Sunteți pe pagina 1din 147

Metode i tehnici de cunoatere

a personalitii elevilor
De Magister, 08.12.2007

Procesul de cunoatere 2
Observaia 9
Experimentul 12
5

Convorbirea 14
Ancheta 15
Metoda biografic 17
Metoda analizei produselor activitii 18
Metodele psihometrice 19
Teste de temperament 20
Testele de aptitudini 20
Testele de atitudini 26
Testarea cunotinelor 27

Bibliografie selectiv 28
2

Procesul de cunoatere

n contextul preocuprilor educaionale termenul


cunoatere este probabil
noiunea cea mai frecvent utilizat. Indiferent de
accepiune, fenomenul
cunoaterii presupune: un subiect al cunoaterii
cunosctorul, un obiect al
cunoaterii ceea ce urmeaz a fi cunoscut i
compatibilitatea elementelor care
intr n relaie potrivirea dintre obiectul i
subiectul cunoaterii, dintre
mrimile de ieire ale sistemului obiect i
mrimile de intrare (modalitile
de recepie) ale sistemului subiect.
Din perspectiv psihopedagogic, cunoaterea
prezint interes mai ales n dou
ipostaze:
cunoaterea ca stare de reflectare a unei
realiti, ca imagine mental
(subiectiv) a obiectului cunoaterii; aceast
accepiune are aplicaii evidente n
asimilarea cunotinelor aferente unui domeniu
tiinific, a unei discipline,

cunoaterea ca proces comunicaional ntre


subiectul cunosctor i
obiectul cunoaterii; aceast accepiune are
aplicaii evidente n stabilirea i
controlul funcionrii relaiilor intra i
interpersonale ale situaiei educaionale.
Principalele caliti ale cunoaterii sunt
descriptibile prin cuvinte perechi ca:
(a) obiectiv subiectiv: se refer la corespondena
dintre imaginea mental a
subiectului cunoaterii i obiectul cunoaterii; a nu
se confund natura
subiectiv a cunoaterii (inerent oricrei activiti
realizate de o fiin) cu
subiectivismul privit ca o insuficien, chiar defect
al cunoaterii subiective,
(b) rapiditate lentoare a cunoaterii: se refer la
timpul necesar formrii
imaginii mentale,
(c) consecvena inconsecvena cunoaterii: se
refer la gradul de nealterare a
imaginii mentale n condiiile schimbrilor aprute
la nivelul subiectului
cunosctor,
(d) adaptabilitatea neadaptabilitatea cunoaterii:
se refer la schimbarea
imaginii mentale n condiiile n care apar
schimbri la nivelul obiectului
cunoaterii.

Cine cunoate?
Problematica cunoaterii psihopedagogice a
personalitii decurge din condiia
particular a elementelor situaiei de cunoatere n
context educaional.
Subiectul cunoaterii, profesorul intr n relaia de
cunoatere n ansamblul
7

nsuirilor sale de personalitate: dinamice


(temperamentale), instrumentale
(aptitudinale), axiologice (caracteriale).
Fiecare dintre aceste categorii de nsuiri poate
influena calitatea cunoaterii
realizate de ctre profesor.
Contientizarea valenelor i riscurilor propriilor
nsuiri de personalitate
autocunoaterea - este esenial pentru atingerea
finalitilor urmrite prin
cunoaterea psihopedagogic.
nsuirile instrumentale influeneaz calitatea
cunoaterii personalitii n
msura n care i pun amprenta asupra procesului
de cunoatere i a
rezultatului acestuia, imaginea mental a
persoanei cunoscute.
Nici una dintre nsuirile de personalitate nu
acioneaz izolat, dar, n acelai
timp, este important de menionat i faptul c nici
o nsuire de personalitate nu
poate fi tratat ca fiind insignifiant n influenarea
rezultatului unei activiti
de cunoatere interpersonal.
Nu ignorai faptul c:
1. Anumite nsuiri de personalitate ale subiectului
susin, prioritar, anumite
caliti ale cunoaterii.
2. Situaii concrete impun prioritatea unei caliti
concrete ale cunoaterii.
:: Aplicaie
Evocai situaii educaionale n care:
Obiectivitatea cunoaterii elevului este
prioritatea nr.1.

Rapiditatea cunoaterii elevului este prioritatea


nr.1.
Consecvena cunoaterii elevului este prioritatea
nr.1.
Adaptabilitatea cunoaterii elevului este
prioritatea nr.1.
nsuirile caracteriale, rezultate ale autoformrii i
modelrii sociale a
personalitii profesorului sunt particulariti care
asigur n cea mai mare
msur capacitile autoreglatoare ale activitii de
cunoatere
psihopedagogic.
nsuiri precum activismul, altruismul, cooperarea,
dar mai ales exigena fa
de sine sub aspectul autoformrii competenelor de
cunoatere a celuilalt
competen fundamental n rolul de profesor - pot
minimiza i chiar elimina
4

riscul unei cunoateri incomplete, inoperante n


timp util, alterate de rigiditate,
sau deformate de inconsecven ori subiectivism.

Pe cine cunoatem?
Obiectul cunoaterii, elevul, trebuie abordat tot n
ansamblul nsuirilor sale de
personalitate: dinamice (temperamentale),
instrumentale (aptitudinale),
axiologice (caracteriale). Fiecare din aceste
categorii de nsuiri, dar mai ales
relaiile multiple, plurifazice i plurinivelare, pot
influena calitatea cunoaterii
realizate de ctre profesor.
Principala problem a cunoaterii psihopedagogice
legat de specificul

obiectului cunoaterii, nu rezid ns din


complexitatea fenomenologic a
acestuia, ci din natura vie, i mai mult dect att,
spiritual a fiinei umane.
Acestea sunt specificiti care limiteaz apriori
utilizabilitatea metodelor
generale de cunoatere, cel puin pe dou

dimensiuni.
etica cunoaterii, a cercetrii n domeniul
tiinelor umane - interzice
folosirea oricror metode de cercetare care ar
putea avea efecte negative asupra
persoanei.
autenticitatea comportamentului persoanei (n
cazul de fa al elevului)
atunci cnd aceasta se simte sau se tie obiect al
cunoaterii celuilalt (al
profesorului).
Trebuie s reinei faptul c nu este vorba doar de
nivelul contient al reaciei
comportamentale, de o atitudine deliberat de
tinuire sau de simulare n faa
unui act care ar putea fi perceput n anumite
situaii ca indiscret ori al crui
rezultat ar periclita la un moment dat interese
personale. Se au n vedere i
reaciile incontiente, de conformare a persoanei
sau dimpotriv de afirmare,
reacii de aprare spontan sau de sfidare nscute
din experiene anterioare
frustrante sau triri actuale neconfortabile.
:: Aplicaii
Dai exemple de situaii n care tinuirea sau
simularea sunt previzibile cu un
grad crescut de probabilitate. Desigur, n aceste
situaii vei trata cu precauiune
10

rezultatele cunoaterii.
Specifice cunoaterii psihopedagogice sunt
problemele legate de
particularitile de vrst ale elevilor n ipostaza lor
de obiect al cunoaterii.
Sunt cunoscute marile sensibiliti afective ale
adolescenei sau curiozitile
5

infinite ale pubertii i vrstelor latente.


Desigur, aspecte de identitate legate
de teme sensibile trebuie abordate cu mult tact i
mult rbdare; acestea sunt
ns probleme care privesc mai degrab
compatibilitatea dintre subiect i
obiectul cunoaterii.
:: Aplicaii
Ordonai vrstele funcie de transparena
previzibil, de uurina cu care se
las cunoscui persoanele aparinnd acestora.
a)precolar; b)colar mic; c)colar mare;
d)adolescent;

Cunoaterea elevului: competen cheie


n activitatea didactic
n calitate de competen de rol profesional,
cunoaterea psihopedagogic
urmrete nu doar construirea unei imagini asupra
personalitii elevului aa
cum este ea acum i aici, ci i reflectarea
dinamicii devenirii pn acum i,
mai ales, a evoluiei probabile de acum ncolo n
condiii posibile, orientativ
date.
Altfel spus, principalele obiective ale cunoaterii
psihopedagogice a
personalitii sunt:

11

crearea unei imagini ct mai obiective asupra


structurii i a nivelului
funcional al nsuirilor psihice i a rezultatelor
generate de persoan; este o
cunoatere descriptiv;
identificarea cauzelor care au generat structura,
nivelul funcional potenial
i rezultatele n care nsuirile de personalitate se
concretizeaz; este o
cunoatere explicativ;
anticiparea condiiilor n care structura i nivelul
funcional al nsuirilor
psihice vor avea o evoluie definit; este o
cunoatere predictiv.
Capacitatea de a surprinde structura
reprezentativ a nsuirilor psihice ale unei
persoane, de a o raporta la rezultatele concrete ale
persoanei ntr-o activitate
dat, de a explica cauzalitatea relaiilor constatate,
de a prezice evoluii posibile
i probabile n condiii definite sunt principalele
componente structurale ale
competenei de cunoatere psihopedagogic a
personalitii. Ele intervin cu
pondere diferit n roluri educaionale diferite.

Documentele primare
Rezultatele cunoaterii psihopedagogice sunt
nregistrate n diferite documente
ale instituiilor de educaie:
6

fiele colare, purttoare de date personale ale


elevilor,
caracterizrile psihopedagogice secveniale
(anuale) sau finale (la sfrit de
ciclu de colarizare),

12

recomandrile pe care anumite instituii colare


le solicit unitilor de
provenien a viitorilor lor elevi, recomandrile pe
care le solicit instituiile
administrative sau nonguvernamentale pentru
acordarea unor faciliti
educaionale, financiare sau general umanitare,
referine solicitate de instituii administrative n
caz de abateri de la normele
sociale,
raporturi de consiliere, de orientare sau de
informare educaional,
vocaional, colar, profesional .a.
:: Aplicaii
Dai exemple de tipuri de rapoarte i documente
primare pe care le utilizai
frecvent n activitatea dvs.. Analizai comparativ
tipurile de informaii cu
privire la personalitatea elevului pe care le conin
acestea.

Dimensiunile personalitii
Termenul de personalitate este o noiune cu o sfer
foarte larg, practic infinit
i cu un coninut controversat n literatura de
specialitate. Ceea ce este general
acceptat ca element definitoriu al personalitii,
privete unicitatea i
irepetabilitatea concretizrii sale n identiti
personale complexe, biopsihosocioculturale.
Cunoaterea psihopedagogic descriptiv a
persoanei va cuprinde toate aceste
dimensiuni, analiza fiind concentrat n raport cu
intensitatea transformrilor
caracteristice diferitelor etape de vrst:

13

Identitatea fizic se refer la vrst, sex, starea


integritii corporale
inclusiv funcionalitatea analizatorilor, stare de
dezvoltare (raportul
nlime/greutate/vrst/sex), fizionomie, inut
corporal, stare de sntate,
antecedente medicale relevante personale i
familiale, regim de via i
alimentar, dependene (medicamente, restricii
alimentare, proteze, limite de
adaptabilitate la clim, microclimat .a.).
Datele referitoare la identitatea fizic a persoanei
sunt constatabile pe baz de
observaie, conversaie sau documentare; adesea
ns este nevoie de o
cunoatere specializat, situaie n care se face
apel la cooperare
7

pluridisciplinar.
Identitatea psiho-comportamental privete
nsuirile de personalitate pe
dimensiunile:
dinamic (temperamental),
instrumental (nivelul funcional al principalelor
procese psihice,
aptitudini generale i speciale, cunotine i
deprinderi speciale limbi
strine, folosirea unor mijloace tehnice, de la
biciclet la automobil, de la
main de scris la calculator)
valoric (dominante atitudinale, caliti
voluntare, interese) i ale
rezultatelor activitii dominante -- jocul n mica
copilrie, nvarea social
i colar la vrstele pre- i colar, munca la
vrsta adult).
14

Datele privind identitatea psiho-comportamental


se pot constata prin
interpretarea datelor de observaie privind
comportament sau pot fi interpretate
deductiv pe baza analizei rezultatelor activitii, cel
mai uor a testelor
psihologice profesionale (destinate utilizrii de
ctre psiholog) sau orientative
(destinate autoaplicrii sau utilizrii lor de ctre
neprofesiononiti iniiai n
folosirea acestora). n cazul utilizrii testelor
orientative se recomand
(deocamdat) cooperarea permanent cu un
psiholog, n sistem de supervizare
sau consiliere educaional continu (mentorat).
Identitatea socio-cultural este dat de: statutul
instituional (colar sau
profesional), nivelul de colarizare, comunitatea
(urban sau rural) creia i
aparine persoana, grupurile de referin din care
i selecteaz valorile
(familie, coal, profesie, de petrecere a timpului
liber, sport, vocaional
neprofesionist, politic .a ), prietenii, modele, grad
de instruire, condiiile
materiale i climatul cultural-educaional al
familiei, apartenen etnic,
religioas, afiliere organizaional .a. Definitoriu
pentru dimensiunea social
este identitatea civil a persoanei: numele,
prenume, domiciliul i starea civil).
Datele identitii socio-culturale sunt accesibile, n
general, prin documentare
i conversaie.

Specificul metodelor de cunoatere a


personalitii elevilor
15

n domeniul educaiei, psihologia utilizeaz un


ansamblu de metode de
cercetare si investigare comune si altor discipline
psihopedagogie dar care se
disting prin anumite particulariti specifice i
modaliti de aplicare si utilizare
a lor, n scopul cunoaterii personalitii
elevilor.
8

Principalele metode utilizate n cunoaterea


personalitii elevilor sunt:
a) Observaia
b) Experimentul
c) Convorbirea
d) Ancheta psihologica
e) Metoda biografica
f) Metoda analizei produselor activitii
g) Metodele psihometrice
Datorit faptului c subiectul cercetat l reprezint
copilul, elevul si nu adultul,
c activitile studiate sunt cele de nvare
didactica sau social si nu activiti
de munca productiva atrage dup sine
individualizarea metodelor.
Astfel, observaia din psihologia generala devine
observaie psihopedagogic
n psihologia colara. Alturi de metodele
mprumutate si adaptate necesitailor
specifice, psihologia colara i elaboreaz ns i
propriile ei metode, cu un
profil distinct i aplicabile doar n investigarea i
cunoaterea elevilor.
9

Observaia

Observaia este o metod general de cunoatere


pe care o utilizm att n viaa
16

de toate zilele, ct i n cvasitotalitatea domeniilor


tiinifice, fie ca moment
iniial al elaborrii unei ipoteze, fie ca modalitate
de verificare a unei ipoteze.
La acest nivel de generalitate, observaia se
definete ca metod de cunoatere
direct care permite cunoaterea unei realiti prin
percepia faptelor concrete
de manifestare a acesteia.
Ca metoda de cercetare psihopedagogic,
observaia, const n urmrirea
intenionat i nregistrarea exact, sistematic a
diferitelor manifestri
comportamentale ale individului (sau ale grupului)
ca i al contextului
situaional al comportamentului.
Principalele probleme pe care le ridica observaia
pentru subiectul cunosctor,
profesorul, se refer la cteva aspecte importante:
1. ce observam: care este coninutul observaiei;
2. care sunt formele observaiei;
3. de ce anume depinde calitatea observaiei;
4. care sunt condiiile unei bune observaii;
5. cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n
calea observaiei;
6. care sunt limitele i avantajele observaiei.

Coninuturile observaiei
Sunt reprezentate de simptomatica stabil,
adica trasaturile bio-constitutionale
ale individului (nlimea, greutatea, lungimea
membrelor, circumferina
craniana) sau trasaturile fizionomice, precum si de
simptomatica labila, adic
multitudinea comportamentelor si conduitelor
flexibile, mobile ale individului,

17

cum ar fi: conduita verbala, cea motorie, mnezic,


inteligenta ca si varietatea
expresiilor afectiv-atitudinale.
:: Aplicaii:
Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei
psihopedagogice pe care le
putem completa pe baza datelor de observaie.

Formele observatiei
Pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
10

orientarea actului observational: observatia si


autoobservatia;
prezenta sau absenta inteniei de a observa:
observaia ocazionala,
observaia sistematica;
prezenta sau absenta observatorului: observaia
directa, observaia indirecta
sau mediata, cu observator uitat, ignorat, cu
observator ascuns;
implicarea sau nonimplicarea observatorului:
observaia pasiva, observaia
participativa;
durata observrii: continua sau discontinua;
obiectivele urmrite: integrala sau selectiva.

Calitatea observaiei
Depinde de o serie de particularitati
psihoindividuale ale observatorului:
capacitatea de a-si concentra atenia, de a sesiza
esenialul, de gradul sau de
sugestionabilitate precum si de anumite
caracteristici ale percepiei umane:
selectivitatea ei, categorizarea spontan si
structuranta a cmpului de
observaie sau pur si simplu factorii sociali ai
percepiei care o modeleaz si o
deformeaz.
18

Condiiile unei bune observaii sunt:


stabilirea clara, precisa a scopului, a obiectivului
urmarit;
selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi
utilizate, a conditiilor si
mijloacelor necesare;
elaborarea unui plan riguros de observaie,
consemnarea imediata a celor observate ntr-un
protocol de observaie;
efectuarea unui numr optim de observaii;
utilizarea grilelor de observaie.

Combaterea obstacolelor aprute n calea


observaiei
Vizeaz observarea unuia si aceluiai fapt de ctre
mai muli observatori si apoi
analiza comparativa a protocoalelor de observaie
elaborate, realizarea ct mai
multor observaii de ctre unul si acelai
observator pe baza unor grile de
observaie.
:: Aplicaie
Reflectai asupra limitelor obiectivitii datelor
observabile n urmtoarelor
situaii:
Atunci cnd un profesor este inspectat pentru
stabilirea calitilor sale
pedagogice,
11

Atunci cnd un sportiv execut o demonstraie


ntr-o competiie,
Atunci cnd un elev tie c este urmrit pentru
stabilirea probabilitii
implicrii sale ntr-o fapt reprobabil.

Avantaje i dezavantaje
Unul dintre avantajele observaiei este ca
permite surprinderea manifestrilor
19

comportamentale ale individului n condiiile lui


obinuite de viata si activitate,
oferind mai ales date de ordin calitativ. n schimb,
un dezavantaj al ei l
constituie faptul ca observatorul trebuie sa atepte
intrarea n funciune a
fenomenului studiat.
12

Experimentul

Experimentul consta n msurarea efectelor


manipulrii unei variabile
independente asupra variabilei dependente ntr-o
situaie n care aciunea altor
factori este redusa la minimum.
Ipoteza de lucru este o judecat formulat ntr-o
propoziie care exprim
relaia posibil n accepiunea

experimentatorului dintre cele dou


variabile.

:: Aplicaii
Formulai o ipotez privind performana probabil
a unui elev ntr-o
activitate concret, specific disciplinei pe care o
predai.
Variabilele dependente sunt cele care fac
obiectul observaiei, cele carora
cercettorul le va studia variaia n cursul
experimentului. De exemplu numrul
de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de
cuvinte, timpul n care se
parcurge un test, numrul de erori ntr-o proba
reprezint variabile dependente.
Variabilele independente nu depind de nici o
alta variabila, ele fiind legate de
decizia xperimentatorului, care n mod deliberat lea introdus n experiment.
20

:: Aplicaie
Precizai variabilele independent, dependent i
probabile variabile
auxiliare, ale experimentului de verificare a
ipotezei formulate mai sus.
Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt:
Experimentul de laborator
Experimentul natural
Experimentul psiho-pedagogic

a) Experimentul de laborator
presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui
obinuita de viata si activitate
si introducerea ntr-o ambianta artificiala anume
creata (camere special
amenajate, aparatura de laborator, condiii si
programe de desfurare a
experimentelor bine determinate, deseori
obligatorii.

b) Experimentul natural
presupune aplicarea probei sau a sarcinii
declanatoare ntr-un cadru obinuit,
familiar de existenta si activitate a individului.
13

c) Experimentul psiho-pedagogic
Poate fi de doua tipuri:
constatativ (urmareste fotografierea,
consemnarea situatiei existente la un
anumit moment dat),
formativ (tinteste spre introducerea n grupul
cercetat a unor factori de
progres, n vederea schimbrii comportamentului,
schimbare constatata prin
compararea situaiei iniiale cu cea finala.
Dac intenionam sa verificm superioritatea unui
procedeu didactic, predam la

21

o clasa folosind noul procedeu si la o alta modelul


traditional. Comparnd
performantele elevilor nainte de introducerea
noului procedeu cu cele obinute
dup folosirea lui si mai ales cu cele de la o alta
clasa la care s-a procedat dup
procedeele tradiionale, vom ti daca noul
procedeu este eficient sau nu.
14

Convorbirea

Convorbirea este o discuie angajata ntre


cercettor si subiectul investigat care
presupune: relaia directa de tipul fata n fata ntre
cercettor si subiect (elev),
sinceritatea partenerilor implicai, abilitatea
cercettorului pentru a obine
angajarea autentica a subiectilor n convorbire;
empatia cercettorului.
Spre deosebire de observaie si experiment prin
intermediul carora investigam
conduitele, reaciile exterioare ale subiectului,
convorbirea permite sondarea
mai directa a vieii interioare a acestuia, a
inteniilor ce stau la baza
comportamentului, a opiniilor, atitudinilor,
intereselor, convingerilor,
aspiraiilor, conflictelor, prejudecatilor si
mentalitatilor, sentimentelor si
valorilor subiectului.

