu inteligena practic, observm c acest tip de inteligen este deseori puin valorizat. Chiar dac teoriile contemporane privind rezolvarea problemelor cotidiene accentueaz importana i validitatea ecologic a acestui tip de inteligen, el rmne, totui, un obiect de studiu marginal (Berg, Calderone, 1994). Faptul c elementele acestui subcluster sunt puin valorizate de profesori reprezint o surpriz numai din perspectiva coninutului itemilor. Abilitile cotidiene reprezint inteligena n aciune, n situaii obinuite. Atitudinea pro-social i pro-noutate reprezint o caracteristic de succes n societatea contemporan. n concluzie, marginalizarea acestui subcluster este rezultatul unei perspective a inteligenei apropiate de cele expert, n care inteligena are un puternic caracter logico-matematic i verbal, dar mai pui social i practic. Al doilea subcluster cuprinde itemii:

173

Subclusterul CONFORMISM SOCIAL C1: ESTE APRECIAT POZITIV DE COLEGI C4: ESTE ASCULTATOR C5: ESTE APRECIAT DE PROFESORI S1: CUNOASTE REGULILE DE COMPORTAMENT S5: ARE RELATII BUNE CU CEI DE ACEESI VRSTA V5: INDEPLINESTE RAPID CERINTELE ADULTULUI Acest al doilea subcluster a fost denumit CONFORMISM SOCIAL, deoarece cuprinde itemi privitori la tipul de relaii cu aduli i colegi, adaptare la cerinele mediului social i feedbackul primit la acest tip de relaii sociale. n acest context, conformismul nu are sens peiorativ. Semnificaia acestui cluster este c exist o component social a inteligenei. Subclusterul conformism social este cel mai reprezentativ pentru clusterul socializare. De asemenea este subclusterul cu cea mai mic medie a rangurilor dintre cei trei care alctuiesc acest cluster (media=24). Componenta social este responsabil pentru capacitatea de nelegere a situaiilor sociale i a cerinelor mediului. De asemenea presupune elaborarea de rspunsuri adecvate situaiilor sociale. n teoria psihologic acest cluster corespunde inteligenei sociale, care este valorizat n special de ctre persoanele fr pregtire psihologic. Probabil c importana mai redus a acestui cluster se datoreaz pregtirii profesorilor n domeniul inteligenei. Al treilea subcluster cuprinde elementele: Subclusterul ACHIZIII CR1: MEMOREAZA POEZII SI POVESTI CR4: CITESTE BINE CR5: STIE SA FACA COMPUNERI A4: ESTE TALENTAT

Subclusterul Achiziii cuprinde itemi performaniali. Elementele predominante aparin grupei Inteligen cristalizat, dar cuprinde numai itemii grupei referitori la achiziii lingvistice. Acest item acoper ntr-o bun msur inteligena verbal. Noi am preferat eticheta de achiziii pentru a pstra elementul comportamental al sortului. Performana lingvistic este considerat

174

de multe ori un semn al inteligenei, dar n modelul generat ea este puin reprezentativ pentru conceptul de inteligen (media ragurilor este de 27) n concluzie, putem afirma c primul cluster este un cluster cu accent pe performana social (abiliti, adaptare, conformism), din acest motiv el a fost denumit SOCIAL. Trebuie remarcat faptul c subclusterul achiziii nu are o coresponden direct n domeniul social. Dac ns inem cont de faptul c cercetrile n domeniul inteligenei au demonstrat legtura cauzal ntre inteligena verbal i performana social, nelegem rolul acestui subcluster n structura conceptual a inteligenei. Clusterul II. PERFORMAN Cel de-al doilea cluster nu este la fel de bine structurat ca i primul. Dup cu am mai artat putem distinge trei subclusteri. Primul subcluster cuprinde elementele: Subclusterul ADAPTARE AD1: SE DESCURCA BINE IN SITUATII NOI AD2: SE ADAPTEAZA USOR LA MEDIU NOU AD3: SE ACOMODEAZA REPEDE LA CONDITII NOI DE LUCRU AD5: SE SIMTE BINE IN SITUATII NOI A1: IA SINGUR DECIZII COTIDIENE S5: ARE RELATII BUNE CU CEI DE ACEESI VRSTA Subclusterul adaptare cuprinde preponderent itemi din sfera adaptativ. Adaptarea are semnificaia modificrii comportamentale nu n situaii cunoscute (ca i n cazul adaptrii cotidiene), ci n situaii noi, inedite, n care este necesar un rspuns rapid i optim la cerinele mediului. Sternberg, n teoria triarhic a inteligenei concepe o ntreag subteorie dedicat acestui tip de inteligen. Dac lum n calcul definiiile uzuale ale inteligenei observm c aceast component adaptativ este deosebit de important, fapt relevat i de media rangurilor (10,6) Al doilea subcluster cuprinde itemii: Subclusterul PERFORMAN LOGICO-MATEMATIC F2: REZOLVA BINE PROBLEME

175

F3: PERCEPE LEGATURILE CAUZA/EFECT F4: RECUNOASTE ERORI DE RATIONAMENT F5: STIE CE ESTE CORECT SI GRESIT CR2: APLICA SOLUTII CUNOSCUTE LA PROBLEME NOI CR3: STIE SA FACA CALCULE MATEMATICE V2: ACTIONEAZA PROMPT V3: INTELEGE RAPID REGULILE V4: RASPUNDE REPEDE LA INTREBARI Subclusterul cuprinde trei tipuri de itemi: inteligen fluid (gndire logic), inteligen cristalizat (achiziii matematice) i vitez (vitez cognitiv). Acest cluster sintetizeaz concepia tradiional a inteligenei. n acest caz gsim teoriile factoriale (inteligen matematic, eficien cognitiv), teoriile biologice (viteza procesrii neuronale), cognitive (transfer analogic). Nu este ntmpltor c acest factor este alctuit din elemente aflate n partea superioar a ierarhiei. (media rangurilor este 10) Subclusterul trei cuprinde urmtoarele elemente: Subclusterul PERFORMAN F1: GANDESTE CORECT C2: ARE REZULTATE SCOLARE BUNE C3: ARE REZULTATE BUNE LA TESTE DE INTELIGENTA V1: GANDESTE REPEDE Putem afirma c acest cluster este cel mai important pe baza mai multor argumente. n primul rnd, trebuie s observm c acest subcluster cuprinde primele trei elemente din ierarhie, astfel nct putem spune c este subclusterul cel mai reprezentativ pentru a descrie inteligena. n al doilea rnd, este un subcluster redus ca dimensiuni, dar este compus din itemii cei mai reprezentativi pentru categoriile lor. Am intitulat acest subcluster PERFORMAN pentru c se refer la performan cognitiv (gndete corect) i la eficien cognitiv (gndete repede). Cei doi itemi din grupa conformismului reprezint cel mai bun predictor al inteligenei n teoria clasic (rezultate bune la teste de inteligen) i domeniul de aplicabilitate cel mai cunoscut i relevant pentru profesori (rezultate colare bune). Este de remarcat faptul c nu putem vorbi despre inteligen ca i predictor al performanei colare i nici despre performana colar ca i predictor al inteligenei. Chiar i n SUA, unde testele academice sunt construite pe

176

aceleai principii ca i testele de inteligen i conin itemi comuni, inteligena nu explic dect o proporie sczut din performana academic. Cu toate acestea, profesorii tind s coreleze puternic inteligena cu performana academic. n concluzie, am denumit cel de-al doilea cluster PERFORMAN deoarece se refer fie la performan adaptativ, fie la performan logicomatematic. Sintetiznd, putem afirma c prima ipotez s-a confirmat, n sensul n care exist doi clusteri cu caracteristici diferite i cu o valoare descriptiv diferit. Diferena se poate observa i din discrepana major dintre mediile rangurilor (27,25 pentru Socializare, i 9,61 pentru Performan). Reducnd structura prezentat n dendogram la denumirile clusterilor i apoi la tipuri de inteligen utilizai n teoriile psihologice avem urmtoarea structur a inteligenei: Tabel nr. 25. Structura inteligenei
INTELIGEN PERFORMAN INTELIGEN ADAPTARE PERFORMAN CRISTALIZAT Achiziii Adaptare Performan Performan (Inteligen logicocristalizat, matematic verbal) (inteligen fluid)

SOCIAL INTELIGEN COTIDIAN Adaptare cotidian (inteligen practic) Conformism social (inteligen social)

n ncheierea analizei structurii inteligenei cu ajutorul metodei Ward, vom prezenta structurile obinute dup divizarea eantionului n funcie de tipul de coal n care activeaz subiecii (coal normal i special). Reamintim c ANOVA nu a scos n eviden diferene semnificative n cazul celor dou eantioane (graficele 3 i 4). Dei atenie. Astfel, pentru profesorii din coala normal clusterul performn este mai restrns, cuprinde mai puine elemente (nou) i, n consecin, clusterul nu exist diferene semnificative ntre rangurile elementelor, structurile obinute difer esenial. Anliza diferenelor merit

177

social cuprinde 26 de elemente. Pentru profesorii din coala special raportul este mai echilibrat (22 de elemente n clusterul performan fa de 13 n clusterul social). Diferena arat o definire mai larg a performanei la profesorii din coala special. Un prim aspect important de menionat este coincidena primelor dou elemente pentru cele dou eantioane. n ambele cazuri, esenial pentru inteligen este ca subiectul s gndeasc corect i repede (F1, V1). n cazul celor din coala normal, aceste dou elemente sunt combinate cu un al treilea element,C3 (rezultate bune la teste de inteligen). n cazul profesorilor, acest element este prezent n clusterul performan, dar n combinaie cu alte elemente. Neicluderea n primul subcluster este un indicator al importanei mai sczute al criteriului pentru profesorii din coala special. Media rangurilor pentru subclusterul F1-V1 este de 1,5, ceea ce face ca aceasta s fie combinaia cea mai reprezentativ pentru inteigen Clusterul performn cuprinde un numr de elemente comune ntre modelele generate de profesorii din coala special i din coala normal. Elementele logice, F3 (percepe legturile cauz-efect) i F4 (recunoate erorile de raionament) sunt cuprinse, n ambele modele, ntr-un subcluster. Media rangurilor de 5 ne permite s concluzionm c i acest subcluster este reprezentativ pentru conceptul de inteligen Acelai lucru este valabil pentru elementele ce se refer la coninuturi matematice, F2 (rezolv bine probleme) i CR3 (tie s fac calcule matematice). Acest subcluster are o medie a rangurilor de 11,5. Dendograma celor 35 de variabile Grafic 5. Dendograma structurii inteligenei (eantionul coal special) Metoda Ward Distante euclidiene
120 100 80 60 40 20 0 120 100 80 60 40 20 0

(Dlink/Dmax)*100

C4 C1 S5 S4 S2 AD4 A5 A4 A3 A2 CR4 CR5 CR1 AD2 AD3 AD1 C5 S1 V5 AD5 V2 S3 A1 CR2 C3 C2 F4 F3 V3 F5 V4 CR3 F2 V1 F1

178

Graficnr. 6. Dendograma structurii inteligenei (eantionul coal normal)

Dendograma celor 35 de variabile Metoda Ward Distante euclidiene 120 100 80 60 40 20 0 120 100 80 60 40 20 0

(Dlink/Dmax)*100

conceptul de inteligen, cu o medie a rangurilor de 8,3. Clusterul se refer la viteza rspunsului. Exist o serie de deosebiri ntre cele dou modele. Elementele scalelor Adaptare, Social, Conformism i Abiliti fac parte dein clusterul Socializare n cazul profesorilor din colile normale. n modelul profesorilor din colile speciale apar excepii, care intr n componena clusterului Performan. Se poate observa faptul c, dei exist diferene n alctuirea subclusterilor, structura este identic cu cea obinut pe ntregul eantion. n

S2 S4 AD4 A4 A5 A3 A2 AD3 AD2 AD5 AD1 A1 V2 C5 C2 C4 C1 S5 S3 S1 V5 CR5 CR4 CR1 CR3 F2 V4 V3 F5 CR2 F4 F3 C3 V1 F1

n fine subclusterul F5-V3-V4 este la rndul su reprezentativ pentru

179

cazul colii normale observm c subclusterul Adaptare este asociat cu clusterul Social. Modelul structural obinut trebuie confirmat i prin alte metode pentru a fi validat. Folosind tot metoda analizei de clusteri putem testa corectitudinea modelului obinut. Dup cum am artat, vom utiliza metoda k-clusteri. Avantajul principal al metodei n acest moment al cercetrii este faptul c putem face o analiz mai sensibil a structurii. Metoda k-clusteri permite (ca i n cazul microscopului) reglarea magnitudinii analizei. innd cont de avantajele i dezavantajele metodei prezentate mai sus am optat pentru trei niveluri de analiz. Trebuie amintit c n cazul acestei metode predefinim numrul de clusteri care va rezulta. La primul nivel vom analiza structura utiliznd cinci clusteri. Dac structura anterioar este corect, la acest nivel vom obine o structur identic. Cel de-al doilea nivel prevede existena a apte clusteri, iar la cel de-al treilea nivel vom predefini nou clusteri n analiza noastr vom utiliza urmtorii pai: Prezentarea centralizat a celor trei nivele. n urma prelucrrii statistice am obinut trei structuri pe care le vom prezenta mpreun pentru a putea urmri progresia clusterilor; Analiza separat a celor trei nivele de analiz; Analiza constantelor, n care vom analiza clusterii i structurile Concluzii

stabile, cu alte cuvinte structurile care rmn nemodificate n cele trei analize Datele centralizate pe cele trei nivele sunt prezentate n tabelul urmtor (n parantez sunt trecute codurile elementelor, denumirile clusterilor sunt ca i n cazul anterior, convenii):

