Coordonator : Mihaela Suditu Autori : Alina Margaritoiu, Alina Brezoi

METODE INTERACTIVE DE PREDARE - NVARE -suport de curs-

Cuprins

1. Sisteme

contemporane

de

predare-nvare.

Relaia

predare-nvare

contemporaneitate..5 1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente.......................................................................................... 10 1.1.1. nvare - definire.........................................................................................................10 1.1.2. Forme ale nvrii........................................................................................................11 1.1.3. Condiii ale nvrii.....................................................................................................12 1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare................................................................................ 14 1.2. Despre predare: concept........................................................................................................17 1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt..............................................................21 1.3.1. Conceptul de evaluare.................................................................................................21 1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare...................................................................22 1.3.3 . Funciile evalurii.......................................................................................................22 1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare................................................23 1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare....................................................24 1.4. Stilul de nvare - teorii, modele, abordri...........................................................................25 1.4.1 Ce este stilul de nvare?.............................................................................................25 1.4.2 Sursele stilurilor............................................................................................................28 1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate. Aplicaii.................................................................................................................................29

2. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare nvare..34 2.1. Teoriile nvrii - definire conceptual................................................................................35 2.2. Funciile teoriilor nvrii.....................................................................................................36 2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire...................................................................38 2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii.............................42 2.4.1. Teoria condiionrii operante B. F. Skinner ..............................................................42 2

2.4.2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget .....................44 2.4.3. Teoria genetic-cognitiv i structural J.S.Bruner.....................................................48 2.4.4. Teoria operaional a nvrii P. I. Galperin............................................................51 2.4.5. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R.M. Gagn.....................................................54 2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres D. P. Ausubel.................55 2.4.7. Teoria inteligenelor multiple H. Gardner.................................................................56 2.4.8. Teoria nvrii prin experimentare - Kolb......................... 60 2.4.9. Teoria stilurilor de nvare - Mumford & Honey........................................................63 2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare-nvare. Aplicaii...................................................................................................68

3. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de predare-nvare.........................................................................................................................73 3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica predrii..............74 3.2. Sistemul metodelor de nvmnt....................................................................................... 79 3.2.1. Definire........................................................................................................................ 79 3.2.2. Metode: scurt istoric.....................................................................................................82 3.2.3. Funciile metodelor de instruire................................................................................... 83 3.2.4. Clasificarea metodelor................................................................................................. 83 3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne.....84 3.2.6. Metode activ - participative..86 3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint.........................................................90 3.3. Noi tendine n metodologia didactic .............................................99 3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de predare-nvare. Aplicaii ...................................................................... 101

4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de predare-nvare ......................................................................................................................106 4.1. Despre constructivism: principii i concepte centrale, constructivismul n pedagogie....................................................................................................................................107 3

4.2. Constructivismul n nvare i predare: motivaii i activiti ale nvrii........................111 4.3. Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje, aplicabilitate...........................................................................................................................116 4.4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de predare-nvare. Aplicaii .........................................................................................................122 Bibliografie.....................................................................................................................132

1. SISTEME CONTEMPORANE DE PREDARE-NVARE RELAIA PREDARE-NVARE N CONTEMPORANEITATE COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competene privind cunoaterea Identificarea unei varieti de modele/accepiuni ale i nelegerea 2. 3. Competene Competene n explicrii i interpretrii instrumental - Investigarea modalitilor de stimulare a capacitii de facilitare a nvrii n procesul didactic. Asumarea unei atitudini reflexive n derularea aplicative 4. Competene atitudinale predrii i nvrii. domeniul Analiza comparativ a conceptelor predrii i nvrii.

activitilor didactice. OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz. S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptelor de predare i nvare, din perspectiv actual. Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i laboratoarelor) Activitatea CURS Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminaruluI coala ntre tradiional i modern Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente. Despre predare: concept, relaia predare-nvare-evaluare 2 Numrul de ore 2 2 Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S analizeze spectrul modelelor privind procesele de nvare i predare

SEMINAR

Implicaii practice viznd cele dou orientri (coala tradiional versus coala modern): analiza SWOT Clasic, modern i postmodern n predare i nvare: dezbateri Specificul colii romneti: proiect de cercetare ameliorativ CRITERII DE EVALUARE

4 4 4

Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale: Media notelor acordate la seminar Notele acordate pentru temele de cas, referate, eseuri, traduceri, studii de caz Nota acordat la examinarea final Alte note

Ponderea evalurii n nota final, % 40% 60% Cerinele maxime de promovare - prezentarea etapelor de derulare a proiectului - prezentarea analizei rezultatelor cercetrii din perspectiva obiectivelor propuse; prezentarea unor concluzii pertinente; rezultatele proiectului de cercetare

Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare Cerinele minime de promovare - frecventarea orelor de seminar; - conceperea proiectului;

Pentru a avea o imagine ct mai clar, pentru a face o analiz ct mai eficient asupra acestei teme, ne propunem s prezentm ntr-un tablou comparativ aspectele caracteristice, definitorii ale colii tradiionale i colii moderne. Plecm de la premisele urmtoare: - nimeni i nimic nu poate infirma valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei; - didactica tradiional are ca punct de plecare n abordarea procesului de instruire, ideile empirismului clasic; - orientrile moderne n didactic afirm n prim plan elevul ca subiect al cunoaterii, al aciunii i valorizeaz metodele active-participative; - analiza noastr comparativ care subliniaz caracteristicile instruirii are la baz o multitudine de criterii: fundamentarea teoretic, baza epistemologic, baza psihologic, cunoaterea. Cultura, educaia, modelele de instruire, principiile instruirii, obiectivele, coninutul, predarea, tratarea elevilor, profesorul, motivaia nvrii, elevul, interesele, strategia didactic, 6

metodele i procedeele, mijloacele, comunicarea, evaluarea, proiectarea, managementul (vezi E. Joia, coord, 2007). Tabel nr.1 coala tradiional versus coala modern Criterii Fundamentarea teoretic, ontologic Baza epistemologic Baza psihologic Realitatea exist numai coala tradiional fizic i este cunoscut astfel. coala modern n timp ce cunoaterea este subiectiv, la nivel ideatic. prin Cunotinele sunt incluse n aciunea individual. ca o nvarea explorare, proprie. Cunoaterea Cultura Educaia Decontextualizat, prin transmitere Prin construire, situat n aciune sau extern obiectiv. de ctre elevi. experien, distribuit. constituie realiti la fel de importante. copilului i vizeaz Reprezint ceva ce ar trebui nvat Toate culturile au valoare egal i Conceput ca o art de a conduce Se bazeaz pe achiziiile psihologiei copilul spre asimilarea normelor dezvoltrii societii Modelele de instruire prin sistemului socio-cultural existent. orientate spre aciune. ale acestuia. interacionale i sistemul informaional. reproducerea cultivarea tuturor calitilor poteniale este bazat i pe cutare, informaiile prezentate, transmise i direct de explorare prin cunoatere este extern cunosctorului. Domin asupra achiziie. concepiile nvrii, privit behavioriste Realizat prin colaborare i participare, nelegere interpretare Realitatea este obiectiv, concret, Realitatea fizic este punctul de plecare,

Sisteme comunicaionale i sisteme Sisteme

Principiile specifice instruirii

Principiul participrii contiente i Principiul propriei construcii mentale; active n nvare; Principiul Principiul particularitilor individuale; Principiul unitii dintre cunoaterea senzorio-perceptiv i cea abstract; Principiul diferenierii; Principiul legrii teoriei de practic; Principiul nsuirii temeinice; Principiul asigurrii feedbackului n instruire. accesibilizrii i de sistematizrii continuitii n nvare; vrst Principiul nvrii prin colaborare; i Principiul autonomiei i individualizrii; Principiul nvrii contextuale; respectrii Principiul prioritii evalurii formative, i dinamice.

Scopul, obiectivele Coninutul Predarea Tratarea elevilor

Se aleg pe baza unui nivel mediu de Se stabilesc n acord cu competenele pe cunotine. profesorul i manualul. Se axeaz pe profesorului. Este nedifereniat. care le posed fiecare elev. de informare sunt mai diversificate. expunerea Este independent i productiv creativ a elevilor. Este difereniat (se accept diversitatea i se asigur anse de succes educaional pe msura dotrii fiecruia). Principalele surse de informare sunt Sursele

Profesorul

Este

transmitorul

autoritar

al Este facilitator subiectiv i constructor al cunoaterii; Creeaz condiiile optime pentru ca Ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii. i Predominant prin formare de competene i deprinderi practice. 8

cunoaterii obiective; printe; pregtit; Impune puncte de vedere. Modul de realizare Predominat prin memorare reproducere de cunotine.

Se consider i se manifest ca un Este partener n nvare; Transmite cunotinele ntr-o form elevii s descopere singuri;

Motivaia nvrii Elevul

Predominant extrinsec Este considerat obiect al instruirii;

Predominant intrinsec Este considerat un centru autonom de iniiative;

Avnd rol pasiv, nu i afirm Devine subiect activ al procesului de preferinele, obiectivul; nu poate alege nvmnt i are posibilitatea s i afirme preferinele i s aleag obiectivul; ncearc s rein i s repoduc Realizeaz un schimb de idei cu ceilali; ideile auzite; Lucreaz izolat. Interesele Strategia didactic Metode i procedee Mijloace i materiale Formele de organizare Comunicarea Evaluarea Proiectarea Predominant frontal. Accent pe interesele profesionale exprimate. algoritmic, centrat pe predare. Se folosesc metode Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru. generale, Accent pe interesele personale, profesionale dar i extraprofesionale. afectiv-atitudinal, centrat pe relaia dintre predare, nvare, evaluare. expozitive, Se folosesc metodele bazate pe aciune, intelectual, de autoinstruire. Diversificarea nvmnt. mbinarea tuturor formelor de organizare, cu accent pe activitatea pe grupe i cea independent a elevului. Predominant comunicarea rezervat- Predominant comunicarea deschis. cenzurat i monologat-distant. Se realizeaz n special n vederea Vizeaz progresul de nvare al fiecrui clasificrii i diagnosticrii. Modelul disparate, didacticist relii centrat coninuturi, elev. pe Modelul curricular centrat pe obiective, de interdependen ntre ntre elementele activitii didactice. mijloacelor de verbaliste, receptive i bazate pe cercetare, explorare, tehnicile de munc memorie i reproducere. Tabla, creta, planele.

Predominant informativ, cognitiv, Predominant formativ i educativ,

ntmplatoare raporturi

nedifereniate

componentele activitii didactice. 9

Managementul

Conducere rigid a instituiei i Conducere control formal, aversiv. prin

bazat

pe

motivaie, atribuirea

conducere prin cooperare, conducere delegare (permite temporar a unei sarcini de conducere), conducere prin alternative (insist pe elaborarea de variante n realizarea obiectivelor).

(dup

V. Ilie, Constructivismul i Instruirea, n: E Joia (coord), Profesorul i alternativa

constructivist a instruirii, 2007, p. 67-71)

1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente 1.1.1. nvare: definire Studiul problematicii nvrii este unul complex i dificil. Reprezint o preocupare continu pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul c regsim acest fenomen important, n tot ceea ce nseamn dezvoltare uman, n toate formele educaiei. Tema nvrii este una de interes, nu numai pentru domeniul educaiei, dar i pentru alte discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iat de ce, abordarea acestui fenomen este complex iar definiiile sunt numeroase. Important de menionat este faptul c, la modul fundamental, conceptul de nvare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotriv, restrictiv, ngustat, focalizndu-ne doar pe lumea colii. n sensul ei larg, nelegem nvarea ca pe nevoia i iniiativa omului de a acumula cunotine, valori, priceperi, pentru a putea tri ntr-o lume n care dinamica schimbrilor e uimitoare. Vorbim - n acest caz - despre nvare ca atitudine fa de cunoatere, fa de via, fa de nou. n sens restrns, nvarea -nvarea colar mai precis - poate fi analizat din dou puncte de vedere: pe de o parte este vorba despre nvarea ca produs i pe de alt parte, nvarea ca proces. nvarea prin cunoatere - produs, aa cum afirm I. Neacu (1999), vizeaz ideea transmiterii de cultur. Adevrurile pe care le propune educaia spre a fi asimilate /nvate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, i nu schimbri, transformri. Dominant este cognitivul, i abia apoi, afectivul... Se promoveaz distincia clar ntre cel ce care educ i cel care se educ. 10

Dimensiunea formal a relaiilor educaionale prevaleaz i subordoneaz dimensiunea informal. Practicile educaionale sunt puternic divizate, coninuturile sunt riguros instituionalizate n planuri i programe (vezi I. Neacu, 1999, p.18). Spre deosebire de aceasta, nvarea prin cunoatere proces nseamn/presupune profunda implicare a activitilor mentale personale. nseamn deopotriv, evoluie pe toate planurile: cognitiv, emoional, acional. Aa cum afirm I. Neacu (1999), n aceast orientare nvarea este dominat de gndire reflexiv, implicnd o real reconstrucie a datelor tiinei, a experienei de via, a capacitilor de observare i manifestare. Loc central l ocup problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. nvarea este activ, i se asociaz curiozitatea, intuiia i imaginaia, precum i gndirea analitic i critic. Deprinderile nu blocheaz, ci asigur transferuri orizontale i verticale, specifice i nespecifice. Satisfacia i motivaia intrinsec, nsoesc progresele n nvare (vezi I. Neacu, 1999, pp. 18-19). Enunuri cu valoare de definiie, prezint, pe rnd, nvarea ca: proces de formare, acumulare de experiene, schimbare n comportament ca urmare a interaciunii subiectului cu mediul, achiziie de cunotine, priceperi, deprinderi, proces al crui rezultat este o schimbare durabil, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc. Important de reinut din toate aceste enunuri, este c pentru a vorbi despre nvare, trebuie s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008): - s existe o schimbare n comportament; - schimbarea s fie rezultat al experienei; - schimbarea s fie durabil (p.265). Sintetiznd, nvarea colar, se definete ca fiind un set de aciuni cu valoare informativformativ, proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei cognitive, acionale, socio-relaionale i emoional afective (dup I. Neacu, 1999).

1.1.2. Forme ale nvrii Psihologul R. Gagn construiete o clasificare ierarhic a nvrii. Este vorba despre opt tipuri de nvare, bine cunoscute n literatura de specialitate, n care nivelul superior este complex i se bazeaz pe achiziia celor inferioare. Astfel, aa cum spune R. Gagn (apud D. Slavstru, 2008), un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea anterioar, capacitile necesare pasului urmtor (p.267). Cele opt tipuri de nvare, dup clasificarea lui R. Gagn, sunt (pp. 266-268): 11

- nvarea de semnale; - nvarea stimul rspuns; - nvarea prin nlnuire; - nvarea prin asociaii verbale; - nvarea prin discriminare; - nvarea noiunilor; - nvarea regulilor; - rezolvarea de probleme. S le prezentm pe rnd, succint! nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vieii fiecruia dintre noi i se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiionat al lui Pavlov: un comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal. nvarea stimul rspuns: aduce un adaus fa de tipul anterior de nvare, n sensul c la acest nivel subiectul d un rspuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare (D. Slavstru, 2008, p.267). nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nvarea unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se afl ntr-o anumit secveniere determinat. nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se refer la secvenieri verbale. nvarea prin discriminare: nseamn a nva s rspunzi difereniat unor caracteristici ale obiectelor care ajut n/la distingerea acestora. A nva discriminarea, reprezint un lucru deosebit de important pentru procesul de instruire. nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acestui de tip de nvare. nvarea regulilor: se refer la nvarea unui lan de mai multe concepte, noiuni. Acest tip de nvare se bazeaz pe nvarea noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie n cadrul nvrii colare. Rezolvarea de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nvarea i aplicarea regulilor. Mai mult dect att, este un proces care genereaz o nou nvare.