Formele convorbirii:
convorbirea standardizata, dirijata, structurata
(bazata pe formularea
acelorasi ntrebari, n aceeasi forma si ordine,
tuturor subiectilor, indiferent de
particularitatile lor individuale);

22

convorbirea semistandardizata sau semidirijata


(cu adresarea unor ntrebari
suplimentare, cu reformularea altora, cu
schimbarea succesiunii lor);
convorbirea libera, spontana, asociata (n functie
de particularitatile situaiei
n care se desfasoara, de cele psihoindividuale ale
subiectului, chiar si de
particularitatile momentului cnd se desfoar).
Aceasta metoda se particularizeaz n psihologia
copilului si psihologia scolara
dup cum urmeaz: la vrstele mici este
recomandabila folosirea ei nu ca
metoda de sine stttoare, ci integrata altor
metode (ndeosebi observatiei) sau
subordonata unei activitati pe care subiectul o are
de ndeplinit (n timp ce el
solutioneaza o problema, sau face, executa ceva i
se pot pune tot felul de
ntrebari). J.Piaget care a folosit mult aceasta
metoda n cercetarile sale, insista
asupra necesitatii neutralitatii cercetatorului,
acesta nu trebuie sa dirijeze sau sa
corecteze n vreun fel mersul gndirii copilului, sa-l
distreze sau sa-l amuze.
Convorbirea trebuie sa se desfasoare n condiii
absolut normale pentru ca
numai asa vor putea fi surprinse mecanismele
psihice n desfasurarea lor
fireasca. La vrstele mai mari (pubertate,
adolescenta) att modalitatea de
desfasurare a convorbirii ct si tematica ei se
diversifica mult putnd fi folosite
toate formele enumerate anterior.
15

Ancheta
23

Ca metod de cercetare, ancheta presupune


recoltarea sistematica a unor
informaii despre viata psihica a unui individ sau a
unui grup social, ca si
interpretarea acestora n vederea desprinderii
semnificaiei lor
psihocomportamentale.
n cercetarea psihologica sunt utilizate doua forme
ale acestei metode pe care le
prezentam n continuare

Ancheta pe baza de chestionar


este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei
tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape:
stabilirea obiectului anchetei;
documentarea;
formularea ipotezei,
determinarea populaiei (a universului anchetei);
eantionarea;
alegerea tehnicilor si redactarea chestionarului;
pretestul (pentru a vedea daca chestionarul a
fost bine elaborat);
redactarea definitiva a chestionarului;
alegerea metodelor de administrare a
chestionarului (prin persoane special
destinate acestei operaii sau prin
autoadministrare);
defalcarea (despuierea) rezultatelor;
analiza rezultatelor obinute n raport cu
obiectivele formulate;
redactarea raportului final de ancheta.

Dintre toate acestea etapele 6 si 8 au o mare


importanta.
24

Cercettorul trebuie sa stabileasc:


a) coninutul ntrebrilor - de regula acestea pot
fi:
factuale sau de identificare-cer date obiective
despre subiect cum ar fi
vrsta, sexul, studiile;
de cunotine;
de opinii si atitudini;
de motivaie;
b) tipul ntrebrilor: cu raspunsuri dihotomice,
nchise, da-nu, cu raspunsuri
16

libere, lasate la initiativa subiectului; cu raspunsuri


n evantai-mai multe
raspunsuri din care subiectul alege 1,2 care I se
potrivesc modului de a fi sau
de a gndi sau pe care le ierarhizeaza n functie de
valoarea ce le-o acorda.
De asemenea, cercettorul trebuie sa evite o serie
de greeli n formularea
ntrebarilor, ca de pilda ntrebri prea generale,
limbaj greoi, artificializat,
tehnicist, stiintific, cuvinte ambigui, cu dublu
neles, cuvinte vagi (cam aa, de
regula); ntrebri tendenioase care sugereaz
rspunsul, ntrebri prezumtive
care presupun cunoaterea dinainte a ceva despre
cel investigat, ntrebri
ipotetice care atrag dupa ele un anumit tip de
rspuns, de obicei afirmativ.

Ancheta pe baza de interviu


presupune raporturi verbale ntre participanii aflai
fata n fata, centrarea
asupra temei cercetate, directia unilaterala de
aciune, fiecare participant

25

pastrndu-si locul de emitator sau receptor (prin


acesta se deosebete de
convorbire). Exista interviuri individuale si de grup,
clinice, (centrate pe
persoana) si focalizate (centrate pe tema
investigata).
n practica psihologica, la copiii mici se foloseste
mai mult interviul, iar la
elevi ancheta pe baza de chestionar, chiar prin
autoadministrare. Prin
intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile,
atitudinile, dorinele, aspiraiile,
interesele vocationale ale elevilor n vederea
realizarii orientrii lor colare si
profesionale. Important este ca paleta ntrebrilor
dintr-un chestionar sa fie ct
mai diversificata pentru a da posibilitatea realizrii
unor investigaii, att
extensive ct si intensive.
ntrebrile trebuie sa surprind mai multe
modalitati de raportare la realitatea
sondata:
perceptiv: ce impresie si-a fcut profesorul de
limba romna?
proiectiv-prezumtiv: intenionezi sa-ti schimbi
opiunea profesionala?
apreciativ-evaluativ: consideri ca angajarea ta n
activitatea scoalara este
satisfctoare?
motivator-explicativ: Care crezi ca sunt motivele
care uneori te fac sa nu
nvei? De ce te pasioneaz electronica?
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine
planul real si aspiraional al
unui elev, gradul de contientizare a unor
probleme, capacitatea sa de
26

nelegere. De asemenea creste posibilitatea


realizrii unor cercetri de tip
comparativ.
17

Metoda biografic

Aceasta metoda vizeaz strngerea ct mai multor


informaii despre
principalele evenimente parcurse de individ n
existenta sa, despre relatiile
prezente ntre ele ca si despre semnificaia lor n
vederea cunoaterii istoriei
personale a fiecrui individ, att de necesara n
stabilirea profilului
personalitatii sale. Prin excelenta, ea se
concentreaz asupra succesiunii
diferitelor evenimente din viata individului, a
relaiilor dintre evenimentele
cauza si evenimentele efect, dintre evenimentele
scop si evenimentele mijloc.
Variantele mai noi ale metodei biograficecunoscute sub denumirea de
cauzometrie si cauzograma si propun tocmai
surprinderea relaiilor dintre
aceste tipuri de evenimente.
Metoda biografica este mai putin folosita de
psihologia scolara datorita faptului
ca cei investigati - elevii nu au nca o biografie
ampla care ar putea furniza
cercetatorului date semnificative. Importanta ei
creste n investigarea
adolescentilor si tinerilor, deoarece ei au o
biografie mai ampla.
Justificarea teoretico-stiintifica a metodei este data
de teza potrivit creia
personalitatea copilului, constiinta si
comportamentul sau se structureaz sub
27

aciunea unor factori i evenimente specifice.


Diferite evenimente neateptate,
ncarcate emotional, frustrante sau stresante
(divortul parintilor, moartea unuia
dintre parinti, boli, accidente, schimbari de
domiciliu, mprejurarea de a fi copil
unic sau de a trai ntr-o familie cu mai multi copii,
ncadrarea ntr-o casa de
copii, etc.), las urme asupra personalitatii
copilului.
Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de
nsemnari, fie forma
anamnezei-o discuie ampla purtata de psiholog cu
copilul sau cu printii
acestuia focalizata pe depistarea unor situatii sau
factori patogeni (somatici sau
psihici).
18

Metoda analizei produselor activitii

Este una dintre cele mai folosite metode n


psihologie, inclusiv n psihologia
copilului si psihologia colara. Orice produs realizat
de copil sau elev poate
deveni obiect de investigaie psihologica. Prin
aplicarea acestei metode
obinem date cu privire la: capacitatile psihice de
care dispun copiii (coerenta
planului mental, forta imaginaiei, amploarea
intereselor, calitatea
cunostintelor, deprinderilor, priceperilor si
aptitudinilor, etc), stilul realizrii
(personal sau comun, obinuit), nivelul dotrii
(nalt, mediu, slab), progresele
realizate n nvatare (prin realizarea repetata a
unor produse ale activitatii).

28

Pentru cercettori o mare importanta o are fixarea


unor criterii dup care sa
evalueze produsele activitatii. Printre acestea mai
semnificative sunt:
corectitudinea-incorectitudinea, originalitateabanalitatea, complexitateasimplitatea,
expresivitatea-nonexpresivitatea produselor
realizate.
19

Metodele psihometrice

Aceasta grupa de metode viteaz, cum reiese si


din denumirea lor, msurarea
capacitatilor psihice ale individului n vederea
stabilirii nivelului lor de
dezvoltare. Cea mai cunoscuta si rspndita este
metoda testelor psihologice.

Testul psihologic
Testul psihologic este un instrument specializat
care permite cercettorului
stngerea unor informaii obiective despre subiect,
pe baza crora sa poat
diagnostica nivelul dezvoltrii capacitatilor
msurate si formula un prognostic
asupra evoluiei lor ulterioare.
Testele psihologice pot fi clasificate dup mai multe
criterii:
dupa modul de aplicare (individuale, colective);
dupa materialul folosit (verbale, nonverbale);
dupa durata lor (cu timp strict determinat, cu
timp la alegerea subiectului);
dupa coninutul masurat ;
dupa scopul urmrit (teste de performanta, teste
de personalitate, teste de
comportament).
Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie
sa ndeplineasc anumite
29

condiii:
validitatea (sa msoare exact ceea ce i
propune);
fidelitatea (sa permit obinerea unor rezultate
similare la o noua aplicare);
sensibilitatea (calitatea testului de a arta
diferene semnificative ntre
persoane cu niveluri diferite ale aceleiai nsuiri la
cele mai mici grade de
semnificaie)
>> Aplicaii
Precizai capitolele respectiv subcapitolele fiei
colare la care aplicarea unor
teste psihologice poate aduce un spor de
cunoatere.

Utilizarea testelor psihologice


Aplicarea testelor trebuie s respecte i ea anumite
reguli. n general, acestea
privesc:
Respectarea formei standard de prezentare a
probei!
Citirea fidel a instruciunilor de lucru!
Controlul sever al timpului de lucru n cazul
probelor contra cronometru!
Folosirea etalonului nealterat de cuantificare
(reprezentare) a datelor!
20

Interpretarea obiectiv dar optimist a


rezultatelor!
Pentru a spori utilitatea si eficienta testelor este
necesara respectarea
urmtoarelor recomandri:
crearea unor teste n concordanta cu specificul
sociocultural al populaiei pe
care urmeaz a fi aplicate, sau cel puin, adaptarea
celor elaborate pe specificul
30

altor culturi;
utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea
unei nsuiri psihice, ci a
unor baterii de teste;
corelarea rezultatelor obinute prin aplicarea
testelor cu rezultatele obinute
prin aplicarea altor metode;
corelarea rezultelor de la teste cu rezultatele
obinute n activitatea practica.
>> Aplicaie
Pe baza literaturii de popularizare a testelor
accesibil dv. alctuii un
set de probe creion-hrtie care s v permit
investigarea orientativ a
principalelor nsuiri de personalitate.

Teste de temperament
Msoar dimensiunea dinamic a persoanei, uor
accesibil de altfel
educatorului n relaia psiho-pedagogic
ndelungat i pe baz de observaie;
este motiv pentru care aceste instrumente sunt
relativ rar utilizate n context
didactic.
Testele de temperament se prezint n general sub
form de chestionar list
definit de ntrebri, cu rspunsuri alternative
eligibile de ctre subiectul
investigat, i gril de corecie, ambele
standardizate.
Putei dispune de asemenea instrumente din
literatura de popularizare
(Neculau, A,.1996, testele 16 22 i 1999, testul
4), avei n vedere ns c,
aplicarea acestora n context instituional (n
rolurile de profesor, diriginte,

31

consilier) presupune asumarea unei responsabiliti


profesioniste.

Testele de aptitudini
Msoar dimensiunile instrumentale ale
personalitii, aptitudinile fiind
considerate mijloace psihice de facilitare a obinerii
performanei ntr-o
activitate.
21

Testele de aptitudini opereaz cu coninuturi


diferite:
verbale, figurale, simbolice (numerare) testele
de aptitudini generale,
instrumental/obiectuale - testele de aptitudini
speciale (de sensibilitate, de
reactivitate, de motricitate, de manualitate, de
coordonare senzoriomotorie
etc.).
Avei acces la teste orientative de aptitudini n
literatura de popularizare
(Siewert, H.H., 1998;
Carter,P.,Russell,K.,1998;Eysenck,H.J.,1998).

Exemplul 1: testarea eficienei gndirii


Testul Cuvinte contrarii
Msoar preponderent eficiena operaiei de
abstractizare a gndirii, prin
identificarea cuvntului cu semnificaie opus unui
cuvnt-stimul dintr-un ir
de mai multe cuvinte.
Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care
nseamn opusul (contrarul)
primului cuvnt.
Exemplu: ntuneric soare ap lumin umbr negru
>> Aplicaii
Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate
crescnd pentru a putea
32

aprecia difereniat nivelurile de eficien a


abstractizrii.

Testul Analogii
Msoar preponderent eficiena operaiei de
generalizare a gndirii, prin
identificarea ntr-un ir de cinci cuvinte al aceluia
care d semnificaie similar
legturii dintre dou cuvinte cu o pereche n
prealabil precizat.
Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care se
potrivete cuvntului singur,
astfel ca perechea nou s se potriveasc cu cea
de la captul rndului.
Exemplu:
plrie cap gheat - ?
mn picior gt cer mnu
22

>> Aplicaii
Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate
crescnd pentru a
putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a
generalizrii.

Testul Serii de numere


Msoar preponderent eficiena operaiei de
analiz a gndirii, prin continuarea
unui ir ordonat de ase cifre pe baza identificrii
algoritmului de evoluie a
acestuia.
Formularea sarcinii: Alegei cifra potrivit pentru a
continua irul de numere
de la nceputul rndului
Exemple: 8 2 8 3 8 ? 8 6 4 9 10 . 4 3 5 4 6 5 ? 3
6748
>> Aplicaii
Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate
crescnd pentru a putea
33

aprecia difereniat nivelurile de eficien a analizei

Testul Cuvinte de prisos


Msoar preponderent eficiena operaiei de
sintetizare a gndirii, prin
includerea unor noiuni ntr-o categorie unitar.
Formularea sarcinii: Indicai cuvntul care nu se
potrivete cu celelalte
cuvinte din ir.
Exemplu: Vasile Ioan Maria Mihai Gheorghe
>> Aplicaii
Alctuii zece probe asemntoare, de dificultate
crescnd pentru a
putea aprecia difereniat nivelurile de eficien a
sintezei mentale.

Exemplul 2: testarea aptitudinilor


creative
Pentru estimarea aptitudinilor specifice creativitii
- cu instrumente adaptate
coninutului disciplinei predate de dv. - pot fi
folosite ca model de construcie
probele tip Guilford.
23

Autorul a definit principalele aptitudini ale


creativitii din perspectiva
modelului tridimensional al intelectului.

A. Fluiditatea
Dimensiune productiv (cantitativ) a creativitii,
constnd n capacitatea
persoanei de a realiza un numr de asociaii
mentale distincte ntr-o
unitate de timp.
Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii: g.d.,
si, u.
Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte cu
ajutorul literelor
(exemplu.: a; t; m).
34

Se apreciaz performana dup numrul de


rspunsuri corecte date n timp
limitat (trei minute).
Fluiditatea ideilor
Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte
care s aib urmtoarele
nsuiri: s fie (exemplu: rotunde, dure i mai
mici dect o minge de
baschet).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp
limitat (trei minute).
Fluiditatea asociaiilor
Problem tip: Precizai ct mai multe lucruri
asemntoare cu (se
menioneaz obiectul); cuvinte care v vin n
minte la auzul cuvntului (se
precizeaz un cuvnt).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp
limitat (trei minute).
Fluiditatea expresiilor
Problem tip: Alctuii ct mai multe propoziii cu
ajutorul cuvintelor (se
precizeaz 4 cuvinte); ansambluri unitare cu
ajutorul urmtoarelor obiecte:
(exp. conductor, baterie, bec, sonerie).
Se apreciaz performana dup numrul de
rspunsuri corecte date n timp
limitat (trei minute).
>> Aplicaii
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific
disciplinei pe care o predai.
24

B. Flexibilitatea
35

Reprezint un aspect calitativ al creativitii,


constnd n diversitatea
categorial a perspectivelor de abordare a
aceleiai realiti.
Produsele obinute prin flexibilitate vor fi clase (cl)
sau transformri (tr).
Flexibilitatea apare n form spontan sau
adaptat.
Flexibilitatea spontan
Problem tip: Indicai ct mai multe posibiliti de
utilizare a exp. unei
crmizi.
Se apreciaz performana dup numrul
rspunsurilor corecte, categorial
diferite, date n timp limitat la trei minute. (Exp. A
construi o cas, un gard, un
turn, sunt rspunsuri care aparin aceleiai
categorii; a construi o cas, a bloca o
roat, a desena pe asfalt sunt rspunsuri
categorial diferite).
Flexibilitatea adaptat
Problem tip: Se cere transformarea unui sistem
dat (precizat) n condiii date
(precizate).
Exemplu: Unii nou puncte echidistante
distribuite n form ptrat (3x3) cu
ajutorul a patru drepte, fr a ridica creionul de pe
hrtie i fr a trece de dou
ori pe aceeai dreapt.
Se apreciaz performana dup gsirea soluiei
corecte.
>> Aplicaii
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific
disciplinei pe care o predai.

C. Originalitatea
36

Reprezint o dimensiune calitativ a creativitii i


desemneaz capacitatea
persoanei de a realiza asociaii ndeprtate,
surprinztoare.
Originalitatea se poate aprecia pe baza raportrii
rspunsurilor unei persoane
(un elev) la una din problemele anterioare sau la
rspunsurile date la aceeai
problem de ctre alte persoane aparinnd
aceleiai colectiviti (ceilali elevi
din clas).
25

Originalitatea este cu att mai mare cu ct


frecvena rspunsului respectiv este
mai mic.
>> Aplicaie
Imaginai ct mai multe sarcini posibile, coninut
specific disciplinei pe care o
predai, care relev / antreneaz originalitatea
elevilor. De exemplu:
titluri personale pentru un text metaforic,
alegoric, S.F.
denumiri personale pentru un aparat nou,
necunoscut elevilor
interpretri fanteziste ce s-ar ntmpla dac
n-ar mai ploua pe pmnt;
.... dac omul ar nva s zboare; etc.

D. Elaborarea
Este o aptitudine intelectual creativ care
desemneaz capacitatea persoanei
de a obiectiva o imagine mental nou.
Elaborarea reprezint n esen calea de la idee
(accesibil doar persoanei care
a imaginat-o) la materializarea ei n imagini
grafice, sonore, cuvinte etc.

37

(accesibile i altora) sau obiecte concrete,


substaniale (modele, machete,
prototipuri).
Este o aptitudine esenial implicat n orice
activitate de concepie, de
conducere, n general de anticipare. Elaborarea
este cu att mai performant cu
ct elementele descriptive sunt mai variate, mai
reprezentative i redundana
mai mic.
Exemple de probleme tip:
Desenai un obiect / fenomen / eveniment / o
aciune etc.;
Descriei o . imagine / expresie / un obiect
etc.
Se apreciaz performana dup numrul de
elemente grafice, respectiv de
atribute corecte date n timp limitat (trei zece
minute).
>> Aplicaie
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific disciplinei pe
care o predai.
26

E. Sensibilitatea fa de probleme
Constituie aptitudinea creativ care desemneaz
capacitatea persoanei de a
surprinde disfuncii, incoerene, oportuniti de
nnoire acolo unde situaia pare
fireasc majoritii. Persoanele cu o bun
sensibilitate fa de probleme observ
uor cele mai mici greeli, perturbri, inadvertene
structurale sau contradicii.
Exemple de probleme tip:
Indicai ct mai multe neajunsuri structurale
ale se precizeaz un obiect;
38

Precizai ct mai multe riscuri funcionale ale


se precizeaz un obiect;
Ce s-ar ntmpla dac se prezint o situaie
ipotetic;
Ce ar fi necesar pentru se prezint o situaie
ipotetic.

Se apreciaz performana dup numrul de


rspunsuri plauzibile.
>> Aplicaie
Formulai sarcini de forme asemntoare cu un
coninut specific disciplinei pe
care o predai.

Testele de atitudini
Msoar tendina unei persoane pentru sau contra
unui element din mediul
intern sau extern, element cruia persoana i
atribuie astfel valoare pozitiv sau
negativ.
De reinut pentru activitatea educativ este faptul
c atitudinea este o
dimensiune dobndit a persoanei, prin urmare,
educabil. Este suficient
uneori modificarea unui factor atitudinal intern
informaie,
deprindere/pricepere, opinie, credin, interes,
accesibilitate personal pentru
a modifica o atitudine.
Testele de atitudine pot lua forma chestionarelor
(Neculau, A. 1996, 1999;
Senger, G., Hoffmann, W., 1998) sau a scalelor de
evaluare (Radu, I., Ilu,
P.,Matei, L., 1994).
>> Aplicaii
Proiectai un chestionar de evaluare interesului
elevilor pentru disciplina pe
39

care o predai.
27

Testarea cunotinelor
Evaluarea rezultatelor colare cu ajutorul testelor
de cunotine capt n ultima
vreme o recunoatere din ce n ce mai mare,
intrnd n practica didactic
curent.
Metoda este specific domeniului psihopedagogic;
ea permite evaluarea
cantitii, calitii, operaionalitii (utilitii)
cunotinelor asimilate de ctre
elevi. Aceste teste v sunt familiare din activitatea
didactic curent.
Mai puin cunoscut este faptul c ele pot fi utilizate
i n scopul evalurii
competenei de a nva capacitatea de
percepie, reinere i valorizare intern
a cunotinelor teoretice i practice, ritmul
personal de nvare, capacitatea de
efort n nvare.
>> Aplicaie
Elaborai un scenariu de evaluare a competenei
elevilor dv. de a nva
cunotine specifice disciplinei pe care o predai.
28

Bibliografie selectiv
Carter, Ph., Russell, K. Teste de inteligen,Aldo
Press, Bucureti, 1998
EysencK, H.J. Teste de inteligen, Editura
Queen, 1998S
Gerorgescu, St., Flonta, M., Prvu, I. coord, Teoria cunoaterii
tiinifice,Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1982
Havrneanu C. - Cunoaterea psihologic a
persoanei, Ed. Polirom, Iai,
40

2000
Miftode, M. - Metodologia sociologiei. Metode i
tehnici de cercetare
sociologic, Ed. Poto-Franco, Galai, 1995
Neculau, A. 29 de teste pentru a te cunoate,
Ed. Polirom, Iai, 1996
Neculau, A. 26 de teste pentru cunoaterea
celuilalt, Ed. Polirom, Iai,
1999
Radu, I., Ilu, P., Matei, L. Psihologie social,
Editura Exe, Cluj-Napoca,
1994
Roca, Al. - Metode i tehnici experimentale de
laborator, Editura
Academiei R.S.R., Bucureti, 1971
Roca Mariana - Metode de psihodiagnostic, EDP,
Bucureti, 1972
Siewert, H.H. Cum s ne calculm coeficientul
de inteligen, Gemma
Pres, 1998

41

Cuvnt nainte

Trim sub semnul acceleraiei istoriei, dup cum plastic


se exprima, acum cteva decenii, filosoful francez Gaston
Berger. Omul contemporan trebuie s fie i, n mod real, este
ntr-o continu alert, prevztor, temtor dar niciodat pe deplin
pregtit pentru via, pentru surprizele ei. Evenimentele l
preced mai mult dect oricnd i, cu toat precauia cu care a
fost narmat, omul zilelor noastre nu este pregtit s i
ntmpine destinul social.
Iat de ce, din ce n ce mai mult, se discut astzi despre
consiliere

psihologic,

educaional,

vocaional

ca

modalitate de sprijin a persoanei care ntmpin dificulti n


existena sa, ca suport afectiv i moral pentru cei care nu pot
relaiona optim, pentru cei care nu pot comunica sau nu vor s o
fac, negsindu-i sensul.
Cu alte cuvinte, consilierea, ca i psihoterapia, de altfel,
este neleas din ce n ce mai mult ca suport pentru cei
nstrinai de lume, de via i chiar de sine.