180

Tabel. nr. 26. Structura clusterilor (5, 7, 9) obinui prin metoda k-clusteri

PERFORMAN (F1, F2, F3, F4, F5, V1, V2, V3, V4, C2, C3)

ADAPTARE LA NOU (CR2, A1, AD1, AD2, AD3, AD5, S3)

ACHIZIII (CR1, CR3, CR4, CR5, A4)

CONFORMISM SOCIAL (V5, S1, S5, C1, C4, C5) CONFORMISM

ADAPTARE COTIDIAN (A2, A3, A5, AD4, S2, S4) ADAPTARE COTIDIAN (A2, A3, A5, AD4, S2, S4) ADAPTARE COTIDIAN (A2, A3, A5, AD4, S2, S4)

PERFORMAN LOGIC (F1, F3, F4, V1, C3)

PERFORMAN MATEMATIC (F2, F5, CR2, CR3, V3, V4

PERFORMAN COTIDIAN (V2, A1, C2)

ADAPTARE (AD1, AD2, AD3, AD5, S3)

ACHIZIII (CR1, CR5, A4) CR4,

SOCIAL (V5, S1, S5, C1, C4, C5) CONFORMISM SOCIAL (V5, S1, S5, C1, C4, C5)

GNDIRE (F1, V1)

PERFORMAN LOGIC (F3, F4, C3)

PERFORMAN MATEMATIC (F2, F5, CR2, CR3, V3, V5)

PERFORMAN COTIDIAN (V2, A1, C2)

ADAPTA RE (AD1, AD2, AD3)

RELAIONA RE (AD5, S3)

ACHIZIII (CR1, CR5, A4) CR4,

181

Din tabelul centralizator extragem urmtoarele concluzii: Structura obinut anterior (2 clusteri/6 subclusteri) este validat n modelul iniial (5 clusteri). Singurele diferene sunt combinarea subclasterilor Performan i Performan logicomatematic ntr-un singur cluster (Performan). Trebuie remarcat c doar doi itemi au migrat fa de modelul anterior. Itemul CR2: Aplic soluii cunoscute la probleme noi face parte din clusterul adaptare, iar itemul CR3: tie s fac calcule matematice face parte din clusterul achiziii. Dup cu se observ din tabelul centralizator, n modelele cu 7 sau 9 clusteri ei se regsesc ca i n modelul testat anterior n clusterul Performan logico-matematic respectiv Performan matematic; Clusterii Achiziii, Conformism social i Adaptare cotidian ce corespundeau clusterului 1 Socializare n modelul anterior dovedesc o stabilitate deosebit. n cele trei modele succesive componena acestor clusteri rmne identic, ceea ce ne permite s concluzionm c avem de-a face cu o structur valid; Un alt element care valideaz modelul anterior este clusterul Performan. Dup cum am concluzionat anterior, clusterul Performan este mai puin structurat. Aceast structurare insuficient este responsabil pentru modificarea lui. Pornind de la ipoteza conform creia clusterii trebuie s fie ct mai echilibrai (din punct de vedere al numrului de elemente), analiza optim este cea cu 7 clusteri. Acest lucru se observ datorit valorilor dispersilor i abaterilor standard pentru cele trei modele. Tabel nr..27.Valorile dispersiei i abaterilor standard pentru cele trei modele experimentale Media (nr. elemente/nr. clusteri) 7 5 3,88 Dispersia 4,4 1,14 2,68 Abaterea standard 2,09 1,06 1,63

5 clusteri 7 clusteri 9 clusteri

Valorile reduse ale abaterii standard i dispersiei semnific o omogenitate mai bun a datelor. Valoarile mari ale modelului cu 5 182

clusteri arat o insuficient cristalizare a unuia dintre clusteri (Performan-11 elemente). Pentru acest model mediana (6) i modul (6) sunt acceptabile, dar valoarea extrem a clusterului Performan dezechilibreaz modelul. Modelul cu nou clusteri este mai omogen, iar vlorile medianei (3) i a modului (3). sunt apropiate de cele ale mediei. n plus distribuia este mai echilibrat. Modelul cu 7 clusteri este singurul n care media, mediana i modul au aceai valoare (5), ceea ce ne permite s concluzionm c este modelul cel mai echilibrat i omogen. Din aceste considerente vom considera acest model referenial. Nu n ultimul rnd, rezultatele obinute valideaz scala utilizat. Teoretic, elementele care msoar aceeai dimensiune ar trebui s covarieze. Aceast covariaie este responsbil pentru cuprinderea n cadrul unui cluster a acestor elemente corelate (datorit distanei mici ntre seturile de date). n modelul cu 5 clusteri putem observa c toi factorii sunt distribuii grupat (cel puin trei elemente din aceiai grup ntr-un cluster comun). Excepie face grupa Socializare, dar i n acest caz elementele sunt distribuite n clusteri corelai (Conformism social i Adaptare cotidian). Modelul 5 clusteri Modelul 5 clusteri reproduce destul de fidel modelul analizat anterior. Clusterii Conformism social, Achiziii, Adaptare cotidian i Adaptare la nou au aproximativ aceleai caracteristici ca i n modelul anterior. Caracteristic acestui model este clusterul Performan, care are o structur compozit. Dei cuprinde elemente generale (F1), elemente de performan logic sau vitez trebuie afirmat c este un cluster valid n sensul n care toate elementele au ca trstur comun o activitate/comportament performanial.

183

Tabelul nr. 28. Tabelul distanelor ntre clusteri (distane euclidiene) Performan Performan 0 Adaptare la 16,61 nou Achiziii 18,57 Conformism 15,92 social Adaptare cotid 17,04 Adaptare la Achiziii nou 275,74 344,67 0 157,04 12,53 18,68 23,65 0 15,61 18,73 Conformism social 253,54 349,05 243,61 0 14,106 Adaptare cotidian 290,36 559,10 350,83 198,97 0

Analiza distanelor ntre clusteri ofer informaii interesante. Dac translatm distanele n distan metric, se observ faptul c structura obinut nu este liniar (ca n modelul dendogramei). De exemplu distana dintre clusterii Adaptare la nou i Achiziii este cea mai mic dei cei doi clusteri fac parte din dou structuri diferite. Modelul 7 clusteri Acest model este cel mai corect dintre cele trei. Clusterul Performan a fost divizat n trei subclusteri. Subclusterul 1 a fost denumit PERFORMAN LOGIC i cuprinde urmtoarele elemente: Structura clusterului PERFORMAN LOGIC F1: GANDESTE CORECT F3: PERCEPE LEGATURILE CAUZA/EFECT F4: RECUNOASTE ERORI DE RATIONAMENT V1: GANDESTE REPEDE C3: ARE REZULTATE BUNE LA TESTE DE INTELIGENTA n cazul acestui cluster regsim elementele clusterului performan din modelul clasic (F1, V1, C3) la care se adaug dou elemente ce aparin inteligenei fluide (F3 i F4). Dac lum ca punct de referin elementul C3 observm c celelalte elemente reprezint condiiile necesare ndeplinirii optime a unui test (corectitudine, vitez, raionament cauzal i analogic, logic). n aceste condiii nu este surprinztor faptul c aceste elemente sunt considerate ca fiind cele

184

mai reprezentative pentru inteligen. Acest cluster arat consensul dintre concepia psihologic (teoretic) i cea a profesorilor privind inteligena. Al doilea cluster performanial are urmtoarea structur: Structura clusterului PERFORMAN MATEMATIC F2: REZOLVA BINE PROBLEME F5: STIE CE ESTE CORECT SI GRESIT CR2: APLICA SOLUTII CUNOSCUTE LA PROBLEME NOI CR3: STIE SA FACA CALCULE MATEMATICE V3: INTELEGE RAPID REGULILE V4: RASPUNDE REPEDE LA INTREBARI Dup cum se observ acest cluster cuprinde itemi din grupa inteligenei fluide i cristalizate i vitez. Acest cluster ar fi putut fi denumit i Algoritmic, deoarece are ca i coninut evaluarea problemei, aplicarea de algoritmi rezolutivi n funcie de reguli prestabilite. Cel de-al treilea cluster performanial cuprinde urmtoarele elemente: Structura clusterului PERFORMAN COTIDIAN V2: ACTIONEAZA PROMPT A1: IA SINGUR DECIZII COTIDIENE C2: ARE REZULTATE SCOLARE BUNE Acest cluster este important deoarece el face diferena fa de modelul cu 6 clusteri analizat prin metoda WARD. Clusterul este destul de greu de catalogat datorit structurii lui reduse, dar diverse. Cele trei elemente aparin unor grupe diferite (Vitez, Abiliti i Conformism). Am decis s-l denumim performan cotidian deoarece se refer la modul n care un copil rspunde solicitrilor imediate de mediu. Pentru acest model distanele ntre clusteri sunt urmtoarele: Tabel nr. 29 Distanele euclidiene nre clusteri
Performan Performan Performan Adapt Achiz logic cotidian are iii matematic Performan 0 191,53 254,39 206,95 290,1 Confor Adaptare mism cotidian social 228,79 379,47

185

logic Performan 13,84 matematic Performan 15,95 cotidian Adaptare 14,39 Achiziii 17,03 Conformism 15,13 social Adaptare 19,48 cotidian

0,00 17,67 14,27 16,91 11,84 22,24

312,19 0,00 15,97 16,22 22,62 14,11

5 203,72 286,0 3 255,05 263,1 5 0,00 416,8 9 20,42 0,00 16,42 22,27 18,78

140,16 494,78 511,62 198,97 269,76 352,53 495,83 272,81 0,00 761,30 0,00

16,52 27,59

Modelul 9 clusteri Modelul 9 clusteri este important (dei nu este cel mai valid) deoarece ne permite o analiz mai fin a clusterului PERFORMAN. Dup cum am artat n prezentarea comun a celor trei modele de analiz, cei trei clusteri care formeaz clusterul SOCIALIZRE rmn constani. n schimb clusterul PERFORMAN se modific (structureaz) continuu. Cei doi clusteri noi sunt cei mai interesani. Primul cluster este cel mai important deoarece este cel mai definitoriu pentru inteligen n concepia profesorilor. Acest clouster este compus din doar doi itemi: Gndete corect i Gndete repede. Dup cum se observ aceti doi itemi caracterizeaz eficiena i performana n gndire. Al doilea cluster nou apatrine clusterului adaptare i are n componen doi itemi. Se simte bine n situaii noi i Se face uor neles. Concluzii n urma celor trei analize putem trege cteva concluzii: (omogenitate) Modelul obinut anterior (prin metoda Ward) a fost Clusterii obinui au o mare stabilitate Instrumentul de cercetare a fost validat la rndul su validat de cele trei modele

186

Performana este clusterul mai divers, el se poate divide F1 i V1 sunt itemii definitorii pentru inteligen

n cel puin trei tipuri de performan Cele dou ipoteze au fot confirmate. Eantionul este omogen din punct de vedere al conceptualizrii inteligenei. Ipoteza 1 se confirm prin existena celor doi clusteri (Performan i Social), sigura not pe care trebuie s o facem este c elementele grupei Inteligen cristalizat au intrat n componena clusterului Socializare, iar elementele grupei Adaptare au intret n componena clusterului Performan. Distana mic ntre clusterii reprezentativi celor dou grupe ne face s considerm cele dou grupe o grup tampon ntre cei doi clusteri.