12

1.1.3. Condiii ale nvrii Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt urmtoarele: nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat; pentru o activitate eficient, educatorul trebuie s cunoasc i s ia n calcul condiiile cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n/pentru organi-

prealabile, specifice nvrii; zarea i conducerea instruirii. n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii. Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii interne i condiii externe ale nvrii. S le examinm, pe rnd. Condiiile interne ale nvrii sunt date de: particularitile i disponibilitile subiectului (potenialul ereditar); structura cognitiv a celui care nva; motivaia; stilul de nvare; tehnici de munc individual;

Condiiile externe ale nvrii sunt date de: personalitatea educatorului; variabilele din care se construiete situaia de nvare (sistemul de cerine colare, specificul materiei studiate etc.); elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri); climatul colar: tipul de relaii ce se instiuie ntre profesor elevi, n colectiv; gestiunea timpului.

Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea att a factorilor interni, ct i a celor externi. O alt clasificare, de data aceasta aparinnd psihologului D. Ausubel (dup D. Slavstru, 2008, p.269), arat c factorii/condiiile care influeneaz nvarea sunt de dou categorii: variabile intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasificrii gndit de R. Gagn). Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete factorii care influeneaz nvarea n: factori cognitivi i factori socioafectivi (dup D. Slvstru, 2008, pp.269-270). 13

Factorii cognitivi se refer la: stadiul dezvoltrii cognitive; structura cognitiv - este considerat drept cea mai important i este definit de

Ausubel drept cunotinele existente, constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date perceptuale brute, de care cel ce nva poate dispune n orice moment (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76 apud. D. Slavstru, 2008, p.270); capacitatea intelectual; starea de pregtire intelectual definit ca adecvarea bagajului de cunotine de care

dispune la un moment dat elevul n aa fel nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi, precise (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Slavstru, 2008, p.270); Din categoria factorilor socioafectivi fac parte: trsturile de personalitate ale celui care nva; atitudinile fa de nvare motivaia; relaiile de grup; climatul socioafectiv al clasei, grupului n care subiectul nva; trsturile de personalitate ale profesorului;

Facem urmtoarea meniune de final: nvarea, pentru a fi eficient, presupune cunoaterea, considerarea i activarea de ctre educatori, a tuturor condiiilor, factorilor care influeneaz i determin acest proces complex. 1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare Prezentm n continuare trei coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ la teoria nvrii. Fiecare coal privete i analizeaz diferit nvarea, fr a se contrazice, ci mai degrab, completndu-se. coala constructivist - vizeaz procesele de gndire implicate n nvare; coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz nvarea; coala umanist consider educaia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de dezvoltare ale elevului. (vezi G. Petty, 2007, p.4) Le vom analiza pe fiecare, evideniind caracteristicile definitorii i contribuia lor la teoria nvrii. 14

coala constructivist Note definitorii: - urmrete realizarea nvrii prin nelegere, adic capacitatea de explicare a unui concept prin referire la alte concepte; - nvarea se produce cnd elevii i construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experienelor anterioare de nvare i a propriilor experiene; - nvarea este un proces activ; - este o teorie a nvrii bazat pe concepte care descrie modul n care cel care nva, i construiete cunotinele; n momentul cnd elevul a neles, abia atunci va putea s opereze, s rezolve, s ndeplineasc sarcinile - principiile nvrii din perspectiva colii constructiviste sunt (dup G. Petty, 2007, p. 14-15): o profesorii trebuie s fixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamn analiz, sintez, evaluare, ceea ce conduce la cunotine funcionale); o competenele de nivel nalt pot fi nvate; o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabilii sarcini de lucru care treptat urc, care asigur trecerea de la simplu i concret la complex i abstract); Strategiile constructiviste presupun (dup G. Petty, 2007) predarea prin ntrebri; utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i corecta nenelegerile; sarcini de explicare care cer elevilor s prezinte propria nelegere activitatea n grupuri mici cere elevilor s discute asupra materialului, deci se construiesc concepte i are loc inter-evaluarea; crearea de hri mentale i rezumate care s identifice punctele cheie i cum acestea se leag de ntreg (p. 14-15) coala behaviorist Note definitorii: Literatura de specialitate subliniaz existena urmtoarelor principii ale nvrii, din perspectiva colii behavioriste (dup G. Petty, 2007) Pentru a nva, elevul are nevoie de o recompens sau ntrire (un profesor eficient va da importan substanial recompensrii elevilor; ntrirea trebuie s urmeze ct de curnd posibil comportamentului ateptat (elevul a crui munc este evaluat des este mai motivat s nvee dect unul care are de ateptat mult timp o apreciere care s-i marcheze succesul; ntrirea comportamentului trebuie 15

s se produc aproape instantaneu); nvarea se petrece mai degrab pas cu pas nu deodat, i este ntrit de succese repetate (nvarea nseamn consum de timp, i succese din trecut constituie motivaie pentru nvarea prezent); Reinem experienele recente i frecvente (un profesor eficient subliniaz punctele cheie i le trece n revist la nceputul i la sfritul orei. De asemenea, profesorul utilizeaz, se folosete de lucrurile nvate n trecut pentru a construi o nvare nou. (p.16). coala umanist Note definitorii: coala umanist acord maxim importan i semnificaie dezvoltrii personale i factorilor emoionali. Cele mai importante principii ale colii umaniste sunt urmtoarele (G. Petty, 2007) - eleviii trebuie s-i fixeze singuri intele; (profesorii ajut fiecare elev s-i aleag intele construind un plan de aciune unic, pentru fiecare; strategia didactic, materialele, mijoacele sunt de asemenea n concordan i corespund nevoilor individuale); - elevii trebuie s-i asume responsabilitatea nvrii (elevii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea eficienei nvrii, s participe activ, s adopte o atitudine reflexiv asupra nvrii); - auto-evaluarea este preferabil evalurii de ctre profesor (auto-aprecierea i autoevaluarea ncurajeaz dezvoltarea abilitii de autodirecionare, de asumare a propriei dezvoltri, de asumare a responsabilitii propriei nvri etc.) - nvarea se face cel mai uor i este foarte eficient cnd se petrece ntr-un context neamenintor (este recomandat toleran fa de greeli; greeala este considerat o oportunitate de a nva; elevii trebuie motivai pentru a nu avea team de eec, pentru a reui, pentru a se dezvolta) (pp.18-19) - nvarea social poate fi i una nepredat este o predare ce se realizeaz n mod incontient, prin comportamentul nostru; de aceea, Facei ce spun, nu ce fac, nu reprezint o strategie eficient. Prezentm n tabelul de mai jos, ntr-o form sintetic, principalele caracteristici ale acestor trei mari coli ale nvrii:

16

Tabelul nr 2. Behaviorism, cognitivism, constructivism Behaviorism Accent pe cunotine Cognitivism cunoti, s tii s rezolvi, s iei decizii Accent pe obiective comportamentale de referin standardizate, exteriorizate, msurabile Accent pe tehnologie, ntrire, corecie imediat Obiective taxonomice, cognitive, psihomotorii, n principal Obiective mecanismele informaiilor derivate, procesrii axate mentale pe n centru se afl nelegerea, ca a procese, modaliti, instrumente de cunoatere i rezolvare situaiilor reale Tratarea lor, prelucrarea mental, Procese, formarea categorizare de probleme, imaginilor i modaliti, mentale, instrumente de cunoatere i a Constructivism abiliti, capaciti, competene cognitive Formulare n termeni de abiliti, Domin competene cognitive obiectivele afirmarea perspectiv scopurile, concrete, independenei, nu pentru n Prioritatea scopurilor: a nva s Domin obiectivele formative

integrarea n sisteme cognitive, de rezolvare a situaiilor reale conceptualizare, de decizii, construire de raionamente, rezolvarea luarea organizarea n memorie

(dup M. Popescu, Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei. n: Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Joia E. (coord). 2007, p. 75-76) 1.2. Despre predare: concept Activitatea de predare reprezint consecina diferitelor niveluri ale proiectrii, n mod direct a proiectrii leciei. n conformitate cu The International Encyclopedia of Education, predarea denot aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea altei persoane (p. 5087). n mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrnd n componena predrii, activitile desfurate trebuie s ndeplineasc anumite criterii, dar nu exist nc un consens printre autorii 17

care se ocup de aceast problem. Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dac exist dou persoane P (profesorul) i E (elevul) i coninutul instruirii X, atunci cele mai importante condiii a cror prezen ne-ar putea determina s afirmm c P pred X lui E ar fi: exist ntlniri (fa n fa) ntre P i E; la nceputul ntlnirilor P tie X, dar E nu tie X; P are intenia de a contribui la nvarea lui X de ctre E; aciunile lui P ncearc s determine nvarea lui X de ctre E; aciunile lui P sunt gndite astfel nct s pun n valoare acel X pe care E urmeaz s-l nvee; aceasta nseamn c activitile care alctuiesc predarea includ explicarea, descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.; aciunile lui P au succes cel puin n msura n care E ncearc s nvee X ca urmare a aciunilor lui P. Dar chiar i aceste condiii (toate la un loc i fiecare n parte) sunt discutabile i pot fi contestate. De aceea, despre predare n utilizarea cea mai general a termenului nu se pot spune prea multe. Predarea este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizeaz nvarea i de aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i nva i minciuna. A califica o aciune drept predare nu implic judeci despre valoarea moral sau educaional a coninutului sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi nvai s ucid la fel de bine ca i s salveze viei, s joace zaruri sau s joace ah; i pot fi nvai prin utilizarea ameninrilor i intimidrii, dar i prin blndee (p. 5089). Predarea autentic se nscrie n exigene impuse de imperativele educaiei: de aceea, ea se deosebete de activiti conexe ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de vedere educaional se pot dovedi neconvenabile: Antrenarea Antrenarea se suprapune ntr-o msur nsemnat cu predarea. Sunt contexte n care predarea poate fi nlocuit cu antrenarea fr nici o schimbare de neles. Antrenarea se centreaz mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe a ti cum mai degrab i mai puin pe a ti c (desigur, nu se poate ignora faptul c achiziionarea unor priceperi complexe este uneori dependent de asimilarea unui volum nsemnat de cunotine). Uneori antrenarea este termenul utilizat pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de rutin, a cror deprindere deplin depinde de reluarea iari i iari a acelorai activiti. Reiese c termenul antrenare capt conotaii negative, opuse predrii n situaia n care ntlnim o nvare 18

ngust, inflexibil, fr contiin de sine. Condiionarea De obicei, condiionarea operant este considerat compatibil cu predarea i mai puin condiionarea n sensul ei clasic; cinele lui Pavlov saliveaz nu pentru c Pavlov i-a predat acest lucru - unii autori se ndoiesc chiar i de faptul c l-a nvat aa ceva. Despre relaia condiionrii operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite noteaz: Condiionarea operant ar putea s par drept o form sistematic a antrenrii, deci a predrii. Practicile colare obinuite (ca a oferi recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coeren unei situaii n care ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condiionrii operante. n acest sens, condiionarea se va produce dac probabilitatea rspunsului dorit n circumstane anume (stimuli) sporete datorit asocierii n experiena copilului cu ntrirea pozitiv. Aceast descriere a situaiei nu spune nimic despre modul n care stimulii produc rspunsul sau de ce frecvena comportamentului copilului sporete ( cu excepia faptului c a fost ntrit)" (p.5089). Nu trebuie exclus nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului s fie influenat datorit condiionrii, fr ca acesta s contientizeze schimbarea i motivele pentru care, n circumstanele date, acel comportament este dezirabil i nu altul. n asemenea situaii, persoanele acioneaz datorit condiionrii, fr a reflecta asupra a ceea ce se cuvine s fac sau s nu fac. Din punctul de vedere al educaiei astfel de situaii sunt inacceptabile, deoarece ocolesc raionalitatea uman, se impun n afara unor justificri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt contientizate ca atare: Astfel de procese par mai puin o form de predare i mai degrab ceva la care s se recurg atunci cnd instruirea normal d gre (). Pe de alt parte, s-a susinut c procese raionale ca nvarea unor fapte de ctre o persoan prin lectur sau prin participarea la o expunere i prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiionare operant. Dac lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibil cu condiionarea, ci doar cu anumite modaliti concrete ale acesteia (p. 5089). ndoctrinarea Dei predarea n sens general poate fi sinonim cu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este perceput ca o form greit a educaiei. n vreme ce anumii autori consider c ndoctrinarea este ceva ce trebuie evitat, alii o consider inevitabil n educaie (chiar dac lamentabil). ndoctrinarea este analizat sub mai multe aspecte: - sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor. Doctrina este considerat un sistem de credine care ofer o explicaie sau o interpretare a lumii i 19

indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina trsturilor generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere, sunt autori care consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situaia n care coninutul instruirii este dat de o astfel de doctrin. S mai adugm c, dei coninutul unei doctrine se refer la credine, ndoctrinarea vizeaz acele credine care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori, ndoctrinarea se realizeaz n primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut. - sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul nu admite ndoieli i critici din partea elevilor. Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea elevilor, s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n mod adecvat credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (5, p. 5090). Totodat, acolo unde exist puncte de vedere alternative profesorul trebuie s le expun cu avantajele i dezavantajele respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineaz ignor imperativele unui demers raional, fiind gata chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori susin c ndoctrinarea este dat de intenia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot funciona la nivelul metodei. - sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod contient, se crede n genere, c urmresc implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la schimbare. Ei sunt interesai n fixitatea credinei, datorit conexiunilor pe care aceasta le are cu aciunile pe care se strduiesc s le promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei trebuie s-i pregteasc elevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credinele la critic i respingere ( p. 5090). Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent, indiferent de intenia profesorului, deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societii din care aceasta face parte. Totui, rmne problema dac profesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale ideologiei respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru elevii si. Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi contieni de motivele care determin nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s-i ncurajeze n utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c profesorul i coala n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar i n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii s acioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu ceea ce s-ar cuveni s fac i nu datorit ntririlor. 20

Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii sunt nevoii s le fac pot fi influenate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate substanial, atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvolte propriile planuri raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa ntr-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente mai degrab, i mai puin simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice vrstnicilor (p. 5090). 1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt 1.3.1 Conceptul de evaluare ncercnd o integrare a punctelor de vedere exprimate n literatura de specialitate cu privire la definirea termenului de evaluare, spunem c (I. Neacu, A. Stoica, coord., 1999): nelegem evaluarea ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem (rezultate, procese, aciuni, instituii). Specificitatea activitii de evaluare decurge din urmtoarele aspecte: orientarea spre scop: formularea explicit a scopului este relevant pentru demersul competena metodologic: asigurarea unor caliti procesului educativ - caliti cum ar fi: evaluativ; validitate, fidelitate, relevan; n acelai timp, competena metodologic nsemn i capacitatea evaluatorului de a stabili i de a aplica, n situaii dificil de formalizat, cele mai bune judeci de evaluare; existena unor criterii: orict de larg ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evident nregistrare i comunicare: rezultatele n urma oricrui tip de evaluare fcut, trebuie efectul retroactiv i anticipativ al mersului de evaluare (vezi A. Stoica I. Neacu coord, nevoia existenei unei perspective normative deci, a unor criterii, n actul de evaluare; nregistrate i apoi comunicate; aceste dou activiti sunt obligatorii; 1996, pp. 5-7).