42

Lucrarea de fa i propune s prezinte, ntr-o manier


sintetic, informaii de specialitate din domeniul consilierii i
orientrii colare i profesionale, s ofere cteva repere teoretice
i practice utile celor ce lucreaz n domeniu consilieri colari,
profesori consilieri din nvmntul preuniversitar ca i
studenilor facultilor de psihologie i nu numai. Toi cei
interesai de o existen autentic, de sentimente, gnduri i
comportamente reale, sperm, vor gsi, nu att soluii, ct
modaliti, descrise i experimentate de prestigioi psihologi
romni i strini, de rezolvare a conflictului de-a pururea
existent ntre sine i ceea ce se afl n afara sinelui, ntre
dorinele, ateptrile, visele, speranele proprii i expectanele
societii.

Autoarea

43

CUPRINS
Cuvnt nainte .

Capitolul I Delimitri conceptuale ...

1. Consiliere i psihoterapie ..
1.1. Consilierea
1.2. Psihoterapia ..
1.3. Relaia consiliere-psihoterapie .
2. Tipuri de consiliere
2.1. Consilierea psihologic
2.2. Consilierea educaional ..
2.3. Consilierea vocaional

9
9
11
12
15
16
16
20

Capitolul II Fundamente teoretice i practice ale consilierii


psihopedagogice .

27

1. Modelul psihanalitic ..
2. Modelul umanist (experienialist) .

28
43

2.1. Consilierea centrat pe client


2.1.1 Etapele procesului de consiliere
2.1.2 Relaia de consiliere .
2.1.3 Tehnici de consiliere .
2.2. Analiza tranzacional ..
2.2.1 Etapele procesului de consiliere
2.2.2 Relaia de consiliere ..
3 Modelul behaviorist (comportamental) .
3.1. Tehnici de consiliere .
3.2 Relaia de consiliere ..

45
48
52
53
61
69
70
72
75
91

44

4. Modelul cognitiv comportamental .


4.1. Strategii de consiliere
4.1.1 Strategii de identificare a gndirii negative, a
atitudinilor i sentimentelor negative
4.1.2. Strategii de schimbare a gndirii negative, a
atitudinilor i sentimentelor negative
4.1.3. Strategii de identificare a comportamentelor
indezirabile
4.1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor
indezirabile
4.2. Relaia de consiliere .
5. Concluzii ..
Capitolul III Principii i obiective ale consilierii i orientrii
colare
i
profesionale

Capitolul IV Factori implicai n procesul de consiliere i orientare


colar
i
profesional

1. coala
2. Familia ..
3. Servicii de consiliere i orientare colar i profesional .
Capitolul V Etape ale procesului de consiliere i orientare colar i
profesional
1. Cunoaterea personalitii elevului
1.1. Observaia .
1.2. Convorbirea ..
1.3. Chestionarul ..
1.4. Testul psihologic ..
1.5. Evaluarea produselor activitii
1.6. Metoda aprecierii obiective a personalitii .
1.7. Fia de caracterizare psiho-pedagogic
1.8. Tehnici sociometrice .
2. Informarea colar i profesional
3. Consilierea propriu-zis ..
4.1. Consilierea individual .
4.2. Consilierea de grup
45

93
97
98
103
109
111
115
117

Codul deontologic al profesiunii de consilier colar


Bibliografie selectiv .

CAPITOLUL I
DELIMITRI CONCEPTUALE
1. Consiliere i psihoterapie
Exist, de multe ori, confuzii ntre ceea ce nseamn
consiliere i ceea ce nseamn psihoterapie. Manualele destinate
practicienilor din aceste domenii utilizeaz ntr-o manier
generic eticheta de consiliere i psihoterapie, arat I. Dafinoiu
n lucrarea Elemente de psihoterapie integrativ (2000).
Pe de alt parte, se susine dihotomia consilierepsihoterapie. Consilierea este centrat pe ceea ce aparine
prezentului, acum i aici, n timp ce psihoterapia privete
prezentul ca expresie a unei istorii care se repet ntr-un context
mereu schimbat (op.cit., p. 20).
Pentru o mai clar viziune asupra celor dou domenii se
impune, ns, delimitarea conceptelor.
1.1. Consilierea
Termenul de consiliere descrie relaia interuman de
ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i persoana sau
46

grupul care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan,


1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de
alian, de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994), ceea
ce face posibil exprimarea ideilor i sentimentelor n legtur
cu o problem, oferind, totodat, sprijin n clarificarea sensurilor
fundamentale, n identificarea unor patternuri valorice pe baza
crora se pot formula soluii (S. Eliade, 2000).
The British Association for Counselling, fondat n
1977, definete consilierea ca fiind utilizarea priceput i
principial

autocunoaterea,

relaiei

interpersonale

acceptarea

pentru

emoional

facilita

maturizarea,

dezvoltarea optim a resurselor personale. Scopul general este


acela de a furniza ocazia de a lucra n direcia unei viei mai
satisfctoare i plin de resurse. Relaiile de consiliere variaz
n funcie de cerere, dar pot fi

centrate pe aspecte ale

dezvoltrii, pe formularea i rezolvarea unor probleme


specifice, luarea de decizii, controlul strilor de criz,
dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul asupra tririlor
afective sau a conflictelor interne, ori pe mbuntirea
relaiilor cu ceilali (B.A.C., 1989, cf. Clarkson i Pokorny,
1994, p. 8).
Consilierea este o tehnic de informare i evaluare, un
mijloc de a modifica comportamentul, o experien de
comunicare, o cutare n comun a sensului n viaa omului

47

(R.W.Strowing).

Aspectul

esenial

al

consilierii

este

confidenialitatea i ncrederea reciproc.


Conform

acestor

definiii,

consilierea

poate

fi

considerat ca fiind centrat pe schimbare evolutiv (I. Dafinoiu,


2000), pe contientizarea gndurilor, a tririlor emoionale, a
conduitelor care asigur ansele unui nivel optim de dezvoltare a
resurselor personale.
Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le
presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i
sarcinilor vieii cotidiene i astfel s contribuie la mbuntirea
calitii vieii.
O caracteristic important a consilierii este preocuparea
pentru prevenia problemelor ce pot mpiedica dezvoltarea i
funcionarea normal a persoanei. Strategia de prevenie const
n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea
asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s
declaneze crize personale sau de grup.
1.2.

Psihoterapia

Norbert Sillamy definete psihoterapia ca aplicare


metodic a unor tehnici psihologice determinate, pentru
restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane (1996, p. 253).
Walton (1983) definete psihoterapia ca procedur de
tratament, mediat printr-un schimb verbal ntre pacient i
48

terapeut, al crui scop este ameliorarea simptomelor i


mbuntirea adaptrii sociale.
Abordnd o perspectiv descriptiv-comprehensiv, G.
Ionescu consider psihoterapia o form de tratament psihologic
structurat n tehnici i metode, aplicat n mod deliberat, n
grup sau individualizat, de ctre un terapeut specializat,

omului sntos aflat n dificultate, cruia i confer


confort moral i o mai bun sntate i pe care l
ajut spre o mai bun integrare;

celui cu dificulti de relaionare;

celui suferind somatic, pe care l conduce spre


alinare;

celui alienat, cruia i dezvolt capacitatea de


orientare n via i de resocializare (G. Ionescu,
1990, p. 24).

1.3. Relaia consiliere-psihoterapie


Abordarea psihologic a primelor dou categorii de
persoane din definiia dat de G. Ionescu psihoterapiei intr,
dup opinia multor autori, n domeniul consilierii, centrat pe
schimbare evolutiv, pe dezvoltare i maturizare. Psihoterapia
vizeaz schimbare revolutiv, presupune modificri structurale
mai profunde (I. Dafinoiu, 2000).

49

Se afirm c psihoterapeuii lucreaz cu clieni ce


prezint tulburri clinice ce pot fi etichetate cu un diagnostic
psihiatric (nevroze, afeciuni psihosomatice i chiar psihoze).
Aadar, se consider c psihoterapia adopt un model
medical, clinic, curativ de cele mai multe ori, n timp ce
consilierea adopt un model educaional, un model al
dezvoltrii fiinei umane, n care crearea condiiilor respectului,
empatiei i autenticitii favorizeaz valorificarea deplin a
resurselor, potenialului de care dispune cel ce solicit ajutor.
n

formarea

consilierilor

este

mai

important

antrenamentul n sarcini centrate pe scop, educative, pe cnd


formarea capacitii de diagnostic al tulburrilor psihice este
prevzut n programul de formare al psihoterapeuilor.
Dei diferena pare minim, consilierii, de cele mai
multe ori, asist persoane n gsirea unor soluii la

diferite

probleme sau n controlul unor situaii de criz, iar


psihoterapeuii i propun modificri mai profunde, dezvoltarea
unor noi modaliti de rezolvare a problemelor care pot fi
ulterior generalizate la noi situaii (op. cit., pp. 19-20).
Reputai specialiti n domeniu consider c diferenele
ntre consiliere i psihoterapie sunt evideniate mai ales la
nivelul relaiei dintre agenii implicai n aceste procese. n
psihoterapie

se

discut

despre

relaia

medic-pacient

(presupunerea unei posibile boli), n consiliere, despre relaia


consilier-client, n care, de regul, clientul este o persoan
50

normal, care se confrunt, ns, cu anumite probleme (moartea


partenerului, faliment n afaceri, infidelitate, probleme de
comunicare etc.).
n faa persoanei care solicit ajutor, ns, tehnicile i
metodele de intervenie utilizate se nscriu pe un continuum n
care, practic, este greu s difereniezi ntre psihoterapie i
consiliere.
n favoarea acestei idei, I. Dafinoiu prezint

cteva

argumente:

domeniul

manifestrilor

comportamentale

exist

un

psihice

standard

unanim

acceptat al normalitii, iar atunci cnd se opereaz


cu dihotomia normal/patologic, grania dintre
acestea este un fir sinuos care traverseaz, de multe
ori, teritorii disputate de ambele instane;

n foarte multe cazuri, consilierii i psihoterapeuii


utilizeaz

tehnici

asemntoare

(de

modele
exemplu,

ale

schimbrii

nondirectivismul

considerat principiu fundamental al consilierii este


utilizat n grade diferite i de psihoterapeui).

apariia psihoterapiilor scurte, centrate n mod


deosebit

pe

prezent,

face

inoperant

criteriul

perspectivei istorice propus de Lougley pentru a

51

diferenia ntre consiliere i psihoterapie (op. cit., p.


20).

2. Tipuri de consiliere
Literatura de specialitate identific mai multe tipuri de
consiliere (cf. Adriana Bban, 2001, p.16):

informaional : ofer informaii pe domenii/teme


specifice ;

educaional :

ofer

repere

psiho-educaionale

pentru sntatea mental, emoional, fizic, social


i spiritual a copiilor i adolescenilor ;

de dezvoltare personal : contribuie la formarea de


abiliti i atitudini care s permit o funcionare
personal i social flexibil i eficient n scopul
atingerii strii de bine ;

suportiv: ofer suport emoional, apreciativ i


material ;

vocaional: vizeaz dezvoltarea capacitii de


planificare a carierei ;

de criz: ofer asisten psihologic


aflate n dificultate;

52

persoanelor

pastoral: consiliere din perspectiv religioas.

Pentru o mai facil nelegere a domeniului consilierii


psihopedagogice vom opta pentru urmtoarea clasificare :

consiliere psihologic

consiliere educaional

consiliere vocaional

2.1. Consilierea psihologic, cu un spectru larg de


aciune, integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl
Rogers. Problemele psihice nu mai sunt vzute n mod
obligatoriu n termeni de tulburare i deficien, ci n parametrii
nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eu-lui, de dezvoltare
personal i de adaptare.
A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i
asume propria dezvoltare personal, s previn diverse
tulburri i disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care
se confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilali i cu lumea n
care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii
psihologice (op. cit., p.16).
Capitolul II al lucrrii trateaz pe larg fundamentele
teoretice i practice ale consilierii psihologice.
2.2. Consilierea educaional poate fi definit ca o
relaie interuman de asisten i suport dintre persoana
53

specializat n psihologia i consilierea educaional (profesorulconsilier) i grupul de elevi, n scopul dezvoltrii personale i
preveniei situaiilor de criz.
Trsturile definitorii ale consilierii educaionale sunt
urmtoarele (P.M. Sanborn):

este un proces de dezvoltare: prin activitatea de


consiliere se iniiaz un program care are ca finalitate
dezvoltarea personal, profesional i social a
persoanei;

are un rol proactiv : ofer soluii, construiete


proiecte

de

dezvoltare

personal

sau

socio-

profesional;

implic responsabilitatea consilierului att fa de


cel consiliat ct i fa de coal, oferind soluii care
s conduc la optimizarea relaiei elev-coal.

Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic


(Adriana Bban, 2001, p. 20)
Consiliere educaional
CINE ?
UNDE ?
GRUP
INT
OBIECTIVE

TEMATIC

Profesorul abilitat pentru activitile


de consiliere i orientare
n cadrul orelor de consiliere i
orientare i dirigenie
Clasa de elevi, prini
Dezvoltare personal
Promovarea sntii i strii de
bine
Prevenie

Cunoatere i imagine de sine

54

Consiliere psihologic
Psihologul colar
n cabinetul de consiliere
Persoana (elev, printe,
profesor)
Dezvoltare personal
Promovarea sntii i strii
de bine
Prevenie
Remediere

Evaluare psihologic

Nu

Dezvoltarea unor abiliti de


comunicare i management al
conflictelor
Dezvoltarea abilitilor
sociale-asertivitate
Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a consumului de
alcool, tutun, droguri
Dezvoltarea unei
psihosexualiti sntoase
Prevenire HIV, SIDA, sarcini
nedorite
Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a anxietii,
depresiei, agresivitii, suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind resursele
de consiliere-cabinete
colare,cabinete de consiliere
privind cariera,organizatii
non-guvernamentale

exist

delimitare

strict

Consiliere n probleme:
emoionale (anxietate,
depresie),
comportamentale
(agresivitate,
hiperactivitate), de
nvare (eec colar,
abandon colar)
Terapie individual i
de grup
Intervenie n situaii de
criz (divor, boal,
decesul printelui)
Consiliere vocaional
Informarea i formarea
profesorilor i prinilor
pe teme de psihologie
educaional i
promovarea sntii
Materiale informative
pentru mass-media
Cercetare n domeniul
consilierii etc.

ntre

consilierea

psihologic i consilierea educaional.


Consilierea

educaional

presupune

elemente

de

consiliere suportiv, de dezvoltare, vocaional, informaional


dar profesorul consilier nu deine competene n ceea ce numim
consiliere de criz

domeniu de intervenie ce ine strict de

competena psihologului i care implic cunotine, metode i


tehnici de intervenie de specialitate.
A ncerca s asistm ca i profesor-consilier i s
remediem posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi
55

(stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de


doliu, comportamente compulsive, consum de droguri sau
dependen de alcool) este deosebit de riscant, arat Adriana
Bban (op. cit., p.15).
De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv i
competen evaluarea psihologic a elevului. Utilizarea testelor
psihologice presupune vaste cunotine de psihodiagnoz.
Rezultatul n sine la un test, exprimat numeric, poate s nu aib
nici o relevan dac este rupt de un context anume.
Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe care le
implic orice rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre
psiholog. n caz contrar, evaluarea psihologic poate avea efecte
negative asupra persoanei evaluate.
2.3. Consilierea vocaional
n domeniul pregtirii pentru carier se pot distinge mai
multe forme de intervenie sau mai muli termeni care
desemneaz tipuri similare de intervenie:

Consilierea vocaional ofer informaii despre


opiuni educaionale i profesionale; faciliteaz
dezvoltarea personal pentru luarea unor decizii n
concordan cu aptitudinile personale i realitile
sociale .
56

Consilierea privind cariera asist individul n


rezolvarea

problemelor

colare,

profesionale,

dezvolt i aplic intervenii bazate pe cercetrile


psihologiei vocaionale.

Orientarea vocaional (vocational guidance) este


o form de asistare n domeniul carierei. Orientarea
implic ndrumarea clientului pentru a realiza decizii
specifice.

Orientare

colar

profesional

(O.S.P.)

desemneaz un ansamblu de aciuni educative cu


implicaii psihologice, sociale, economice, medicale,
ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal
pregtirea elevilor pentru alegerea studiilor i
profesiunii, pentru integrarea lor funcional n
planul vieii social-economice.
Tezele de baz care au influenat practica, teoria i
cercetarea n domeniul consilierii carierei sunt urmtoarele dup
Gysbers (1987) (cf. M. Jigu, 2001, pp. 204-205) :

Individualismul i autonomia : scoate n prim plan


importana individului i a capacitii sale de a fi
autonom, el fiind, n final, cel care face alegerea i-i
croiete destinul.

57

Din aceste motive, ntregul proces de consiliere a carierei


se centreaz pe client, pe narmarea lui cu abilitile,
instrumentele i competena de a face alegeri, a decide, a opta, a
nva, a se reorienta, a renuna, a fi responsabil.

Belugul/beneficiul economic: orice carier confer


individului un beneficiu financiar/material (n rile
avansate economic, chiar bogie, n altele, doar
supravieuirea), cu att mai consistent cu ct
potrivirea om-slujb este mai ridicat (apreciat prin
nivelul de educaie, nivelul dezvoltrii aptitudinilor
clientului, importana social i economic a locului
de munc etc.).

Structura oportunitilor deschise tuturor : orice


persoan, prin efort, perseveren, hotrre, motivaie
pentru munc, poate s accead la orice funcie,
profesie, desigur, nelund n seam posibilele
obstacole care pot ine de individ, sistemul social,
economic,

cultural,

politic,

dar

care

sunt

conjuncturale i pot fi depite.

Locul central acordat muncii: munca joac un rol


esenial n viaa i identitatea omului i prin aceasta
pot fi ndeplinite multe din nevoile sale.

Linearitatea, caracterul progresiv al procesului


dezvoltrii carierei: consilierea carierei este un

58

proces raional, profund umanist i care presupune o


succesiune de etape linear-evolutive : educaia i
formarea profesional, cunoaterea cerinelor pieei
forei de munc, opiunea profesional, realizarea
planului cu privire la cariera personal (exist i
situaii n care intervin elemente mai puin raionale
precum : ansa, ntmplarea, intuiia etc.).
Pregtirea

psihologic

realizat

prin

intermediul

serviciilor de consiliere vocaional trebuie s permit


subiecilor efectuarea unor opiuni corecte i realiste n
concordan cu:

particularitile individuale (aptitudini, interese, nivel


de pregtire) ;

cerinele psiho-fiziologice ale profesiunii (indicaii i


contraindicaii) ;

necesarul forei de munc.

Acest fapt se impune cu necesitate n condiiile unei


piee de munc flexibile i n mare parte imprevizibile, aflat
ntr-o continu schimbare, att a configuraiei sale externe ponderea diverselor profesii pe piaa muncii i schimbarea
relaiei dintre ele ct i interne modificri n cerinele impuse
de diverse profesii: complexitatea crescnd a sarcinilor de
lucru, complexitatea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor,

59

capacitate de a lua decizii, abiliti de comunicare eficient,


iniiativ, motivaie i flexibilitate.
Tocmai de aceea, o orientare strict, unidirecionat,
bazat pe model static, de suprapunere a unor caracteristici
personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaional, nu mai
este valid.
n acest sens, Savickas (1999) precizeaz c activitile
de consiliere vocaional trebuie s vizeze pregtirea tinerilor
pentru independen i flexibilitate n 5 domenii de competen :
1. cunotinte despre sine (atitudini i credine, interese,
deprinderi i abiliti, valori, stil de via);
2. informaii ocupaionale (starea general a pieei
muncii, structura locului de munc, starea general a economiei,
mituri legate de carier, oportuniti de formare);
3. luarea deciziei;
4. planificare;
5. rezolvare de probleme.
Aadar, scopul consilierii privind cariera este de a
evalua potenialul unei persoane i de a o asista n gsirea i
trasarea unei ci profesionale potrivite pentru ea i dezirabile
pentru societate (Super & Bohn, 1971).
Activitatea de consiliere a carierei face parte din
msurile active de prevenire i combatere a omajului, a
disfunciilor care pot apare pe piaa forei de munc i, toate
60

acestea, cu beneficii n diferite planuri pentru indivizi, angajatori


i instituii ale statului de protecie social.
n strans legatur cu consilierea pentru carier sau chiar
n cadrul acesteia se insist, n ultimul timp, pe educaie
antreprenorial ca proces de formare i informare derulat n
vederea explorrii resurselor personale, aptitudinale i materiale,
a oportunitilor existente n mediul socio-economic pentru
iniierea de afaceri i punerea n practic a unor idei concrete de
activitate.
Iat cteva repere de baz ale procesului educaiei
antreprenoriale (M. Jigu, 2001, pp. 296-297) :

Motivaia pentru a fi ntreprinztor : a obine un


ctig material, financiar; a fi independent; a pune o
idee n practic.