187

5.6. Cercetarea numrul 3 Prin cercetrile anterioare am obinut o structur valid a inteligenei prin metode exploratorii. n cercetarea de fa ne propunem dou scopuri: Validarea, prin triangulare, a modelului structural al inteligenei. Pentru a ndeplini acest obiectiv, trebuie s confirmm datele prin metode multiple. Dac n cercetarea anterioar am confirmat modelul iniial prin folosirea altei proceduri statistice, n cazul de fa vom folosi alt metod experimental (grila de constructe personale). Obinerea unor descriptori ai inteligenei. n primele dou cercetri subiecii au avut de sortat itemi predefinii, care constau n descriptori ai inteligenei (diferite tipuri de inteligen). Validitatea probelor este nesigur atta vreme ct subiecii nu ofer proprii descriptori. Cu alte cuvinte, este posibil ca rezultatele s fie biasate de opiunea noastr n alegerea descriptorilor. Pentru a elimina aceast posibil surs de eroare, vom ncerca s validm modelul prin descriptorii subiecilor.

5.6.1. Prezentarea ipotezelor. i aceast cercetare (poate mai mult chiar dect primele dou) are un caracter explorator. Diferena fa de primele dou cercetri este c nu vom culege rezultatele unui eantion la o prob (cu alte cuvinte nu vom genera proba), ci vom oferi subiecilor posibilitatea de a genera date. Pentru aceast cercetare avem dou ipoteze: Prima ipotez susine faptul c modelul structural al inteligenei va fi confirmat n msura n care va cuprinde doi clusteri (unul intern i unul extern). Dei acest ipotez semn ca i formulare cu prima ipotez din cercetarea 2, modalitatea de formare a structurii inteligenei este total diferit; A doua ipotez susine c descriptorii subiecilor (provenii din constructe personale) acoper cei doi clusteri. Cu alte

188

cuvinte, dac descriptorii oferii de ctre subieci descriu elemente ale scalei (n termeni de identitate a coninutului, nu a formei) modelul structural este validat. 5.6.2. Prezentarea eantioanelor Cercetrile anterioare au artat c populaia de interes este cea a profesorilor. Mai mult, populaia de profesori este omogen n ceea ce privete conceptualizarea inteligenei, indiferent de specializare, tip de coal n care activeaz i zon de reziden. Din aceste motive, am optat, n cazul acestei cercetri, pentru un singur eantion de subieci. Eantioanul cuprinde 168 de subieci, este divers din punct de vedere al specializrii, tipului de coal n care activeaz, al oraului de reziden, vrstei i vechimii, dar omogen ca i conceptualizare a inteligenei. Acest eantion este mai redus dect cel anterior, datorit unor probleme practice. Datorit faptului c subiecii genereaz date, durata probei este considerabil mai mare dect n cazul cercetrilor anterioare, astfel nct disponibilitatea subiecilor la completarea probei a fost mai redus. Din eantionul anterior, un numr de 168 de persoane au acceptat completarea probei, ceea ce nseamn un procent de 80% din eantionul iniial.

Tabel nr. 30 Structura eantionului Timioara coal Special % 30 17,85 10 5,95 40 23,8 Alte orae coal Special % 18 10,71 10 5,95 28 16,66 Total coal Normal % 25 14,88 25 14,88 50 29,76 98 70 168

Profesori nvtor Total

coal Normal % 25 14,88 25 14,88 50 29,76

Este de reinut faptul c subiectul i construiete singur grila de constructe. Statistic se pot utiliza att analiza elementelor (corelaii, comparaii, analiz factorial etc.), ct i analiza constructelor. Datorit numrului extrem de mare de constructe generate de eantion (840), o reducere a constructelor nu a putut fi efectuat. Din acest motiv, am ales s

189

analizm descriptorii constructelor i nu constructele n sine. A rezultat astfel un numr de 1680 de descriptori ai elementelor grilei. Cu alte cuvinte n analiza noastr vom folosi un N=840 n cazul scalei i un N=1680 n cazul descriptorilor.

190

5.6.3. Prezentarea probei n cercetarea noastr, am utilizat o gril de constructe cu 14 elemente. Elementele sunt importante pentru analiza noastr, dar nu au influenat decisiv alegerea constructelor. Acest lucru nseamn c, dac n locul elementelor oferite ar fi fost utilizate elemente de aceeai natur, dar diferite, rezultatele ar fi fost aceleai. Elementele oferite ca stimul sunt itemi reprezentativi pentru grupele utilizate n cercetarea anterioar. Rezult c avem cte 2 itemi pentru fiecare din grupele experimentale (Inteligen fluid, Inteligen cristalizat, Adaptare, Vitez, Abiliti, Socializare i Conformism). Lista itemilor selectai i a codurilor este urmtoarea: GC1: GNDETE CORECT (inteligen fluid) CU3: FACE CUMPRTURI (abiliti) MEM2: MEMOREAZ POEZII I POVETI (inteligen cristalizat) IQ7: REZULTATE BUNE LA TESTE DE INTELIGEN (conformism) PS1: REZOLV PROBLEME (inteligen fluid) PRI6: ESTE PRIETENOS (socializare) RAS4: RSPUNDE REPEDE LA NTREBRI (vitez) ACO5: SE ACOMODEAZ LA CONDIII DE LUCRU (adaptare) AUT3: SE AUTONGRIJETE (abiliti) CIT2: CITETE BINE (inteligen cristalizat) JOC6: SE JOAC CU ALII (socializare) DES5: SE DESCURC N SITUAII NOI (adaptare) REZ7: REZULTATE COLARE BUNE (conformism) GIN4: GNDETE REPEDE (vitez) Grila de constructe are dou aspecte (elemnetele i constructele) i, n consecin, aplicarea probei s-a fcut n dou etape.

191

5.6.4. Prezentarea rezultatelor cercetrii Pentru a testa ipotezele vom analiza datele n urmtoarele etape: Vom analiza statistic rezultatele scalei. Dup ce vom prezenta datele descriptive i matricea corelaiilor, vom alctui o dendogram pentru a compara rezultatele obinute cu modelele din cercetarea anterioar. Vom prezenta lista descriptorilor utilizai n cadrul constructelor. Desigur, lista cuprinde muli descriptori irelevani (frecven redus a acestora) sau sinonimi (de exemplu, inteligent detept - iste). Din acest motiv, vom reduce lista descriptorilor la cei relevani, dup ce, n prealabil, am redus sinonimele. Dup cum am artat, scala obinut a fost generat de ctre subieci, n sensul n care elementele erau cotate n funcie de relevana lor pentru constructele subiecilor. Este important de subliniat faptul c exist o diferen esenial fa de cercetarea anterioar. Dac n cercetarea anterioar elementele erau cotate n relaie unele cu celelalte, n acest caz ele sunt cotate n relaie cu un criteriu extern, independent. Dac n cercetarea anterioar aveam o clasificare structural a elementelor, aici avem de-a face cu o cotare funcional a elementelor. Dac modelul structural este valid, atunci elementele clusterilor trebuie s acioneze (funcional) mpreun. Dat fiind numrul mare de constructe, putem afirma c, n cazul corelaiilor semnificative, elementele funcioneaz mpreun. Rezultatele obinute sunt prezentate n tabelul urmtor:

192

Tabel nr.31. Indici descriptivi pentru cele 14 elemente Medie Abatere standard Eroarea standard a mediei .06 .06 .06 .06 .06 .07 .06 .06 .07 .06 .07 .06 .07 .06

DES5: se descurca in situatii noi ACO5: se acomodeaza la conditii de lucru RAS4: raspunde rapid la intrebari REZ7: rezultate scolare bune GIN4: gndeste repede GC1: gndeste corect IQ7: rezultate bune la teste de inteligenta PS1: rezolva probleme PRI6: este prietenos CU3: face cumparaturi JOC6: se joaca cu altii CIT2: citeste bine MEM2: memoreaza poezii si povesti AUT3: se autoingrijeste

2.48 2.68 2.69 2.71 2.71 2.74 2.74 2.75 2.87 2.89 2.90 3.00 3.01 3.03

1.28 1.34 1.27 1.31 1.39 1.45 1.33 1.41 1.51 1.27 1.47 1.34 1.45 1.37

Din tabel, se observ c toate elementele au valori apropiate de valoarea mediei teoretice (3). Variabilele sunt aproximativ egale i din punct de vedere al omogenitii setului de date (abaterea standard), iar mediile obinute pe eantion aproximeaz bine media populaiei (abaterea standard a mediei este mic pentru fiecare element). Trebuie remarcat i faptul c valorile i distribuia aproximeaz att de bine datele populaiei datorit numrului mare (N=840). N se refer la numrul de scale generate i nu la eantion, deoarece fiecare subiect a generat, n medie, cinci scale. Regresia spre medie a datelor este observabil i intuitiv n urmtorul grafic:

193

Graficul nr. 7. Distribuia comparativ a elementelor:

Box & W hisker Plot 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 GC1 MEM2 PS1 RAS4 AUT3 JOC6 REZ7 CU3 IQ7 PRI6 ACO5 CIT2 DES5 GIN4 Std. Dev. Std. Err. Mean

Din tabel i grafic se observ c, dei eantionul este mare iar datele tind s regreseze spre medie, ntre mai multe variabile exist diferene semnificative. Aceste diferene se datoreaz faptului c eroarea standard a mediei este extrem de mic (ceea ce nseamn o bun apreciere a mediei populaiei). Datele privind diferenele ntre medii, prezentate n anexe arat cteva aspecte interesante. Elementul cel mai puternic difereniat este DES 6: se descurc bine n situaii noi, care difer semnificativ de toate celelalte elemente. Elementele grupei social sunt cel mai puin difereniate, ceea ce nseamn c au valorile cele mai apropiate de media general a grupului. Corelaiile obinute ntre elemente (prezentate n anexe), sunt n general semnificative, dar acest lucru este mai puin relevant datorit numrului mare de cazuri. Astfel, valori ale corelaiilor de .14 sunt semnificative la un p<.05 la 839 grade de libertate. Analiznd puterea unei astfel de corelaii (gradul de comunalitate), obinem o valoare r ptrat de 0.0196, ceea ce nseamn c cele dou elemente variaz comun numai n

194

1,96% din cazuri. Desigur, puterea explicativ a corelaiei este extrem de mic n astfel de cazuri. Pentru a valida modelul structural din cercetarea anterioar, vom folosi aceeai metod a gruprii clusterilor prin metoda Ward. Amintim nc o dat c, dei procedura statistic este identic, datele sunt obinute diferit. n cazul setului actual de date, am obinut urmtoarea matrice a distanelor:

Tabel nr. 32 Matricea distanelor elementelor scalei

GC 1 GC1 0 CU3 39,7 ME 32,3 M2 IQ7 22,8 PS1 22,6 PRI6 50,1 RAS 22,9 4 ACO 40,5 5 AUT 44,0 3 CIT2 31,0 JOC 49,4 6 DES 37,2 5 REZ 26,6 7 GIN4 24,3 CU3 ME M2 39,6 32,34 0,00 40,09 40,0 0,00 39,5 39,5 38,1 37,6 30,82 32,83 48,64 30,46 IQ7 PS1 PRI 6 22,7 22,6 50,0 39,5 39,5 38,1 30,8 32,8 48,6 0,00 21,6 47,9 23,2 21,6 0,00 49,8 23,3 47,9 49,8 0,00 46,3 RAS 4 22,9 37,6 30,4 23,2 23,3 46,3 0,00 AC O5 40,4 36,3 45,1 39,1 39,1 33,0 37,8 AUT 3 43,9 30,3 40,9 41,3 42,1 39,0 40,1 CIT 2 30,9 38,2 23,9 29,8 29,2 45,2 26,6 JOC 6 49,4 37,3 48,0 47,9 49,3 18,0 45,6 DES5 REZ7 GIN4 37,18 26,65 24,31 34,39 38,67 40,50 44,07 30,56 34,42 36,00 35,52 36,22 34,23 25,92 25,10 46,13 25,81 25,08 25,16 46,94 25,12

36,3 45,16 39,1 39,1 33,0 37,8 0,00 39,1 41,7 33,3 23,90 36,92 38,16 30,3 40,90 41,3 42,1 39,0 40,1 39,1 0,00 36,5 38,4 40,09 40,63 41,55 38,2 23,94 29,8 29,2 45,2 26,6 41,7 36,5 0,00 44,7 41,27 28,48 29,80 37,3 48,08 47,9 49,3 18,0 45,6 33,3 38,4 44,7 0,00 35,41 45,93 46,70 34,3 44,07 36,0 35,5 36,2 34,2 23,9 40,0 41,2 35,4 0,00 34,96 35,54 27,18

38,6 30,56 25,9 25,1 46,1 25,8 36,9 40,6 28,4 45,9 34,96 0,00

40,5 34,42 25,0 25,1 46,9 25,1 38,1 41,5 29,8 46,7 35,54 27,18 0,00

Pe baza acestei matrici, s-a obinut graficul de amalgamare. Graficul de amalgamare arat succesiunea n care sunt grupate elementele, pe baza algoritmului de calcul. n cazul de fa, este semnificativ faptul c primii patru pai de grupare au fost fcui pe itemii subclusterului performan, ceea ce arat distana mai mic dintre elementele componente ale acestui subcluster.