21

1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare Analiznd evaluarea ca proces, devine util s facem distincia ntre urmtoarele aciuni distincte: msurare, apreciere, judecat de evaluare. Msurarea nseamn stabilirea unei corespondene ntre elementele a dou mulimi. nseamn o determinare obiectiv prin procedee ct mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin care se realizeaz corespondena sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de msurare. Aprecierea nseamn a acorda semnificaie unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea este un act valorizator. Presupune alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor criterii explicite i precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. (Slvstru, D., nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom, 2008, p.7) Judecata de evaluare este formulat la nivelul judecii experte i se realizeaz n situaiile foarte complicate, greu de cuantificat, sau fa de care nu exist nc o viziune unanim recunoscut, acceptat. 1.3.3. Funciile evalurii Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 i I. Neacu, A. Stoica (coord.), 1999, p. 9-10): Funcia diagnostic: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus la anumite rezultate. Aceast funcie se realizeaz prin teste de cunotine de tip diagnostic. Feedbackul pe care l primete evaluatorul i permite acestuia s-i regleze i s modifice activitatea, dac situaia impune acest lucru. Funcia prognostic: pune n eviden performanele viitoare ale elevilor. Aceast funcie se realizeaz prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evalueaz capacitile ce vor fi solicitate n activitile viitoare. Funcia de constatare i de identificare: dac o activitate s-a desfurat n parametrii proiectai. Funcia de informare: este vorba despre informarea societii despre stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare. Funcia de selecie: aceast funcie se exercit n momentul n care se dorete clasificarea, ierarhizarea elevilor n urma concursurilor colare. Funcia motivaional: (funcia psihopedagogic sau de stimulare a activitii de nvare) se 22

manifest n situaia n care elevul recepioneaz pozitiv feedbackul furnizat de evaluare. Funcia de orientare colar: evaluarea joac un rol deosebit n n alegerea unei forme de educaie. 1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare Pentru evaluarea performanelor exist o serie de metode specifice. Prezentm succint, cteva dintre ele, aa cum le regsim analizate n literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.7093): Observarea current i aprecierea verbal: presupun urmrirea felului n care elevii particip la desfurarea leciilor, la ndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar. Observnd cunotinele asimilate, modul n care elevul a integrat noile achiziii n sistemul de cunotine existent, capacitatea de a aplica cele nvate, educatorul apreciaz verbal, la modul: bine, se vede c ai muncit, c ai fcut progrese etc. Examinarea oral: se realizeaz prin conversaii, educatorul urmrind calitatea cunotinelor, gradul de nelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noiunile nvate. ntrebrile adresate vor depi simpla reproducere a cunotinelor, profesorul urmrind interpretarea i prelucrarea acestora. Examinarea scris: permite verificarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, fr niciun fel de intervenie din partea profesorului. Verificarea prin lucrri practice: permite evaluarea capacitilor de a aplica cunotinele asimilate, n practic. i de asemenea, gradul de stpnire a cunotinelor i deprinderilor dobndite. Referatul: evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanat a nvrii i mai ales identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat. (vezi G. Albu, 2001, p.88). Portofoliul: ofer profesorului posibilitatea de a construi o judecat de valoare fundamentat pe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate de evaluare chestionare, teste, teste de cunotine etc., dar i instrumente neformalizate - referate, fie de informare, diverse documente ntocmite de elev, experimente etc. Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanelor individuale ale elevilor i, de asemnea, permite o apreciere de nuan, de rafinament a nvrii, cu surprinderea elementelor de determinare i motivaie interioar din partea elevilor.

23

1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare Erorile aleatoare n evaluare, recunoscute i descrise n literatura de specialitate, se refer, n mod concret la urmtoarele aspecte (vezi G. Albu, 2001, p.98-103): Efecte surs se datoreaz persoanei evaluate: o Efectul halo se refer la tendina aprecierilor unor rezultate sau abiliti sub influena impresiei generale asupra elevului sau grupului de elevi (vezi G. Albu, 2001, p.98). o Efectul de contaminare aprecierea evaluatorului este influenat de notele/ calificativele obinute de elev, la alte discipline. o Efectul de anticipaie sau efectul Pygmalion se refer la faptul c ateptrile exprimate ale profesorilor, au tendina de autorealizare. Efecte secveniale se datoreaz examinrilor orale: o Efectul de contrast fiind evaluai ntr-o succesiune de timp, unii elevi pot primi note/ calificative mai mici, dac urmeaz dup prestana strlucit a unui candidat dinaintea lor, dup cum i invers. o Efectul de ordine se refer la tendina evaluatorului de a menine acelai nivel de notare, dei, n realitate exist diferene calitative ntre lucrri. o Efectul de ancorare prin modul de expunere a datelor, prin caracteristicile pe care le prezint, atrag atenia evaluatorului asupra unor aspecte, neluate n seam pn atunci. o Eroarea logic se refer la substituirea obiectivelor prioritare, importante ale evalurii, prin obiective secundare pentru apreciere. Alte efecte: o Ecuaia personal a evaluatorului ne atrage atenia asupra faptului c unele trsturi de personalitate ale profesorului (severitate/indulgen, fluctuant/constant, calm/nervos etc.), influeneaz modul su de apreciere. o Starea de moment a evaluatorului este vorba despre faptul c starea psihic n care se afl profesorul atunci cnd evalueaz (stresul, starea de tensiune, de emoie, de nervozitate, de frustrare etc.) pot influena modul de apreciere al evaluatorului. o Tipologia examinailor: este vorba despre faptul c particularitile psihice ale elevilor pot influena i ele aprecierea rezultatelor, din partea profesorului. Astfel, spontaneitatea, creativitatea, capacitatea de a face raionamente logice, deductive, analogice etc. influeneaz pozitiv evaluarea, n timp ce lentoarea gndirii, timiditatea, rigiditatea etc. dezavantajeaz cu siguran. 24

1.4. Stilul de nvare teorii, modele, abordri 1.4.1. Ce este stilul de nvare? Orice proces didactic are drept scop general explorarea i exploatarea optim a resurselor de nvare ale studenilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de nvare. De el depinde modul n care este orientat i nsuit cunoaterea i modul n care studentul stabilete relaii cu profesorii i colegii. Problema diferenelor de stil este o problem a diferenierii capacitilor prin care oamenii caut n mod activ, organizeaz i interpreteaz, imagineaz i ulterior refolosesc informaia. n efortul lor de cunoatere studenii angajeaz n moduri diferite i n proporii diferite aceste potenialiti. (Cerghit, 2002) n opinia lui Kolb stilul de nvare desemneaz cile concrete prin care individul ajunge la schimbri n comportament prin intermediul experienei trite, al refleciei, experimentului i conceptualizrii. (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208) Stilul de nvare este o component activ i stabil a personalitii. I. Al. Dumitru arat c stilurile de nvare cuprind nu numai elemente cognitive ci i elemente afective i psihomotorii, structurate ntr-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii i seturi de prescripii instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nvrii. (Cerghit apud I. Al. Dumitru, 2002) nvarea are drept not distinct diferenele individuale, stilurile individuale n care studenii abordeaz o situaie de nvare. Fiecare persoan are o manier personal de a se angaja n rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte. Astfel, orice copil pe parcursul evoluiei sale colare i formeaz ritmul propriu de nvare. Stilul de nvare este expresia unei nvri strategice, specifice n activitatea de nvare. Spre deosebire de stilul cognitiv, care se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive, stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de cunotine. Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii studentului se formeaz stilul lui de nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk, 1998, p.128). Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la acesta. O 25

serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate verbal, iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii sociale, au o oarecare autosuficien, sunt mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentru tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic). Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate (Negovan, 2005) A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferine pentru nvare dei observ c uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer studentul s nvee, s studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare- cu pauze sau susinut. (apud Negovan, 2005). Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning) prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o abordare profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii. (apud Negovan, 2005) Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare: stil centrat pe semnificaie (meaning), specific studentului predispus s se implice n sarcinile de nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere); stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus s se implice n sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie extrinsec); stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de sperana n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul). Ali autori prefer sintagma de mod de abordare a sarcinii de nvare, identificnd 26

studenii cu: orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori i predispune la o abordare special a sarcinii; orientare profund (internalising), ce presupune din partea studenilor o motivaie intrinsec, cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare; orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c studenii vor s-i afirme excelena fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari (apud Negovan, 2005, p.148). Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (SPPA) ca mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i reconstrucie (production) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere (consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al studentului i sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic. (apud Negovan, 2005). Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele care definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles Inventory) vizeaz ca prin analiza preferinelor individuale n ce privete condiiile de nvare, materialul de nvat, modalitatea de nvare s obin un indice general al expectanei performanei n nvare (exprimat n procente). Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) analizeaz preferinele studenilor pentru: Experien concret (nvare prin implicare direct); Conceptualizare abstract (nvare prin construire de concepte i teorii pentru descrierea, explicarea i nelegerea propriilor observaii); Observaie reflexiv (nvare prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra experienelor proprii sau ale altora); Experimentare activ (nvare prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor). ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom, D.Child include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care studentul abordeaz sarcina de 27

nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nvrii (...), tactici i strategii de abordare a studiului. Autorul accentueaz faptul c metodele de studiu ale studenilor au fost intens cercetate, dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu este complet ignorat. Noi credem n mod eronat c metodele eficiente de studiu se construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fur - pe msur ce se progreseaz n sistem. Trebuie s nuanm cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilitile) de studiu a cum pot fi nvai studenii s fac acest lucru ct mai avantajos. Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academic se formeaz n timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare, dar este congruent cu anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii studentului. 1.4.2. Sursele stilurilor Diferenele individuale stabile au, conform cercetrilor, dou surse principale: Tipul de funcionare a creierului; Experiena, antrenamentul intelectual. Prima ipotez este susinut de cercetrile realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga, Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan i Scoonoven (1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc. Conform teoriei exprimate de aceti autori, stilul de nvare este o consecin a predominanei unei emisfere cerebrale, n ciuda simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002). Emisfera cerebral stng este responsabil de gndirea tiinific, gndirea formal, abordarea logic, raional, iar emisfera dreapt apare ca centru al gndirii artistice, globale, integrative, al gndirii intuitive, creative i al inteligenei kinestezice. Stnga este: auditiv, raional, faptic, realist, sistemic, temporal, previzibil, linear, sensibil la diferene, analitic, logic, obiectiv, tehnic, organizat, practic, procedural, secvenial n tratarea informaiei. Aceasta favorizeaz aciunile verbale, lectura i scrierea, calculul matematic. Dreapta este: vizual, intuitiv, analogic, sistemic, artistic, interpersonal, pasional, empatic, sensibil la asemnri, sintetic, experimental, global, spaial, imaginativ, sociabil, subiectiv, simultan. Astfel emisfera dreapt devine centrul activitilor de sintez, al creaiei artistice, al activitilor muzicale, dansului, al activitilor sportive etc. Ea este responsabil de stabilirea relaiilor interpersonale i de dirijare a procesului afectiv. 28

O abordare a nvrii prin prisma specificitii emisferei stngi va fi o nvare bazat pe fapte, analitic, linear, gradat, prefernd cuvinte, numere i fapte prezentate ntr-o ordine logic. nvarea n care domin emisfera dreapt este una ndreptat spre intuiie, imagini, concepte, structuri, sunete i micare, nglobate ntr-un ntreg ( Cerghit, 2002). Trebuie reinut, ns, faptul ca ntre cele dou emisfere nu e o ruptur, ele se gsesc ntr-o unitate funcional care permite achiziia de cunotine. n ceea ce privete a doua premis, putem afirma c experiena personal formeaz predilecia spre un stil anume de nvare n funcie de modul n care se formeaz personalitatea. Astfel un student trece prin mai multe stadii, pn se poate spune c i-a definit un stil de nvare. 1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate.

Aplicaii 1. Efectuai o analiz comparativ ntre coala tradiional i coala modern, dup urmtoarele criterii de analiz: Criterii de analiz Principiile specifice instruirii Scopul i obiectivele Predarea Tratarea elevilor Rolul profesorului Rolul elevului coala tradiional coala modern

29

Motivaia nvrii Strategia didactic Metode i mijloace didactice Formele de organizare Comunicarea Managementul clasei Evaluarea

2. Exemplificai cteva modaliti de valorificare practic a conceptului de nvare n activitile instructiv-educative cu elevii care prezint dificulti de nvare pe baza caracteristicilor celor trei coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ la teoria nvrii: coala constructivist - vizeaz procesele de gndire implicate n nvare; coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz nvarea; coala umanist consider educaia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de dezvoltare ale elevului. (G. Petty, 2007, p. 4) 3. Argumentai rolul triadei nvare predare evaluare n realizarea procesului didactic. 4. Specificai cum poate s influeneze specialitatea cadrului didactic activitatea de predare i de evaluare a rezultatelor elevilor. 5. Analizai msura n care evaluarea rezultatelor este influenat de nivelul general de pregtire al clasei de elevi.