Resursele personale necesare : hotrre, inteligen,


creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de
comunicare, cunotine de specialitate n domeniul
abordat, flexibilitate, adaptare rapid.

Resurse materiale : bani, credite, utilaje, instalaii,


imobile,

spaii,

cldiri,

instrumente,

aparate,

computere.

Idei de afaceri : servicii n diferite domenii,


producie.

61

Punerea n practic a afacerii: plan general de lucru,


obinerea autorizaiilor necesare demarrii afacerilor,
asigurarea resurselor materiale, obinerea de credite,
asigurarea / formarea forei de munc, prospectarea
pieei, asigurarea desfacerii, evidena financiar i
contabil, stabilirea amplasamentului.

CAPITOLUL II
FUNDAMENTE TEORETICE I PRACTICE
ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE
G. Allport propune mprirea teoriilor psihologice care
susin activitatea de consiliere i orientare n trei grupe,
considerate a fi trei lentile prin care consilierul l privete pe cel
consiliat :
1. modelul psihanalitic
2. modelul umanist
3. modelul behaviorist (comportamental)
Fiecare din modelele amintite prezint mai multe direcii
teoretice, dintre care, mai semnificative sunt :

62

1. psihanaliza clasic (ortodox), psihologia Eu-lui,


teoria incontientului colectiv ;
2. teoria centrat pe client, analiza tranzacional ;
3. teoria cognitiv-comportamental.
Consilierea psihologic, mai ales cea realizat n coal,
urmeaz cu deosebire modelul umanist de consiliere, mai precis,
teoria centrat pe client. Aceasta furnizeaz fundamentele
consilierii dar este util i prezentarea unor concepte, metode i
tehnici din sfera celorlalte direcii teoretice.

1. Modelul psihanalitic
Sigmund Freud este cel care, fr a descoperi
incontientul (n 1859 Pierre Janet elaboreaz o tez de doctorat
cu privire la automatismele psihice, dezvoltnd aa-numita
teorie a psihismului incontient, conform creia exist forme
inferioare de activitate uman de care individul nu este
contient), l propune ca obiect de cercetare al psihologiei. El
introduce conceptul de aparat psihic, elaboreaz o viziune
dinamic asupra componentelor acestuia, pune la punct o
tehnic de sondare a incontientului, schimb nsi finalitatea
psihologiei.

63

nainte de Freud, incontientul era considerat ca fiind un


element static, lipsit de orice energie. Se afirma c el cuprinde o
serie de amintiri reziduale care i-au pierdut orice valoare i
putere n raport cu individul, astfel nct, analiza incontientului
nu ar fi condus dect la descoperirea unui conglomerat inform
de depozite mnezice inutilizabile i fr vreo influen asupra
vieii psihice a individului.
Teoria freudian a operat o adevrat inversare a
valorilor: incontientului i s-a rezervat un rol de prim-plan n
existena omului. n incontient trebuie cutate motivaiile
profunde ale comportamentelor umane, mai mult dect n
contient, acesta fiind sediul forelor dinamice care dirijeaz
direct sau indirect comportamentele. Aceste fore incontiente
ncearc s se exprime i s se manifeste n plan contient (I.
Dafinoiu, 2000, p.79).
Abordarea psihanalitic a consilierii are la baz cteva
teze fundamentale :

Tulburrile psihice au la origine o dezvoltare


psihosexual defectuoas.

Dezvoltarea

psihosexual

defectuoas

are

originile n conflictele i traumele psihice din


copilria timpurie, ndeosebi n complexul lui Oedip.

Omul se confrunt cu conflictele dintre pulsiunile


incontiente (Id), substitutele acestora, mecanismele

64

de aprare ale Ego-ului, care ncearc o mediere cu


realitatea exterioar, n acord cu principiile i valorile
morale ale societii Super-Ego.

Comportamentele umane nu apar ntmpltor, ci sunt


determinate de evenimente anterioare, care dac nu
sunt contientizate determin subiectul s repete
mereu aceleai tipuri de comportamente.

n acest sens, sarcina psihanalistului este s aduc n


contiin incontientul, adic s-l ajute pe pacient s
contientizeze i s neleag coninutul pulsional din zonele
profunde ale psihismului (Irina Holdevici, 1993).
Terapia de tip psihanalitic este marcat de 2 momente
eseniale: Catharsisul i Insightul.
Catharsisul este definit ca o descrcare psihic de
natur emoional a tensiunii i anxietii, prin retrirea pe plan
psihic a experienelor trecute. Acest moment este deosebit de
important din dou motive: pe de o parte, terapia nu poate
progresa dac subiectul nu-i exprim tririle sale afective, iar
pe de alt parte, exprimarea acestora produce subiectului o
uurare, fapt ce-l ncurajeaz s continue cura psihanalitic.
Insightul se manifest ca o descoperire brusc, intuitiv
de ctre client a surselor i motivelor ascunse care stau la baza
comportamentelor i problemelor sale.
Dup opinia lui Hutchinson (1950), n procesul de
atingere a insightului trebuie parcurse 4 etape succesive :
65

1. Etapa pregtitoare clientul manifest sentimente de


frustrare, de anxietate i disperare, urmate de o activitate febril
de cutare a unei soluii la problema proprie.
2. Etapa de incubaie (renunare) clientul manifest
dorina de a renuna, de a fugi de problema sa, lips de motivaie
sau rezisten n procesul rezolutiv.
3. Etapa de iluminare problema devine clar pentru
client, iar soluia se impune de la sine.
4. Etapa de evaluare i elaborare a soluiei are loc
confruntarea cu realitatea.
Pe

parcursul

parcurgerii

acestor

etape,

demersul

terapeutic i schimb centrul de greutate de la momentul de


catharsis (descrcare emoional) la recuperarea amintirilor
uitate (insight).
Adepii psihanalizei clasice (ortodoxe) consider c n
procesul terapeutic pot fi abordate psihanalitic urmtoarele
categorii de probleme: stri de anxietate, isteria anxioas,
nevrozele compulsive, fobiile i perversiunile sexuale.
Modul de organizare i desfurare a edinelor de
terapie este stabilit de la nceput : se fixeaz ora i zilele pentru
cur n varianta clasic se fixeaz 5-6 edine /sptmn
(50min.). Clientul este responsabil din punct de vedere financiar,
durata curei variind de la 1 an la mai muli ani, n funcie de caz
(durata medie este de 2 ani).

66

De asemenea, pe durata procesului terapeutic, mai ales n


faza iniial, clientului i se recomand s nu fac schimbri
radicale n existena sa familial i profesional.
n ceea ce privete metodele i tehnicile de terapie,
acestea au fost elaborate de Freud i dezvoltate i ameliorate de
continuatorii si:

Metoda asociaiilor libere (metoda psihanalizei)


const n readucerea n contiina clientului a
elementelor psihice patogene n vederea dizolvrii i
nlturrii rului provocat de formarea simptomelor
substitut. Partea decisiv a demersului const n
crearea unor noi ediii ale vechilor conflicte, n aa
fel nct bolnavul s se comporte aa cum s-a
comportat la vremea lor, dar punnd de data aceasta
n micare toate forele psihice disponibile, spre a
ajunge la o soluie diferit (S. Freud, 1980, p. 366).

Clientul este rugat s exprime verbal tot ce-i trece prin


minte amintiri, imagini, gnduri acuzatoare, sentimente etc.
chiar dac acestea nu au importan pentru problema n cauz,
sunt minore, insignifiante, banale, stupide, inexacte sau chiar
triviale, degradante. Ideile spontane ale clientului reprezint
pentru psihanalist minereul din care el va extrage metalul
preios (op. cit., p. 391).

67

Din cnd n cnd, consilierul va folosi ntrebri directe


ca stimul pentru declanarea unor noi asociaii libere : La ce te
duce gndul acesta ?; Ci ani aveai cnd s-a ntmplat acest
eveniment ? etc.

Analiza viselor sunt analizate reaciile clientului la


propriile sale experiene onirice, coninutul latent al
viselor determinat de sentimente i dorine puternic
reprimate.

Analiza reaciilor clientului, a comportamentului


nonverbal / verbal n interiorul/exteriorul edinelor
de terapie : grija excesiv a clientului de a nu-i
ifona hainele, priviri anxioase, comportament de
flirt, erori de pronunare a unor cuvinte, modificri
comportamentale

familie,

la

serviciu,

apariii/dispariii de simptome, reacii la anumite


situaii de via cu mai mult/mai puin anxietate,
modificri n modul n care-i tolereaz prietenii,
rudele etc.

Analiza transferului i a rezistenelor

Transferul se definete n cadrul relaiei clientpsihanalist,

prezentnd

caracter

iraional,

proiectiv

ambivalent. Relaia terapeutic nsi devine obiect al analizei.


Analiza relaiei transfereniale este important din dou
motive: pe de o parte se constat modelele de identificare din

68

copilrie i unele aspecte ale relaiei clientului cu cei din jur clientul tinde s retriasc relaiile trecute n cadrul terapiei, ntrun efort de cutare a gratificaiei - pe de alt parte, terapeutul
stimuleaz aceste reacii transfereniale pentru a-i ncuraja
clientul s depeasc rezistenele (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 102).
Reaciile transfereniale pot fi pozitive (dragostea,
respectul pentru terapeut, simpatia, admiratia) sau, din contr,
negative (clientul actualizeaz vechile conflicte);
Rezistenele

reprezint,

concepia

printelui

psihanalizei, orice element sau situaie care interfereaz cu


desfurarea fireasc a procesului terapeutic. Acestea deriv, n
parte, din instanele Eu-lui i Supraeu-lui i, parial, din Sine, ca
expresie direct a constrngerii spre repetiie (sub forma
pulsiunilor). Din aceast perspectiv, studiul rezistenei este
prezentat ca studiul unui cmp de fore.
Laplanche i Pontalis definesc rezistenele astfel: n
cadrul terapiei psihanalitice, tot ceea ce

n aciunile i

cuvintele analizatului se opune accesului acestuia la propriul


incontient este numit rezisten (1994, p. 375).
Freud descrie dou situaii opuse: rezistena la transfer i
rezistena prin transfer.
Rezistena la transfer se traduce prin ntreruperi ale
asociaiilor, tceri prelungite, nclcarea regulii fundamentale a
analizei nemprtirea tuturor gndurilor dezacordul cu
interpretrile terapeutului, asociaii multiple i superficiale,
69

pauze prelungite, apariia de noi simptome, ntrzieri i absene


de la edina de terapie, adormirea n timpul edinelor,
renunarea la edine etc. Puterea rezistenei este un indicator al
semnificaiei materialului refulat.
Rezistena prin transfer este caracterizat astfel de
Freud: transferul asupra persoanei analistului nu joac rolul
rezistenei dect n msura n care el este un transfer negativ
sau chiar pozitiv compus din elemente erotice refulate (Freud,
cf. Gilieron, 1997, p. 24). Clientul vrea s pun n act pasiunile
sale, fr s in seama de situaia real.
Tipurile de rezisten menionate pot fi depite dac
clientul va abandona simptomul, va integra materialul
incontient n cmpul contiinei, i va relaxa mecanismele de
aprare i va aciona conform principiului realitii.
n general, schimbarea terapeutic este apreciat prin
dispariia sau ameliorarea simptomului, fapt ce implic
transformri cu ponderi diferite la nivel fiziologic, cognitiv,
afectiv i comportamental. ns, din perspectiva modelului
psihanalitic, dispariia sau ameliorarea simptomului nu sunt
considerate o schimbare autentic, deoarece ele pot fi expresia
temporar a relaiei transfereniale pe care clientul o stabilete
cu terapeutul, i nu consecinele manifeste ale unor schimbri
structurale profunde ale personalitaii. Acestea din urm apar n
urma unui travaliu terapeutic ndelungat care urmeaz lunii de

70

miere terapeutice n care clientul afirm c problemele lui au


disprut.
Dispariia amneziei infantile i dizolvarea relaiei
transfereniale reprezint un indicator important al succesului
curei psihanalitice.

Analiza

contra-transferului.

Reaciile

afective

incontiente ale terapeutului fa de client sunt


descrise ca reacii contra-transfereniale.
O atitudine pozitiv a terapeutului fa de client pare s
fie o condiie necesar pentru o cur analitic cu bune
rezultate. Totui, dac aceast atitudine depete un anume
nivel critic, ea poate stimula nevoia clientului de gratificare i
dependen. Astfel, contra-transferul poate deveni un obstacol
n evoluia terapiei i poate ridica chiar probleme etice. Contratransferul pozitiv sau negativ devine, n aceste condiii, pentru
terapeut, o provocare personal cu efecte asupra dezvoltrii i
formrii sale profesionale, arat I. Dafinoiu (op. cit., p. 103).

Interpretarea este principalul instrument terapeutic


al psihanalistului; const n ordonarea materialului
produs de client, astfel nct s conduc, treptat, la
contientizarea originii problemelor cu care acesta se
confrunt.

Relaia psihanalist-client implic anumite reguli.


Principala regul care se refer la client/pacient (persoan care,
n viziunea lui Freud prezint anumite probleme datorate n
71

principal conflictelor sale incontiente) este regula asociaiei


libere.
n

ceea

ce

privete

comportamentul

terapeutului/consilierului, acesta se conformeaz unor reguli


specifice (op. cit., p. 101):

Tcerea - permite dezvoltarea asociaiilor clientului.

Atenia flotant expresia incontientului expert al


terapeutului. Psihanalistul trebuie s reueasc s se
lase surprins, s recepteze idei, n aparen
incongruente, suscitate de discursul clientului.

Neutralitatea. Psihanalistul nu se pronun asupra


opiniilor clientului; el este acolo doar pentru a
nelege i a interpreta.

Abstinena. Aceast regul vizeaz att psihanalistul,


ct i clientul : pe de o parte, psihanalistul trebuie s
i limiteze interveniile sale strict n domeniul
interpretrii,

pe

de

alt

parte,

psihanalistul

recomand clientului s se abin de la luarea unor


decizii importante n cursul curei analitice.
Scopul este dat de lupta mpotriva tendinei de exprimare
de ctre client a conflictelor sale n limbajul aciunii. Regula
abstinenei asigur o conversie forat a conflictelor ntr-o form
verbal.

72

Cu toate contribuiile pe care psihanaliza le-a adus la


redimensionarea obiectului psihologiei, fapt care i-a i
determinat pe unii autori s-o considere o adevarat revoluie n
psihologie, ea a generat i revizuiri sau reformri, fapt care a
dus, cu timpul, la apariia neo-freudismului. n genere,
reprezentanii acestui curent imputau practicii psihanalitice
clasice urmtoarele aspecte: durata prea mare a curei
psihanalitice, neglijarea problemelor curente ale clienilor,
accentuarea conflictelor incontiente timpurii.
Cei mai strlucii reprezentani ai neo-freudismului sunt
Karin Horney i Erich Fromm, ambii nscui n Germania i
emigrai n America dup o practic psihanalitic n Europa (cf.
M. Zlate, 2000, pp. 89-90). Acetia conserv ideile principale
ale lui Freud referitoare la natura uman, la forele ei
propulsatoare i la tulburrile psihice funcionale. Conduita
omului este determinat de impulsuri emoionale incontiente
dar acestea nu sunt generate de instinctele sexuale nnscute, ci
de factorii sociali. Nevrozele sunt provocate de factori culturali,
scria Horney, iar Fromm era ferm convins c pe om nu-l
formeaz instinctele i nfrnarea lor, ci istoria. Caracterul
omului, pasiunile i grijile lui sunt produsul culturii; de fapt,
omul nsui este creaia i realizarea cea mai important a
eforturilor nentrerupte ale omenirii, a cror naraiune, Fromm o
numete istorie. Restul sunt reformri de suprafa. De pild,
Horney, n locul libidoului i agresivitii, ambele nnscute,
73

pune tendina spre securitate i spre satisfacie, parial nnscute,


parial dobndite. Fromm se refer ca i Freud la unele
mecanisme compulsive (iraionale), numai c le denumete
altfel: sado-masochism, tendina spre distrugere, conformism
automat.
Nu trebuie s-i uitm pe disidenii A. Adler i C.G.
Jung care se detaeaz net de concepia psihanalitic ortodox,
ncercnd s depeasc accentul exagerat acordat aspectelor
biologice ale personalitii. Este subliniat rolul unor aspecte
sociale, etice i culturale n determinismul psihismului uman.
Filosofia teoriei adleriene pare a fi la polul opus
freudismului, afirm J.P. Chartier (1998, p. 106). Ea nu se
preocup ctui de puin de cauzalitatea nevrozei. Simptomul nu
mai este efectul unei refulri incontiente, ci un fel de iretlic
spre a se eschiva de la o sarcin penibil. Schizofrenia, chiar, va
fi considerat drept consecina unei descurajri radicale.
Complexul Oedip devine rezultatul unei educaii proaste, iar
psihanaliza adlerian tinde s se confunde cu o reeducare.
Alfred Adler subliniaz importana asumrii de ctre
individ a responsabilitii, a crerii propriului destin i a gsirii
unui sens n via. Spre deosebire de Freud care considera c
principalul conflict este cel sexual, ntre pornirile animalice i
constrngerile sociale, Adler susine c principalul conflict al
individului se afl n tendina acestuia de a-i depi starea de
inferioritate din copilrie.
74

n timp ce Freud privete napoi spre copilrie pentru a


gsi cauzele unui comportament iraional, Adler priveste nainte,
spre ceea ce ar putea deveni individul i din acest punct de
vedere, teoria lui se apropie de teoria centrat pe client. Adler
este printele unei psihoterapii fa n fa i de durat redus,
viznd adaptarea social a subiectului, ceea ce nu are nimic de-a
face cu obiectivele psihanalizei freudiene.
Carl Gustav Jung este, fr ndoial, disidentul cel mai
celebru i cel mai detestat de ctre psihanalistii freudieni
ortodoci. El este de acord cu interpretarea lui Freud privind
rolul incontientului individual dar susine c la baza aciunilor
omului se afl nu numai propria experien, ci i o experien
mai larg, experiena comunitii n care triete, incontientul
colectiv, format din arhetipuri, imagini primordiale, structuri
psihice identice, comune tuturor, constituind motenirea arhaic
a umanitii.
Concluzionnd contribuia psihanalizei n domeniul
consilierii psihopedagogice putem afirma, chiar cu riscul de a fi
contrazii, c aceasta nu trebuie neglijat. Este adevrat c Freud
a lucrat puin cu copiii, dar orice consilier trebuie s accepte
ideea c motivaia incontient a comportamentului este un
concept foarte important n consiliere. Mecanismele de aprare
ale Ego-ului (represia, proiecia, sublimarea, raionalizarea etc.)

75

i nelegerea funcionrii lor ofer posibiliti de intervenie


difereniat n cazurile problem.
2. Modelul umanist (experienialist)
n centrul psihologiei umaniste, din ale crei rezultate se
inspir modelul umanist de consiliere, se situeaz omul i
problematica sa uman, viaa sa personal i relaional
presrat cu nimicurile cotidiene sau cu marile ei drame,
ipostazele devenirii i autoconstruciei omului i experienei
sale, atitudinea activ a omului fa de propria sa existen, i
aceasta nu doar cu scopul de a cunoate i nelege mai bine
omul, ci pentru a-l dota cu mijloace specifice de aciune n
vederea depirii dificultilor cu care se confrunt (cf. M.
Zlate, 2000, p. 104).
Considerat de unul dintre iniiatorii si, Abraham
Maslow, a treia for n psihologie, nc de la nceput,
psihologia umanist a reprezentat o reacie mpotriva celorlalte
dou mari orientri existente i practicate n Occident
(behaviorismul i psihanaliza), taxate ca incapabile de a studia
i, mai ales, de a soluiona problematica concret, real a omului
contemporan. Lui Maslow i s-au alturat i alti psihologi
americani (Carl Rogers, Charlotte Buhler, J.F.T. Bugental) sau
din alte ri europene, cum ar fi: Anglia (J. Cohen), Germania
(A. Wellek), Frana (Max Pages, A. de Peretti).
76

Asociaia American de Psihologie Umanist a


formulat patru caracteristici ale celor ce ader la noua orientare,
caracteristici care exprim, de fapt, scopurile ei (op. cit., pp.
104-105):

centrarea ateniei pe experiena persoanei, ca


fenomen primar n studiul omului, i considerarea
explicaiilor

teoretice

comportamentelor

manifeste ca fiind secundare n raport cu experiena


nsi i semnificaia ei pentru persoan;

accent pe unele caliti umane cum ar fi: alegerea,


creativitatea, valorizarea i autoactualizarea, opuse
conceperii

omului

termeni

mecanici

reducionisti;

accent pe selectarea problemelor i procedeelor de


cercetare, pe ncrcatura de semnificaii;

preocuparea pentru valorizarea demnitii i calitii


umane, pentru dezvoltarea potenialului inerent
oricrei persoane, accent pe persoana care are o
poziie central, aceasta fiind vzut n procesul
descoperirii propriei sale existene i n relaiile sale
cu alte persoane i cu grupurile sociale.

Modelul umanist prezint mai multe direcii teoretice,


dintre care vom descrie :

77

teoria

nondirectiv/consilierea

centrat

pe

client/persoan;

analiza tranzacional.