195

Tabel nr. 33. Graficul de amalgamare al clusterilor

1 PRI6 IQ7 GC1 GC1 ACO5 MEM2 GC1 GC1 CU3 GC1 CU3 CU3 2 JOC6 PS1 RAS4 RAS4 DES5 CIT2 RAS4 RAS4 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

18.00 21.63 22.93 23.73 23.89 23.93 26.20 27.80 30.33 43.08 47.89 50.93

IQ7 PS1 IQ7 PS1 IQ7 PS1 GIN4 GIN4 REZ 7 GIN4 REZ MEM2 CIT2 7

AUT3 RAS4 IQ7 PS1

109.33 GC1

AUT3 AC DES5 O5 AUT3 AC DES5 PRI6 JOC O5 6 RAS4 IQ7 PS1 GIN4 REZ MEM2 CIT2 CU AU ACO DE PRI JO 7 3 T3 5 S5 6 C6

Din graficul de amalgamare, se poate urmrii progresia alctuirii clusterilor. Dendograma rezultat n urma algorimului de combinare a clusterilor (metoda Ward) se prezint astfel: Graficul 8. Dendograma elementelor inteligenei
Dendograma celor 14 elemente Metoda Ward Distan'e euclidieneEuclidean distances 120 100 80 60 40 20 0 120 100 80 60 40 20 0

(Dlink/Dmax)*100

JOC6 DES5 AUT3 CIT2 REZ7 PS1 RAS4 PRI6 ACO5 CU3 MEM2 GIN4 IQ7 GC1

196

Rezultatele obinute prin metoda Ward (metod care are la baz combinarea clusterilor pe baza varianei), ofer o confirmare a modelului anterior. Datorit numrului mai mic de elemente, vom inspecta mai extins dendograma. Trebuie subliniate dou elemente importante n analiza dendogramei: n primul rnd, cel mai important aspect n gruparea clusterilor este distana dintre elemente. Pentru toate analizele de clusteri utilizate am optat pentru calcularea distanei euclidiene. Aceast distan provine din diferena ntre cele dou seturi de date (distana ntre datele unui element comparativ cu un al doilea element). Distana euclidian se calculeaz prin formula (xi-yi)2/2 (distanele euclidiene pentru aceast analiz sunt prezentate n tabelul de mai sus). Pentru a pstra o imagine intuitiv asupra distanei n reprezentarea grafic, este utilizat o formul prin care fiecare distan este mprit la distana maxim, iar apoi nmulit cu 100. Datorit acestei formule distana maxim posibil este de 100. Distanele sunt importante, deoarece ele arat distana real ntre dou elemente (gradul de neconcordan). Clusterii sunt grupai astfel nct ntre dou elemente grupate suma ptratelor diferenelor s fie ct mai mic. Al doilea element ce trebuie subliniat este modul n care se alctuiesc clusterii. Desigur, metoda prezentat anterior permite gruparea clusterilor doi cte doi. Dup ce dou elemente au fost unite (grupate), locul lor este luat n calcul de media dintre ele. Algoritmul iterativ adaug permanent un nou element gruprii anterioare. Un indicator important, care arat dac un element face sau nu parte dintr-un cluster, este magnitudinea distanei. Mai precis, dac analizm tabelul distanelor, observm c ntre subclusterul CG1-RAS4 i clusterul IQ7- PS1 distana este extrem de mic (0,8 respectiv2,13 fa de distana de amalgamare), n condiiile n care distana maxim este 109,33. Cele dou elemente izolate, GIN4 i REZ7, se unesc, de asemenea, la distan mic cu clusterul anterior: GIN4-REZ7-IQ7-PS1 (GIN 4-2,47; REZ7-1,6). Pentru a avea un tablou complet al acestui cluster, urmtorul subcluster, MEM2-CIT2, este la o distan de 15,28. n concluzie, se poate considera existena a doar doi subclusteri n cel de-al doilea cluster.

197

i n acest caz, avem doi clusteri principali. Diferena fa de modelul anterior const n compoziia diferit a clusterilor. Vom interpreta fiecare cluster pe rnd. nainte, ns, vom sublinia urmtoarele aspecte generale: Primul cluster este extrem de omogen, n sensul n care Cel de-al doilea cluster este mai puin structurat (ca i n avem trei subclusteri alctuii din elemente din aceeai grup; cazul cercetrii anterioare) i, n consecin, mai puin omogen. n cadrul su putem detecta doi subclusteri; Cele dou elemente izolate, mpreun cu cei doi clusteri din dreapta (n dendogram), alctuiesc un singur cluster. Componena acestui cluster este reprezentativ pentru conceptul de inteligen.

198

Clusterul 1. Socializare

Acest subcluster are n componen 6 elemente care aparin grupelor Socializare, Adaptare i Abiliti. Diferena fa de cercetarea anterioar este apariia elementelor din grupa Adaptare n cadrul acestui cluster. Exist cel puin dou explicaii posibile pentru acest fenomen: O prim explicaie (metodologic) const n faptul c, n condiiile utilizrii unui numr restrns de itemi din fiecare grup, elementele selectate sunt cele mai reprezentative. Este posibil ca n proba anterioar, itemii mai puin reprezentativi s modifice aceast structur. Oricum, i n cercetarea anterioar, grupele Adaptare i Inteligen cristalizat ocupau un loc mediu, distana dintre cele dou grupe fiind extrem de mic. O a doua explicaie este de factur teoretic. Dup cum artam i n cercetarea anterioar, ipoteza de cercetare stipula existena a doi factori, unul intern i unul extern. Apreciam c prin factori externi nelegem acele elemente ale inteligenei necesare pentru a ntmpina cererile rspunde cerinelor mediului. naintea cercetrii, predefineam ca fiind externe elementele grupelor Socializare, Adaptare i Abiliti, iar interne elementele grupelor Inteligen fluid, Inteligen cristalizat i Vitez. Grupa Conformism era considerat neutr. Rezultatele obinute confirm aceast ipotez.

Elementele acestui prim cluster sunt: PRI6: este prietenos JOC6: se joac cu ali copii ACO5: se acomodeaz la condiii noi de lucru DES5: se descurc in situaii noi AUT3: se autongrijete CU3: face cumprturi

Se observ din inspectarea dendogramei c elementele scalei reduse sunt mult mai omogene dect n cazul sortului. Acest lucru se deduce din faptul c n acest cluster elementele din aceeai grup sunt combinate dou cte dou.

199

Elementele socializare sunt cele mai apropiate, dei fac parte din dou categorii de descriptori diferii. Primul element este un descriptor atitudinal (deschidere fa de alte persoane), iar al doilea element este un descriptor comportamental ( care?). Acest subcluster acoper ceea ce teoriile psihologice numesc inteligen social. Elementele adaptare au ca i caracteristic comun faptul c descriu o abilitate de a face fa noului (n contexte diferite). Abilitatea de coping cu noutatea a fost considerat tot timpul ca fiind o component important a inteligenei. Dup cum am artat, definiiile inteligenei au inclus ntotdeauna adaptarea. Mai mult, analiza lui Carroll a peste 100 de baze de date psihometrice a demonstrat faptul c adaptarea la nou este un factor psihometric (nivelul II), alturi de ali factori de aceeai mrime cum sunt inteligena fluid sau factorul vitez. Unii autori consider c adaptarea la nou este o abilitate (i din acest motiv nu este surprinztor c acest subcluster se grupeaz iniial cu subclusterul abiliti), dar majoritatea consider c exist o form distinct de inteligen care are ca i caracteristic capacitatea de adaptare la nou. Elementele grupei abiliti descriu dou comportamente normale pentru vrsta de 10 ani. Este surprinztor faptul c abilitatea de a completa activiti cotidiene (mai mult sau mai puin performant) este considerat ca fiind mai puin important pentru inteligen. Psihometricienii subliniaz importana inteligenei fluide i accentueaz puterea predictiv a scorului la acest factor pentru reuita n activiti cotidiene, ns cercetrile contextualiste (Ceci,1998) au artat c acesta este doar un mit. Transferul cunotiinelor, chiar i al celor procedurale, este minim n condiiile unui context nou. Din aceast perspectiv, abilitile cotidiene au o importan vital. Ca i un ultim argument n favoarea relevanei abilitilor cotidiene, este accentuarea faptului c planurile terapeutice la copii cu deficiene (de orice natur) se bazeaz pe aceste abiliti, deoarece ele ridic mbuntesc calitatea vieii. Ca i un ultim argument n favoarea abilitilor cotidiene este faptul c planurile terapeutice la copii cu deficiene (de orice natur) se bazeaz pe aceste abiliti deoarece ele ridic calitatea vieii. Cei doi itemi descriu activiti uzuale ale unui copil de 10 ani. Tocmai faptul c o performan redus n aceste dou activiti este un semn al 200

ntrzierii mintale arat importana lor. Acest subcluster este echivalent cu inteligena practic.

Clusterul 2. Performan Subclusterul Performan este clusterul reprezentativ pentru inteligen n perspectiva profesorilor. Dei este un cluster mai puin clar structurat, cuprinde elemente din patru grupe: Inteligen fluid, Inteligen cristalizat, Vitez i Conformism. Elementele acestui cluster sunt: MEM2: memoreaz poezii si poveti CIT2: citete bine REZ7: rezultate colare bune RAS4: rspunde corect la ntrebri PS1: rezolv probleme IQ7: rezultate bune la teste de inteligen GC1: gndete corect GIN4: gndete repede Dup cum se observ din dendogram exist doi subclusteri. Primul subcluster corespunde inteligenei cristalizate, deoarece se refer la achiziii colare (intelectuale). Amndou activitile descrise de cele dou elemente sunt operaii intelectuale complexe, care necesit achiziii declarative i procedurale semnificative. O explicaie posibil a faptului c aceste dou elemente sunt grupate mpreun este i faptul c aparin aceleeai categorii din cadrul grupei Inteligen cristalizat (lingvistic). Apariia acestui subcluster n cadrul clusterului Performan era previzibil, cu toate c n cercetarea anterioar apare la clusterul Socializare. Faptul c n proba redus cei doi itemi acoper exclusiv aria verbal ne permite s asimilm acest subcluster cu factorul verbal. Al doilea subcluster ete mai complex. Se remarc perechea Gndete corect- Gndete repede. Ca i n cercetarea anterioar, acest grup este grupul definitoriu pentru inteligen. Elementele grupei conformism apar datorit faptului c certific un nivel ridicat al performanei intelectuale. Rezultatele la teste coreleaz mai bine cu binomul de mai sus, ceea ce este normal atta vreme ct certific performana n gndire. Din acest punct de vedere, rezultatele colare sunt un indicator mai puin precis. 201

Pe ansamblu, subclusterul este un bun indicator al inteligenei fluide. Deoarece subclusterul acoper mai muli factori psihometrici, el va fi intitulat Eficien cognitiv. Pentru a face o comparaie vom sintetiza structura inteligenei ca i n cercetarea anterioar. Tabel nr. 34. Structura inteligenei INTELIGEN SOCIAL (inteligen social) SOCIAL ADAPTARE ABILITI LA NOU (inteligen (adaptare la practic) nou) PERFORMAN LINGVISTIC EFICIEN (inteligen COGNITIV cristalizat) (inteligen fluid, vitez)

Putem concluziona c ipoteza experimental s-a confirmat, ceea ce nseamn c modelul dihotomic al inteligenei este validat. Singurul element pe care dorim s-l accentum n acest moment este faptul c datele pentru aceast cercetare evideniaz legturile funcionale dintre elementele inteligenei. Pentru a testa cea de-a doua ipotez a cercetrii, vom analiza descriptorii generai de ctre subieci ca rspuns la stimulii scalei. Aceti descriptori sunt, de fapt, elementele constructelor, aa cum au fost ele generate de ctre subieci. Ca n cazul oricrui set de date generate de ctre subieci, diversitatea lor este extrem de mare. n plus, combinaiile n care au aprut sunt numeroase. Din raiuni practice, am decis s considerm individual fiecare element al unui binom-construct. Datorit faptului c cei 168 de subieci au generat un numr total de 840 de constructe, iar noi tratm individual fiecare element al unui construct, rezult un numr total de 1680 de descriptori. n urma centralizrii acestor descriptori, au rezultat un numr de 182 de descriptori diferii. Desigur, aceti descriptori sunt uneori sinonimi, ceea ce necesit o operaie de reducere a acestora. Pentru a analiza datele obinute, n vederea testrii ipotezei experimentale, vom efectua urmtoarele operaii:

202

 anexele) mai mare

Vom prezenta lista complet a descriptorilor (vezi Vom prezenta i interpreta descriptorii cu frecvena cea Vom reduce descriptorii la categorii Vom analiza datele reduse

5.6.5. Generarea descriptorilor. Tipuri de descriptori Generarea descriptorilor s-a fcut n urma urmtoarelor operaiuni: Subiectului i s-a prezentat grila de constructe personale, care cuprindea cele 14 elemente amintite. Instructajul a fost urmtorul: Avei n fa o gril cu 14 elemente (i s-au artat elementele). V rog s le citii pe toate. Dac avem mai multe elemente, putem gsi ntotdeauna dou elemente asemntoare. Gsii, v rog, dou elemente care vi se par asemntore (subiectul alege dou elemente, de exemplu Este prietenos i Se joac cu ali copii). Prin ce se aseamn cele dou elemente? (Subiectul rspunde: Ca s fie prietenos i s se joace cu alii copii este nevoie de un grad ridicat de sociabilitate). Cum este un copil care are un grad ridicat de sociabilitate? (Sociabil). Sociabilitatea este un lucru pozitiv sau negativ? (Pozitiv). Acum v rog s cutai un element care difer de cele dou elemente alese (subiectul alege Gndete repede). Prin ce se deosebete acest element? (Subiectul rspunde: Ca s gndeti repede trebuie s fii inteligent). Cum este un copil care gndete repede? (Inteligent). Inteligena este un lucru pozitiv sau negativ? (Pozitiv). Procedura se repet de nc patru ori. Modalitatea de generare a descriptorilor (n exemplul de mai sus Sociabil i Inteligent) are dou caracteristici: Prin aceast modalitate am ncercat s personalizm descriptorii, n sensul n care ei se refer la caliti ale unei persoane. Exist, totui, descriptori care nu ndeplinesc aceast condiie (de exemplu, memorie). A doua caracteristic este faptul c descriptorii, dei sunt binoame conceptuale, nu sunt ntotdeauna polare (un descriptor pozitiv i unul negativ n cadrul constructului), ci pot fi exclusiv pozitive sau negative (nu a existat nici un construct exclusiv negativ).