30

6. Chiar dac la nivelul reprezentrii sociale comune evaluarea este identificat cu verificarea cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al cunotinelor lor, aceasta deine o nelegere mult mai ampl i mai profund. Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere despre evaluarea colar (semnificaie, sens, rost, efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.). 7. Menionai efectele pozitive i negative ale unui nvmnt fr notare. 8. Un profesor de succes i apreciat de ctre elevi este un evaluator obiectiv. Apariia unor erori n actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii sau cu prinii acestora. Dimpotriv, un mod de evaluare just, inspir ncredere, echilibru, creeaz premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiului profesorului nsui. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o msur destul de mare, de stilul propriu de evaluare. Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual. 9. Completai paleta interpretrilor conceptului de ,,nvare rspunznd la urmtoarele cerine specifice tipurilor de inteligen descrise de Howard Gardner: Inteligena verbal/lingvistic: - Redactai o list cu cele mai eficiente strategii didactice de motivare intrinsec a elevilor pentru sarcinile de nvare. - Descriei condiiile interne i externe care influeneaz nvarea. - Exemplificai formele nvrii dup clasificarea lui R. Gagn: a) nvarea de semnale; b) nvarea stimul rspuns; c) nvarea prin nlnuire; d) nvarea prin asociaii verbale; e) nvarea prin discriminare; f) nvarea noiunilor; Inteligena logic/matematic: g) nvarea regulilor. - Exemplificai i analizai categoriile de rezultate ale nvrii (informaia verbal, deprinderile intelectuale, strategiile cognitive, deprinderile motrice, atitudinile) care pot avea efecte importante 31

n integrarea profesional. - Elaborai o formul matematic prin care s sugerai ce nseamn a nva. Inteligena vizual/spaial: - Realizai un tablou sugestiv cu tema ,,nvarea colar. - Desenai caricatura unui personaj care depune efort pentru a nva. Inteligena corporal/kinestezic: - Menionai reacii/senzaii specifice activitii de nvare. - Interpretai doar prin micare i mim, procesul nvrii. Inteligena muzical/ritmic: - Alegei un stil de muzic care s ilustreze nvarea ca proces de adaptare a organismului la mediu. - Asociai o melodie nvrii colare i specificai instrumentele muzicale utilizate. Inteligena interpersonal: - Redactai un proiect de grup pe tema ,,problematica nvrii colare. - Alctuii o poveste terapeutic cu tema nvarea colar. Inteligena intrapersonal: - Exprimai-v un punct de vedere personal cu privire la nvarea colar n contextul actual. - Reflectai la propria atitudine cnd avei de nvat ceva nou. 10. Elaborai o list cu reguli personale pe care s le urmai n realizarea evalurii colare. 11. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personal ca evaluator. 12. Stabilii avantajele i dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a unui dosar ce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat. 13. Redactai un eseu cu tema ,,Calitile evalurii realizate de ctre profesor se repercuteaz asupra capacitii de autoevaluare a elevului. 14. Menionai avantajele formrii elevilor pentru autoevaluare. 15. Analizai i interpretai urmtorul enun: ,,Atitudinea profesorului fa de elev reprezint ea nsi o evaluare a acestuia. 32

16. Se pledeaz tot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cunotinele i abilitile elevilor sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n coal (la o disciplin preferat) n viaa real. 17. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare ale profesorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice. Prin modul cum practic i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul formeaz fie elevi obedieni, fie elevi responsabili. Argumentai nevoia permanent de perfecionare a sistemului de evaluare i autoevaluare al profesorilor. 18. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor din evaluare. 19. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/ apreciere i o mai mare uurin n utilizare. Precizai argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor.

33

2. TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competene privind cunoaterea i nelegerea 2. Competene n domeniul explicrii i interpretrii 3. Competene instrumental - aplicative 4. Competene atitudinale Aplicarea teorilor predrii n procesul didactic. Asumarea unei atitudini reflexive n derularea activitilor didactice. OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz. S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptului de predare. Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i laboratoarelor) Activitatea CURS Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii Modele ale predrii perspective de analiz Metode activ- participative de predare-nvare SEMINAR Persepective ale predrii: analize i interpretri de text Optimizarea propriei predrii: portofoliu Metode activ participative de predare:aplicaii Numrul de ore 2 2 2 4 4 4 Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S analizeze spectrul modelelor predrii . S analizeze spectrul metodelor activparticipative de predare-nvare. Analiza teoriei/teoriilor predrii. Identificarea paradigmelor predrii.

34

CRITERII DE EVALUARE Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale: Media notelor acordate la seminar Notele acordate pentru temele de cas, referate, eseuri, traduceri, studii de caz Nota acordat la examinarea final Alte note Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare Cerinele minime de promovare - frecventarea orelor de seminar - conceperea portofoliului Cerinele maxime de promovare - prezentarea etapelor de derulare a portofoliului - prezentarea analizei rezulatatelor din perspectiva obiectivelor propuse - prezentarea -n cadrul portofoliului a unor liste pertinenete si argumentate cu propuneri 60% 40% Ponderea evalurii n nota final, %

2.1. Teoriile nvrii: definire conceptual Finalizarea oricrei activiti de cercetare n domeniul instruirii i nvrii nu vizeaz descoperirea de legi, ci urmrete surprinderea de regulariti semnificative pentru relaia dintre diferite variabile sau condiii ale predrii i nvrii (vezi I. Neacu, 1999). Se urmrete, aa cum afirm F. Hill (vezi F. W. Hill, 1971, cap I), cutarea unor principii generale din care s se poat deduce legi i principii specifice care conduc la domeniul teoriei tiinifice. Cercetarea nvrii n direcia aspectelor sale tiinifice fundamentale i-a asigurat, din punct de vedere social i economic, cum spunea Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower (1974, p.3, apud I Neacu, 1999), un fel de precipitaie radioactiv, graie nelegerii faptului c cu ct deinem o cunoatere fundamental mai consistent asupra proceselor nvrii, cu att mai eficiente vor fi aplicaiile tehnologice n instrucie i educaie n general. n acest sens, procesul fundamental n problemele teoriilor nvrii a beneficiat n ultimii ani, - aa cum spun aceiai autori - de dezvoltarea adiacent a fiziologiei creierului, a chimismului creierului i de dezvoltarea prelucrrii informaiei cu ajutorul computerelor electronice (vezi 35

Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower, 1974, p.3). Firete, din 1966 i pn n prezent s-au achiziionat noi informaii, acestea provenind att din neurofiziologia creierului, din genetic, dar i din psihologia cognitiv, din antropologia i sociologia educaiei. Diferitele coli de gndire care au abordat problema nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire(p.369). Teoria este definit ca o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane. Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice, explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este studiat nvarea n cadrul acestor coli. L.B. Itelson (1982) caracterizeaz teoria psihologic a nvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele nvrii. Mai precis, ea explic: a) n ce const nvarea; b) cum se produce; c) de ce depinde; d) n urma crui proces ia natere (apud I Neacu, 1999, p.21). S-a ateptat i se ateapt mult de la teoriile nvrii n privina contribuiei lor la elaborarea unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative i calitative, obiectivate ntr-o adevrat puzderie a teoriilor nvrii, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvrii a rmas nc o problem dezirabil. Constatm aceeai pluralitate atunci cnd nvarea este privit n termenii produsului final, suntem mereu pui n faa unei incredibile varieti de posibiliti i scopuri aparent contradictorii i ceea ce este i mai trist este faptul c i ncercrile de convertire a teoriilor nvrii n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfctoare. Rmn nc sperane legate att de evoluiile calitative ale teoriilor nvrii, ct i de creterea gradului lor de convertire n teorii ale instruirii. 2.2. Funciile teoriilor nvrii Punctul de plecare este unul epistemologic i, n virtutea acestuia, o teorie este mai convingtoare i se confirm n practic, n msura n care ndeplinete cteva funcii/ roluri importante. Plecnd de la funciile unei teorii n general, Ioan Neacu formuleaz pentru teoriile nvrii urmtoarele funcii (dup I. Neacu, 1999, p.21-22): 36

- Funcia informaional, sau funcia referenial, care ofer o imagine a unui domeniu al realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a nvrii satisface condiiile unei teorii, n sensul c: vizeaz o arie a cunoaterii, un mod de a analiza i de a face cercetare asupra nvrii. - Funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de nvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile nu numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele teorii ale nvrii, se pot ntlni: - explicaia bazat pe raionamentul deductiv, bazat pe legiti (de tip nomologicdeductiv); - explicaia bazat pe raionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologicfuncional prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refer la un tip determinat de explicaie tiinific, ntemeiat pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop); - Funcia predictiv sau de anticipare n baza creia are loc derivarea unor noi elemente, componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast funcie coreleaz strns cu cea explicativ; - Funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerina de a sintetiza, condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, la relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generalizai n plan teoretic; - Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza creia cunoaterea unei teorii a nvrii aplicate unui domeniu s mreasc viteza de surprindere a esenelor i s asigure practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nvrii trebuie s conin i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie, o deprindere, o atitudine. n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii, atunci aceasta conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii umane. Aa cum se afirm n literatura de specialitate, dac aceste funcii pot fi ataate unei anume teorii a nvrii , atunci rezult c aceast teorie are intrinsec coninut valena de a putea fi apreciat drept model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinailor nvrii umane (dup I. Neacu, 1999, p. 22). 37

2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alt parte este o dovad a dinamicii i a vitalitii acestui fenomen, o dovad a permanentei dezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoar procesul nvrii. Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice, explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este studiat nvarea n cadrul acestor coli. (Panuru, S., 2002, p.60). Teoriile nvrii pot fi grupate dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind realizate de ctre Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu de la Universitatea din Bucureti. Citnd n continuare autorul ultim menionat, n respectul diversitii teoriilor nvrii, al acceptrii dificultii de a alege spre prezentare doar cteva teorii ale nvrii frecvent ntlnite, practicate sau dezvoltate, prezentm sintetic, n tabelul ce urmeaz, principalele modele si teoriile aparintoare, precum i autorii reprezentani ai domeniului (vezi I. Neacu, 1999, pp. 20-24): Tabelul nr. 5. Modele, teorii ale nvrii i autori reprezentativi Nr. crt. Paradigma/Modelul categorial al nvrii Paradigma asociaionist, I condiionare clasic Teorii ale nvrii Teoria condiionrii clasice Teoria condiionrii prin contiguitate Teoria condiionrii anticipate, simultane i ntrziate Teoria conexionist Teoria condiionrii operante Teoria condiionrii active II Paradigma behaviorist Teoria ateptrii Teoria mediaiei Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale Teoria revizuit a celor doi factori O. H Mowrer E. L Thorndike B. F Skinner S. M Widrick E. Tolman C. E Osgood C. Hull Autori reprezentativi I.P Pavlov, J. Konorski E. Guthrie G. Gorn, K.R Werner

38

Nr. crt.

Paradigma/Modelul categorial al nvrii Paradigma formalizat,

Teorii ale nvrii Teoria matematic a nvrii Teoria eantionri stimulului Teoria modelelor de tip Marcov Teoria modelelor informaionale Teoria structurilor compensatorii

Autori reprezentativi R. Bush E. Estes, H. Burke G. Klaus, L. B Itelson O Onicescu, M. Iosifescu M. Malia, C. Zidroiu R Zazzo, R. Perren M. Herbert M Wertheimer W Kohler K. Koffka K. Lewin E Tolman FC Bartlett N. E Miller, J Dollard A Bandura R. F Bales B Weier A S Makarenko L. S Vigotski R Cohn R Slavin

III

Matematic-informaiona- Teoria algoritmilor informaionali l i cibernetic

IV

Paradigma compensatorie i recuperatorie

n situaie de handicap/deficit Teoria recuperrii comportamentelor cu probleme Teoria principiilor organizrii Teoria insight-ului (gestaltului) Teoria cmpului Teoria schemelor cadru (frame-ului) Teoria imitaiei Teoria proceselor mediate de imitaie Teoria comportamentelor interpersonale Teoria atribuirii

Paradigma gestaltist

VI

Paradigma psihosocial

Teoria resocializrii conduitelor deviante Teoria sociogenezei culturale Teoria dezvoltrii competenelor personale Teoria nvrii prin cooperare

39

Nr. crt.

Paradigma/Modelul categorial al nvrii mentale

Teorii ale nvrii Teoria formri pe etape a aciunilor Teoria psihogenezei stadiale a

Autori reprezentativi Lperin, A. R. Luria J. Piaget J. Bideaut, S. Griffin M. Lawlor, P. Handley P. Popescu- Neveanu D. Todoran J. S Bruner D. P Ausubel, R. M Gagne D. Meyer A.L Leino. R Sims. W. Randall J. Bettmann R. Ruggiero M. Bekerman V. Orlando W Randall B. S Bloom J. Nuttin J. Linhart J. Nisbert G.D Vecchi H. Lowe, J- Kidd

Paradigma cognitiv, VII operaional-genetic i dinamic

operaiilor intelectuale Teoria structural-operatorie (neopiagetian) Teoria nvri accelerate Teoria anticiprii operaionale Teoria gradient dinamic Teoria structural, genetic cognitiv Teoria organizatorilor cognitivi verbali

VIII

Paradigma cognitivist

Teoria cumulativ-ierarhic; Teoria cognitiv-neural Teoria cognitiv a stilurilor de nvare Teoria transformaional Teoria procesrii transformaionale Teoria nvrii comprehensiv-critic Teoria nvrii autoorganizatoare Teoria nvrii multistrategice Teoria holodinamic Teoria nvrii depline Teoria interdependenei proceselor cognitive Teoria integratorie plurideterminist Teoria integrativ interdisciplinar Teoria alosteric

IX

Paradigma metacognitivist

Paradigma integrativist

XI

Paradigma autodidaxologic

Teorii ale nvrii completive, perfective i ale autoinstruirii

40

Nr. crt.

Paradigma/Modelul categorial al nvrii

Teorii ale nvrii Teoria problem-solving-ului Teoria jocului de rol Teoria investigaiei prin grup Teoria simulrii

Autori reprezentativi W. Glaser F. Shaffel J. Dewey S. Boocock W. Gordon A. Osborne B. Massialas E de Bono H. Gardner S freud. E Erikson J. Wolpe J. Wolpe R Glasser C Rogers J. Cantella R. Bandler, J. Grindler

XII

Paradigma creativ

Teoria grupului sinectic Teoria brainstormingului Teoria investigaiei sociale Teoria gndirii laterale Teoria inteligenei multiple Teoria psihodinamic a terapiei ca nvare Teoria nvrii prin relaxare Teoria formrii prin modele asertive Teoria nvrii prin simulare Teoria nvrii prin ajutor centrat pe client Teoria antrenamentului mental pozitiv Teoria programrii neurolingvistice Teoria cutrii informaiei utile

Paradigma interveniilor XIII i terapiilor convenionale i neconvenionale

W. Hoyer J. R Bettman J. Howard J. Kapferer, G. Guislain (dup I. Neacu, 1999, p. 24)

Paradigma persuasiv XIV destinat consumului de servicii i mesaje publice

Teoria procesrii mesajelor Multi-media Teoria nvrii decizionale n consumul informaiilor publice Teoria nvrii persuasive

41

2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii Realizm, n continuare, o scurt trecere n revist a celor mai cunoscute teorii ale nvrii, subliniind pe de o parte mecanismul explicativ al nvrii prezentat n fiecare teorie, dar i contribuia semnificativ a fiecreia la procesul instructiv educativ. Menionm dintru bun nceput, c prezentm teoriile nvrii aa cum le regsim n literatura de specialitate, efortul nostru fiind doar acela de sintetizare. 2.4.1. Teoria condiionrii operante - B.F. Skinner Consideraii generale: Punctele de pornire ale teoriei lui B.F. Skinner sunt reprezentate de condiionarea clasic (reflex) a lui I.P.Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei legturi temporare prin asocierea repetat a unui stimul necondiionat cu un stimul indiferent) i de nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul nvrii are la baz comportamentul de ncercare i eroare, reuita urmat de recompens ducnd la ntrirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaz c, dintr-o varietate de rspunsuri posibile, organismul selecteaz doar pe acelea care au consecine pozitive). Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvrii; n concepia skinnerian, individul iniiaz comportamentul pentru a obine efectul dorit. Cu alte cuvinte, n condiionarea operant o micare, o operaie (de apsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului ntritor. Este foarte cunoscut cutia lui Skinner, cum autorul nsui a numit-o, n care un animal primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal, de exemplu. Conceptele de condiionare operant i ntrire Orice organism se afl permanent n interaciune cu mediul su nconjurtor n sensul c, pe de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el nsui asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecin, iar natura acestei consecine modific tendina organismului de a repeta comportamentul n viitor (un copil va gnguri mai des, dac acest fapt este urmat de captarea ateniei prinilor, iar un cine va aduce mingea, dac acest lucru este urmat de mngieri sau hran). Astfel, un comportament urmat de un stimul de ntrire determin o probabilitate crescut ca acel comportament s se produc n viitor, aa cum lipsa ntririi duce la stingerea comportamentului. Aadar, n concepia lui Skinner un ntritor nu este altceva dect un stimul care sporete probabilitatea producerii unui rspuns. Psihologul american vorbete despre dou tipuri de ntritori: pe de o parte, ntritorii primari, cu variantele ntritor pozitiv (stimulul care, introdus ntr-o situaie, sporete 42

probabilitatea producerii unui rspuns: hran, ap etc.) i ntritor negativ (stimulul care, ndeprtat dintr-o situaie, sporete probabilitatea apariiei unui rspuns operant: un zgomot puternic, o lumin foarte strlucitoare, cldur sau frig excesiv etc.), iar pe de alt parte ntritorii condiionai (orice stimul poate deveni ntritor condiionat sau secundar, dac este asociat n mod repetat cu un ntritor primar; ntritorii condiionai consolideaz condiionarea operant, asemntor modului n care condiionarea secundar consolideaz procesul de condiionare clasic). Un aspect deosebit de important n utilizarea ntririlor (pozitive sau negative) se refer la relaia temporal existent ntre rspuns i ntrirea rspunsului. n experimentele sale, Skinner a demonstrat c ntrirea imediat este mai eficient, comparativ cu cea ntrziat. Cu ct intervalul de timp dintre rspunsul operant i ntrire este mai mare, cu att va fi mai mic intensitatea rspunsului.