2.1. Consilierea centrat pe client


Lucrarea de baz care a deschis aceast orientare,
Consiliere i psihoterapie (psihoterapia nondirectiv), a fost
publicat n 1942. Carl Rogers prezint un cadru teoretic nou n
domeniul psihoterapiei/consilierii, cunoscut sub numele de
psihoterapie/consiliere centrat pe client/persoan.
Criticnd att behaviorismul, care postula o concepie
mecanicist despre om, considerndu-l o main uor de
manipulat n funcie de scopurile propuse, ct i psihanaliza,
care reducea omul la o fiin iraional, controlat irevocabil de
trecut i de produsul acestuia incontientul, Carl Rogers
afirma :
Omul nu are pur i simplu caracteristicile unei maini,
el nu este pur i simplu o fiin sub controlul instinctelor
incontiente, ci este o persoan care creeaz sensul vieii, care
ncorporeaz o dimensiune a vieii subiective. i mai departe:
Vreme ndelungat, omul nu s-a simit pe sine dect ca o ppu
vie determinat de fore economice, de forele incontientului
sau de forele mediului nconjurtor. El a fost subjugat de
persoane, instituii, de teoriile tiinei psihologice. Dar el
78

propune cu fermitate o nou declaraie de independen. El


denun alibiurile lipsei de libertate. El se alege pe sine
angajndu-se, ntr-o lume extrem de dificil i adesea tragic,
s devin el nsui, nu o ppu, nu un sclav, nu o main, ci
Sinele su unic i individual (apud Sutich i Vich, 1969, p. 451,
cf. M. Zlate, 2000, p. 105).
Ameliorarea constructiv a vieii individului, tendina
persoanelor spre autoactualizare, spre maturitate psihologic i
spre socializare, facilitarea creterii psihologice, ncrederea n
organismul uman, atunci cnd el funcioneaz liber, importana
existenial a unui mod de via satisfctor, a considera c
scopul vieii individului este acela de a fi cu adevrat el nsui,
mai mult, de a fi plenar el nsui - proces pozitiv, constructiv,
realist i demn de ncredere, nelegerea altuia din punctul de
vedere al altuia, promovarea unei concepii despre o societate
deschis n care indivizii au responsabilitatea propriilor lor
decizii personale reprezint temele principale ale lui Rogers
(Idem, p. 105).
n centrul acestei concepii teoretice se afl, aadar,
capacitatea individului: fiina uman are capacitatea latent,
dac nu manifest, de a se nelege pe ea nsi i de a-i rezolva
problemele suficient pentru a funciona adecvat. Exercitarea
acestei capaciti reclam un context de relaii umane pozitive,
lipsite de ameninare sau de sfidare (provocare). De exemplu,
dac o persoan triete ignorarea sau neacceptarea universului
79

su interior ori chiar lipsa de respect, acest fapt i va afecta


funcionarea sa psihologic (la coal, la serviciu, acas etc.). De
aici, o serie de triri: stim de sine sczut, imagine de sine
negativ, sentimente de tensiune, durere, suferin. n aceste
condiii, imaginea de sine a individului va avea la baz
evaluarea propriilor experiene de ctre ceilali.
ntruct fiecare are nevoie de o imagine pozitiv n
tranzaciile cu ceilali, persoana dezvolt ceea ce C. Rogers
numete o imagine pozitiv condiionat, prin interiorizarea
unor condiii ale demnitii: ea se simte demn de respect numai
n anumite condiii, n funcie de valorile impuse din exterior,
valorificare ce nu are nici o legatur cu ceea ce simte persoana
cu adevrat (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 104).
Scopul consilierii/terapiei centrat pe client este acela de
a ajuta individul s se autoevalueze realist, s se simt liber,
autentic, s nu fie obligat s-i nege sau s-i deformeze opiniile
i atitudinile intime pentru a menine afeciunea sau aprecierea
persoanelor importante pentru el. Este ceea ce reprezentanii
acestei orientri terapeutice numesc libertate experienial.
Aceast libertate exist cnd subiectul i d seama de ceea ce-i
este permis s exprime (cel puin verbal): experiena sa, emoiile
i dorinele sale aa cum le simte i independent de
conformitatea lor la normele sociale i morale care guverneaz
mediul sau.
80

2.1.1. Etapele procesului de consiliere


1. Clientul cere ajutor.
n acest stadiu, consilierul precizeaz c el nu dispune de
rspunsuri la problemele pe care le reclam clientul, dar c
situaia de consiliere n care a intrat l poate ajuta s gseasc
singur soluii la problemele sale; clientul este ncurajat s-i
exprime sentimentele n legtur cu problema sa sentimente
preponderent negative, de ostilitate i de nelinite; clientul se
afl ntr-o stare de incongruen, vulnerabil i anxios; triete
sentimentul c nu corespunde imaginii pe care o are despre sine.
Este deosebit de important crearea unui climat afectiv
protector, n care clientul s simt securitate, cldur, libertate
de a-i explora cele mai ascunse i mai urte sentimente ale
propriului Eu, toleran, respect, nelegere empatic. Consilierul
nu trebuie s fac nici o ncercare de a-l critica pe client sau de
a-l opri n timp ce acesta i prezint problemele; el trebuie s
manifeste o atenie pozitiv necondiionat, acceptnd toate
experienele clientului, ntruct ele alctuiesc persoana unic pe
care o are n faa sa. Consilieul retriete universul interior al
clientului ntr-o manier empatic i ncearc s returneze ctre
acesta experienele astfel receptate.

81

2. Exprimarea unor sentimente pozitive fa de sine


i fa de ceilali
Este etapa n care clientul contientizeaz din ce n ce
mai mult valoarea propriei sale persoane, experienele i rolul
acestora n destinul su. Clientul va nelege c ambivalena este
parte a condiiei umane i el va fi capabil s-i accepte propria
personalitate. Clientul are disponibilitatea de a accepta, cel puin
n principiu, mesajul consilierului n legtur cu atitudinea
pozitiv necondiionat a acestuia fa de el i cu felul cum
nelege situaia sa.
3. Cunoaterea de sine i nelegerea propriului Eu
Clientul este acum mult mai deschis spre experiena sa i
mai puin defensiv (stadiul acordului intern mai complet);
devine din ce n ce mai capabil de a-i rezolva singur
problemele; funcionarea sa psihic se amelioreaz i se
dezvolt n sens optimal; crete consideraia pozitiv fa de
sine ; clientul ncearc acum o toleran i o acceptare crescut a
celorlali, aceasta i din faptul c el simte din ce n ce mai puin
nevoia de a deforma experienele sale, n particular experienele
sale relativ la alte persoane; se percepe ca fiind mai apt s-i
controleze i s-i dirijeze comportamentul, cu att mai mult cu
ct i ceilali l percep ca fiind mai matur i mai adaptat social ;
82

clientul devine o persoan care i exprim mai plenar scopurile


i valorile proprii.
Pe baza cercetrilor sale, C. Rogers descompune cele 3
etape ale procesului de consiliere n 12 pai:
1. clientul cere ajutor;
2. consilierul explic relaia sa cu clientul;
3. se creeaz o atmosfer permisiv : clientul este
ncurajat s vorbeasc despre problemele sale, s-i
exprime sentimentele, emoiile, tririle;
4. sentimentele clientului sunt acceptate de consilier;
5. apar primele sentimente pozitive;
6. consilierul

ncurajeaz

exprimarea

acestor

sentimente;
7. clientul i accept propriul Eu;
8. sunt clarificate principalele direcii posibile de
aciune ale clientului;
9. clientul acioneaz n direcia pozitiv;
10. aciunile pozitive sunt ncurajate i sprijinite de
consilier;
11. comportamentul clientului arat atingerea unui
anumit nivel de maturitate;
12. relaia de consiliere este perceput ca o experien
evolutiv.

83

2.1.2. Relaia de consiliere


Mai mult dect tehnicile terapeutice utilizate, relaia de
consiliere este deosebit de important n consilierea/terapia
centrat pe client. Se pornete de la premisa c relaiile
interpersonale reprezint cheia dezvoltrii individului.
n acest sens, consilierea ofer o relaie care este astfel
structurat nct va permite actualizarea resurselor, facilitarea
dezvoltrii i maturizrii.
Aceasta implic cteva condiii (Irina Holdevici,1996) :

consilierul trebuie s se conduc ntotdeauna dup


principiul conform cruia, clientul este responsabil
pentru el nsui;

consilierul trebuie s accepte faptul c, clientul su


are o puternic dorin de a deveni matur,
independent social, productiv;

consilierul trebuie s creeze o atmosfer pozitiv


permisiv, cald, n care clientul este liber s-i
exprime orice trire, orice atitudine, orice gnd,
indiferent ct de neconvenionale, absurde sau
contradictorii sunt acestea;

consilierul nu trebuie s impun clientului condiii n


ceea ce privete atitudinile, ci numai n ceea ce
privete comportamentul;

84

consilierul trebuie s utilizeze numai acele tehnici i


procedee care s conduc clientul la o nelegere mai
profund a strilor sale emoionale, precum i la
autoacceptarea acestora;

consilierul trebuie s se abin de la orice exprimare


sau aciune contrar principiilor anterior formulate:
trebuie s se abin de a ntreba, a dovedi, a
interpreta, a sugera, a convinge, a asigura, a sftui;
consilierul trebuie s acorde ncredere clientului,
considernd c acesta este cel mai n msur a-i
rezolva problemele i de a lua decizii n mod
independent; consilierul trebuie s se concentreze
mai ales pe ceea ce simte clientul.

Rogers sugereaz c eficiena terapeutic nu const n


construirea unei relaii terapeutice eficiente, ci n efortul
continuu al consilierului de a menine aceast relaie bazat pe
empatie, congruen i imagine pozitiv necondiionat.
2.1.3. Tehnici de consiliere
C. Rogers propune urmtoarele tehnici de consiliere/
terapie (cf. Iolanda Mitrofan, 2000) :

reflectia,

meditaia,

afirmaii

cu

accent

sentimentele prezente;

reformularea coninutului relatat de client;


85

pe

acceptarea

necondiionat (atitudine

empatic

autentic): acceptarea pozitiv verbal/nonverbal.


n

prezent

se

folosesc

urmtoarele

tehnici

de

consiliere nondirectiv:

Tehnici de ascultare. Ascultarea activ

Pe parcursul relatrilor clientului, consilierul trebuie s


fie preocupat n permanen de ntrebri precum: Ce spune de
fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ?. Aceast
preocupare poate fi verbalizat prin afirmaii de tipul: Se pare
c suferii mult din cauza faptului c .
n felul acesta, consilierul arat c manifest un interes
sporit fa de ceea exprim clientul, printr-o atitudine plin de
atenie i solicitudine.
Tehnica ascultrii include, cu deosebire, atenia acordat
unor semne nonverbale : clientul ine pumnii strni, face
diferite grimase, i mic braele i picioarele etc. Acestea sunt
poate mai importante dect cuvintele care, de cele mai multe ori,
sunt folosite nu pentru a exprima sentimente, ci pentru a le
ascunde. De asemenea, schimbrile de debit i intensitate n
vorbire pot oferi consilierului o serie de indicii cu privire la
sentimentele clientului.

86

Se desprind dou avantaje ale tehnicii ascultrii: pe de o


parte, consilierul va nelege mai bine problemele clientului, pe
de alt parte, clientul simte c nu este singur, c obine
ncurajare i sprijin.

Tehnici de reflectare:

1. Repetiia ecou
Consilierul reia o secven din relatarea clientului,
accentund cuvintele i expresiile cheie. Astfel, clientul este
ncurajat s comunice i, mai mult, acesta simte c este neles,
acceptat, simte c nu este singur.
Exemplu : Clientul : Eram att de nefericit .
Consilierul : Erai att de nefericit etc.
Utilizarea n exces a acestei modaliti de reflectare ar
putea sfri, ns, prin a crea clientului impresia unui efort
superficial de nelegere. De aceea, reformularea mesajului
clientului, utiliznd ali termeni, considerai ca echivaleni, este
superioar n msura n care evideniaz un efort real de
nelegere.
Exemplu : Clientul : Eram att de nefericit .
Consilierul : Vrei s spunei c ntmplarea respectiv v-a
ntristat foarte mult etc.

87

2. Repetiia pe alt ton. Consilierul reia o parte din


relatarea clientului dar pe alt ton i cu o nuan de
umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra
unor evenimente considerate negative.

Tehnici de reformulare

A reformula nseamn a spune cu ali termeni ntr-o


manier mai concis sau mai explicit ceea ce clientul
(pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect
efectuat i devine eficient doar n msura n care ntrunete
acordul celui cruia i este destinat (I. Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientului reprezint criteriul
principal al validitii reformulrii ; clientul este considerat
expert n problema sa, cea mai informat persoan n legtur cu
situaia pe care o triete. Aceast concepie se situeaz la polul
opus concepiei psihanalitice conform creia subiectul este
incontient de adevrata natur a problemelor sale.
R. Mucchielli
principale

ale

(1994) evideniaz

reformulrii :

trei procedee

reformularea-reflectare,

reformularea ca inversare a raportului figur-fond, reformulareaclarificare.


Exemplele care nsoesc descrierea acestor procedee sunt
preluate din lucrarea Elemente de psihoterapie integrativ,
semnat de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):
88

1. Reformularea-reflectare consilierul subliniaz


aspectele eseniale din relatarea clientului, pstrnd
cadrul de referin propus de client.
Exemplu: Clientul : Problema cu acest gen de
sentimente plcute este c m simt nefericit pentru c tiu c,
dupa aceste extraordinare momente de mprospatare a forelor,
voi recdea n starea de depresie. Consilierul : Dac neleg
bine, v spunei c aceste reacii tonice sunt pasagere i acest
fapt v interzice orice satisfacie.
2. Reformularea ca inversare a raportului figur-fond
este un procedeu care se folosete, cu deosebire,
atunci cnd clientul este nemulumit de modul n care
a reacionat ntr-o anumit situaie ; ea permite s se
obin o nou viziune asupra ansamblului, fr a se
aduga sau omite ceva din relatarea clientului.
Acest procedeu i are originea n teoria gestaltist i
exprim foarte bine concepia rogersian privind restructurarea
cmpului.
Exemplu : Clientul : Sunt singurul din clas care nu
face nimic niciodat bine ! Consilierul: Dup prerea
dumneavoastr

toi

ceilali

dumneavoastr ?

89

reuesc

mai

bine

dect

3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex


prin care consilierul formuleaz ceea ce clientul a
simit, dar nu poate exprima.
Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip
literalmente plin de pretenii. Dup el, numai persoana lui
conteaz. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare,
conversaia este monopolizat de el. Pot s urez bun seara la
toata lumea i s plec. Consilierul: Nodul problemei nu este dat
att de aceste maniere, ct faptul c ele, ntr-un fel sau altul, v
deranjeaz, ajung s v elimine.

Tehnici de deschidere. Sunt utilizate n situaiile n


care clientul pare c se blocheaz. Consilierul
redeschide i susine dialogul prin formulri neutre
de genul : i, tu, Aadar etc.

Modelul nondirectiv este mai eficient n cazul unor


subieci relativ normali dar care se confrunt cu anumite
probleme de via. S-au obinut succese n cazul tulburrilor de
adaptare marital, n domeniul consilierii vocaionale, relaiilor
prini-copii, n tratarea unor stri anzioase etc. Se utilizeaz mai
puin n cazul psihoticilor, al clienilor cu inteligen scazut, n
cazul clienilor vrstnici, al celor cu dificulti de verbalizare sau
al persoanelor excesiv de dependente.

90

Spre deosebire de modelul psihanalitic, modelul


dezvoltat de C. Rogers accentueaz mult mai mult prezentul
persoanei, situaia imediat n care se gsete subiectul, dect
trecutul acestuia. Se pornete de la premisa c trecutul este, fr
ndoial, important, dar numai pentru scopuri de cercetare i
pentru nelegerea geneticii comportamentului uman.
Scopul consilierii nu este acela de a rezolva o problem,
ci de a-l ajuta pe individ s se dezvolte deplin, de a evolua n
direcia maturizrii printr-o mai real cunoatere de sine.
Dup 1967, C. Rogers i-a deplasat atenia de la
consilierea individual la consilierea de grup. El este iniiatorul
grupului de ntlnire, al crui scop principal este dat de
mbuntirea relaiilor interpersonale printr-o mai bun
cunoatere de sine. Se consider c grupul poate produce
modificri permanente la nivelul personalitii individului.
n acest fel, scopurile dezvoltrii personale i scopurile
dezvoltrii grupului nu mai apar ca separate. n cadrul grupului
se cristalizeaz un sentiment de comunitate avnd la baz nevoia
de afiliere, apartenen, se clarific sentimente, dorine, nevoi i
opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este
raportat la dinamica grupului. Sunt stimulate confruntrile
autentice, chiar dac, la un moment dat, acestea pot aprea ca
negative sau nocive pentru unii din membrii grupului. De fapt,

91

exprimarea sincer i deschis a sentimentelor se dovedete util


pe termen lung.
n general, consilierea de grup urmeaz acelai traseu i
aceleai tehnici ca i consilierea individual.
Teoria lui C. Rogers cu privire la caracterul necesar i
suficient al empatiei, imaginii pozitive necondiionate i
congruenei

pentru

provocarea

schimbrii

terapeutice

determinat multe controverse i cercetri.


A. Ellis afirma nc din 1959, c schimbarea terapeutic
poate aprea i n absena tuturor condiiilor menionate de
Rogers. Mai mult, terapeuii nii au revizuit postulatele iniiale
ale terapiei centrate pe client. n 1976, 702 membri ai Asociaiei
Germane de Psihoterapie Rogersian au fost intervievai n
legtur cu metoda lor terapeutic. Doar 9% din respondeni
pstraser condiiile rogersiene ortodoxe. Muli terapeui au
raportat utilizarea unor tehnici neortodoxe precum jocul de rol i
relaxarea (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 106).
2.2. Analiza tranzacional
Acest instrument de terapie/consiliere are la baz
sistemul teoretic elaborat de ctre psihologul Eric Berne
(Analiza tranzacional i psihoterapie, 1961). Nscut n
Statele Unite, Analiza Tranzacional (A.T.) (tranzacie
92

comunicare, relaie, contact ntre persoane/grupuri) a cunoscut


rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluie
(dezvoltare) personal dar i ca instrument de evoluie a
grupurilor.
n elaborarea A.T., Berne pornete de la premisa conform
creia, orice fiin omeneasc ce vine pe lume, fr complicaii
genetice sau accidente, este o fiin cu imense poteniale, care
merit un respect deplin, indiferent de ras sau de apartenen
social (cf. R. De Lassus, 2000, pp. 147-148).
Fiina omeneasc poate i trebuie s ajung la cea
mai nalt contiin de(spre) sine, prin faptele ei, prin modul n
care i folosete energiile (intelectuale, fizice i spirituale) n
raporturile ei cu ceilali i cu lumea.
Berne descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care
aspectele

cognitive,

emoionale

comportamentale

interacioneaz n structura de personalitate i maniera n care


influeneaz

persoana.

Pentru

aceasta,

Berne

propune

structurarea personalitii n trei Stri ale Eu-lui :

Eul de Printe nivelul comportamental

Eul de Adult nivelul cognitiv

Eul de Copil nivelul afectiv

Lum decizii i reacionm plecnd de la una dintre


aceste trei pri din noi nine, plecnd de la una dintre cele trei
Stri ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se ntmpl n via
93

depinde n mare msur de Starea Eului de la care pleac


aciunile noastre (op. cit., p. 15).

Eul de Printe cuprinde cerinele, valorile, normele,


opiniile,

judecile

pe

care

persoan

le-a

interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvntul


trebuie.
O persoan cu un Eu de Printe dominant (Printe
Normativ, Critic) ncearc s se impun n permanen n faa
celorlali, s domine, s condamne, s judece, s critice sau s i
devalorizeze pe ceilali : Aa trebuie s faci, aa trebuie s te
compori !, Aa este bine sau Aa nu este bine, Este vina ta !, Nu
eti capabil sa, Nu bga degetele n gur ! etc.
Alteori, Eul de Printe se manifest preponderent prin
comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor (Printe
Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se ntmpl oricui !,
Bravo ! Ai gsit o soluie excelent !, Nu-i fie team, rezolv eu
problema !, Pot s te ajut cu ceva ?.
Subdimensionarea Eului de Printe poate s conduc la
comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea
oricrei reguli i norme.

Eul de Adult caracterizeaz comportamentul realist,


logic i raional; este cel care pune ntrebri, care
menine atitudinea noastr de curiozitate i interogare
asupra lumii, compar, evalueaz, analizeaz, nva,
reflecteaz, nelege, comunic, ia decizii, rezolv
94

probleme, negociaz. Poate fi definit sintetic prin


cuvintele: cine, cnd, cum, ce ?
Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui
echilibru ntre dorine, plceri (Eul de Copil) i norme i valori
(Eul de Printe), faciliteaz eficiena i reuita n atingerea
scopurilor propuse. n anumite situaii ns, persoana cu un Eu
de Adult bine conturat i ascult Eul de Printe i i reprim
Eul de Copil devine o persoan exagerat de raional,
calculat, realist, pragmatic; fantezia, spontaneitatea i
plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.

Eul de Copil nsumeaz emoiile, satisfaciile,


plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i
temerile, mnia i furia. Este starea prin care se
exprim spontan, liber trebuinele i dorinele
noastre, emoiile i sentimentele.

Doresc, mi place sunt cuvinte care definesc Copilul


Liber. El reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie,
spontaneitate. El este cel care se bucur, se ntristeaz, rde,
plnge, respinge, are fantezii, are preferine, are neliniti.
Din contr, Copilul Adaptat definete o persoan care
i regleaz trebuinele, dorinele n funcie de expectanele
celorlali. Acest comportament adaptativ se manifest la niveluri
diferite :
- adaptare social la cereri (cellalt emite o cerere, noi
inem cont de ea i ne modificm propriile trebuine) sau la
95

regulile pe care le acceptm (de exemplu, acceptarea regulilor de


politee) ;
- supunere (teama n faa reaciilor celuilalt) ;
- devalorizare (ne victimizm, ne declarm incapabili) ;
- revolt (susinem n mod sistematic contrariul).
n fiecare persoan se dezvolt cele 3 Stri ale Eu-lui,
care conin: gnduri, raionamente, emoii i sentimente, norme
i comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai
important dect celelalte.
Astfel, cei care practic A.T. vor considera c este de
dorit (op. cit., pp. 42-43) :
- s desfori o munc intelectual (teme colare, lectura
unui dosar, analiza unui contract) cu Adultul ;
- s dai directive (unor copii, soldailor, unor persoane
aflate ntr-o situaie critic) cu Printele Normativ ;
- s ai grij de copii, s-i ntreii, s-i ajui, s-i
ncurajezi, s-i susii pe ceilali cu Printele Binevoitor ;
- s te supui normelor sociale (regulamente, reguli de
politee) cu Copilul Adaptat ;
- s te revoli mpotriva tuturor formelor de nedreptate cu
Copilul Rebel ;
- s-i exprimi n mod spontan sentimentele adevrate cu
Copilul Liber, n cadrul unor atitudini de profund respect fa de
ceilali.