203

n generarea constructelor, s-au utilizat exclusiv termenii generai de ctre subieci. Astfel se explic existena n list a unor termeni peiorativi (de exemplu, ncuiat, molu) sau chiar jignitori (de exemplu, tmpit), dar frecvena lor este mic. De asemenea, trebuie remarcat faptul c exist termeni sinonimi, care au frecvene diferite. n prima analiz, vom pstra aceti termeni separai. Pentru nceput, deci, vom analiza datele nereduse. Din tabelul complet al descriptorilor (vezi anexe), se poate observa c, dei numrul de descriptori este mare (182), puini descriptori au o frecven mare. Arbitrar, am stabilit c o frecven este relevant pentru studiul nostru dac este mai mare de 10. Acest prag a fost ales innd cont de dinamica frecvenelor. Este evident faptul c pentru frecvene mai mari probabilitatea ca doi descriptori s aib aceeai frecven este mic. n cazul frecvenelor reduse, exist o mare probabilitate ca doi descriptori s aib aceeai frecven. Frecvena maxim la valorile de peste 10 este 3 (n cazul setului nostru de date). Valoarea 10 este prima valoare cu o frecven ridicat (12). Din acest motiv a fost considerat o valoare prag. n urma separrii valorilor semnificative (cu o frecven ridicat), avem o list de 25 de descriptori. nainte de a analiza semnificaia lor, este interesant de remarcat ponderea acestora n setul de date. Ca i numr, cei 25 de descriptori au o pondere de 13,73 % din totalul descriptorilor (182). n acelai timp, ponderea frecvenelor celor 25 de descriptori (total 1110) reprezint 66,07% din totalul frecvenelor (1680). Frecvena primilor 10 descriptori acoper 45,59% din totalul frecevenelor, iar frecvena primilor 2 descriptori este responsabil pentru 19,4% din totalul frecvenelor. Concluzia este c primii descriptori au o semnificaie deosebit n modul n care profesorii conceptualizeaz inteligena. n analiza principalilor descriptori vom urmrii cteva aspecte: Forma descriptorilor (pozitiv sau negativ) arat modalitatea n care este perceput inteligena. Ne intereaseaz, n egal msur, crui tip de inteligen (din cele cinci rezultate n urma scalei) aparin majoritatea descriptorilor principali. De

204

asemenea, este interesant de urmrit i ponderea diferitelor tipuri de inteligen n aceti descriptori importani.

Tabel nr. 35 Lista principalilor 25 de descriptori ai inteligenei Descriptor Sociabil Inteligent Adaptabil Descurcre Gndire Memorie Prietenos Autonom Atent Nesociabil Autongrijire Detept Inadaptabil
Deficient

Frecvena Categorie 170 156 92 58 52 50 50 48 46 44 32 30 30 28 S F A P F C S P F S P F A F

Iraional 28 F Incapabil 26 P Logic 24 F Raional 22 F Neatent 20 F Neinteligent 20 F Performan colar 20 F Comunicativ 18 S Iste 18 F Deprinderi 16 P Responsabil 12 A TOTAL 1110 * descriptorii subliniai sunt negativi Din lista celor 25 de descriptori putem trage cteva concluzii: Descriptorii sunt preponderent pozitivi (72%), cei negativi se afl, n general, n partea inferioar a listei (pondere 28%). Mai mult, dac analizm ponderea frecvenelor, descriptorii pozitivi au o pondere de 82,35%, comparativ cu 17, 65% - ponderea descriptorilor negativi. Din aceast distribuie, obinem concluzia c inteligena are o puternic component pozitiv, dar mai ales avem confirmarea faptului c inteligena nu este omogen. Dac inteligena ar fi omogen, atunci n 205

generarea constructelor am fi avut preponderent constructe polare (de exemplu, inteligent-neinteligent). Numrul mare al constructelor exclusiv pozitive ne permite s concluzionm c exist cel puin dou atribute (ipostaze, faete) diferite ale inteligenei, pozitive n natura lor. O a doua concluzie este aceea c descriptorii acoper elementele sortului anterior (fapt care valideaz i proba anterioar). Dac echivalm descriptorul inteligent cu inteligena fluid din modelele de analiz anterioar, vedem c primii descriptori descriu, pe rnd, Socializarea, Inteligena fluid, Adaptarea, Abilitile i Inteligena cristralizat. Echivalarea descriptorului inteligen cu inteligena fluid este justificat din urmtoarele motive: Constructele cele mai frecvente au coninut cel puin doi termeni din categoriile Inteligen fluid, Vitez i Conformism (care, n cazul scalei, alctuiesc clusterul inteligen fluid). trei cercetri. Descriptorii obinui susin existena a dou elemente puternic individualizate n structura inteligenei. Aceste dou elemente sunt socializarea (descriptorul sociabil) i inteligena fluid (inteligent). Avnd n vedere modul n care s-au generat clusterii (pornind de la elemente predefinite), putem explica frecvena celor doi itemi prin faptul c cel mai frecvent construct a fost. ?
Inteligent- Social

Itemii Gndete corect i Gndete repede au

fost considerai cei mai relevani pentru inteligen n toate cele

Trebuie remarcat faptul c nici unul dintre termeni nu a fost considerat negativ, din aceast cauz avem mai muli termeni pozitivi dect negativi. Putem concluziona chiar c majoritatea subiecilor consider aceste dou realiti ca fiind independente ( Poi fi sociabil fr s fi inteligent sau Poi fi inteligent fr s fi sociabil). Aceast concluzie este n deplin acord cu concluziile cercetrilor anterioare. Totui, datorit faptului c cele 14 elemente se refer la diferite faete ale inteligenei, considerm c sociabilitatea i inteligena fluid sunt relativ independente n cadrul structurii inteligenei. 206

Pentru a completa analiza pe baza descriptorilor, este necesar s analizm mai amnunit lista celor 25 de descriptori principali. n acest sens, am redus aceti descriptori la cele cinci categorii de baz, relevate de analiza anterioar (inteligen fluid, inteligen cristalizat, adaptare, inteligen practic i inteligen social). Centraliznd datele, observm faptul c ponderile fiecrei categorii n totalul descriptorilor este diferit. Acest lucru se poate observa din tabelul urmtor:
Tabel nr.36. Ponderea tipurilor de inteligen n modelul structural generat (25 descriptori)

Inteligen fluid Inteligen cristalizat Inteligen practic Adaptare Inteligen social Total

Numr descriptori 12 1 5 3 4 25

% 48 4 20 12 16 100

Frecven descriptori 464 50 180 134 282 1160

% 41,8 4,5 16,2 14 24 100

Cteva precizri trebuie fcute cu privire la acest tabel. n primul rnd, trebuie remarcat faptul c, n urma gruprii descriptorilor pe categorii, elementul principal l reprezint Inteligena fluid. Acest rezultat confirm toate analizele precedente. Socializarea devine al doilea element ca i reprezentare. Acest loc secund poziioneaz grupa socializare ca i contrabalans al inteligenei fluide. Ca i n analizele precedente, putem afirma c exist dou grupe distincte, dintre care una este mai frecvent asociat cu inteligena. Adaptarea i, mai ales, Inteligena cristalizat sunt cel mai puin reprezentate de descriptori. Putem acum s afirmm c cele dou categorii sunt cel mai puin definite din punct de vedere al rolului lor n inteligen. Acest rezultat, de asemenea, confirm i valideaz rezultatele anterioare. n fine, putem afirma c structura inteligenei, aa cum a rezultat ea din datele generate de ctre subieci, este o structur echilibrat, cei doi clusteri avnd o pondere aproape egal n definirea inteligenei. 207

O ultim testare a modelului o reprezint repetarea analiza datelor centralizate. Centralizarea datelor a avut n vedere descriptorii cu o frecven mai mare de 2. Trebuie amintit faptul c un numr semnificativ de descriptori nu au putut fi categorizai precis; n aceste cazuri descriptorii fiind ignorai. De asemenea, descriptorii cu o frecven mai mic de 3 nu au fost luai n calcul, chiar dac ei puteau fi categorizai. n urma centralizrii, a rezultat o list de 56 de descriptori, care formeaz o frecven total de 1318. Cei 31 de descriptori noi au avut o frecven total de 208, ceea ce nseamn o frecven medie de 6,71. Lista centralizat n urma gruprii celor 56 de descriptori este prezentat n tabelul urmtor:

Tabel nr. 37 Ponderea tipurilor de inteligen n modelul structural generat (56 descriptori)

Inteligen fluid Inteligen cristalizat Inteligen practic Adaptare Inteligen social Total

Numr descriptori 17 3 15 7 14 25

% 48 4 20 12 16 100

Frecven descriptori 490 65 253 162 384 1318

% 37 4 19 11 29 100

Datele obinute n urma gruprii celor 56 de descriptori nu modific esenial rezultatele obinute pe principalii 25 de descriptori. Considerm c modelul este validat.

208

6. Concluzii finale

6.1. Hrile inteligenei Exist multe metafore ale inteligenei. Sternberg (1990) numete apte astfel de metafore, dar, desigur, numrul lor este mai mare. Utilizarea metaforelor n descrierea inteligenei are cteva beneficii certe. Ca i n cazul altor subiecte controversate din tiinele sociale (implicit i din psihologie), la ntrebrile privind inteligena nu exist niciodat un singur rspuns valabil. Pasul logic urmtor este de a te ntreba de ce s-a pus o ntrebare particular. Kuhn a artat c tiina, ntr-un moment istoric particular, urmeaz anumite paradigme, compuse din serii de metafore sau modele. Fiecare model i fiecare metafor ridic un set diferit de probleme i ntrebri n domeniu. De cele mai multe ori, teoriile sunt circumscrise unui model sau metafor particular i devin oarbe la alte perspective. Psihologia nu este neutr din punct de vedere etic i practic. Trebuie s fim contieni de faptul c teoriile psihologice i soluiile teoretice din psihologie au consecine practice. De exemplu, psihologia dezvoltrii dirijeaz n mare msur educaia pe care o oferim copiilor, modul n care aceasta este administrat. Teoriile personalitii conduc la decizii privind instituionalizarea devianilor, la explicaii comportamentale, la selecii profesionale etc. n acest context, implicaiile teoriilor inteligenei sunt extrem de importante. Doise i Mugny (1998) enumer mai multe mize sociale ale inteligenei, printre care practica piagetian, utilizarea testelor i relaia inteligenei cu cultura. tiina pozitivist, modern ne-a inoculat ideea c exist o singur realitate, obiectiv i observabil tiinific. De aici i pn la a considera inteligena ca fiind o realitate obiectiv a mai fost un singur pas. Singura problem care a aprut este aceea c nimeni nu a reuit s conving comunitatea tiinific de faptul c a descoperit modalitatea obiectiv de a cunoate inteligena. Acest lucru ne face s ne ntrebm dac inteligena este sau nu o realitate. Exist o inteligen real sau vorbim despre un construct psihologic? Vorbim despre cauza unor comportamente sau este vorba despre o