Aplicaii ale teoriei lui B.F. Skinner Instruirea programat ca model alternativ de instruire, care presupune respectarea urmtoarelor principii fundamentale: principiul pailor mici (divizarea coninuturilor n uniti de mic ntindere), principiul procesului gradat (creterea progresiv a sarcinilor din punctul de vedere al complexitii), principiul participrii active (elevul se strduiete s ofere un rspuns corect, numai n felul acesta reuind s avanseze n program), principiul ntririi imediate a rspunsului pentru fiecare secven, principiul individualizrii ritmului de instruire (fiecare elev parcurge programul n ritmul propriu), principiul autoreglrii activitii (n funcie de feedback-ul primit, elevul revine asupra unor sarcini sau avanseaz n program). Pe lng avantajele evidente, acest model de instruire are i unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativitii, lipsa unei imagini de ansamblu prin fragmentarea materiei. Modelarea comportamental prin sistemul de recompense i pedepse Administrarea de recompense i pedepse poate fi utilizat ca instrument ce stimuleaz nvarea, dar numai dac se face ntr-un mod judicios. n ceea ce privete recompensa, aceasta poate stimula motivaia pentru nvare, dar dac este oferit prea des poate produce efectul contrar: elevul va nva numai pentru obinerea recompensei. De cealalt parte, comportamentul punitiv prezint o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile n aceeai msur cu cele ale recompensei, individul poate avea un rspuns chiar mai puin dezirabil dect cel pentru care a fost pedepsit, pot aprea fenomene negative (antipatie fa de persoana care aplic pedeapsa sau fa de situaia n care a fost administrat pedeapsa-coal, de exemplu), un caracter extrem de dureros al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv. 43

 Noiunea de feedback i importana sa n reglarea procesului instructiv-educativ. Cu ct feedback-ul este mai complex, cu att calitatea demersului didactic sporete, permind elevului s aib o imagine real a performanei sale, iar profesorului s-i regleze, ajusteze permanent strategiile la ateptrile i nevoile elevilor. 2.4.2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget Prezentare general Biolog i psiholog elveian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetic de la Geneva, cunoscut i sub denumirea de coala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al nvrii i dezvoltrii intelectuale a copilului. Teoria sa pornete de la ideea conform creia dezvoltarea cognitiv are loc prin procesul de construire i dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor hri mintale, scheme sau reele de concepte la care individul face apel pentru a nelege i reaciona fa de experienele pe care interaciunea cu mediul i le procur. Aadar, interaciunea cu mediul este o form de dezvoltare a inteligenei; pe msura interveniei asupra mediului schemele cognitive se multiplic i se modific n mod continuu, pornind de la reflexe nnscute i ajungnd pn la activiti mintale foarte complexe. Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau uniti de aciune, idei pe care le construim pentru a da sens interaciunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului nconjurtor. Schemele pot fi asemuite unor dosare n care depozitm informaie (idei, amintiri, capaciti i asocieri legate de anumite seturi de operaii asupra mediului). Piaget considera c ideile, gndurile sunt de fapt aciuni interiorizate; individul exploreaz i interacioneaz cu mediul su nconjurtor i tocmai aceste interaciuni fizice devin aciuni internalizate, idei. n momentul n care aplicarea schemelor existente devine imposibil, se produce o stare mintal de instabilitate, numit de Piaget dezechilibru. Aceast lips de echilibru este resimit de individ ca neplcut i se remediaz prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare i acomodare, care, n final, conduc la adaptare. Asimilarea este vzut ca un proces de integrare de noi informaii n schemele existente sau pur i simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi rspunsuri anumitor situaii, provocri ale mediului. Acomodarea intervine n sensul modificrii schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informaii. Aadar, asimilarea i acomodarea sunt cei doi poli ai interaciunii organism-mediu a cror echilibrare este fundamental pentru orice dezvoltare 44

uman. (Neacu, I., 1990, p. 31) Dezvoltarea intelectual este vzut ca o succesiune stadial a evoluiei gndirii. n teoria sa, Piaget a identificat att stadiile de dezvoltare a gndirii i inteligenei, precum i procesele care stau la baza acestei evoluii: Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltrii intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alturi de T. Simon i A. Binet n standardizarea primelor teste de inteligen. Sarcina lui Piaget era aceea de a adresa ntrebri copiilor i de a clasifica rspunsurile acestora ca fiind corecte sau greite. Stadiul gndirii (inteligenei) senzorio-motorii (0- 2 ani): este prima perioad a dezvoltrii cognitive n care copilul organizeaz i interpreteaz informaiile din mediu prin intermediul organelor de sim. n aceast perioad se dezvolt coordonarea motorie, ncepe totodat i dezvoltarea schemei corporale i, tot acum, copilul i dezvolt percepia permanenei obiectului (capacitatea de a realiza c obiectele exist n timp i spaiu, chiar dac nu sunt n cmpul nostru perceptiv). Stadiul gndirii preoperatorii (2- 7 ani): Cteva dintre achiziiile fundamentale ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitaie i de angajare n jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat cteva limite n ceea ce privete gndirea logic. Limitele se refer la incapacitatea de decentrare i conservare, precum i la deficiene de viziune asupra lumii - egocentrismul. Egocentrismul n opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credin c toi oamenii vd lumea asemeni perspectivei copilului. Cnd copilul reuete s neleag c pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune c deine abilitatea cognitiv de decentrare. Un alt exemplu de centrare, n acest stadiu, este incapacitatea copilului de a nelege principiile de conservare. Prin conservare Piaget nelegea capacitatea de a realiza c un obiect i pstreaz aceleai proprieti, chiar dac i modific forma sau aspectul. n experimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, numr, volum sau suprafa. Copiii din experimentele lui Piaget euau deoarece se aflau n incapacitatea de a efectua operaii reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu s vad i operaia invers. Stadiul operaiilor concrete (7- 12 ani): n aceast perioad se depesc neajunsurile celei anterioare, n sensul dobndirii de ctre copil a operaiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil s efectueze operaii reversibile, clasificri. Cu toate acestea, copilul are dificulti cu noiunile abstracte pe care, ca s le neleag, trebuie s le lege de lumea real, concret. 45

Stadiul operaiilor formale (11/12 14/15 ani): n acest stadiu, gndirea copilului este asemntoare cu cea a unui adult, n sensul n care este capabil s opereze cu logica abstract, s elaboreze raionamente ipotetico-deductive, s utilizeze noiuni abstracte n gndire. n teoria sa, Piaget a afirmat c indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, n aceeai ordine. Delimitrile de vrst referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granie flexibile, n sensul c un copil poate s avanseze mai devreme sau mai trziu spre stadiul urmtor de dezvoltare. Esenial este faptul c fiecare stadiu implic o modalitate superioar de gndire din punctul de vedere al calitii i greeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia c gndirea copilului este calitativ diferit la vrste diferite i, de asemenea, c modalitatea n care copilul d sens i interpreteaz lumea din jurul su este foarte diferit de cea a unui adult. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la aceast vrst printr-un experiment n care a folosit trei muni confecionai din carton i o ppu. Copilul a fost aezat cu faa la muni, iar ppua a fost plasat la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului s aleag, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o ppua asupra munilor. Copiii aflai la nceputul stadiului preoperaional nu au fost capabili s fac acest lucru, n schimb ei au ales fotografia n care era reprezentat vederea lor asupra munilor. De asemenea, Piaget a subliniat c fiecare individ parcurge n mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare. n concepia piagetian referitoare la relaia ntre nvare i dezvoltare, se evideniaz faptul c dezvoltarea determin nvarea. Dei Piaget considera c dezvoltarea cognitiv are loc prin interaciunea individului cu mediul, el credea totui c este vorba de un proces ereditar, pentru c o anumit form de gndire nu s-ar putea dezvolta, dac copilul nu ar fi pregtit din punct de vedere genetic pentru aceasta. Totui, preciza Piaget, predispoziia poate aprea mai devreme, respectiv mai trziu, n funcie de calitatea stimulrilor procurate de mediu. Concepte-cheie ale teoriei piagetiene Adaptare - adecvare la condiiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare i acomodare. Asimilare achiziie de noi informaii, interpretare a evenimentelor din universul nconjurtor n termenii schemelor cognitive preexistente. Acomodare modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiene din mediu; 46

acomodarea face ca nvarea s dobndeasc valene transformative (Panuru, S., 2002, p.68). Dezvoltare calitate intrinsec a stadiilor (...) progresul structurilor mintale, de esen cognitiv (Panuru, S., 2002, p.68). Stadialitate etapizare a dezvoltrii gndirii i inteligenei, n care fiecare stadiu are o anumit structur, iar nivelul superior l nglobeaz pe cel inferior. Schem cognitiv reprezentare n plan mintal a unui set de percepii, idei i/ sau aciuni; ansamblu de elemente relaionate ntre ele, cu rol de suport n dobndirea de noi experiene; structur cognitiv. Clasificare capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trsturi comune. Conservare contientizare a faptului c obiecte sau seturi de obiecte rmn neschimbate, chiar dac i modific aparena. Decentrare capacitate de a adopta i alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul nconjurtor (capacitate de a realiza clasificri dup mai multe criterii simultan). Egocentrism incapacitate a copilului de a nelege lumea exterioar lui, vznd ntregul univers ca pe o extensie a propriei sale existene; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva. Aplicaii ale teoriei lui Piaget n plan educaional, elementele teoriei lui Piaget i-au gsit largi aplicaii att n practica instruirii (predare n conformitate cu principiul respectrii particularitilor de vrst i psihoindividuale, din perspectiva stadialitii), ct i n probleme legate de curriculum (necesitatea corelrii obiectivelor i coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire a elevilor). Astfel, rolul profesorului este acela de a determina potenialul fiecrui elev i de a crea situaii educaionale care s stimuleze dezvoltarea. De asemenea, Piaget considera ca esenial n procesul de instruire activizarea elevului. Conceptele, ideile se formeaz prin interiorizarea aciunii, prin urmare apare necesar ca individul s acioneze asupra mediului, s-l exploreze, ceea ce este sinonim cu nvarea prin descoperire. Astfel, motivaia individului de a nva sau de a crea noi scheme este rezultatul contientizrii de 47

ctre acesta a discrepanei dintre nivelul i calitatea schemelor existente i realitatea lumii nconjurtoare (interaciunea cu mediul i cu ceilali sunt modalitile prin care se produce dezechilibrul la nivel mintal, n sensul oferit de Piaget, dezechilibru care impune perfectarea structurilor cognitive n direcia multiplicrii i diversificrii). n felul acesta, motivaia devine intrinsec. Nevoia individului de a nelege i de a da semnificaie universului su asigur motivaia necesar procesului de nvare. Pornind de aici, este necesar ca, n procesul de instruire, profesorul s utilizeze metode active i interactive care s permit intervenia asupra mediului i apariia conflictului socio-cognitiv.

2.4.3. Teoria genetic-cognitiv i structural J.S.Bruner Prezentare general Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscui i influeni psihologi ai secolului al XXlea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale aa-numitei revoluii cognitive , iar domeniul n care i-a exercitat cu precdere influena este domeniul educaional. A fost interesat de identificarea manierei optime de nvare a elevilor i de dimensionarea practicilor educaionale care s promoveze aceast modalitate de nvare. Acesta este motivul pentru care s-a afirmat c teoria lui Bruner asupra nvrii este, n fapt, o teorie a instruirii. Ulterior, Bruner a devenit un aprig critic al revoluiei cognitive, orientndu-se ctre construirea unei perspective educaionale bazate pe o psihologie cultural, care ia n considerare contextul istoric, social i cultural al indivizilor n interpretarea fenomenelor. Acesta este motivul pentru care teoria autorului poate fi ncadrat att n modelul cognitivist, ct i n acela constructivist al nvrii. Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitiv a copiilor deriv din preocuparea sa pentru modul de funcionare a unor procese cognitive, referindu-se n special la formarea i dezvoltarea conceptelor i la capacitatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces menionat, Bruner afirma c, la baza constituirii conceptelor se afl procesul de categorizare: A percepe nseamn a categoriza, a conceptualiza nseamn a categoriza, a nva nseamn a alctui categorii, a lua decizii nseamn a categoriza. El a susinut ideea c oamenii interpreteaz lumea n termeni de similariti i diferene i a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoaterii bazat pe aranjarea ierarhic a categoriilor de concepte. n ultim instan, categorizarea st la baza procesrii informaiei.