96

n acelai timp, ei vor recunoate n unanimitate c nu


este de dorit :
- ca o persoan s emit aproape ntotdeauna preri
despre via pornind numai de la Printele su Normativ sau
numai de la Adultul su ;
- ca o persoan s-i asume prea mult din obligaiile
celorlali cu Printele Binevoitor ;
- ca o persoan s se supun, s se plng deseori cu
Copilul Adaptat ;
- ca o persoan s nu ia niciodat vreo iniiativ i s
atepte ntotdeauna s o fac ceilali (Copil Adaptat) ;
- ca o persoan s nu ndrzneasc s-i exprime spontan
sentimentele.

Test de evaluare
(R. De Lassus, 2000, p. 43)
Indicai ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :
Nr.
Crt.
1.
2.

Tipuri de mesaje

PN

Ce tipi ! Se cred detepi !


Of, of, of Toate drumurile
acestea Numai mie mi se
ntmpl aa ceva !

97

PB

CA

x
x

CL

3.

19.

Avei grij de braul lui, este


rnit !
mi pare ru c nu va veni
disear !
De ct timp ateptai ?
Cnd vei termina aceast treab ?
Ce vrei ! Nu ai la ce s te atepi
de la tinerii tia !
Nu v facei probleme, m ocup
eu de treaba asta !
Bravo !!! Au ctigat !
Ce film ai vrea s vezi ?
Sigur, cnd este o greeal, eu
sunt de vin !
Jules este un mojic !
Facei un efort ! Ce naiba !
tii cumva ce crede eful despre
lucrarea mea ? Pentru c eu nu
cred c este grozav !
Oamenii politici ! Nu poi avea
ncredere n ei !
Da, mi place cnd m mngi
aa !
Sunt foarte suprat pe tine !
Mi-e team de ce va crede el
despre lucrarea aceasta.
Vrei s conduc i eu puin ?

20.

A.T. este un sistem interesant.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

x
x
x
x

x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

n funcie de tipul de educaie din familie i coal, arat


Adriana Bban (2001, p. 63), cele trei Stri ale Eu-lui se
dezvolt armonios sau n disproporie. Se poate ntmpla, ca prin
modele i strategii educative neadecvate, s se hipertrofieze una
dintre dimensiuni n defavoarea celeilalte (se poate constata att
la copil/adolescent/adult/vrstnic). De exemplu, o educaie
rigid, plin de constrngeri conduce la exacerbarea Eului de
Printe; o educaie excesiv de liber/protectoare conduce la
supradezvoltarea

Eului

de
98

Copil.

Se

impune

ca

educatorii/prinii s ofere modele comportamentale care s


demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri.
n aceste condiii, comunicarea pozitiv ntre dou sau
mai multe persoane necesit o comunicare (tranzacie) paralel
ntre structuri. Cnd de exemplu, rspund cu Eul parental unei
persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se
blocheaz, am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau
restricie.
Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat
situaiei este condiia sine-qua-non pentru starea noastr de bine,
copil sau adult.

EUL DE
PRINTE

EUL DE
PRINTE

EUL DE
ADULT

EUL DE
ADULT
99

EUL DE
COPIL

EUL DE
COPIL

Consilierea ce are la baz Analiza Tranzacional este


guvernat de anumite principii generale, aplicabile, de altfel,
tuturor tipurilor de consiliere :

Consilierea este, n esen, o relaie permisiv ;

Consilierea susine clientul n procesul rezolutiv dar


nu ofer soluii.

Clientul este responsabil pentru propria sa evoluie i


dezvoltare.

2.2.1. Etapele procesului de consiliere


1. Clientul prezint anumite probleme de relaionare,
de comunicare, de adaptare, de integrare etc. drept
pentru care se prezint la consilier.

100

2. Analiza situaiilor care au determinat apariia


problemei clientului.
3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de ctre
client.
4. ntocmirea unui contract scris n care se specific
obiectivele (ateptrile) clientului.
5. Consilierea propriu-zis n funcie de obiectivele
clientului i egograma acestuia realizat prin
inventarierea Strilor Eu-lui : Printe Normativ,
Printe Binevoitor, Adult, Copil Adaptat, Copil Liber.
6. ncheierea procesului de consiliere n momentul n
care clientul a ndeplinit scopurile i obiectivele
prevzute n contractul terapeutic.
n cadrul procesului de consiliere tranzacionalist, un
rol important se acord dezvoltrii Strii de Copil, a acelei pri
creative, originale i unice din noi nine. Realizarea acestui
obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Consilierul explic clientului c recunoaterea Strii
de Copil

reprezint punctul esenial al dezvoltrii sale i, ca

urmare, clientul este ncurajat s identifice i s exprime tot mai


mult ceea ce este unic i irepetabil n el.
2. Consilierul ajut clientul s contientizeze faptul c, n
mai toate deciziile luate, Copilul este consultat.

101

3. Clientul este ncurajat s aib ncredere n intuiie, s


experimenteze senzorialitatea sa (s priveasc, s se mire, s
asculte etc.).
4. Consilierul ajut clientul s-i exprime liber i spontan
sentimentele.
5. Clientul este sprijinit s-i nsueasc noi permisiuni.
n aceast direcie foarte utile se dovedesc a fi temele/sarcinile
de lucru. Exemplu : s gseasc un numr ct mai mare de
completri ale frazei : hotrsc s-mi permit s !.
2.2.2. Relaia de consiliere este definit ca un
parteneriat ntre cei doi protagoniti, practician tranzacionalist
client, fiecare dintre ei cu viziuni, expectane i scopuri diferite.
Responsabilitile

consilierului,

precum

responsabilitile clientului sunt prevzute n contractul iniial :

Responsabilitile consilierului:

a. s conduc i s dirijeze procesul de consiliere n


vederea realizrii scopurilor clientului ;
b. s evite jucarea rolurilor de victim, salvator sau
persecutor ;
c. s participe activ, alturi de client, la analiza
tranzacional, analiza jocurilor psihologice i analiza scenariilor
de via;

102

d. s ajute clientul la nvarea conceptelor A.T. pentru a


le putea folosi n evaluarea propriului comportament ;
e. s in la curent clientul cu direcia i rezultatele
consilierii ;
f. s asiste clientul la definirea contractului cu el nsui,
rolul consilierului fiind cel de martor sau facilitator ;
g. s considere obiectivele clientului mai importante
dect cele proprii.

Responsabilitile clientului:

a. s stabileasc, prin contract, ceea ce vrea s schimbe;


b. s identifice potenele interioare ce ar putea fi
antrenate n obinerea schimbrii;
c. s-i asume responsabilitatea pentru propriile decizii i
aciuni;
d. s contribuie la stabilirea unei relaii terapeutice de
siguran i ncredere;
e. s considere consilierul drept aliat al schimbrii i nu
magician;
f. s ndeplineasc sarcinile date de consilier.
Aadar, care este rolul Analizei Tranzacionale ? Analiza
Tranzacional este un mijloc de dezvoltare, de evoluie
personal, care ne permite s ne extindem, s ne dezvoltm
propria personalitate.
103

S depim micile conflicte personale(R. De Lassus,


2000, p. 147).
3. Modelul behaviorist (comportamental)
Baza teoretic i metodologic a modalitilor de
psihoterapie/consiliere behaviorist i are originea n teoriile
nvrii de factur behaviorist, conform crora, personalitatea
uman se construiete i se fundamenteaz n raport cu stimulii
externi, cu situaiile i raporturile sociale. Omul behaviorismului
este concret, real, viu, solicitat i determinat de mediul natural
i social n care triete. Nu ntmpltor, Watson, printele
behaviorismului, afirma c suntem ceea ce facem i facem ceea
ce mediul ne cere s facem (cf. M. Zlate, 2000, p. 94).
Conceptele de baz ale modelului behaviorist sunt cele
de ntrire social i control al comportamentului.
ntrirea social se refer la utilizarea adecvat a
stimulilor din mediu, astfel nct anumite comportamente s fie
recompensate, sporind astfel probabilitatea lor de manifestare.
Consilierea/terapia devine, n acest fel, un proces logic
de control al comportamentului, un proces de nvare a unor
comportamente dezirabile, n raport cu mediul social.
n perspectiva behaviorist, persoana dezadaptat este
diferit de cea normal, pentru c ea a euat n dobndirea unor
abiliti adaptative i a dobndit comportamente greite. De
104

exemplu, se consider c nevrozele sunt comportamente


nvate, achiziionate n cursul vieii individului, iar fixarea lor
s-a produs deoarece au permis cndva subiectului s evite
anumite

experiene

traumatizante. Aceste

comportamente

dezaprobative tind s se repete numai n prezena stimulilor


aversivi care le-au produs sau n situaii similare.
n consecin, principiul de baz al practicii behavioriste
este principiul decondiionrii sau tehnica practicii negative
(Dunlop, 1917) : modelele comportamentale nvate au
tendina de a slbi i disprea n timp dac nu sunt ntrite
corespunzator.
Astfel, scopul consilierii const n decondiionarea
individului de comportamentele nedorite i nlocuirea lor cu
comportamente dezirabile.
Procedeele decondiionrii au luat amploare dup anii
50. Practicienii aduc argumente n favoarea metodelor i
tehnicilor utilizate de ei un experiment devenit celebru al lui
Watson i Rayner (1920). Cei doi au condiionat un copil de 11
luni s dezvolte un comportament de fric n prezena unui
obolan alb prin asocierea prezentrii acestui animal cu un sunet
puternic. Treptat, teama copilului s-a generalizat, aprnd i n
prezena altor animale, chiar la obiecte fabricate din blan sau
plu. Concluzia experimentului : dac stimulul pentru team ar
fi asociat cu unul plcut, starea de team ar putea fi diminuat.

105

Pe baza acestor tipuri de experimente, behavioritii au


constatat c, dac clientul este nvat s-i imagineze o
experien anxiogen, ntr-o situaie de mediu relaxant,
securizant, experiena respectiv nu e urmat de consecinele
negative ateptate. Prin intermediul unor procedee de acest gen,
subiectul nva s discrimineze ntre pericolele reale i fricile
sale iraionale.
Aceast

interpretare

pune

accent

pe

nelegerea

semnificaiei stimulilor de ctre client. Ea depete limitele


stricte ale condiionrii. Din asemenea motive, pe fundalul
modelului de psihoterapie/consiliere behaviorist a aprut un nou
model de consiliere: cognitiv-comportamental. Aceast nou
abordare reduce discrepana dintre modelele dinamice i cele
behavioriste.
3.1. Tehnici de consiliere

Tehnica desensibilizrii sistematice

Subiectul este nvat s se relaxeze sau s se comporte


ntr-un mod care e incompatibil cu apariia anxietii n prezena
unor

stimuli

anxiogeni.

Se

consider

modelele

comportamentale anxioase nu sunt altceva dect rspunsuri


condiionate. Subiectul este nvat s rmn calm i relaxat n
situaii anxiogene.
Pentru aceasta se cer a fi parcurse urmtoarele etape:
106

1. nvarea relaxrii (primele 6 edine de consiliere)


De regul este folosit metoda relaxrii musculare
progresive. n unele situaii se poate apela i la hipnoz,
meditaie.
2. Stabilirea ierarhiilor const n stabilirea situaiilor
generatoare de anxietate n ordine descresctoare.
Exemplu : cazul unui copil care manifest fobie fa de
cini contactul direct cu animalele mari poate reprezenta
stimulul cel mai anxiogen. Fotografiile cu cini pot reprezenta
un stimul mai puin anxiogen, iar prezena unor animale mici cu
blan, un stimul i mai puin anxiogen.
3. Etapa desensibilizrii intervine dup ce subiectul
stpnete bine tehnica de relaxare ; i se cere s se relaxeze,
timp n care consilierul descrie tot felul de scene, ncepnd cu
cele neutre i naintnd progresiv pe linia stimulilor generatori
de anxietate. Subiectul este solicitat s-i imagineze scenele
descrise. n momentul n care acesta spune c se teme, edina se
termin.
Procesul de consiliere continu pn cnd subiectul
devine capabil s rmn relaxat la stimuli anxiogeni care i
trezesc team. Durata medie a unei edinte de desensibilizare
este de cca. 30 min./2-3 ori/spt. Un program concret de
desensibilizare dureaz de la cteva sptmni pn la cteva
luni.

107

Exist unele situaii n care tehnica desensibilizrii nu


este eficient: indivizi cu dificulti n nvarea relaxrii ;
situaii n care ierarhiile de stimuli anxiogeni sunt irelevante sau
pot ghida n mod greit subiectul; existena unei inabiliti de
imaginare.
Din contr, exist situaii n care aceast tehnic s-a
dovedit deosebit de util: reducerea tracului n condiii de
examen; terapia fobiilor; tulburri anxioase; frigiditate i
impoten sexual.

Tehnica

aversiv

const

nlturarea

comportamentelor nedorite prin metoda clasica a


sanciunilor. Sanciunea presupune att nlturarea
ntririlor pozitive, ct i utilizarea unor stimuli
aversivi.
Cei mai des utilizai stimuli aversivi au fost ocurile
electrice. Prima utilizare a acestei tehnici s-a realizat pe un lot
de alcoolici. S-a dovedit util i pentru decondiionarea
individului de deprinderi negative precum: fumatul, mncatul
excesiv, dependena de droguri, deviaii sexuale.
Astzi, utilizarea ocurilor electrice, ca stimuli aversivi,
a sczut mult, datorit implicaiilor etice. De asemenea, tehnica
ocurilor electrice a demonstrat c noile comportamente
dezirabile nu au tendina de a se generaliza i la alte situaii.
Rmn valabile numai pentru situaiile respective.
108

n prezent s-au pus la punct procedee mai puin


periculoase, aplicate cu succes i n procesul educaional. Aa
este procedeul ntririi pozitive i negative, pedeapsa etc.
ntririle pozitive constau n prezentarea unui stimul
pozitiv dup un rspuns, cu scopul creterii ratei i intensitii
rspunsului.
Exemplu : profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup
realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete
calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv.
n procesul de aplicare a ntririlor pozitive se cer a fi
respectate cteva reguli : s fie aplicate constant (n formarea
unui comportament nou) ; s fie aplicate intermitent (n ntrirea
unui comportament deja dobndit) ; ntririle s fie specifice
fiecrui client ; s fie aplicate imediat.
ntririle negative constau n prezentarea unui stimul
negativ dup un rspuns, cu scopul creterii frecvenei unui
comportament.
Exemplu : prinii lui X (elev clasa a VI-a) nu i permit
acestuia s ias din camera lui pn ce acesta i termin
temele. Dac dup aceast regul X i face temele, stimulul
(faptul c st n camera lui fr s ias n timp ce i face temele)
devine ntrire negativ.
i aici se cer a fi respectate cteva reguli : ntririle
negative s fie aplicate imediat dup producerea unui
comportament indezirabil; s fie aplicate cu calm, s nu fie
109

criticat persoana; s fie acompaniate obligatoriu cu ntrirea


comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedate de un
avertisment.
Pedeapsa const n prezentarea unui stimul care
urmeaz unui rspuns al subiectului, cu scopul scderii
frecvenei acelui rspuns (comportament).
Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce
perioada de joac cu 5 minute, pn n momentul dispariiei
comportamentului disruptiv.
Atenie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea
nu sunt eficiente din mai multe motive: pedepsele corporale
atac persoana i nu comportamentul; nu determin identificarea
cauzelor comportamentului ; determin o scdere a stimei de
sine a subiectului

crescnd frecvena

comportamentelor

disruptive; poate duce la vtmri fizice. Pedeapsa corporal


este un mesaj subtil prin care i transmitem subiectului c cea
mai bun metod de rezolvare a problemelor este fora fizic;
are consecine emoionale negative asupra subiectului : fric,
iritabilitate, izolare.
De asemenea, este contraindicat utilizarea etichetrii
comportamentale,

ca

modalitate

de

nlturare

comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale,


din contr, ntresc comportamentul neadecvat dac unei
persoane i se ataeaz frecvent o etichet, ajunge s se comporte
conform acelei etichete (Eti timid ! subiectul ajunge s cread
110

c este o persoan timid i se comport n consecin), reduc


ansele de dezvoltare personal (Eti un elev slab la
matematic ! elevul X nu va face eforturi de mbuntire a
performanelor sale colare), reduc motivaia de schimbare
(Oricum nu sunt talentat la matematic, nu are sens s fac
eforturi pentru a fi mai bun !).
Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile
presupune urmtoarele etape :
1. monitorizarea comportamentului are scopul de a
evalua un comportament (frecvena, contextul n care apare,
intensitatea lui) i de a stabili un program de modificare a
comportamentului ;
2.

stabilirea

obiectivelor

realiste,

msurabile,

planificate n timp, precizate simplu i clar (elevul X s


vorbeasc mai puin cu colegii si n timpul predrii, s fie
atent la precizrile fcute de profesor, s manifeste respect fa
de colegi i profesori etc.);
3. stabilirea ntririlor pozitive sau negative i a
modului de aplicare a acestora ncurajri, laude, aprecieri
pozitive, calificative bune i foarte bune, dezaprobri,
calificative slabe, penalizri, retragerea unor privilegii, credite,
responsabiliti etc ;
4.evaluarea

eficienei

programului

comportamental.
111

de

modificare

Modelarea

presupune

nsuirea

unor

modele

comportamentale dezirabile, prin imitarea altor


persoane : consilierul, profesorul, prinii etc.
nvarea social dupa model se poate realiza sub forma
jocului de rol : de exemplu, consilierul servete drept model,
artnd clientului cum pot fi depite situaiile conflictuale sau
unele fobii, verbalizeaz strategiile interioare de prelucrare i
depire a unei situaii problematice, ajutnd astfel clientul s-i
verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente i, prin
comparare, s le schimbe sau s le perfecioneze.
Cercetrile au evideniat o corelaie pozitiv ntre
succesul terapeutic i asemnarea remarcat ntre cei doi ageni
ai procesului terapeutic/de consiliere din punctul de vedere al
apartenenei sociale, grupului de interese, reprezentri similare
privind sistemul de valori etc. (cf. D. Gogleaz, 2002, p. 49).

Antrenamentul asertiv

nainte de a descrie i de a preciza rolul acestei tehnici de


consiliere comportamental se impune s facem cteva precizri
despre ceea ce nseamn asertivitate.
Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia
european din literatura de specialitate american n anii 90,
112

fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua jumtate a


deceniului 8 al secolului XX. To assert nseamn, stricto senso,
a afirma, a spune.
Dicionarul Webster confer termenului mai multe
sensuri, printre care : a-i afirma drepturile, a-i face admis
legitimitatea; a te pronuna n mod clar i constructiv, chiar n
absena unei dovezi tangibile; a-i spune prerea fr reineri,
adesea n faa unor interlocutori ostili.
Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat
inteligenei emoionale i principala sa caracteristic este aceea
de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se integra
optim n mediul su social, respectndu-i pe alii, fr a uita s
se respecte pe sine (D. Goleman,1995).
Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer
sau de a fi el nsui, autentic ; este abilitatea de a ne exprima
emoiile i convingerile ; este comunicarea direct, deschis i
onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm
respectul celor din jur ; este abilitatea de a iniia, schimba i
ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; este abilitatea de
exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l
ataca pe cellalt; este abilitatea de a solicita cereri sau a refuza
cereri; este abilitatea de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria,
mndria,

afinitatea

fa

de

cineva,

atracia)

de

acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a spune


NU fr a te simi vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care o
113

persoan i dezvolt respectul de sine i stima de sine ; este


modalitatea prin care o persoan face fa presiunii grupului i
i exprim deschis opiniile (cf. Adriana Bban, 2001, p. 93).
Asertivitatea este un mod de relaionare care se opune
agresivitii, dar i comportamentului pasiv sau defensiv.
Asertivitatea este acel optim comportamental cu maxim
dezirabilitate social. Rspunsul asertiv presupune alegere
contient, decizie clar, flexibilitate, curaj i ncredere n
procesul comunicrii. Mesajul de baz al comportamentului
asertiv este: Asta cred, asta simt, aa vd eu situaia ! Acest
comportament face posibile relaii mai satisfctoare din punct
de vedere emoional, ajut la ndeplinirea obiectivelor, innd
cont i de interesele partenerilor nu ntotdeauna convergente
confer ncredere n forele proprii i micoreaz numrul
ocaziilor care creeaz anxietate i triri emoionale negative.

Rspuns pasiv
- nu spun ceea ce simt
i gndesc, ncearc s
evite confruntrile,
conflictele, fr a ine
cont de drepturile/
dorinele personale;
- fac ceea ce spun
ceilali s fac;
- nu se implic n
ctigarea unor
drepturi personale sau

Rspuns asertiv

Rspuns agresiv

- problemele sunt

- ostili, blameaz i

discutate, se caut soluii


mpreun cu ceilali;
- sunt susinute drepturile
personale, dar
recunoscute i drepturile
celorlali;
- i aleg activitile n
funcie de interese i
competene;
- au ncredere n ei.

acuz, rezolv
problemele prin
violen;
- sunt susinute
drepturile personale,
fr a ine cont, ns,
de drepturile
celorlali;
- ncalc regulile
impuse de autoriti;

114

n aprarea unor opinii,


considernd c
drepturile sau opiniile
altora sunt mai
importante;
- se simt frustrai i
iritai cnd primesc
ordine, dar nu i
exprim
nemulumirile;
- nu au ncredere n ei,
i las pe ceilali s
aleag n locul lor etc.