209

reificare? Vorbim despre o inteligen sau mai multe inteligene (cum este cazul la Gardner)? Perpectiva post-modern, post-pozitivist (constructivist, criticemancipatoare) este mai precaut n a vorbi despre o inteligen. Dac acceptm c realitatea social este o realitate construit, inteligena, ca vector al acestei realiti, trebuie s aib, la rndul ei, acest structur de construct social. Criticii inteligenei (n special cei din sfera dizabilitiilor) susin c inteligena este un construct determinat istoric, odat cu apariia modernitii, i c implicaiile acesteia sunt segregarea celor considerai mai puin performani sau eficieni. Etichetele ataate teoriilor clasice, pozitiviste ale inteligenei sunt dure: teorie eugenic, scientist i colonial. Termenii nu sunt exagerai dac amintim c baza teoriilor moderne ale inteligenei o reprezint filozofia lui Galton. Vom utiliza o metafor cartografic pentru a interpreta modelul structural al inteligenei. Acest model de a utiliza o metafor nu este nou. Smith (1999) l-a utilizat pentru a cartografia tulburrile de dezvoltare. De asemenea, Kitchin l-a utilizat pentru a cartografia dizabiliti (Kitchin, 2001). Utilizarea metaforelor spaiale este o caracteristic a aciunii umane. Una dintre disciplinele post-moderne este semnificativ n acest sens. Geografia cultural i propune citirea reliefului ca i text cultural (Cosogrove, 1989). Smith consider c relaia poate fi inversat, se poate citi cultura ca i text geografic. Cu alte cuvinte, putem descrie cultura (sau un element al acesteia, cum este inteligena), fcnd apel la normele geografice (cartografice). Se ajunge, astfel, ipotetic, la adevrate hri ale inteligenei. Surprinztor, problemele conceptuale din studiul inteligenei i gsesc explicaia ntr-o tiin clasic. Relieful este, cu siguran, o realitate obiectiv, fizic. Re-prezentarea acestei realiti (care scap percepiei directe n ansamblu) printr-un limbaj simbolic ridic numeroase probleme. Geografii au construit hri (modele) pentru a reda aceast realitate. Hrile au la baz convenii unanim acceptate i un set de simboluri minimal, astfel nct aceast realitate s dispun de o nelegere egal, omogen din partea unui numr ct mai mare de oameni. Se reduc astfel la minim confuziile, pe msur ce crete nivelul de simplicitate a modelului. Acest tip de hri se mai numesc i hri monosemice. Similar 210

hrilor monosemice, pozitivismul arat aceeai eficien n a se impune ca unic structur valabil, nediscutabil. Structura normativ a pozitivismului este rigid i, n consecin, abaterile de la aceste norme sunt considerate greite, non-iinifice. Problema apare n momentul n care tridimensionalitatea globului este redus la bidimensionalitatea hrii, deoarece soluiile se dovedesc a fi numeroase. Cu alte cuvinte, nu exist o singur soluie corect la trasarea unei hri. Atta vreme ct hrile sunt sisteme de simboluri, discuia privind modul n care se alctuiesc ele este deschis. Din acest moment, putem vorbi doar despre hri utile sau nu unui scop i nu despre hri corecte. n cazul inteligenei, acceptnd realitatea acesteia, nu putem vorbi dect despre modele utile unui scop. Din acest motiv, este necesar s ne ntrebm ce hri ale inteligenei trebuie s folosim. Harta experilor spune c inteligena este format din factori sau proceduri de procesare a informaiei sau, pur i simplu, este un dat biologic (ereditar), caz n care nu mai putem interveni. Cui folosete aceast perspectiv? Ce rezultate practice a generat? Persoanele fr pregtire psihologic au o cu totul alt viziune asupra inteligenei. Persoanele cu deficiene i aparintorii acestora au, de asemenea, perspective diferite. Pentru cercetarea noastr, am cutat s trasm un model structural (o hart) a modului n care este perceput inteligena de ctre profesori, utiliznd conveniile tiinifice. Desigur, trasarea nc unui model mrete confuzia. Trebuie, n schimb, s ne obinuim cu aceste hri polisemice, n care graniele sunt mai confuze, n care perspective multiple se combin ntr-o reprezentare unic. Dac este s facem analogii culturale, este momentul s trecem la perspectiva cubist. Perspectiva polisemic ridic o problem important, aceea a validitii modelului final, a caracterului tiinific al acestuia. Modelele alternative, cum este cel prezentat n cercetarea de fa, nu exclud caracterul tiinific. Modelul pe care l-am descris a rezultat n urma aplicrii unor metode de cercetare ntrun cadru adecvat. Important de remarcat este faptul c perspectiva special provine din faptul c datele pe baza crora s-a construit modelul provin direct, nemijlocit de la cei a cror perspectiv dorim s o ilustrm. Modelul structural 211

descrie perspectiva profesorilor asupra inteligenei. Perspectiva cercettorului, n mare msur diferit, nu este reprezentat. Aceasta este o dovad de deschidere fa de alte perspectiv i o form de corectitudine fa de profesori. Singura influen a cercettorului o constituie alegerea metodelor i interpretrile pe marginea modelului structural. Modelul este conform cu o realitate social, nu cu una fizic. Cuvintele, descriptorii, itemii nu reflect o realitate social, ci alte cuvinte. n acest caz, problema este de a interpreta ct mai corect i acurat aceste cuvinte. Harta profesorilor privind inteligena are o utilitate ridicat deoarece ei sunt cei care o folosesc efectiv, sistematic n activitatea profesional. Decizii importante sunt luate zilnic pe baza acestui model particular al inteligenei. Din acest motiv am considerat c este esenial s avem o imagine clar a acestui model.

212

6.2. Inteligena. Prezentare/re-prezentare. Descoperire /construct O cercetare presupune, ntotdeauna, o circumscriere a unei arii definite i, implicit, o renunare. Alegerea unui nivel de analiz exclude celelalte niveluri de analiz. n momentul n care am decis s studiem modalitatea n care profesorii conceptualizeaz inteligena, am prsit domeniul teoriilor explicite (expert) i implicite (persoane obinuite, non-experi). Nivelul de analiz la care ne-am oprit este un nivel mediu, aria noastr de interes este una intermediar. Din acest motiv, trebuie s facem o distincie clar ntre conceptul de inteligen al profesorilor i constructul psihologic al inteligenei, pe de-o parte, i reprezentarea social a inteligenei, pe de alt parte. Utiliznd schema actului perceptiv al lui Marr, putem spune c suntem la nivelul schiei intermediare, ntre prezentarea stimulului obiectiv, real, exterior i re-prezentarea stimulului. Constructul psihologic al inteligenei a rezultat n urma cercetrilor tiinifice i reflect nivelul de rafinare metodologic la care a ajuns psihologia. Exist elemente de necontestat ale acestui construct. Nimeni nu poate nega faptul c exist diferene n performana intelectual sau c aceste diferene nu pot fi identificate i cuantificate. De asemenea, nu se poate contesta faptul c inteligena se dezvolt social, dar are o baz ereditar, semnificativ. Totui, constructul inteligenei are i o a doua fa. De cele mai multe ori, acest construct bine conturat, dar imperfect, este considerat ca o certitudine, ca o reflecie a realitii. Ignorndu-se natura artificial a constructului, inteligena este reificat. Consecinele sunt grave, n sensul n care oamenii sunt discriminai pe baza utilizrii constructului inteligenei. Orice re-prezentare presupune o prezentare. Re-prezentarea este doar o imagine a prezentrii, o simplificare a acesteia. Din aceast cauz, gradul de corectitudine al re-prezentrii este stabilit prin gradul de adecvare al ei cu modelul prezentat. Re-prezentrile sociale ale inteligenei se concretizeaz n credine populare cu privire la inteligen. Doise i Mugny (1998) au arta c exist dou aspecte ale re-prezentrii sociale a inteligenei.

213

n primul rnd, exist experiena stranietii sociocognitive, ceea ce nseamn c inteligena este privit ca un fenomen supranatural, de neneles. Teoriile psihologice nu fac nici un efort de a ndeprta acest caracter de stranietate, de supranatural. Psihologii criticiti vorbesc n acest caz de substratul ideologic al psihologiei, de poziia autoritar a tiinei, de beneficiile de cast rezultate n urma utilizrii de constructe inaccesibile neiniiailor (inteligena este doar un exemplu de astfel de construct). n al doilea rnd, exist o lips de informaie privitoare la inteligen. Se ajunge, astfel, ca n loc de a se percepe diferenele interindividuale ca i cauz a diferenelor n inteligen, ele s fie percepute ca efect al inteligenei. Cei doi autori arat c profesorii au o problem semnificativ n a acorda pregtirea lor cu realitatea n explicarea diferenelor de inteligen dintre elevii lor. Efectele re-prezentrii sociale ale inteligenei sunt ns grave prin faptul c definesc identiti sociale particulare implicnd experiene sociale specifice, contribuind n acelai timp la protejarea identitii personale(Doise, Mugny, 1998, p.21). Situat ntre prezentarea i re-prezentarea inteligenei, profesorul trebuie s sintetizeze i s construiasc un nivel operaional al inteligenei. Criteriile utilizate n acest demers sunt utilitatea modelului n evaluarea i dezvoltarea inteligenei la copii. Cercetarea noastr a urmrit descrierea acestei sinteze, a acestui model. Este inutil s ncercm s validm acest model prin raportarea la teoriile explicite sau la teoriile implicite. Putem doar s consemnm diferenele i s ne punem ntrebri cu privire la aceste dezacorduri. Nu n ultimul rnd, trebuie s ne pronunm cu privire la natura inteligenei, natural sau social. Dac acceptm c inteligena este o realitate obiectiv, natural, demersul necesar este cel de descoperire al inteligenei. Pstrnd analogiile geografice, putem spune c harta noastr seamn cu hrile vechi, acoperite de multe pete albe i, n consecin, imprecise. Chiar i n aceast situaie, nu se poate nega caracterul obiectiv al inteligenei. Cu alte cuvinte, eforturile psihologilor se ndreapt ctre explorarea inteligenei. Dac, ns, acceptm faptul c inteligena este doar un construct sau, altfel spus, o convenie, rolul psihologului este de a descrie rolul pe care l ndeplinete acest construct, semnificaiile sale. 214

Noi vom adopta o poziie medie. Fr ndoial, exist o calitate uman care ne difereniaz. Limbajul comun abund n termeni clasificatori. Unii oameni sunt mai ageri, mai istei, mai detepi dect alii. A nega aceast realitate este inutil. De asemenea, considerm c inteligena, aa cum este ea conceptualizat tiinific, are un puternic caracter artificial, dar util. A transfera o realitate statistic n realitate obiectiv este, fr ndoial, un proces artificial. De asemenea, analiza performanelor pe un set redus de sarcini (exact sarcinile artificiale, formalizate, care alctuiesc baza nvmntului modern) este, la rndul ei, ineficient n mare msur. Totui, progresele pe care le-au generat aceste modele sunt incontestabile. n aceste condiii, vom considera inteligena ca fiind un construct care apreciaz o realitate. Gradul de obiectivitate al aprecierii depinde n mod direct de abilitile noastre de a cerceta aceast realitate.

215

6.3. Interpretarea rezultatelor cercetrii Cercetarea noastr a pornit de la trei ipoteze principale: 1) Profesorii dezvolt un concept diferit al inteligenei fa de alte categorii sociale. Argumentam c aceast perspectiv este mediat de doi factori: pregtirea profesional i experiena profesional. 2) Profesorii valorizeaz diferit elementele inteligenei. Pornind de la presupunerea c exist mai multe elemente ale inteligenei (conform teoriilor n domeniu), am urmrit s vedem care sunt elementele importante, definitorii, caracteristice ale inteligenei n concepia profesorilor. 3) Exist un model structural al inteligenei. Ipoteza noastr presupune c, utiliznd elemente ale inteligenei, putem descoperi modelul particular al inteligenei aa cum este el construit de ctre profesori. Rezultatele celor trei cercetri au confirmat cele trei ipoteze. Profesorii dispun de un concept particular al inteligenei. Inteligena fluid i viteza sunt principalii descriptori ai inteligenei, socializarea i criteriile externe sunt mai puin importante din acest punct de vedere. Aceast ierarhie nu este surprinztoare, dar subliniaz un rol mai important al adaptrii i abilitilor n performana cotidian. Primul model structural generat a artat o configuraie surprinztoare. Definitorii pentru performan sunt elementele inteligenei fluide, vitezei i al adaptrii. Abilitile cotidiene, achiziiile i socializarea reprezint un set diferit de elemente. Putem s considerm c exist dou inteligene, una de natur intelectual, necesar n performana intelectual i una social, necesar n probleme cotidiene. Evident c din perspectiva profesorilor, primul tip de inteligen este mai important. n aceast privin, profesorii sunt n deplin acord cu teoriile psihologice. Consecinele sunt reprezentate de crearea unui set de criterii de natur predominat intelectual n aprecierea inteligenei.