48

n ceea ce privete perspectiva sa asupra dezvoltrii i nvrii, s-a afirmat c Bruner este situat, ntr-un fel, ntre Piaget i Vgotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoate rolul datului biologic asupra dezvoltrii cognitive, n sensul c indivizii dein la natere o serie de sisteme biologice care se dezvolt n complexitate odat cu trecerea timpului i care fac posibil interpretarea mediului nconjurtor. De asemenea, n acord cu psihologul elveian, Bruner consider c procesul de dezvoltare a individului trebuie s fie unul activ, c individul trebuie s-i construiasc propria nelegere asupra universului avnd la baz cunoaterea anterioar sau cea curent. Cel ce nva selecteaz i transform informaia, construiete ipoteze i adopt decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale) ofer organizare i semnificaie experienelor i permit individului s mearg dincolo de informaia dat. Spre deosebire de Piaget i n acord cu Vgotski, Bruner evideniaz rolul limbajului n dezvoltare, limbaj care nu numai c reflect experiena, dar o i transform. Pornind de aici, Bruner a reliefat aspectul social al nvrii. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Astfel, reciprocitatea este un stimulent al nvrii: Cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de constituirea grupului. (Bruner, J., 1970) Astfel, Bruner a formulat cteva principii necesare n nelegerea dezvoltrii intelectuale: 1. Dezvoltarea se caracterizeaz prin creterea treptat, prin instruire i autoinstruire a independenei rspunsului fa de natura imediat a stimulului. 2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de depozitare corespunztor mediului, sistem care s permit achiziii ulterioare. 3. Dezvoltarea intelectual implic o capacitate crescut a individului de a-i exprima siei i altora, cu ajutorul cuvintelor i al simbolurilor, ceea ce a fcut sau va face. 4. Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i contingent ntre un ndrumtor i cel care nva. 5. Predarea este facilitat de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul cruia individul ordoneaz realitatea nconjurtoare. 6. Dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii individului de a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde ctre urmrirea mai multor succesiuni de fapte n aceeai perioad de timp i de a aloca timp i atenia corespunztoare acestor solicitri multiple. 49

n teoria sa, Bruner a identificat trei modaliti de procesare a informaiei, de cunoatere uman: Modalitatea activ: realizat prin manipularea liber a obiectelor i prin exersare, aciuni indispensabile n formarea priceperilor i a deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine (aceast modalitate este specific primilor ani ai vieii n care copilul nva s-i controleze propriul corp i mediul nconjurtor prin aciuni fizice asupra acestora). Modalitatea iconic: se bazeaz pe imagini mai ales vizuale, dar i sonore i olfactive, aceast modalitate fiind guvernat de principiile organizrii perceptuale (Bruner a ncercat s explice eecul copiilor din studiile lui Piaget n ceea ce privete conservarea prin faptul c acetia erau tributari modalitii iconice de procesare a informaiei). Modalitatea simbolic: aceast modalitate reprezint un important salt n dezvoltarea cognitiv, n sensul c imaginile sunt nlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenionale), permind apariia conceptelor, a noiunilor. S-ar putea spune c i teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget, este o teorie a dezvoltrii n stadii, dar diferena major ntre cei doi autori const n faptul c, n vreme ce Piaget considera c gndirea logic, abstract este ultima faz a dezvoltrii cognitive, Bruner susine c toate aceste modaliti de reprezentare a realitii sunt valabile i mai ales necesare adultului angajat ntr-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea modalitilor menionate nu este condiionat de apartenena la un anumit nivel de vrst, pur i simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite. Aplicaii ale teoriei lui Bruner Una dintre implicaiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezult din elementele teoriei lui Bruner se refer la faptul c eecul colar al unor elevi poate s aib i alte explicaii plauzibile, obiective, dect lipsa de pregtire i interes a acestora. Exist cel puin dou astfel de explicaii n concepia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie s le parcurg elevii nu sunt predate ntr-o manier care s satisfac modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoatere specific fiecrui elev (activ, iconic, simbolic) i (2) n proiectarea i implementarea procesului de instruire se ignor dimensiunea cultural a nvrii (exist probleme i modaliti de soluionare a acestora tipice unei culturi sau alteia). Altfel spus, dac cele trei modaliti de reprezentare a lumii ofer o explicaie asupra nvrii individului dinuntru spre n afar, dimensiunea cultural asigur o imagine din afar spre nuntru. 50

Prin urmare, recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline s se fac astfel nct s reflecte modalitatea de gndire prin care opereaz copilul. Mai mult, Bruner considera c orice copil poate fi nvat orice, la orice vrst, cu condiia s fie alese mijloacele i metodele de educaie corespunztoare.(Bruner, J., 1970). Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului n spiral: tratarea i apoi reluarea unor concepte la vrste diferite, dar cu o mai mare complexitate. n ceea ce privete metoda de nvare, Bruner propune nvarea prin descoperire, punerea elevului n situaia de a mnui obiecte, de a rezolva contradicii, probleme. Pornind de aici, Bruner sugereaz c procesul de instruire trebuie s asigure participarea real, activizarea elevului: A instrui pe cineva nu este o chestiune de nmagazinare de rezultate (memorare de informaii), ci presupune a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine; nu predm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face pe elev s gndeasc el nsui matematic, s priveasc fenomenele asemenea unui istoric, s ia parte la procesul de creare a cunotinelor. Cunoaterea este un proces, nu un produs. (Bruner, J., 1970). Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul n care nva elevii i la modalitile optime n care trebuie s conceap procesul de instruire.

2.4.4. Teoria operaional a nvrii P.I.Galperin Prezentare teoretic Teoria operaional a nvrii este de esen cognitivist, fiind cunoscut i sub numele de teorie a formrii aciunilor intelectuale sau a operaiilor mintale, sau sub cel de teorie a interiorizrii. Autorul acestei teorii, P.I.Galperin, preia i dezvolt idei ale teoreticienilor colii ruse de psihologie, precum L.Vgotski, N.Luria sau N.A.Leontiev. Aa cum precizeaz n literatura de specialitate, teoria se axeaz, n explicarea nvrii, pe structura operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii i acionale (Neacu, I., 1990, p. 25). Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de aciune, pe care autorul l difereniaz de cel de operaie (sfera celui dinti fiind mai cuprinztoare dect a aceluia din urm pe care l nglobeaz). n demersul descriptiv al acestei teorii prezentm cteva dintre reperele de analiz ale acestui concept, aa cum a realizat-o autorul rus (Galperin, P., apud Panuru, S., 2002, p.71-72). Structura unei aciuni (ca i a nvrii, de altfel) este urmtoarea: - scopul de atins n baza unui motiv; - obiectul supus transformrii; 51

- modelul intern sau extern dup care se acioneaz; - operaiile prin care se realizeaz fizic sau mintal transformarea. Funciile pe care le ndeplinesc elementele structurale ale aciunii sunt funcii de: - funcie de orientare (reflectarea ansamblului de condiii obiective necesare ndeplinirii cu succes a aciunii date); - funcii de execuie (realizarea transformrii obiectului aciunii dat n form mintal sau material); - funcii de control (urmrirea mersului aciunii, confruntarea rezultatelor obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor att n orientare, ct i n aciune). Caracteristicile primare ale aciunii: - forma sau nivelul la care se desfoar aciunea (n trecerea din planul material-extern n cel mintal-intern); - gradul de generalizare aciunii); - plenitudinea material (gradul de desfurare a aciunii); - gradul de asimilare aciunea). Astfel, elementele centrale ale teoriei lui Galperin se refer la dou aspecte fundamentale: mecanismele de orientare n sarcin i interiorizarea aciunilor practice. n ceea ce privete primul aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare n sarcin (Usaci, D., 2003, p.72). 1 Prezentarea modelului aciunii fr indicaii privind realizarea acesteia (nvarea este lent, presupune tatonare, ncercri i erori n identificarea soluiei); 2.Prezentarea modelului aciunii i a procesului de realizare mpreun cu indicaii de execuie (n acest caz nvarea este rapid, fr greeli, dar nici fr prea multe posibiliti de transfer); 3.Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere i a condiiilor de execuie corect a sarcinii (nvarea este eficient, cu largi posibiliti de transfer). Dac orientarea n sarcin reprezint o introducere mai mult sau mai puin adecvat n activitate, pentru a rezolva o problem se impune derularea unei activiti de transformare a unui material dat. Trecerea n plan intern, mintal a acestei activiti concrete, obiectuale reprezint, de fapt, aciuni mintale, dezvoltare de structuri intelectuale. Etapele i fazele formrii operaiilor i aciunilor (vezi Neacu, I., 1990, p.27-28): a) Constituirea bazei de orientare a aciunii (n aceast etap subiectul i formeaz o imagine 52 a aciunii (nivelul de automatizare i rapiditatea cu care este nvat (distingerea ntre nsuiri eseniale i cele neeseniale n realizarea

provizorie asupra sarcinii de nvare, are loc observarea n plan extern a aciunii); b) Desfurarea aciunii propriu-zise (aciunea n plan material), care are la rndul ei urmtoarele subetape: - aciunea obiectual (se manipuleaz efectiv obiectele, se nsuesc cunotine i ncepe formarea noilor deprinderi); - aciunea obiectivat (se au n vedere doar nsuirile eseniale ale obiectului implicate n aciune, au loc operaii de analiz i generalizare pariale); - transferarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul reprezentrii (treptat, coninutul obiectual trece de la nivelul reprezentrii la cel al gndirii); - comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern (limbajul devine mijloc pentru gndire, coninutul gndurilor obiectivndu-se prin comunicare pentru sine); - vorbirea intern sau desfurarea aciunii n planul limbajului intern (maxima generalizare, prescurtare i automatizare a aciunii care se desfoar acum pe plan mintal; aciunea s-a interiorizat, s-a comprimat, n contiin aprnd doar ideea). c) Controlul, ca principiu esenial al aciunii (raporteaz aciunea real la una ideal). n teoria lui Galperin procesul de nvare eficient se desfoar de la aciuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mintal bazat pe mecanismele verbale (Neacu, I.,1990, p.28). Aplicaii ale teoriei operaionale a nvrii Dei teoriei lui Galperin i s-a reproat faptul c nu are caracter universal, c nu este aplicabil n ceea ce privete formarea noiunilor i a structurilor generalizate, c nu explic cum se formeaz fenomenele ideale, interioare, totui i sunt recunoscute i o serie de merite care fac ca aceast teorie s fie foarte valoroas. Aa cum preciza I. Neacu, valoarea teoriei se remarc n ceea ce privete elucidarea mecanismelor nvrii, a bazelor ei de manifestare i realizare, a filiaiilor ei metodologice. Orientarea dominant a teoriei se circumscrie modelului activ al nvrii, depind prin aceasta construciile general ipotetice. De asemenea, baza ei epistemologic are o structur unitar, mbinnd trei funcii: teoreticometodologic; metodico-experimental; diagnostic. nvarea este prefigurat n cadrul unitii ntre elementele obiective (coninuturi, situaii, sarcini) i cele subiective (procese perceptive, rezolutive, motivaie).Un alt avantaj ar fi acela c modelul interaciunilor nvrii este bazat pe feedback (Neacu, I.,1990, p. 28-29).

53

2.4.5. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R.M. Gagn Prezentarea general a teoriei Robert Gagn este considerat a fi unul din principalii cercettori care au contribuit major la conturarea unei perspective sistematice asupra procesului instruirii.Teoria sa face parte din modelul cognitivist al nvrii, avnd ns ca punct de plecare neobehaviorismul, motiv pentru care aceast teorie mai apare i sub numele de teoria nvrii dirijate. n opinia lui Gagn, dezvoltarea se subordoneaz procesului nvrii. El consider c dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat pe care subiectul o datoreaz att nvrii, ct i creterii (apud Neacu, I., 1990, p.42). Gagn este de prere c, n nvare, elevii se bazeaz pe o serie ordonat i cumulat de capaciti, organizarea i ierarhizarea acestora fcndu-se de la simplu la complex, de la particular i specific, la general (o capacitate simpl, particular este nvat naintea uneia mai complexe i generale). Autorul a identificat cinci tipuri de capaciti pe care le nva omul, capaciti care permit realizarea anumitor performane: 1) Informaia verbal (permite individului s comunice informaii); 2) Deprinderea intelectual (permite efectuarea de operaii intelectuale); 3)Strategia cognitiv (permite rezolvarea de probleme variate); 4) Deprinderea motric (face posibil realizarea de activiti motorii); 5)Atitudinea (adoptarea unei poziii fa de obiecte, persoane, evenimente). Acest ansamblu de activiti se nscrie n ceea ce Gagn numete condiiile interne ale nvrii, alturi de care exist i condiii externe, a cror aciune este independent de existena subiectului. Pornind de la diversitatea condiiilor nvrii, Gagn susine c exist tot attea forme de nvare care, pentru a se produce, presupun o anumit combinaie ntre condiiile interne i cele externe. Gagn stabilete opt tipuri de nvare: 1.nvarea de semnale (subiectul nva s dea un rspuns general i difuz la un semnal, rspunsul avnd caracter involuntar) 2.nvarea stimul-rspuns (subiectul nva un rspuns precis la un stimul discriminat); 3.nlnuirea logic (subiectul nva i obine un lan de dou sau mai multe relaii stimulrspuns); 54

4.Asociaia verbal (subiectul nva lanuri verbale, iar limbajul duce la creterea capacitii de discriminare); 5.nvarea prin discriminare (subiectul nva s dea rspuns de identificare la tot att de muli stimuli mai mult sau mai puin similari); 6.nsuirea de noiuni (subiectul i nsuete capacitatea de a da un rspuns comun la o clas de stimuli ce pot diferi fizic ntre ei); 7.nsuirea de reguli 8.Rezolvarea de probleme (duce la nsuirea de idei noi, pe baza combinrii i recombinrii celor vechi) 2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres -D.P.Ausubel Prezentarea general a teoriei Spre deosebire de teoriile dezvoltate n contextul experimentelor de laborator, n teoria sa, Ausubel a fost preocupat de transferarea concepiei sale psihologice asupra nvrii, ndeosebi a celei verbale, n plan educaional. Altfel spus, Ausubel a fost interesat de modul n care elevii reuesc s nvee mari cantiti de material, de identificarea mecanismelor i a factorilor care nlesnesc nvarea. Acest lucru face ca i aceast teorie (de esen cognitivist) asemenea celei a lui Bruner, s fie considerat o foarte valoroas teorie a instruirii. n concepia autorului, nvarea este acel proces fundamental de asimilare i integrare a noilor achiziii n contextul cunotinelor nsuite anterior, al structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de prere c nvarea are la baz mecanisme de supraordonare, de reprezentare i de combinare, mecanisme ce intervin n timpul receptrii noilor informaii. Un astfel de mecanism se regsete n ideea organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres. Termenul de organizator este folosit de autor pentru a desemna ansambluri de idei mai complexe (o idee clar, un atribut definitoriu, un cuvnt-cheie, o informaie suport etc,) i pregtite n mod deliberat, care sunt prezentate elevului naintea sistemului de cunotine (semnificative) de nsuit, n scopul accesibilitii ideilor-ancor relevante (Ausubel, D., apud Panuru, S.,2002, p.80). Ausubel susine c exist anumite patternuri dup care se structureaz cunotinele. Odat identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor nainte de a avea loc procesul efectiv al nvrii. Hrile conceptuale din psihologia cognitiv sunt reprezentri grafice ale modului n care cunotinele sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, aceast form grafic de redare a structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunotinelor. 55

n acelai timp, Ausubel subliniaz c organizatorii nu se confund cu prezentarea general sau rezumatul unui material care doar evideniaz idei-cheie prezentate la acelai nivel de abstractizare i generalizare ca i restul materialului. Organizatorii funcioneaz ca o punte de legtur ntre noul material i ideile anterioare cu care s-ar putea relaiona i pe care s-ar putea sprijini. Astfel, teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste i cu cele care aaz n centrul construciei teoretice conceptul de schem cognitiv. Se pot identifica similariti i cu teoria lui Bruner, respectiv cu modelul nvrii n spiral propus de autorul american. Dar, n vreme ce Bruner propune prin modelul su dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizeaz c esenial n teoria sa este reorganizarea structurilor existente n lumina noilor informaii. Aplicaii ale teoriei organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres. n concepia autorului, nvarea n coal mbrac mai multe forme: nvare prin receptare/ nvare prin descoperire (n funcie de poziia elevului fa de produsul cunoaterii) i nvare contient/ nvare mecanic, pe de rost (n funcie de poziia elevului fa de mecanismele nelegerii). Ausubel (intrnd n conflict cu Bruner) e de prere c nvarea prin descoperire este consumatoare de timp i ar fi potrivit mai ales la vrstele mici. Este mai eficient, mai economic, afirm autorul, ca profesorul s prezinte produsele cunoaterii descoperite deja, avnd n vedere c dup prima colaritate elevii posed suficient bagaj informaional pentru a face fa noului material. n ceea ce privete celelalte tipuri de nvare, prin teoria sa, Ausubel combate puternic nvarea mecanic, spunnd c nvarea poate cpta semnificaie, dac se stabilesc relaii ntre cunotinele anterioare i noile informaii, dac se realizeaz transferuri ntre cunotine.