- insensibili la
sentimentele
celorlali; consider
c ei au ntotdeauna
dreptate i c cei din
jurul lor sunt adesea
nedrepi;
- sarcastic i critic
etc.

n orice caz, trecerea de la teorie la practic s-a realizat


prin intermediul psihoterapiei i consilierii psihologice care au
vizat dezvoltarea personal a individului n raport cu propria sa
constelaie relaional n care se afl angrenat. S-au conceput,
astfel, programe speciale de antrenament asertiv, cu accent
pe dezvoltarea abilitilor asertive prin practic.
Antrenamentul asertiv se desfaoar n cadrul grupului i
este indicat pentru reducerea problemelor de comunicare ce apar
pe fondul diferitelor tulburri emoionale, depresiei, anxietii,
fobiilor, afeciunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice
etc.), dar poate fi aplicat i sub form de program individual, sub
ndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
De asemenea, n cadrul antrenamentului asertiv sunt
abordate i teme ca: primirea i refuzarea de solicitri,
interaciuni cu persoane insistente, formarea de abiliti de
comunicare (adresarea unor ntrebri, rspuns la informaii
115

oferite de interlocutor, parafrazare etc.), meninerea asertivitii


n faa agresivitii etc.
Metoda a cptat o expansiune deosebit mai ales dupa
1990, lrgindu-i registrul strict, de tehnic terapeutic, pn la a
deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea
general a personalitii. Antrenamentul asertiv se bazeaz, n
primul rnd, pe restructurarea cognitiv a informaiilor despre
sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat i
acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social n care
triete. O dat realizat acest demers, drepturile, dar i
obligaiile pe care le are fa de sentimentele celor din jurul su,
capt concretee i ajut persoana n cauz s-i reconstruiasc
atitudinile i comportamentele fa de ceilali pe considerente
asertive, adic de valorizare a propriei personaliti n ochii
proprii i ai celorlali.
Fiecare

copil,

adolescent

sau

adult

trebuie

contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele de cte ori


este necesar, arat Adriana Bban n lucrarea Consilierea
educaional (2001). Adultul, printele sau profesorul trebuie s
accepte c i copiii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i
adulii :
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile
personale.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.

116

Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind


viaa ta.
Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte
cu tine.
Dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt.
Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau
NU M INTERESEAZ.
Dreptul de a cere informaii i ajutor.
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect
potenialul tu.
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu
care te simi confortabil.
Dreptul de a-i schimba prietenii.
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum doreti (op. cit.,
2001, p. 95).
Modalitatea neasertiv de a ne raporta la ceilali nu
recunoate drepturile asertive ale celorlali iar propriile noastre
drepturi sunt considerate fie absolute i de la sine nelese
(comportament agresiv), fie ngduine pe care nu ni le putem
permite sau, n cel mai bun caz, pentru care trebuie s fim venic
recunosctori (comportament pasiv-defensiv). Iar cnd ne
comportm astfel o facem pentru c intervin mecanismele
cognitive ale gndirii iraionale (imprecizie, depreciere, lips de
117

logic) sau tendina de raionalizare (gsirea unor motive


nejustificate de mulumire, exagerarea semnificaiei unui
eveniment) ( M. Radan, 1993).
Gndirea

iraional

determin

funcionarea

comportamental ineficient prin emoiile perturbatoare pe care


le genereaz. Pentru a nva s le reduc, subiectul aflat n
cursul unui antrenament asertiv este determinat s-i descrie
obiectiv senzaiile, folosind termeni exaci i, mai ales, fr a le
interpreta. De exemplu, n loc de a spune : Mi-e team, nu cred
c voi reui s fac fa unui examen oral, el va fi determinat s
descrie foarte obiectiv ceea ce simte c se petrece cu sine : Sunt
ncordat, mi-au transpirat palmele, inima mi bate tot mai
tare s.a.m.d. Astfel sunt indicate semnele vegetative ale
anxietii : ncordare muscular, modificri de respiraie,
tremurul vocii, uscarea gurii, senzaia de gol n stomac, paloare.
Fa de aceste semne, subiectul poate dezvolta raionamente care
s-l ajute s le fac fa i s le depeasc. De cele mai multe
ori, la apariia acestor reacii vegetative, subiectul este nvat s
aplice, n cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de
relaxare sub forma unor instruciuni interne de tipul :
Relaxeaz-te ! Respir adnc ! Nu te lupta cu frica, va trece aa
cum a venit !, Sunt emoionat, mi tremur vocea, s-ar putea s
rd de mine, dar tiu c pot, totui, am resursele necesare de a
rspunde foarte bine la ntrebrile profesorului !, n vederea
obinerii unui grad mai mare de autocontrol.
118

Pentru a identifica cu mai mult acuratee mesajele


interne neadecvate care ne blocheaz comportamentul asertiv
trebuie s ne rspundem la unele ntrebri (Adriana Bban,
2001, p. 97):
Ce cred despre mine ?Dar despre cellalt ?
Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt
vinovat/ ?
Pot s recunosc cnd sunt suprat/ ?
ncerc s gsesc cauza suprrii mele ?
Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o
decizie ?
Critic comportamentul unei persoane i nu persoana ?
mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele n
loc s nvinuiesc pe alii ?
Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct i pe
cele negative ?
Cnd spun cum m simt nu-i jignesc pe ceilali ?
Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni
verbale ?
Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu m
plng ?
Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim pe ale
mele ?
nvarea de abiliti i comportamente asertive se
realizeaz, aa cum am precizat n paginile anterioare, pe baza
119

unui program de antrenament individualizat, care, n genere,


presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Clientul, mpreun cu consilierul, realizeaz un aanumit inventar de autoevaluare, practic, o list cu
situaiile/evenimentele de via n care acesta
consider c s-a comportat impropriu sau s-a simit
n dificultate.
2.

Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaii,


ct mai diferite, att din punct de vedere contextual,
ct i din acela al actorilor sociali implicai.

3. Se clasific cele 5 situaii cresctor, n funcie de


intensitatea strii de disconfort pe care clientul a
resimit-o.
4. Se analizeaz situaia aleas de client din cele 5 (de
preferat cea mai puin suprtoare) : persoana care a
cauzat
atitudini

dificulti
ale

clientului,
acesteia,

comportamente
reaciile

clientului,

comportamente pe care clientul dorete s le schimbe


vis-a-vis de situaia respectiv, modul n care ar dori
clientul s reacioneze ntr-o situaie viitoare similar
etc.
5. Situaia astfel descris se simuleaz n jocuri de rol,
att n varianta neasertiv ct i n varianta dorit de
client. Aceast ultim scenet nu este obligatoriu s
fie i cea optim clientul ar putea alege, n mod
120

compensator, un comportament agresiv dar aici


trebuie s intervin consilierul, pentru a sublinia
diferenele ntre maniera asertiv de reacie i
celelalte comportamente alese de client.
n cadrul fiecrei edine de consiliere se stabilesc
obiective clare i cu termene de ndeplinire precise. De exemplu,
clientul ar putea s realizeze zilnic urmtorii pai: s dialogheze
cu o persoan necunoscut sau care l intimideaz o dat pe zi;
s menin contactul vizual cu interlocutorul su n trei situaii
pe zi; s complimenteze n trei situaii pe zi; s-i exprime
protestul fa de comportamentele agresive ale celor din jurul
su etc.
Urmrirea progreselor n timpul antrenamentului asertiv
este foarte important. Clientul va nota n fiecare zi ce obiective
i-a propus i gradul lor de realizare. n aprecierea acestor
obiective

se

are

vedere

comportamentul

asertiv

verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat.


Indiferent, ns, de dorina de schimbare a clientului sau
de profesionalismul consilierului, un comportament asertiv real
i stabil nu se poate atinge n lipsa necunoaterii (sau
necontientizrii, uneori) de catre client a drepturilor i
responsabilitilor sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebuie vzut, ns, ca un
reetar de comportamente-tip care se pot aplica n situaii
frustrante. Asertivitatea este o opiune. Nu este nici necesar i,
121

nici mcar oportun, s ne comportm asertiv tot timpul, arat


specialitii n domeniu. De pild, comportamentul asertiv este
contraindicat n cazul unor persoane respinse de ceilali (situaia
conflictual se poate agrava). Ceea ce este important pentru
individ este deprinderea de a te comporta asertiv atunci cnd
situaia o impune (anumite medii profesionale nu permit un
comportament asertiv permanent). Ce s-ar ntmpla, spre
exemplu, dac ntr-o instituie militar, regulile impuse n
interiorul acesteia ar fi puse sub semnul ntrebrii de ctre
angajaii acesteia i, mai ru, ar fi nclcate sub pretextul
libertii de reacie i de opinie.
Dac nu se comunic eficient, dac relaiile cu cei din jur
sunt nemulumitoare, dac se resimte imposibilitatea de a face
fa unor situaii stressante altfel dect printr-un important
consum nervos i emoional, atunci n mod cert deprinderea
unor abiliti asertive de exprimare a personalitii constituie
soluia real pentru unele din aceste probleme.
n concluzie (i din fericire !), a fi asertiv se poate nva.
O cltorie de 1000 de li ncepe cu primul pas, a spus Lao Tse
cu multe milenii n urm.
3.2. Relaia de consiliere
Iniial,

behavioritii

au

negat

importana

relaiei

terapeutice/de consiliere. S-a ncercat s se demonstreze c


122

tehnicile comportamentale au un efect independent de relaia


terapeutic att de glorificat de psihanaliti i experienialiti.
Tehnica desensibilizrii sistematice, spre exemplu, produce mult
mai multe schimbri, arat Wilson, Lang, Hart, dect factorii de
relaie. Lazarus, ns, consider c, existena unei relaii
terapeutice de ncredere are un rol hotrtor n procesul de
rezolvare a problemelor cu care clientul se confrunt, mai ales n
cadrul exerciiilor de relaxare, o component a desensibilizrii,
mpotriva fobiilor (cf. D. Gogleaz, 2002, p. 51).
Se poate afirma c tehnicile comportamentale clasice
sunt - n cazul unor clieni cooperativi i cu probleme ceva mai
simple - destul de eficiente chiar i fr existena unei relaii
profunde terapeut/consilier client. Problemele apar ns, arat
D. Gogleaz, discipolul lui I. Dafinoiu, la pacienii/clienii mai
puin cooperani sau crora li se impun scopuri cu care acetia
nu se identific. Depirea lor este posibil prin atragerea
clientului spre formularea scopurilor terapiei i preluarea unei
pri a responsabilitii. Se vor evita astfel urmrirea unor eluri
mpotriva intereselor clientului, precum i eventualele rezistene
(op. cit., pp. 50-51).
n aceste condiii, se poate afirma c relaia terapeutic
consilier-client, bazat pe ncredere, empatie, ncurajare este
foarte important chiar i n cadrul acestui tip de consiliere.
Consilierul/terapeutul ajut la precizarea scopurilor aciunii de
consiliere, la cutarea unor rspunsuri pentru ntrebrile: Ce
123

trebuie schimbat i n ce masur ?, Cu ce fel de metode ?, Cum


poate fi verificat succesul aciunilor ntreprinse ?.
Consilierul adun material informativ, l analizeaz i
formuleaz ipotezele de lucru, influeneaz ateptrile i
atitudinile clientului, sistemul su de valori, contribuind, astfel,
la schimbarea dorit de client n ceea ce privete modalitile
sale de raportare la mediul n care triete (consemnat n
contractul terapeutic iniial), ajut clientul la rezolvarea unor
sarcini privind schimbarea vizat, condiioneaz verbal procesul
de schimbare, comunicnd permanent clientului progresele
realizate de ctre acesta.
Toate acestea implic, aadar, o colaborare permanent,
pe tot parcursul programului de consiliere, dintre cei doi
protagoniti ai aciunii de consiliere, scopul fiind acelai i
pentru consilier i pentru client : mbuntirea calitii vieii
clientului, printr-o mai bun cunoatere de sine i, implicit,
printr-o mai real raportare la mediul exterior.
Dac, de multe ori, n cadrul consilierii nondirective,
bazat pe non-intervenie, ca i n practica psihanalitic, clientul
se simte singur i neneles, consilierea de tip comportamental,
cu toate limitele sale (directiv, manipulatoare), are meritul de a
fi impus o relaie direct, de tip educaional, ntre consilier i
client, n cadrul creia gsirea unor soluii viabile la problemele
clientului reprezint aproape o certitudine.

124

4. Modelul cognitiv-comportamental
Aprut ca o antitez fa de concepia psihanalitic,
aceast abordare neag rolul afectului i al incontientului,
acreditnd importana luciditii contiinei, a judecii i a
capacitii subiectului de a testa realitatea. Se consider c este
modelul cel mai elaborat, cel mai bine fundamentat teoretic i
validat n practica consilierii.
Pornind de la principiile generale ale abordrii
comportamentale clasice comportamentele, adaptative sau
neadaptative, sunt reacii ale subiectului la solicitrile mediului
extern - abordarea cognitiv-comportamental se inspir i din
alte surse teoretice: psihanaliza lui Adler (fiecare individ
prezint o concepie proprie despre lumea obiectiv), psihologia
cognitiv (tulburrile i abaterile psihocomportamentale sunt
rezultatul incapacitii individului de a rezolva problemele cu
care se confrunt sau de a face fa unor situaii noi sau
solicitante).
A.T. Beck (1976), iniiatorul acestei direcii teoretice n
psihoterapie i consiliere, psihanalist n prima parte a carierei
sale, a constatat c pacienii aflai n psihanaliz nu sunt
ncurajai s analizeze coninutul manifest al cogniiilor lor, ei
concentrndu-se doar asupra fantasmelor pe care le dezvolt. Pe
aceast baz, Beck a ncercat s stabileasc n contiina
subiecilor cu care lucra o legatur ntre formulrile lor cognitive
125

i efectele asociate acestor cogniii a demonstrat c, la


indivizii cu comportamente depresive, spre exemplu, anumite
asociaii de idei (Nu voi reui niciodat s obin performane
nalte n activitatea colar, mi-am dezamgit prinii,
profesorii, prietenii, nu m pot schimba, totul se ntmpl numai
din cauza mea, sunt un ratat etc.) dau natere la triri afective
disproporionate n raport cu coninutul acestora.
Astfel, Beck a elaborat o teorie structurat i
comprehensiv asupra depresiei, precum i o terapie psihologic
adecvat, definitivat de Rush i colaboratorii si: Shea, Pinard,
Hawton, Salkonskis, Kirk, Clark s.a.
Principiul

de

baz

al

abordrii

cognitiv-

comportamentale stabilete c modul n care individul se


comport este determinat de situaiile imediate de via i de
felul n care el le interpreteaz, mai precis de cogniiile sale :
idei, semnificaii, credine, gnduri, expectaii, afirmaii,
atribuiri etc. Se afirm c acestea sunt mai mult sau mai puin
contiente, variaz de la un individ la altul, sunt dobndite de-a
lungul vieii nu este exclus nici posibilitatea ca aceste cogniii
s fie expresia experienelor din prima copilrie, cogniii ce
exercit o influen puternic asupra persoanei adulte i sunt
obiectivul

major

al

schimbrii

realizate

procesul

terapeutic/de consiliere: schimbarea afirmaiilor, ideilor false, a


gndirii ce opereaz cu termeni rigizi i extremi, a concepiilor
greite sau inadecvate, astfel nct persoana s gndeasc, s
126

se comporte i s triasc stri afective avnd o baz mult mai


raional (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 107).
Pe ansamblu, abordarea cognitiv-comportamental, s-a
dovedit eficient n tratarea atacurilor de panic i a anxietii
generalizate. Subiectul nva s identifice, s evalueze, s
controleze i s modifice gndurile sale negative legate de
pericole poteniale, precum i comportamentele asociate acestor
gnduri (Sunt un emotiv ! Sigur, colegii mei se vor distra de
minune pe seama mea ! Poate c ar fi mai bine dac a rmne
acas ! M voi ntlni altdat cu ei ! ; Nu sunt bun de nimic !
Sigur, proiectul va fi respins ! Ce bine ar fi fost dac nu luam
initiaiva realizrii proiectului ! Ce vor spune colegii mei ? Simt
c mi-e ru !!!).
Reprezentanii abordrii cognitiv-comportamentale au n
vedere dou niveluri ale gndirii negative, generatoare de
anxietate:
1.Gndirea i imaginea negativ care apar n mod
automat cnd subiectul triete starea de anxietate. Exemplu :
cred c tot ceea ce spun este plictisitor i neinteresant pentru
ceilali.
2. Afirmaiile i regulile cu caracter disfuncional sunt
seturi de atitudini i credine pe care le mprtesc unii indivizi
n legtur cu ei nii i cu lumea nconjurtoare i care-i
determin s interpreteze anumite situaii ntr-un mod negativ.
De ezemplu, persoanele care se bazeaz pe o astfel de regul pot
127

interpreta tcerea celor din jur drept un indiciu c ceea ce spun


ele este perceput de ceilali ca nefiind interesant i valoros.
Iat i cteva modele de gndire negativ generatoare
de anxietate (Irina Holdevici, 1999) : Dac o persoan m
critic nseamn c nu ine la mine ! ; Eu nu am nici o valoare
dac ceilali nu m iubesc ! ; n via sunt doar nvingtori i
nvini ! ; Dac fac o greeal sunt pierdut ! ; Nu pot face fa
situaiei x ! ; Succesul celorlali nseamn eecul meu ! ; Eu
sunt responsabil de ceea ce vor face copiii mei n via ! ; Dac
m voi apropia prea mult de cineva, acea persoan va pune
stpnire pe mine ! etc.
n cadrul consilierii cognitiv-comportamentale, toate
aspectele procesului respectiv i sunt descrise n mod explicit
clientului, acesta fiind solicitat s colaboreze n planificarea
unor strategii de rezolvare a problemelor. Este necesar
formularea precis a obiectivelor, mpreun cu clientul, pe baza
unor informaii detaliate cu privire la factorii care contribuie la
meninerea problemei-simptom.
Pe parcursul procesului de consiliere, subiectul trebuie s
se simt securizat pentru a fi capabil s furnizeze informaii
despre evenimente i situaii stressante.
4.1. Strategii de consiliere

128

Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii cognitivcomportamentale pot fi grupate n patru mari categorii (cf. Gh.
Toma, 1999, pp. 164-190):

strategii de identificare a atitudinilor i sentimentelor


negative;

strategii de schimbare a atitudinilor i sentimentelor


negative;

strategii de identificare a comportamentelor negative;

strategii de schimbare a comportamentelor negative.

Cu mici diferene, vom respecta aceast clasificare,


remarcnd specificitatea acestora la modelul de consiliere
cognitiv-comportamental.
4.1.1. Strategii de identificare a gndirii negative, a
atitudinilor i sentimentelor negative

Discutarea unei experiene emoionale recente

Se cere subiectului s-i reaminteasc o situaie sau un


eveniment care a fost asociat cu o anxietate puternic. Dup ce
evenimentul este descris n detaliu, consilierul intervine cu
ntrebri care au rolul de a verifica veridicitatea gndirii
negative : Ce gnduri i-au trecut prin minte n acel moment ? ;
Nu exist i un alt mod de a privi aceast situaie ? ; Cum ar
gndi o alt persoan cu privire la situaia respectiv ? ; Chiar
129

crezi asta ? ; Cnd i-a fost cel mai tare team, care era lucrul
cel mai ngrozitor care credeai c s-ar putea ntmpla ? etc.
O astfel de strategie pare a fi indicat n situaiile n care
subiectul se limiteaz numai la un mod de comportament,
rspunsul fiind dictat, de cele mai multe ori, de sentimentele
sale. Spre exemplu, persoanele care se comport punitiv (i
nvinovesc pe alii, sunt sarcastici etc.) sunt incapabile s
rspund n alt fel, pn cnd sentimentele lor de jignire sau
suprare sunt clarificate, exprimate i reduse n intensitate .

Modelarea sentimentelor

Pentru unii clieni, exprimarea sentimentelor pozitive, de


afeciune i cldur este cea mai dificil operaie, n timp ce
pentru alii, exprimarea sentimentelor negative de iritare i
suprare reprezint operaia cea mai riscant. n aceste condiii,
consilierul ar putea proceda prin a-i dezvlui sentimentele sale
despre modul n care s-ar simi el dac ar fi n locul clientului,
tocmai pentru a-l ajuta pe acesta s-i exprime propriile
sentimente i atitudini.
Exemplu (dup

Gh.

Toma):

consilierul

poate

presupune c una din cauzele pentru care un elev foarte bun


primete note slabe la coal sunt resentimentele acestuia fa
de presiunea pe care o resimte din partea prinilor. Totui,
consilierul nu poate fi sigur de acest lucru, ntruct clientul su
pare a fi un copil docil i neutru. ntr-un asemenea caz,
130

consilierul poate ncerca s stimuleze la client exprimarea


sentimentelor prin afirmarea propriei sale reacii : Dac prinii
mei ar exercita o presiune aa de mare asupra mea, atunci m-a
nfuria foarte tare. N-a mai ine aa de mult la note mari.
n acest fel, clientul afl c exprimarea sentimentelor
pozitive/negative nu are rezultat automat consecine negative.

Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)

Aceast strategie este indicat ndeosebi n cazul


clienilor care refuz s-i dezvluie sentimentele. Consilierul va
desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre
interior spre exterior cu litere de la A la E:
n

continuare,

consilierul

explic

clientului

semnificaia fiecrui cerc:


Cercul A reprezint teritoriul lui privat. Materialul din
interiorul acestui cerc este un material pe care individul nu-l
mprtete nimnui.
Cercul B conine date pe care clientul le mprtete
numai prietenilor apropiai i familiei sale.
Cercul C conine gnduri i sentimente mprtite
prietenilor buni.
Cercul D conine gnduri i sentimente dezvluite
diverselor persoane cunoscute, cu care se ntlnete n viaa i
activitatea sa cotidian.