216

Dorim s analizm evoluia itemilor din grupa conformism. Aceast grup nu acoper nici un tip de inteligen n teorie (este singura grup de acest tip). Aceast grup msoar importana unor criterii, externe subiectului, de apreciere a capacitilor acestuia. n consecin exist trei tipuri de itemi: Criterii de performan intelectual (Are rezultate bune Criterii de performan social (Este apreciat de ctre Criteriu comportamental, comportament dezirabil (Este la teste de inteligen-C3, Are rezultate colare bune-C2) profesorii- C5, Este apreciat de colegi-C1) asculttor-C4) Profesorii au identificat exact cele trei tipuri de criterii i, n consecin, au ncadrat criteriile de performan intelectual n clusterul Performan i ceilali itemi n clusterul Socializare.Mai mult, rangurile obinute de cei cinci itemi reflect importana acordat acestora. Astfel itemii de performan intelectual au avut ranguri mai mari. Itemul C3 este n componena nucleului tare al inteligenei: Gndete corect Gndete repede Are rezultate bune la teste de inteligen Concepia profesorilor cu privire la inteligen este destul de tradiional. Inteligena fluid, viteza rspunsului, autoritatea testului i chiar performanele lingvistice (cercetarea 3) sunt definitorii pentru inteligen. Sociabilitatea, capacitatea de adaptare i abilitile cotidiene sunt independente de performana intelectual. Putem concluziona n consecin c pentru profesori inteligena este un atribut intern. Interesant este de remarcat faptul c manifestarea extern a inteligenei este oarecum ignorat. Inteligena este intern, centrat pe performane intelectuale, evaluat prin probe formalizate (cum sunt testele sau sarcinile colare). Adaptarea la condiii sociale sau de munc noi este independent de abilitile intelectuale. La fel, sociabilitatea sau abilitile cotidiene. Practica colar contrazice ns aceste concluzii. Rolul ocupat de un copil n structura

217

clasei, performanele colare i coportamentul dezirabil sunt de multe ori decisive n evaluarea elevilor. Profesorii subliniaz de fapt o dualitate pe care o regsim n toate cele trei cercetri. Acest binom se manifest pe mai multe planuri: Primul plan l reprezint locaia (loci) comportamentului. n acest caz avem de-a face cu binomul intern-extern. Teoriile inteligenei pun de asemenea un mare accent pe acest binom. Sternberg enumer teorii internaliste i externaliste ale inteligenei. Nu ntmpltor, teoriile internaliste sunt cele psihometrice, cognitive i piagetiene, iar cele extrenaliste sunt cele contextuale, culturale i sociale. Al doilea plan este cel al tipului de comportament generat. Este vorba despre binomul comportament intelectual-comportament social/adaptativ. Cele dou tipuri de comportament sunt vzute ca fiind independente. Consecinele acestei diferenieri ntre cele dou tipuri de comportament sunt dificil de evaluat, dar presupunem c afecteaz o evaluare corect a inteligenei. Al treilea plan este cel al tipului de performan. n acest caz vorbim de performan intelectual- performan social. Aici trebuie s adugm un comentariu. Din sorturile cercetrilor 1 i 2 i din scala cercetrii 3 se poate concluziona c performana intelectual este mult mai puternic valorizat dect cea social. De fapt este vorba de faptul c performana intelectual este evaluat ca fiind semnificativ mai caracteristic pentru inteligen. Lista descriptorilor arat o frecven aproape egal ntre inteligena fluid (performan intelectual pur) i cea social. Mai mult din lista principalilor 25 de descriptori, sociabilitatea are frecvena cea mai mare (desigur i datorit fapului c inteligena are mai multe sinonime). Acest lucru ne oblig s reconsiderm distribuia grupelor de elemente. Aceast distribuie nu este liniar, ci non-linear

218

Frecvena descriptorilor (%)

Grafic 9. Distribuia tipurilor de inteligen

D istrib ia in lig n i u te e e 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0
ic l ci a ct p P ra S o a

re

ta

liz

T u d in lig n ip ri e te e

Aceast distribuie ofer o imagine corect a modului n care profesorii apreciaz diferitele tipuri de inteligen. Implicaiile modelului structural al inteligenei generat de profesori pot fi sintetizate n felul urmtor: Profesorii tind s echivaleze inteligena cu gndirea fluid. Dei socializarea este important n general, accentul n evaluarea inteligenei unui elev se va pune pe inteligena fluid; Nu este greu de presupus c profesorii vor accentua n pregtirea elevilor activiti care antreneaz gndirea (inteligena fluid). Copii sunt nvai s genereze rspunsuri corecte i rapide la probleme intelectuale. De altfel ntreg nvmntul romnesc accentueaz discipline de acest gen (ponderea tiinelor exacte comparativ cu artele sau disciplinele socioumane este net n favoarea primelor); Datorit dualizrii inteligenei, se dualizeaz i instrucia. Instrucia intelectual se face la coal, cea social se face acas; Surprinztor este faptul c i profesorii din colile speciale, care ar trebui s accentueze o instrucie bazat pe adaptare, dezvoltare de abiliti cotidiene i socializare, au aceiai perspectiv asupra inteligenei.

219

ri

st

lu

id

6.3.1. Implicaii ale conceptului de inteligen. Noua paradigm a funcionrii i dizabilitii Popularitatea inteligenei i utilizarea extins a acestui concept provin din utilizrile ei: Clasificarea subecilor n funcie de performana intelectual; Posibilitatea de a prezice rezultate n domenii extinse, mai ales n educaie (rezultate colare, capacitate de nvare .a.) Predicii ale performanei n contexte specifice. Conceptele de normalitate i anormalitate n inteligen, deriv logic din abordarea cantitativ a acesteia. Dac acceptm ideea c inteligena este o calitate, care poate fi msurat (exact) cantitativ, atunci conceptele de normalitate, deficien mintal i supradotare intelectual sunt justificate. Modele medicale au influenat ntotdeauna modul de abordare al inteligenei din perspectiv psihologic. n ceea ce privete deficiena mintal, modelele medicale sunt eseniale (Neagoe, 2003a ). n acest context nu putem s nu remarcm schimbrile de paradigm n abordarea medical (psihiatric) a inteligenei. Instrumentele de diagnostic, DSM-IV TR i ICD-10 marcheaz rolul factorilor contextuali n definirea inteligenei. Conform DSM-IV TR, un nivel sczut al funcionrii intelectuale, msurat psihometric cu ajutorul testelor de inteligen, nu este suficient pentru a diagnostica deficiena mintal (APA, 2000). Conform DSM IV TR, exist trei criterii pentru diagnosticarea deficienei mintale: Funcionare intelectual semnificativ mai slab dect media populaiei (operaionalizat n IQ<70); Funcionarea deficitar aprut n perioada de dezvoltare (0-18 ani) Performana intelectual deficitar afecteaz funcionarea n cel puin dou medii diferite (s.n.) Testele psihologice servesc la diagnosticarea deficienei mintale numai limitat.

220

Organizaia mondial a sntii a ofer un nou model al fncionrii cognitive i intelectuale (OMS, 2001). Acest model reprezint un nou standard pentru definirea i evaluarea inteligenei (Neagoe, 2003 b). Modelul ICF pune n eviden rolul factorilor contextuali n funcionarea normal. Din punctul de vedere al studiilor din domeniul inteligenei, acest model este important, deoarece aduce cteva elemente noi n conceptualizarea inteligenei (Smith, 1999). Inteligena devine o parte a competenei personale i a adaptrii. n acelai timp, inteligena se diversific. Noile modele (Schalock, 2004) disting trei tipuri de inteligen: Practic - ce are rol n dezvoltarea abilitilor cotidiene Conceptual - cu rol n performana academic, comunicare i dezvoltare cognitiv Social - ce st la baza dezvoltrii competenei sociale Din cele cinci tipuri de inteligen, primele trei sunt cele ce se conformeaz modelului. Putem afirma c profesorii au dezvoltat un concept complex al inteligenei, care valorizeaz att inteligena conceptual, dar i abilitile sociale i cele de adaptare cotidian. Pe msur ce i teoriile inteligenei vor accentua aspectul social i practic al inteligenei, noi modele i metode de pregtire intelectual vor fi generate, astfel nct copii s se conformeze mai eficient cerinelor de mediu.

221

Bibliografie

1. Albu, M. (1998) Construirea i utilizarea testelor psihologice, Cluj Napoca, Clusium 2. Albu, M. (2000) Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Cluj Napoca, Argonaut 3. Anderson, J.R. (1983) The Arhitecture of Cognition, Harvard University Press, Massachussets 4. American Psychological Association (1995) Intelligence: Knowns and Unknowns- a Task Force Report 5. Armstrong, Th.(1999) ADD/ADHD Alternatives in the Classroom, ASCD, Virginia 6. Banton, M. (1998) Discriminarea, Bucureti, Du Style 7. Barrett, P. (2000) Intelligence, Psychometrics, IQ, G, and Mental Abilities: Quantitative methodology Dressed as Science, Psycholoquy, 11(046) 8. Baron, J. (1985) Rationality and Intelligence, Cambridge, Cambridge University Press 9. Berg, , C.;Calderone, K. (1994) The role of interpretation in understanding the development of everyday problem solving, Mind in Context (Sternberg, Wagner), Cambridge, Cambridge University Press 10. Bogdan, R. (1998) Temeiuri ale cogniiei: cum este modelat mintea de ctre comportamentul teleologic, Bucureti, All 11. Boudon, R. (1990) Texte sociologice alese, Bucureti, Humanitas

222

12. Boyne, R.; Rattansi, A. (1990) Postmodernism and Society, London, Macmillan 13. Brace, C. (1999) Racialism, Racism, and the Bigot Brigade. Psycoloquy: 10(062) 14. Brooks, J.; Brooks, M. (1999) In Search of Understanding. The Case for Constructivist Clasarooms, Alexandria, ASCD 15. Buckhalt, J. (1999) Defending the Science of Mental Ability and its Central Dogma. Psycoloquy: 10(047) 16. Burns, N. (1999) Biological Correlates of IQ Scores do not necessarily Mean That g Exists, Psycoloquy, 10(073) 17. Calvin, W. (1996) Cum gndete creierul, Bucureti, Humanitas 18. Carroll, J.B.(1988) Human Cognitive Abilities, Earlbaum, Hillsdale 19. Ceci, S.; Roazzi, A.(1994) The effects of context on cognition, Mind in Context (Sternberg, Wagner), Cambridge, Cambridge University Press 20. Ceci, S.(1997) On Intelligence (a bio-ecological theory of intelligence), New York , Prentice Hall 21. Cohen,L.; Manion, L. (1994) Research Methods in Education, London, Routledge 22. Cole, N; Zieky, M. (2001) The new faces of fairness, JEM, Vol 38, Iss. 4, pp 369-383 23. Conway, A. (1999) Is Spearmans G Determined by Speed or Working Memory Capacity?, Psycoloquy, 10 (074) 24. Daley, T.; Whaley, S.; Sigman, M.; Espinosa, M.; Neumann, C. (2003) IQ on the rise: the Flynn Effect in rural Kenyan children, Psychological Science, Vol. 14, Nr. 3

223

25. Dandy, J., Nettlebeck, T. (2002) The Relationship Between IQ, Himework, Aspiration and Academic Achievement for Chinese, Vietnamese and Anglo-celtic Australian School Children, Educational Psychology Vol. 22, Nr. 3 26. Das, J.P. (2002) A Better Look at Intelligence, Current Direction in Psychological Science, Vol.11, Nr. 1 27. Delacour, J. (2001) Introducere n neurotiinele cognitive, Iai, Polirom 28. Denzin, N.; Lincoln, Y.(1994) Hanbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, Sage Publications 29. Derrida, J. (1998) Khora, Craiova, Scrisul Romnesc 30. Eysenck, M., Keane, M. (1996) Cognitive Psychology, Hove, Psychology Press 31. Fancher, R. (1999) A Historian's Look at the g Factor. Psycoloquy: 10(058) 32. Fiedler, F., Link, T. (1994) Leader intelligence, interpersonal stress, and task performance, Mind in Context (Sternberg, Wagner), Cambridge, Cambridge University Press 33. Flynn, J. (1987) Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measures?, Psychological Bulletin, 107 34. Forness, S.; Keogh, B.; MacMillan, D.; Kavale, K., Gresham, F. (1998) What is so special about IQ? The limited explanatory power of cognitive abilities in the real world of special education, Remedial and Special Education Vol 19, Iss 6, pp 315-323 35. Foucault, M. Boala mental i psihologia, Timioara, Amarcord