2.4.7. Teoria inteligenelor multiple H. Gardner Descrierea general a teoriei Howard Gardner, psiholog care activeaz n domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei, care vine n contradicie cu perspectiva psihometric anterioar (Gardner, 1993). Aceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente. Aceast perspectiv permite individului s manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene (Gardner, 1993, p.173). Cele apte tipuri de inteligen identificate iniial sunt: 56

Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un student cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Studenii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de a rememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul nsui (funcia metalingvistic). Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de a utiliza gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. (Bellanca, 1997). Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate. Tnrul i dezvolt aceste capaciti prin activiti concrete, prin nelegerea relaiei de coresponden biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii critice sunt prezente n programe, ns trebuie fixate prin activiti corespunztoare. Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creeaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien. Indivizii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal. Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea 57

(armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul proprioreceptorilor, la nivel tactil i cutanat (Armstrong, 2000). Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce studenii i dezvolt contiina muzical i sunt capabili s creeze variaiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun, ei i dezvolt i fundamentele acestui tip de inteligen. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor) i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale (Armstrong, 2000). Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase (Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la individul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta inteniile ascunse ale celorlali. Inteligena intrapersonal aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong, 2000). O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie ca rezultat al acestei distincii (1983; 1993). n 1991 Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen: inteligena naturalist. Aceasta este sesizabil la cei care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, 58

cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestora le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994). Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de indivizi s-i poat folosi inteligena ntr-o mai mare msur n cadrul instituionalizat. Aadar, este sarcina colii s duc natura n clase i n alte spaii de nvmnt. Aplicaii ale Teoriei inteligenei multiple Teoria lui Gradner a avut un rol major n alctuirea combinaiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares le consider soluia depirii teoriilor tradiionale. Teoria lui Gardner explic modul n care fiecare teorie a funcionat ntr-un program universitar, reprezentat de: teoria copernician a unicitii, aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenele multiple i ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii i studenii primesc mai multe ocazii de a lucra n grup, ntr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul n care, att profesorii din nvmntul universitar, ct i studenii posed talentele i abilitile specifice fiecrui tip de inteligen; astfel, se poate atinge stpnirea profund a coninuturilor, a tehnicilor de instruire i a modalitilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998). Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de nvmnt, curriculum-ul se organizeaz n jurul celor apte abiliti: lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezic, spaial, muzical, interpersonal i intrapersonal (Gardner, 1991). Conceptul de inteligene multiple a oferit baza dezvoltrii curriculare n nvmntul universitar (Armstrong, apud Soares, 1998). Printre avantajele acestei abordri se numr: crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor studenilor i pentru obinerea performanelor de ctre acetia; mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic; un material suplimentar pentru mbuntirea evalurii. Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei. De exemplu, n programele de cultur general a constituit un imbold pentru valorificarea diversitii culturale; din perspectiva teoriei inteligenelor multiple, inteligena, n calitate de construct cultural, a fost reconfirmat (Gardner i Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importana acordat domeniului educaional pentru confirmarea unei creaii, el confirm valoarea 59

aplicaiilor practice prin supunerea acestora unei evaluri competente. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat un impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat o importan special motivaiei.

2.4.8. Teoria nvrii prin experimentare -Kolb Prezentarea general a teoriei Teoria lui Kolb, descris n Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (1984), se bazeaz pe ase idei centrale desprinse din teoriile lui John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers i alii, care au considerat c experiena deine un rol important n procesul de nvare i dezvoltare uman. nvarea este mai eficient dac este conceput ca un proces i nu ca rezultate. n acest scop ar trebui s punem accentul pe analiza feedback-ului referitor la eficacitatea eforturilor de nvare. Orice tip de nvare este, de fapt, renvare. nvarea este mult facilitat dac pentru a nelege i nsui noiuni noi sunt folosite noiunile deja existente i exprimate prin ideile i credinele fiecrui student despre un anumit subiect. nvarea presupune consensul dintre modurile de adaptare la mediul nconjurtor. Procesul nvrii este condus de conflicte, diferene i dezacorduri. Fiecare dintre noi trebuie s i formeze o opinie lund n considerare toate variabilele. nvarea este un proces holistic de adaptare la mediul nconjurtor; ea implic persoana cu totalitatea funciilor sale (gndire, sentimente, percepie, comportament) nu numai cogniia. nvarea este rezultatul interaciunilor dintre persoan i mediul nconjurtor. Jean Piaget considera c nvarea apare atunci cnd exist un echilibru nre experienele nou asimilate i cele existente. nvarea este procesul gndirii creative. Experiential Learning Theory (ELT) propune o teorie constructivist a nvrii conform creia cunotinele sociale sunt create i recreate n cunotinele personale ale fiecrui student. Aceast teorie apare ca o contradicie a modelului transmiterii folosit n mod curent n educaie, n care idei, noiuni, credine predefinite sunt transmise studenilor. Conform teoriei lui Kolb, nvarea este procesul n care cunoaterea rezult din acumularea i transformarea experienei. Modelul ELT descrie dou moduri de acumulare a experienei experiena concret i conceptualizarea abstract i dou moduri de transformare a experienei observarea reflectiv i experimentarea activ. nvarea prin experimentare este un proces de 60

construire a cunoaterii care implic o tensiune creativ a celor patru moduri de nvare i care rspunde cerinelor contextuale. Acest model este unul ideal n care studentul trece prin toate etapele spiralei experimentare, reflecie, gndire i aciune. Experienele personale reprezint baza observrii i a refleciei, care vor fi asimilate i transformate n concepte abstracte urmnd ca acestea s formeze noi moduri de a aciona. Modelul ELT propune ca acest ciclu ideal de nvare s fie adaptat la stilul de nvare individual i la contextul educaional. Teoria lui Kolb postuleaz faptul c nvarea reprezint factorul determinant n dezvoltarea uman. Cercetri anterioare (Kolb,1984) au demonstrat c stilurile de nvare sunt influenate de tipurile de personalitate, specializare, cariera aleas, rolurile i sarcinile slujbei actuale, cultura societii din care face parte fiecare individ. Modelul ELT identific trei etape ale dezvoltrii: achiziia de la natere la adolescen n care se dezvolt abilitile i structurile cognitive; specializarea ncepnd din coal i continund pn n primii ani ca ca adult n care forele sociale, educaionale i organizaionale contureaz dezvoltarea unui anumit stil de nvare ntr-o specializare; integrarea n carier i formarea unui mod de via, n care tipurile de nvare nu sunt dominante, dar sunt exprimate prin munc i viaa personal. Dezvoltarea conform acestor etape se caracterizeaz prin complexitate crescnd i relativism n procesul de adaptare la mediul nconjurtor, dar i prin integrarea crescut a conflictelor dialectice dintre cele patru moduri de asimilare i transformare a experienei. Dezvoltarea este conceput ca fiind multilinear pe baza stilului de nvare i a modului de via dezvoltarea experienelor concrete mrete complexitatea efectiv, observarea reflectiv crete complexitatea percepiei, conceptualizarea abstract crete complexitatea simbolic, experimentarea activ crete complexitatea comportamentului. Din aceast perspectiv, conceptul de stil de nvare descrie diferenele individuale de nvare bazate pe preferinele studentului de a utiliza diferitele componente ale ciclului de nvare. n cercetrile sale referitoare la stilul de nvare, Kolb a folosit Inventarul stilurilor de nvare. El a evideniat patru mari tipuri de stiluri de nvare: divergent, asimilator, convergent i adaptativ. O persoan cu un stil divergent are drept abiliti de nvare dominante experiena concret i observarea reflectiv. Indivizii care fac parte din aceast categorie sunt sociabili, le place s 61

adune informaii, au un interes cultural vast i au tendina de a se specializa n art, dispun de o imaginaie bine dezvoltat i sunt capabili de a genera multe idei. n ceea ce privete situaiile de nvare, divergentul prefer s lucreze n echip, s asculte prerile colegilor i s obin un feedback al aciunilor sale. O persoan cu un stil asimilator are drept abiliti de nvare dominante conceptualizarea abstract i observarea reflectiv. Aceste persoane sunt capabile de a nelege o gam larg de informaii i de a le organiza ntr-un mod concis i logic. Ei sunt mai puin sociabili i mai mult focalizai pe idei i pe concepte abstracte. Sunt interesai mai mult de logica unei teorii dect de valoarea ei practic. Aceste persoane au, de obicei, cariere n tiine. n situaiile de nvare ei prefer s citeasc, s exploreze modele analitice i i aloc timp pentru a analiza toate informaiile. O persoan cu stil convergent are drept abiliti de nvare dominante conceptualizarea abstract i experimentarea activ. Persoanele cu acest stil sunt foarte bune la gsirea unor moduri practice de utilizare a ideilor i teoriilor. Ei au abilitatea de a rezolva probleme i de a lua decizii bazate pe gsirea de rspunsuri la ntrebri sau probleme. Aceste persoane prefer s rezolve sarcini i probleme tehnice dect probleme sociale i interpersonale. n situaiile de nvare ei prefer s analizeze idei noi, simulrile, sarcinile de laborator i aplicaiile practice. O persoan cu stil adaptativ are drept abiliti de nvare dominante experiena concret i experimentarea activ. Persoanele cu acest stil pot nva n primul rnd din experienele directe. Le place s ndeplineasc sarcini dificile, au tendina de a se baza pe intuiie, iar n rezolvarea de probleme ei acord o mai mare importan prerilor celorlali dect propriei analize. Acest stil este eficient n cariere precum marketing sau vnzri. n situaiile de nvare persoanele cu acest stil prefer s lucreze n grup pentru a rezolva o sarcin, pentru a stabili scopuri, pentru a face munc de teren i pentru a ncerca diferite alternative care s conduc la finalizarea cu succes a unui proiect. n formarea stilului de nvare intervin mai muli factori. Autori precum Gardner, Furnam, Jackson sau Miller au considerat personalitatea ca fiind factorul determinant, dar conform teoriei lui Kolb la fel de importani sunt i factori precum: educaia, specializarea, cariera, sarcinile slujbei, competene de adaptare. Experienele educaionale timpurii contureaz stilul de nvare prin formarea unor atitudini pozitive fa de competenele de nvare i prin ndrumarea studenilor astfel nct ei s tie cum s nvee eficient. Specializarea apare la nivelul liceului i devine mai clar n anii de facultate. Din prisma cunoaterii sociale, ea orienteaz individul spre nvare, spre formarea unui stil de nvare n conformitate cu cerinele domeniului de activitate ales. Are un rol important deoarece 62

influeneaz modul n care individul va reui s se pun n valoare i s se integreze n societate. Cariera este un alt factor important. Alegerea carierei nu presupune doar introducerea individului ntr-un mediu educaional conform cu specializarea, ci i asumarea unor responsabiliti el devine membru al unui grup social i i reorganizeaz statusul i rolurile. Mediul profesional influeneaz stilul de nvare datorit faptului c individul trebuie s se adapteze la noul mod de via, s i nsueasc un set adiional de norme i valori, s i dezvolte anumite abiliti necesare reuitei profesionale. Slujba pe care o persoan ajunge s o ocupe la un moment dat, un anumit post influeneaz n toate aspectele sale stilul de nvare. Individul este nevoit s pun n aplicare tot ceea ce a nvat, dar ca teorie i, n acelai timp, s se perfecioneze continuu pentru a putea depi obstacolele ntlnite. Cea mai vizibil for de influen asupra stilului de nvare este sarcina pe care o are de rezolvat o persoan. Fiecare problem cu care se confrunt i solicit anumite abiliti pentru a fi rezolvat cu succes. Competenele de adaptare rezult din folosirea celor mai potrivite abiliti de care dispune pentru a rezolva sarcina respectiv. De exemplu, stilul adaptativ cuprinde abiliti precum leadership, iniiativ, aciune; stilul divergent este asociat cu abiliti de relaionare, ajutorare a celorlali; stilul asimilator cu abiliti de adunare i analiz a datelor, de formare a teoriilor; iar stilul convergent deine abiliti de analiz, de folosire a tehnologiei, de fixare a scopurilor.