131

Cercul E conine acele fapte i evenimente despre client


pe care le poate descoperi oricine.
n urmtoarea etap, consilierul explic clientului c
materialul din cercul A conine, de regul, probleme din
urmtoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme
financiare i probleme legate de competena profesional, iar
coninutul acestui cerc este mai mult sau mai puin acelai
pentru orice persoan. Din asemenea motive, clientul se poate
simi mai puin reticent n dezvluirea sentimentelor despre
aceste probleme, tiind c ele sunt mprtite i de alte
persoane.

Examinarea gndurilor ascunse sau neexprimate


ale clientului (A. Ellis, 1966)

Tehnica propus de Ellis se adreseaz cu deosebire


clienilor care evit s se angajeze n comportamentele dorite de
ei, datorit consecinelor pe care ei i imagineaz c le-ar avea
astfel de aciuni. De regul, aceste temeri sunt exprimate prin
rspunsuri de tipul : A putea fi respins ; A putea face o
greeal ; Cineva s-ar putea s nu aprobe ce-am fcutetc.
n cele mai multe cazuri, aceste temeri iraionale sunt
stimulate de o gndire ilogic. Odat cu identificarea de ctre
client a aspectelor de care se teme, consilierul l poate provoca
la un alt tip de raionare, prin ntrebri de genul : Care ar fi

132

lucrul cel mai ru care s-ar putea ntmpla, ca rezultat al ? ;


Prin ce anume ar fi acest lucru att de ngrozitor ?
n acest fel se ajunge la exprimarea i clarificarea acelor
gnduri, temeri nefondate care l mpiedic pe client s
acioneze ntr-o anumit direcie.

Jocul dramatic sau dialogarea si inversarea


rolurilor

Intervine n momentul n care consilierul nu reuete s-l


determine pe subiect, prin ntrebri directe, s evoce gndirea
negativ ce se declaneaz spontan n anumite situaii
conflictuale. Consilierul i cere clientului s interpreteze un
dialog imaginar. De exemplu, clientul poate spune : Nu tiu ce
s fac. A vrea s merg acolo, dar a vrea i s stau aici.
La nceput, clientul este ncurajat s discute cu ambele
pri ale propriei sale persoane. Mai nti va rspunde acelei
pri care vrea s plece, iar apoi prii care vrea s rmn.
Dialogul dintre cele dou pri continu pn n momentul n
care una din pri ctig n raport cu cealalt (A. Chircev, D.
Salade, 1973, p. 108).
Aceeai strategie poate fi utilizat i atunci cnd este
vorba de o alt persoan. I se cere clientului s nceap dialogul
exprimnd ceea ce dorete i ceea ce-i displace la persoana
respectiv, dup care are loc inversarea rolurilor. Acest mod de
dialogare servete nu doar pentru exprimarea sentimentelor i
133

opiniilor clientului, ci el ofer totodat i o baz realist pentru


rspunsurile probabile ale celeilalte pri din conflict.
4.1.2. Strategii de schimbare a gndirii negative, a
atitudinilor i sentimentelor negative

Raionalizarea

Consilierul explic clientului raiunile programului pe


care l aplic, prin demonstrarea relaiilor dintre gndire,
sentiment i comportament. Gndurile, atitudinile, convingerile
noastre influeneaz modul n care ne comportm i emoiile pe
care le trim. De asemenea, un comportament poate deveni un
stimul care declaneaz un gnd (cogniie, atitudine, convingere)
i o trire emoional.

Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente


(Adriana Bban, 2001, p. 52)
COGNIII
Nu voi reui la
examen !

EMOII
Stress, nervozitate

134

COMPORTAMENTE
Reducerea timpului acordat
nvrii, implicarea n alte
activiti diferite de cele de
nvare.
Supranvarea care poate
determina oboseala i ulterior
reducerea
performanelor
colare.

Este inutil s
nvei !
Nu am nici o
calitate !

Nemulumire

Agresivitate

Nencredere,
nemotivare

Izolare

n general, oamenii au tendina s considere gndurile o


reflectare obiectiv a realitii. De cele mai multe ori, ns,
gndurile sunt doar o interpretare a realitii, n funcie de
convingerile personale, care nu ntotdeauna concord cu
realitatea. Aa se dezvolt erorile de gndire (op. cit., pp. 53-54)
- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se
fac generalizri asupra unor situaii variate. Exemplu: un coleg
i vorbete urt i spune: Colegii nu m apreciaz;
- personalizarea: subiectul consider c este singurul
responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut : Din vina
mea prietenii nu se simt bine cu mine;
- gndirea n termeni de alb-negru: se refer la tendina
de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n
care te afli n categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clas
la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu
mediocru ; Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu
sunt bun de nimic;
- saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie
negativ chiar i atunci cnd nu are suficiente informaii. Pentru
c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie

135

bun sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia cred c


nu pot s nv la acea materie ;
- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, n timp ce
aspectele pozitive ale comportamentului sunt subevaluate; sunt
exagerate greelile i minimalizate calitile.
Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stim
de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. Am luat o not mic la
fizic voi fi cel mai slab elev din clas la fizic;
- folosirea lui trebuie : impunerea de ctre aduli a unor
standarde prea ridicate, nerealiste poate conduce la descurajare
i nencredere din partea copiilor. Trebuie s fii cel mai bun !
Aadar, gndurile nu sunt dect interpretri ale realitii.
Unele dintre aceste interpretri sunt negative i neconstructive.
Emoiile sunt strns legate de gndurile i interpretrile noastre.
Putem schimba sau controla cel puin parial emoiile i
comportamentele prin modificarea gndurilor i interpretrilor
negative.

Distragerea const n concentrarea subiectului


consiliat asupra unor aspecte exterioare problemei cu
care acesta se confrunt i fa de care manifest
anxietate chiar n timpul edinei de consiliere.

Aproximarea succesiv a sentimentelor

136

Sunt clieni care i exprim dorina explicit de a face


schimbri n sentimentele i atitudinile lor. A vrea s m simt
mai fericit. n astfel de cazuri, consilierul poate recurge la
tehnica aproximrii succesive a sentimentelor, cu cele dou
componente ale sale: tema i repetiia.
Consilierul sugereaz o serie de aciuni sau teme pentru
client ce-l vor conduce, progresiv, ctre atingerea scopului dorit
de el. n funcie de tema specificat, consilierul i cere clientului
s repete sarcina respectiv i n cadrul edinelor de consiliere.
Acest lucru permite specialistului s ofere un feedback i,
totodat, s fac sugestii care vor ajuta clientul s obin succes
n afara edinelor de consiliere.
Exemplu : Gndii-v la o situaie recent n care ai
fost fericit. Recreai-o n plan mental. Ce condiii au produs-o ?
Ce se ntmpla atunci ? Petrecei cteva minute zilnic, n
aceast sptmn, imaginndu-v aceast situaie.

Tehnici de stopare a gndirii negative

Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate


de A. Ellis pentru examinarea gndirii ilogice. Ele sunt utile n
special n cazuri n care contientizarea de ctre client a gndirii
sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh.
Toma, 2001, pp. 173-174).
137

Clientului i se sugereaz situaia care produce secvena


de gndire iraional, dup care i se cere s exprime ideile care
apar n timp ce i imagineaz scena. Imediat ce apare gndul
iraional, bazat pe temeri i presupuneri nerealiste, intervine
consilierul cu cuvntul Stop ! Clientul urmeaz aceast
comand, drept pentru care este determinat s-i schimbe
ordinea gndurilor. Procesul este continuat i repetat pn cnd
clientul i poate schimba, cu uurin, la comand, direcia
gndurilor indezirabile.
Exemplu : clientul se gndete cu insisten la anumite
greeli din trecut ; va fi instruit de consilier s se opreasc, s-i
schimbe direcia gndurilor i s se orienteze spre situaii
prezente.
Odat stpnit aceast tehnic de ctre client, se va
proceda n acelai mod pentru a stopa i alte gnduri iraionale.
Aceast strategie elimin gndirea negativ, nlocuind-o cu idei
constructive orientate spre realitate.

Strategia de identificare a rolului

Se aplic n situaiile n care clientul manifest un


comportament dunator, fie fa de el nsui, fie fa de ceilali,
de multe ori, clientul necontientiznd consecinele distructive
ale comportamentului su ; const n procesul de identificare a
clientului cu inta propriului su comportament. Spre exemplu,
138

n cazul unei persoane care deseori i jignete pe cei din jur,


consilierul i va cere s se vizualizeze pe sine n postura
persoanelor jignite. I se cere clientului s-i imagineze tot ce ar
simi el dac s-ar afla ntr-o astfel de situaie.
H. Hackney i Sh. Nye (1973) exemplific aceast
strategie, prezentnd urmtorul caz : O student a prezentat n
cadrul guprului de ntlnire problema ei legat de ideea de a
termina sau nu relaia cu prietenul ei. Ea a primit imediat
sfaturi de la ceilali membri ai grupului, dar a fost incapabil s
accepte sfaturile i, mai mult, a fost incapabil s identifice
cile alternative de aciune pe care ea dorea s le urmeze.
Confuzia ei s-a redus simitor, atunci cnd conductorul
grupului, folosind stategia de identificare a rolului, a ntrebat-o :
Dac altcineva ar fi n aceeai situaie ca tine, ce i-ai spune
acelei persoane ? (cf. Chircev i Salade, 1976, p. 111).

4.1.3. Strategii de identificare a comportamentelor


indezirabile
Identificarea gndurilor, sentimentelor i atitudinilor
clientului nu este suficient. De multe ori, clientul nu vede
legtura

dintre

comportamentul

su

atitudinile

sau

sentimentele sale, dintre comportamentul su i consecinele


139

acelui comportament. Este cazul persoanei care afirm : Pe mine


nimeni nu m place. Totui, aceast persoan nu este capabil s
neleag faptul c modul su de a rspunde celorlali produce
aceast situaie.
S-au propus mai multe strategii de identificare a
comportamentelor indezirabile :

Vizualizarea rolului

Se aplic n cazul clienilor care pot descrie cum le-ar


plcea s fie, dar care nu pot identifica lucrurile pe care le-ar
plcea s le fac.
Consilierul cere clientului s-i aminteasc o persoan pe
care o cunoate, o admir i o respect, o persoan care
reprezint descrierea modului n care i-ar plcea lui s fie. I se
cere apoi, s realizeze o list cu aciunile pe care persoana
respectiv este capabil s le fac i cu tipurile de aciuni pe care
aceast persoan le-a fcut n situaii diferite. Dup toate
acestea, clientul este rugat s ncerce s se vizualizeze pe sine ca
fiind persoana respectiv. El este instruit s descrie modul n
care se simte i s specifice comportamentele pe care le are n
timpul procesului de vizualizare.
Clientul este ncurajat s ncerce aceste comportamente
att n timpul edinelor de consiliere, ct i n afara lor.
O variant a acestui exerciiu este recrearea scenei.
Consilierul i cere clientului s recreeze 3-4 situaii memorabile
140

legate de problema cu care se confrunt. Clientul este pus n


situaia de a se vizualiza pe sine n situaiile respective i de a
descrie acele situaii la timpul prezent.
Exemplu: un client se plnge de faptul c are o stare de
disconfort psihic atunci cnd este n centrul ateniei. I se cere s
recreeze i s descrie ct mai multe scene n care s-a simit bine
atunci cnd a fost n centrul ateniei grupului (grup de prieteni,
clas de elevi, alte situaii) i s continue acest mod de
vizualizare zilnic, n afara procesului de consiliere (cf. Gh.
Toma, 1999, pp. 176-177).

Descrierea i inventarierea comportamentelor

Acest procedeu const n a-i cere clientului s descrie i


s inventarieze aciunile pe care le desfaoar ntr-o zi obinuit
din viaa sa. n acest fel, clientul va contientiza modul n care
aciunile sale contribuie la rezultatele nedorite.

Strategia dialogrii i inversrii rolului

Aceast strategie este folosit n procesul de identificare


a atitudinilor i sentimentelor negative ale clientului. Se aplic
foarte bine i n identificarea comportamentelor indezirabile.

141

Exemplu: o client relateaz faptul c, n ultimul timp,


are diverse certuri cu soul ei i se ntreab ce s fac pentru a
rezolva conflictul cu acesta. Consilierul poate juca rolul soului
i i poate cere clientei sale s interpreteze cea mai recent
ceart. Procednd astfel, consilierul poate examina interaciunile
verbale i poate identifica comportamentele legate de aceste
dispute.
O modalitate eficient n cadrul acestei strategii o
constituie nregistrarea video i revederea materialului, cu
rolurile inversate. n acest fel, consilierul are posibilitatea de a
discuta pe marginea comportamentelor neadecvate i de a
modela comportamente specifice situaiei date.
4.1.4. Strategii de schimbare a comportamentelor
indezirabile
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, principalele strategii
de schimbare a comportamentului indezirabil utilizate, cu
precdere, n practica consilierii psihologice i psihopedagogice
din S.U.A. Ele sunt analizate succint de H. Hackney i Sh. Nye
(1973) (cf. Gh. Tomsa, 1999, pp. 180-190).

Strategia

contractelor

comportamentale

procedeelor de ntrire
Se ntocmete un contract scris ntre consilier i client n
care se specific aciunile pe care clientul dorete s le
142

desfoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult,


contractul conine i o descriere a condiiilor care nsoesc aceste
aciuni i anume : locul de desfurare, modalitile prin care vor
fi realizate, data exact a finalizrii sarcilor propuse.
Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul c
aceste contracte comportamentale sunt mai eficiente cnd sunt
nsoite i de modaliti de ntrire a comportamentului
(recompense oferite fie de ctre consilier - rspunsuri verbale de
aprobare, recunoaterea progreselor clientului fie de ctre
client). Pentru ca ntrirea comportamentului dezirabil s fie
eficient, ea trebuie s urmeze imediat dup nregistrarea
comportamentului. Un alt factor care influeneaz succesul
aciunilor

ntreprinse

de

client

constituie

frecvena

ntririlor.

Strategia practicii negative

Este folosit cu precdere n situaia n care clientul


manifest anxietate sporit fa de diveri stimuli din mediul
nconjurtor.
Exemplu : un client evit s vorbeasc n public, de
team s nu-i tremure vocea. n aceast situaie i se cere
clientului s practice ct mai mult cu putin comportamentul
care-l deranjeaz. De asemenea, consilierul va preciza clientului
su i faptul c rspunsul de anxietate, tremurul vocii, spre

143

exemplu, va persista atta vreme ct se menine evitarea situaiei


care provoac team.

Strategii operante de ntrire

Condiionarea operant, aa cum a fost ea descris de


B.F. Skinner (1953), demonstreaz c posibilitatea apariiei
rspunsului unui individ este direct legat de consecinele acelui
rspuns sau ale unui rspuns din trecut. Cu alte cuvinte, dac un
rspuns/comportament este urmat de o ntrire pozitiv
imediat, exist o mai mare probabilitate ca acel comportament
s apar din nou n viitor.
Condiionarea operant, ca strategie de consiliere, const
n ntrirea sistematic a comportamentelor dorite de clieni i
ignorarea celor indezirabile.
Acest procedeu se aplic foarte bine n mediul colar sau
n familie. Educatorii, prinii sunt nvai s ignore n mod
constant comportamentele indezirabile ale copiilor i s
ncurajeze permanent comportamentele dezirabile. Treptat, se
nregistreaz stingerea comportamentelor neadecvate.

Strategia modelrii indirecte

144

Consilierul ajut clientul s-i schimbe comportamentul


prin observarea comportamentului pozitiv al altor persoane
(modele), pentru care clientul nutrete consideraie. Se pot oferi
i modele simbolice, prin casete video i audio, filme, cri, n
care este prezentat comportamentul dorit.

Strategia monitorizrii sau autocontrolului

Automonitarizarea presupune contabilizarea i reglarea


sistematic de ctre client a unor deprinderi, obinuine, idei sau
sentimente (numrul de gnduri pozitive despre sine ; numrul
de gnduri pozitive despre ceilali etc).
Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se
numr autorecompensa i autopedepsirea. Sunt destinate
slbirii anumitor rspunsuri comportamentale sau, din contr,
ntririi acestora.
Consilierea devine eficient n msura n care sunt
folosite mai multe strategii pentru soluionarea problemelor cu
care clientul se confrunt, iar relaia de consiliere este bazat pe
ncredere, empatie i respect.

4.2. Relaia de consiliere


145

Spre deosebire de modelul de consiliere/terapie analitic


i centrat pe client, care acord un rol important relaiei de
consiliere/terapie,

modelul

de

consiliere

cognitiv-

comportamental se centreaz n mod deosebit pe tehnicile


utilizate n cadrul creat de relaia consilier/terapeut/client. De
asemenea, spre deosebire de relaia de consiliere dezvoltat de
celelalte modele, unde predomin caracterul non-directiv al
acesteia, n cazul consilierii de tip cognitiv-comportamental
avem de-a face cu o relaie directiv. Consilierul are un rol mai
activ, directiv, care implic n egal msur procese precum :
orientare, ghidare, colaborare, parteneriat.
Explicaiile consilierului/terapeutului au un rol important
n crearea unei aliane active ntre acesta i client, arat I.
Dafinoiu. Ele reiau ntr-un limbaj coerent, comprehensibil,
experienele i comportamentele trite, pn atunci, ca
iraionale. Consilierul rspunde, astfel, ateptrilor clienilor
care doresc s neleag, s fie securizai cu privire la viitor i
s fie deculpabilizai (2000, p. 109).
Cercetrile empirice efectuate asupra clienilor care au
urmat

o terapie

cognitiv-comportamental

au evideniat

urmtorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane


i Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 109):

personalitatea terapeutului/consilierului;

accesul la ntelegerea problemelor lor;


146

ncurajarea n nfruntarea gradual cu situaiile


dificile;

posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva


care ntelege;

posibilitatea de a nva s se neleag pe ei nii.

O bun relaie consilier-client poate servi drept cadru


principal pentru nvare, dezvoltare, evoluie n plan personal i
social i, acest fapt este valabil, dup cum am vzut, nu doar
pentru modelul de consiliere cognitiv-comportamental.
De altfel, consilierul are posibilitatea s aleag dintre
diferitele modaliti de abordare a relaiei de consiliere, dintre
diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate
caracteristicilor sale personale i problemelor clientului.
Diversele

constatri

din

practica

consilierii

au

demonstrat faptul c un consilier care prefer abordarea


autoritar (comportamental, cognitiv-comportamental) ar
putea avea un succes mai mare n cazul clienilor care caut
sfaturi. n acelai timp, consilierul care este adeptul unei
modaliti experieniale de consiliere va avea mai mult succes cu
subieci care caut autonomie, sunt creativi i dornici de
cunoatere.

147

Nu exist modele de consiliere universal valabile.


Datorit diferitelor stiluri de via ale indivizilor, consilierii
trebuie s cunoasc i s aib n vedere diferite modele de
abordare a consilierii. Prin urmare, este mult mai eficient o
abordare

comprehensiv

(eclectic)

consilierii

psihopedagogice, abordare care valorific concepiile, metodele


i procesele viabile din alte modele.
5. Concluzii
Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consider
c este esenial pentru consilieri s dezvolte o credibil relaie
empatic cu clientul, de ncredere reciproc, de respect mutual,
de disponibilitate reciproc, s neleag problemele clientului
(expert n propriile probleme, n experiena sa de via) pentru ai oferi un sfat personalizat.
Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin
asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui
sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate.
Astfel, filosofia relaiei dintre consilier i client se
bazeaz pe asumpiile de baz ale psihologiei umaniste :

Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru


c sunt unice.

Fiecare persoan este responsabil pentru propriile


decizii.
148

Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg


calitile necesare unei persoane care lucreaz n domeniul
consilierii:

Consilierul este interesat de modul n care clientul


su privete lumea.

Consilierul are o viziune pozitiv asupra oamenilor


crede n oameni, i privete ntr-un mod cald i
prietenos.

Consilierul crede ntotdeauna n el nsui, n


capacitile i posibilitile sale, se respect i se
autoapreciaz.

Consilierul este deschis la schimbare, i asum un


rol real n relaia cu clientul.

nainte de a practica munca de consiliere, viitorii


consilieri ar trebui s aib experiena de a fi clieni. n acest fel
le-ar crete ansele de a influena pozitiv clientul. La aceast
concluzie au ajuns ndeosebi cei care n timpul derulrii
procesului de consiliere i-au redescoperit diferite probleme
personale (rni mai vechi, conflicte, sentimente explorate
insuficient etc.).
Exemplu: dac exist dificulti n tratarea furiei,
consilierul va ncerca s minimalizeze acest sentiment atunci
cnd l va ntlni la clientul su, tocmai din cauza faptului c i

149

el a trit un astfel de sentiment pe care nu a tiut cum s-l


clarifice. Acest lucru se ntmpl deoarece consilierul nu poate
s-i ncurajeze clientul n a-i exprima deschis sentimentele pe
care i el le neag n sinea sa.
De asemenea, constatrile din practica consilierii relev
faptul c majoritatea consilierilor nceptori anticipeaz prima
ntlnire cu clienii cu o serie de ntrebri panicarde : Ce voi
spune ?, Cum voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe
de alt parte, se constat tendina de a pune prea multe ntrebri
clientului sau, din contr, de a ramne pasiv.
Sfatul pe care l dau specialitii consilierului ncepator
este acela de a fi el nsui, de a fi autentic.
Aadar, calitile profesionale ale consilierului sunt
urmtoarele :

empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ;

onestitate, corectitudine n relaie cu clientul ;

aptitudini de intervievator i asculttor de ncredere ;

capacitate ridicat de a observa i analiza obiectiv


trsturile specifice ale clientului ;

abilitate n a identifica punctele forte i punctele


slabe ale clientului, de a le stimula, corecta sau
compensa ;

abiliti verbale (vorbire nuanat, persuasiv) ;


150

capacitate de a emite i primi att mesaje verbale ct


i nonverbale ;

capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de


consiliere ;

antrenarea continu n scopul creterii acurateei


evalurii i autoevalurii clientului, perceperii exacte
a impactului comunicrii cu acesta ;

autoimpunerea de standarde profesionale nalte i a


unei corecte linii de conduit etic.

151