224

36. Furnham, A.; Nhlanhla, M. (2003) Self-estimate intlligence and Flynn Effect in Zulu mothers, Journal of Social Psychology, Vol 143, Nr.1, pp. 83-95 37. Galton, F. (1865). Hereditary talent and character. Macmillan's Magazine, 12, 157-166, 318-327. http:// psycchclassics.asu.edu/Galton/ 38. Galton, F.(1883) Inquiries into Human Faculty and its Development, 155173 http:// psycchclassics.asu.edu/Galton/ 39. Garbarino, J., Ganzel, B. (2000) The Human Ecology of Early Risk n Handbook of Early Childhood Intervention 40. Garlick, D. (2002) Understanding the Nature of the General factor of Intelligence: The Role of individual Difference in Neural Plasticity as an Explanatory Mechanism, Psychological Review, Vol.109, Nr. 1, pp 116136 41. Gardner, H. (1991) The Unschooled Mind, BasicBooks, New York 42. Gardner, H. (1993) Frames of Mind, Glasgow, Fontana Press 43. Gardner, M;Sternberg, R(1994) Novelty and intelligence n Mind in Context (Sternberg, Wagner), Cambridge University Press, Cambridge 44. Glasser, B., Strauss, A.(1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, New York, Aldine Press 45. Golu, M. (1980) Modelarea i formalizarea n cercetarea psihologic, Probleme fundamentale ale psihologiei, Bucureti, Editura Politic 46. Golu, M. (2002) Bazele psihologiei generale, Bucureti, Editura Universitar 47. Golu, M. (2004) Psihologie-Inteligen artificial-Cogniie, Revista de Psihopedagogie. Vol.1

225

48. Grey, J. (1995) The contents of consciousness: a neuropsychological conjencture, n Behavoral and Brain Sciences, 18 (659-720), Cambridge University Press, Cambridge 49. Guba, N.; Lincoln, Y. (1994) Competing Paradigm in Qualitative Research, Hanbook of Qualitative Research (Denzin, Lincoln), Thousend , Sage Oakes 50. Harre, R.; Gillett, G (1994) The Discursive Mind, London, Sage Publications 51. Herrnstein, R.; Murray, C. (1994) The bell curve: Intelligence and class structure in American life, New York, Free Press 52. Hill, J. (1994) Person-centred Approaches in School, Manchester, PCCS Books 53. Holt, J. (1982) How Children Fail, Reading, Massachusetts, Perseus Books 54. Huberman,M.; Miles,M (1994) Qualitative Data Analysis, London, Sage Publications 55. Hunt, E. (1980) Inteligence as an information-processing concept, British Journal of Psychology, Vol 71 56. Ilu, P. (1997) Abordarea calitativ a socioumanului, Iai, Polirom 57. Ionescu, I. (1998) Sociologii constructiviste, Iai, Polirom 58. Jaccard, J. (1983) Statistics for the Behavioral Sciences, Belmont, Califfornia, Wadsworth Publishing Company 59. Jensen, A. (1977) Cumulative deficit in IQ of Blacks in the rural South, developmental Psychology, 13, 184-191 60. Jensen, A.(1980)Bias in Mental Testing, New York, Free Press

226

61. Jenen, A. (1985) The nature of black white difference on various psychometric tests: Spearman hypothesis, Behavioral and Brain Science, 8, 193-263 62. Jensen, A. (1998) The G Factor: the Science of Mental Ability, Oxford, Oxford University Press 63. Jensen, A. (1999) A Precis of The G Factor: the Science of Mental Ability, Psycholoquy, 10(050) 64. Jensen, A. (2000a) Race Differences, g, and the Default Hypothesis, Psycoloquy, 11(004) 65. Jensen, A. (2000b) IQ tests, Psychometric and Chronometric g, and Achievement, Psycholoquy, 11(014) 66. Jensen, A. (2000c) The G Factor is About Variance in Human abilities, not a Cognitive Theory of mental Structure, Psycoloquy, 11(041) 67. Kazdin, A. (1990) behavior Modification in Apllied Settings, Pacific Grove, Brooks/Cole 68. Khitchin, R. (2001) Using Participatory Action Research Approaches in Geographical Studies of Disability: Some Reflection, Disbility Studies Quarterly, Vol.21, Nr.4 69. Khun, Th.(1999) Structura revoluiilor tiinifice, Humanitas, Bucureti 70. Khush, J. (1999) The G Factor: Implications for School Psychologists, Psycholoquy, 10 (067) 71. Kline, P.(1992) Intelligence, Sage Publications, Thousand Oaks 72. Kline, P. (1993) The Handbook of Psychological Testing, London, Sage Publication 73. Kline, P. (1994) Intelligence. The psychometric View, Londra, Routledge

227

74. Kush, J. (1999) The g Factor: Implications for School Psychologists. Psycoloquy: 10(067) 75. Levi-Staruss, C. (1978) Antropologie structural, Bucureti, Editura Politic 76. Locurto, C. (1999) A Balance Sheet on Persistence. Psycoloquy: 10(059) 77. Luce-Kapler, R.; Sumara, D.; Davis, B. (2002) Rhytms of knowing: toward an ecological theory of learning in action research, Education Action Research, Vol.10, Nr. 3 78. MacMillan, D., Forness, S. (1998) The role of IQ in special education placement decisions: Primary and determinative or peripheral and inconsequential?, Remedial and Special Education, Vol 19, Iss. 4, pp 239254 79. Mace, C.A. (1967) Editorial foreword, n R.Cattel, The Scientific Analysis of Personality (rev. edn.) Harmondsworth, Pelican 80. Martin, D. (1996) Doing Psychological Experiments, Pacific Grove, Brooks/Cole 81. Mrgineanu, N. (1975) Psihologie logic i matematic, Cluj Napoca, Dacia 82. Mertens,D. (1998) Research Methods in Education and Psychology, London, Sage Publications 83. Miclea, M. (1994) Psihologia cognitiv, Cluj Napoca, Editura Gloria 84. Neculau, A. (1997) Reprezentrile sociale, Iai, Polirom 85. Ott, P. (1997) How to Detect and Manage Dislexia, Oxford. Heineman 86. Partridge, T. (1999) The g Factor and the Role of Biology in Complex Behavior. Psycoloquy: 10(060)

228

87. Piaget, J. (1965) Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific 88. Piaget, J. (1968) Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, bucureti Editura Didactic i Pedagogic 89. Popper, K (1981) Logica cercetrii, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic 90. Popper, K. (1996) Cunoaterea i problema raportului corp-minte, Bucureti, Editura Trei 91. Predescu, M.F. (2002) Rolul psihoterapiei n intervenia psihopedagogic, Revista romn de sntate mintal, Vol 17 Nr. 1 92. Radu, I. coord. (1993) Metodologia psihologic i analiza datelor, Cluj Napoca, Sincron 93. Raymond, B. (1999) Biological Determinism Unwarranted. Psycoloquy: 10(057) 94. Reber, A. (1985) The Penguin Dictionary of Pyzchology, London, Penguin 95. Richardson, K. (1999) Demystifying g. Psycoloquy: 10(048) 96. Roberts,P. (1998) Rereading Lyotard:Knowledge, Commodification and Higher Education, Electronic Journal of Sociology:3,3

[iuicode:http://www.icaaap.org/iuicode?100.3.3.4] 97. Rogers, R.S. (1995) Q Methodology, Rethinking Methods in Psychology (ed. Smith, Harre i Lagenhove), Londra, Sage Publications 98. Roseneau, P.M. (1992) Post-modernism and Social Science, New Jersey , Princeton University Press 99. Rudman, H. (1989) Integrating Testing with Teaching, Practical Assessment, research and Evaluation, Vol 1, iss. 6, pp.20-35

229

100.

Rushton, J.P. (1999) The "jensen Effect" and g Vector Analysis.

Psycoloquy: 10(044) 101. Rutledge, D. (1995) Social Darwinism, scientific racism, and the

metaphysic of race, The Journal of Negro Education, Vol 64, Iss. 3, pg. 243-253 102. Sava, A. (2004) analiza datelor n cercetarea psihologic, Cluj-

Napoca, ASCR 103. Schalock, R. (2004) The emerging Disability Paradigm and Its

Implication for Policy and Practice, Journal of Disability Policy Studies, Vol.14,Iss. 4, pp204-216 104. Schilinger, H. (2003) The mzth of intelligence, The Psychological

Record, Vol 53. Iss. 1, pp 15-33 105. Schwaitzer, K. (2000) Cognitive mechanism at the core of success and

failure in intelligence testing, Psychologische Beitrage, Vol. 42, Nr. 2, pp.190-202 106. 107. 108. Seale, C. (1999) The Quality of Qualitative Research, London, Sage Searle, J. (2000) Realitatea ca proiect social, Iai, Polirom Shaugnessy, J.; Zechmeister, E. (1997) Research Methods in

Psychology, New York, McGraw Hill 109. Shonkoff, J., Meisels, S. (2000) Handbook of Early Childhood

Intervention, Cambridge, Cambridge University Press 110. Skuy, M. Ed. (2002) Experiena nvrii mediate n clas i n afara

acesteia, Cluj-Napoca, ASCR 111. Snow, R. (1994) Abilities in academic tasks n Mind in Context

(Sternberg, Wagner), Cambridge University Press, Cambridge

230

112.

Spearman, Ch. (1904). "General intelligence," objectively determined

and measured. American Journal of Psychology, 15, 201-293 http:// psycchclassics.asu.edu/Spearman/ 113. Speece, D.; Case, L.; Molloy, D. (2003) Responsiveness to general

Education Instruction as the First gate to Learning Disabilities Identification, Learning Disabilities Research and Practice, 18 (3), pp. 147-156 114. 115. Stengers, I. (2001) Inventarea tiinelor moderne, Iai, Polirom Stephenson W. (1953) The Study of Behavior: Q-Thechnique and its

Methodology, Chicago, Chicago University Press 116. Stephenson, W. (1973) Application of communication theory:

intelligence and multivalued choice, Psychological Record Vol.23 117. Sternberg R.J. (1981) The Nature of Intelligence, The New York

University Quarterly Review of Education, 12, 10-17 118. Sternberg, R.J.; Detterman, D.K. (1986) What is Intelligence?

Contemporary viewpoints on its nature and definition, Norwood, Ablex 119. Sternberg, R.J. (1986) Beyond IQ, a triarhic theory of inteligence,

Cambridge University Press, Cambridge 120. Sternberg, R.J. (1990) Metaphors of Mind, Cambridge, Cambridge

University Press 121. Sternberg, R.J.; Wagner, R.(1994) Mind in Context, Cambridge

University Press, Cambridge 122. Sternberg, R.J.(1996) Cognitive Psychology, Harcourt Brace, New

York

231

123.

Sternberg,

R.J. i Grigorenko,

E. (1998) Dynamic Testing,

Psychological Bulletin, Vol.124, Nr.1, 75-111 124. Sternberg, R.J. i Kaufman, J. (1998) Human Abilities, Annual Review

of Psychology, Nr.49, 479-502 125. Thalasiss, N. (2004) Measuring minds: Hery herbert Goddard and the

origins of American intelligence testing, British Journal of Psychology,Vol 95, Nr.1, pp. 119-124 126. Teo, T. (1998) Prolegomenon to a contemporary psychology of

liberation. Theory & Psychology, 8 (4), 527-547. 127. Teo, T. (1999) Methodologies of critical psychology: Illustrations from

the field of racism. Annual Review of Critical Psychology, 1, 119-134 128. Terman, Lewis M. (1916) The measurement of intelligence Boston:

Houghton Mifflin http:// psycchclassics.asu.edu/Terman// 129. Tomasello; Kruger; Ratner (1993) Cultural learning, Behavioral and

Brain Sciences, 16 (495-552), Cambridge University Press, Cambridge 130. Turnbull. H. (1990) Free appropriate public education: The law and

children with dissabilities, Denver, Love Publishing 131. Turner, B. (ed.) (1993) Theories of Modernity and Postmodernity,

London, Sage Publications 132. 133. von Wright, G. (1995) Explicaie i nelegere, Bucureti, Humanitas Wagner, R. (1994) Context counts: the case of cognitive-ability testing

for job selection, Mind in Context (Sternberg, Wagner), Cambridge, Cambridge University Press 134. Warren, D. (1984) Blindness and Early Childhood Development, New

York, American Foundation for the Bind

232

135.

Ysseldyke, J., Algozzine, B. i Thurlow M. (1992) Critical Issues in

Special Education, Boston, Houghton Mifflin Company 136. Zametkin, et.al. (1990) Cerebral Glucose Metabolism in Adults with

Hyperactivity of Childhood Onset, New England Journal of Medicine, 323(20)

233