2.4.9. Teoria stilurilor de nvare - Mumford & Honey Descrierea general a teoriei Mumford & Honey descriu patru stiluri de nvare: a) Activitii - se implic complet i fr idei preconcepute n noi experiene. Le place prezentul i sunt fericii s se lase dominai de experienele imediate. Sunt deschii la minte, deloc sceptici i asta i face, de obicei, entuziati cnd vine vorba despre orice lucru nou. Filosofia lor este: voi ncerca orice cel puin o dat. Au tendina s lase precauia deoparte. Zilele lor sunt pline de activitate. Le place s rezolve crize pe termen scurt. Rezolv problemele prin imaginaie. Imediat ce atracia unei activiti s-a stins sunt ocupai s treac la urmtoarea. Sunt entuziasmai de provocrile noilor experiene, dar sunt plictisii de implementare i de consolidarea pe termen lung. Sunt oameni care interacioneaz permanent cu alii, atrgnd atenia asupra lor. Sunt sufletul petrecerilor i caut s centreze toate activitile n jurul lor. nva cel mai bine din activiti n care: 63

exist noi experiene/probleme/oportuniti din care s nvee; se pot implica n activiti prezente cum ar fi activiti competiionale de echip, exerciii de jucat roluri; exist suspans/dram/criz i lucrurile se modific permanent printr-o gam de activiti diverse de care s se ocupe; au parte de atenie din partea celorlali, de exemplu pot prezida ntlniri, conduce discuii, face prezentri; li se permite s genereze idei fr constrngeri de politic, structur sau fezabilitate; sunt confruntai cu o problem despre care cred c este dificil, de exemplu li se d o provocare cu resurse neadecvate i condiii adverse; sunt implicai cu ali oameni cu care s schimbe idei i s rezolve probleme ca parte a unei echipe. nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care: nvarea implic un rol pasiv, cum ar fi ascultarea unor prelegeri, monologuri, explicaii, declaraii despre cum ar trebui lucrurile s fie fcute, citit, vizualizat; li se cere s stea deoparte i s nu fie implicai; li se cere s asimileze, analizeze i interpreteze multe date nestructurate; li se cere s se implice n munc solitar, cum ar fi s citeasc, s scrie, s gndeasc de unii singuri; li se cere s estimeze n avans ce vor nva, cnd vor nva i s evalueze la final ceea ce au nvat; li se ofer afirmaii pe care le percep ca teoretice, cum ar fi explicaii ale cauzelor sau fundamentelor; li se cere s repete esenialmente aceeai activitate de multe ori, de exemplu cnd exerseaz; au instruciuni precise pe care trebuie s le respecte cu puin spaiu de manevr; li se cere s fac o treab meticuloas care necesit atenie la detalii. b) Reflexivilor - le place s stea deoparte pentru a analiza experienele i a le observa din multe perspective diferite. Ei colecteaz informaii att din propria experien, ct i de la alii i prefer s le analizeze temeinic nainte de a trage o concluzie. Colectarea i analiza meticuloas a datelor despre evenimente i experiene este ceea ce conteaz i deci au tendina de a amna ajungerea la o concluzie final ct mai mult timp este posibil. Filosofia lor este s fie prudeni: Uit-te nainte s sari! i Noaptea este un sfetnic bun. Sunt oameni gnditori crora le place s 64

ia n considerare toate unghiurile posibile nainte de a face o mutare. Le place s fie pasivi n ntlniri i discuii. Prefer s observe ali oameni n aciune. i ascult pe alii i observ subiectul discuiei nainte de a-i prezenta propriile idei. Au tendina de a sta n umbr i dau impresia de distan i toleran despre ei nii. Atunci cnd acioneaz o fac ca parte a unei imagini de ansamblu, care include att prezentul, ct i trecutul i observaiile altora, precum i ale lor nii. nva cel mai bine din activiti n care: li se permite sau sunt ncurajai s asiste/s gndeasc/s analizeze activiti; pot sta deoparte de la evenimente i s asculte/s observe (de exemplu: s observe un grup la lucru, s aib o atitudine pasiv ntr-o ntlnire, s urmreasc un film); li se permite s gndeasc nainte s acioneze, s asimileze nainte s comenteze (de exemplu: s aib timp s se pregteasc, oportunitatea de a citi un document nainte de a da date informative); pot efectua o cercetare meticuloas (de exemplu: s investigheze, s asambleze informaii, dovezi pentru a ajunge la esena lucrurilor); au posibilitatea s recapituleze ceea ce s-a ntmplat, ceea ce au nvat; li se cere s produc analize i rapoarte bine fundamentate; sunt ncurajai s schimbe idei cu ali oameni fr pericole (de exemplu: pe baza unei nelegeri anterioare n cadrul unei experiene de nvare structurate); pot ajunge la o decizie ntr-un ritm propriu, fr tensiuni i termene scurte. nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care: sunt forai s fie n centrul ateniei (de exemplu: s acioneze ca lider/preedinte, s joace un rol n faa unor spectatori); sunt implicai n situaii care necesit aciune fr planificare; sunt forai s fac ceva fr preaviz (de exemplu: s aib o reacie spontan, s produce o idee pe loc); li se dau date insuficiente, pe baza crora s ajung la o concluzie; li se dau instruciuni stricte despre cum ar trebui s fie fcute lucrurile; sunt ngrijorai de presiuni de timp sau grbii de la o activitate la alta; de dragul eficienei trebuie s o ia pe scurtturi sau s fac o treab superficial. c) Teoreticienii - adopt i integreaz observaii n teorii complexe, dar corecte din punct de vedere logic. Ei se gndesc la probleme ntr-un mod vertical, logic, de tip pas cu pas. Asimileaz fapte disparate n teorii coerente. Au tendina de a fi perfecioniti i nu se las pn ce lucrurile nu sunt clare i nu se potrivesc n schema lor raional. Le place s analizeze i s sintetizeze. Le place 65

s gndeasc n termeni de ipoteze de baz, principii, teorii, modele i sisteme. Filosofia lor pune accent pe raionalitate i logic: Dac este logic, atunci este bun. ntrebrile pe care le pun frecvent sunt: are sens?, se potrivete cu aceasta?, care sunt ipotezele de baz?. Au tendina de a fi detaai, analitici i dedicai obiectivitii raionale mai degrab dect de a fi subiectivi i ambigui. Abordeaz problemele ntr-un mod consistent din punct de vedere logic. Acesta este setul lor mental i resping cu rigiditate orice nu se potrivete cu acesta. Prefer s maximizeze sigurana i nu simt confortabil cu judeci subiective, gndire lateral i orice este neclar. nva cel mai bine din activiti n care: ceea ce li se ofer este parte dintr-un sistem, model, concept, teorie; au timp s exploreze metodic asociaiile i interrelaiile dintre idei, evenimente i situaii; au posibilitatea s pun sub semnul ntrebrii i s probeze metodologia de baza, ipotezele sau logica din spatele unui anumit lucru (de exemplu: prin a lua parte la o sesiune de ntrebri i rspunsuri sau prin a verifica un document de inconsistene); sunt stimulai din punct de vedere intelectual (de exemplu: prin analiza unei situaii complexe, prin a fi testai ntr-o sesiune de nvare); se afl n situaii structurate cu scopuri clare; pot asculta sau citi despre idei i concepte care pun accent pe raionalitate i logic i sunt bine argumentate/elegante/susinute; pot analiza i apoi generaliza motivele pentru succes i eec; li se ofer idei i concepte interesante, chiar dac nu au relevan imediat; li se cere s neleag i s participe la situaii complexe. nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care: sunt obligai s fac ceva fr context sau scop aparent; trebuie s participe n situaii care pun accent pe emoii i sentimente; sunt implicai n activiti nestructurate, unde ambiguitatea i nesigurana sunt accentuate; li se cere s acioneze sau s decid fr a avea o baz n politici, principii sau concepte; sunt pui n faa unei mulimi de metode sau tehnici alternative sau contradictorii, fr a putea explora niciuna n profunzime. d) Pragmaticii - sunt dornici s ncerce idei, teorii i tehnici ca s vad dac funcioneaz n practic. Caut n mod pozitiv idei noi i vor s fie primii care s experimenteze aplicarea acestora. Le place s mite lucrurile i s acioneze rapid i sunt ncreztori n ideile care i atrag. Nu le place s se nvrteasc n jurul degetului i au tendina de a fi nerbdtori n discuii care treneaz sau nu ajung la concluzii. Sunt esenialmente oameni practici, modeti, crora le place s ia decizii practice 66

i s rezolve problema. Rspund la solicitri i oportuniti ca la nite provocri. Filosofia lor este: exist ntotdeauna o modalitate mai bun i dac funcioneaz, atunci este bun. nva cel mai bine din activiti n care: exist o legtur eviden ntre subiect i o problem sau oportunitate; li se arat tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice (de exemplu: Cum s economiseasc timp?, Cum s fac o prim impresie bun?, Cum s relaioneze cu oameni diferii?); au posibilitatea de a ncerca i de a pune n practic tehnici avnd apoi feedback de la un expert credibil (de exemplu: cineva care este o persoan de succes i poate pune el nsui tehnicile n practic); sunt expui unui model pe care l pot imita (de exemplu: un ef respectat, o demonstraie de la cineva cu experien n domeniu, multe exemple/ anecdote, un film demonstrativ); li se ofer tehnici aplicabile n prezent; li se ofer oportuniti imediate de a implementa ceea ce au nvat; exist o validitate nalt n activitatea de nvare (de exemplu: o simulare bun); se pot concentra pe probleme practice (de exemplu: s schieze planuri de aciune cu un scop clar, s sugereze scurtturi, s ofere ponturi). nva cel mai puin i pot reaciona nefavorabil n faa activitilor n care: procesul de nvare nu este legat de o nevoie imediat, pe care s o recunoasc sau nu, pot vedea o relevan imediat/un beneficiu practic; organizatorii seminarului sau evenimentului n sine par rupi de realitate (de exemplu: vorbesc numai despre teorie i principii generale); nu exist exemple practice sau indicaii clare despre cum s faci un anumit lucru; li se pare c oamenii se nvrt n jurul cozii sau c nu ajung nicieri suficient de repede; exist obstacole de natur politic, managerial sau personal n calea implementrii; nu exist niciun beneficiu aparent din activitatea de nvare.

67

2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare-nvare

Aplicaii

1. Asociai definiiile nvrii cu urmtorii teoreticieni i completai lista de mai jos: 1) a integra noile achiziii n contextul cunotinelor nsuite anterior cu ajutorul unor ,,organizatori cognitivi; 2) a nelege, a-i nsui scheme i structuri cognitive n conformitate cu stadiul gndirii; 3) a se comporta i modela comportamentul cu ajutorul recompenselor i pedepselor; 4) a interioriza aciunile practice; 5) a procesa informaiile i a realiza o categorizare a acestora, a contientiza cu ajutorul unei reprezentri active, iconice i simbolice a informaiilor. a) P. I. Galperin; b) D. P. Ausubel; c) J. Piaget; d) J. Bruner; e) B. F. Skinner. 2. Explicai i exemplificai prin proiectarea unor mici scenarii educative urmtoarele enunuri despre nvare: ,,nvarea nu contribuie numai la creterea cantitii i profunzimii cunotinelor ,,nvarea colar reprezint un set de aciuni cu valoare informativ-formativ, elevului, ci i la evoluia i sensul lumii lui afective. (Gabriel Albu) proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei cognitive, acionale, socio-relaionale i emoional afective. (Ioan Neacu) Vgotski) 68 ,,nvarea poate s se transforme n dezvoltare; procesele dezvoltrii nu coincid cu cele ale nvrii, dar le urmeaz pe acestea, dnd natere la zona proximei dezvoltri. (Lev S.

3. Analizai trei teorii ale nvrii (preferate de dumneavoastr) dup urmtoarele criterii:

Teorii ale nvrii:

Esena nvrii (n ce const)

Coninutul nvrii (cum se produce)

Condiiile nvrii (de ce depinde)

Bazele nvrii (n urma crui proces ia natere)

4. Pornind de la analizarea aplicaiilor teoriilor nvrii, formulai posibile cauze ale eecului colar: Aplicaii ale teoriei lui Skinner: Instruirea programat, care presupune respectarea urmtoarelor principii: principiul pailor mici, principiul procesului gradat, principiul participrii active, principiul ntririi imediate a rspunsului, principiul individualizrii ritmului de instruire, principiul autoreglrii activitii. Modelarea comportamental prin sistemul de recompense i pedepse. Rolul feedback-ului n reglarea procesului instructiv-educativ. 69

Aplicaii ale teoriei lui Piaget: Respectarea particularitile de vrst i psihoindividuale ale elevilor i corelarea obiectivelor i coninuturilor cu stadiile de gndire a acestora. Utilizarea metodelor active i interactive care s permit intervenia asupra mediului i apariia conflictului socio-cognitiv. Aplicaii ale teoriei lui Bruner: Valorizarea celor trei modaliti de reprezentare a unui domeniu de cunoatere: activ, iconic i simbolic. Sublinierea faptului c orice tem poate s fie predat, ntr-o form adecvat, oricrui copil, indiferent de vrsta acestuia. Proiectarea i implementarea procesului de instruire s in cont i de dimensiunea cultural a nvrii. Aplicaii ale teoriei lui Galperin: nvarea eficient depinde de elementele obiective (coninuturi, situaii, sarcini) i cele subiective (procese perceptive, rezolutive, motivaie). nvarea eficient se desfoar de la aciuni practice sau obiectuale la manifestri mintale bazate pe mecanismele verbale. Aplicaii ale teoriei lui Gagn: nvarea se bazeaz pe o serie ordonat i cumulat de capaciti, organizarea i ierarhizarea acestora fcndu-se de la simplu la complex, de la particular i specific, la general. nvarea depinde att de condiii interne (informaia verbal, deprinderea intelectual, strategia cognitiv, deprinderea motric, atitudinea fa de obiecte, persoane, evenimente), ct i de condiii externe. Aplicaii ale teoriei lui Ausubel: nvarea presupune reorganizarea structurilor existente n lumina noilor informaii. nvarea se poate realiza prin receptare sau descoperire (n funcie de poziia elevului fa de produsul cunoaterii) i poate s fie contient sau mecanic (n funcie de poziia elevului fa de mecanismele nelegerii). Aplicaii ale teoriei lui Gardner: Realizarea conexiunilor ntre diverse arii curriculare n procesul didactic. 70

mbuntirea evalurii i valorificarea diversitii culturale n procesul didactic.

Aplicaii ale teoriei lui Kolb: nvarea este procesul n care cunoaterea rezult din acumularea i transformarea experienei Diferenele individuale de nvare au la baz stiluri diferite de nvare (divergent, asimilator, convergent i adaptativ). 5. Identificai caracteristicile celor patru stiluri de nvare descrise de Mumford & Honey din lista de mai jos: Activitii Reflexivii Teoreticienii Pragmaticii

nva cel mai bine din activiti n care: se pot implica n activiti prezente cum ar fi activiti competiionale de echip, exerciii de jucat roluri; sunt stimulai din punct de vedere intelectual (de exemplu: prin analiz unei situaii complexe, prin a fi testai ntr-o sesiune de nvare); sunt expui unui model pe care l pot imita (de exemplu: un ef respectat, o demonstraie de la cineva cu experien n domeniu); exist suspans/dram/criz i lucrurile se modific permanent printr-o gam de activiti diverse de care s se ocupe; li se permite sau sunt ncurajai s asiste/s gndeasc/s analizeze activiti; pot sta deoparte de evenimente i s asculte/s observe; se pot concentra pe schiarea unor planuri de aciune cu un scop clar, sugerarea unor scurtturi, oferirea unor ponturi etc. 71

au parte de atenie din partea celorlali, de exemplu pot prezida ntlniri, conduce discuii, face prezentri; li se permite s genereze idei fr constrngeri de politic, structur sau fezabilitate; pot efectua o cercetare meticuloas (de exemplu: s investigheze, s asambleze informaii, dovezi pentru a ajunge la esena lucrurilor); au timp s exploreze metodic asociaiile i interrelaiile dintre idei, evenimente i situaii; li se arat tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice; pot asculta sau citi despre idei i concepte care pun accent pe raionalitate i logic i sunt bine argumentate; li se permite s gndeasc nainte s acioneze, s asimileze nainte s comenteze; pot analiza i apoi generaliza motivele pentru succes i eec; li se ofer oportuniti imediate de a implementa ceea ce au nvat; 6. Stilul de nvare descrie diferenele individuale de nvare bazate pe preferinele elevului de a utiliza diferite componente ale ciclului de nvare. Menionai factorii care intervin n formarea stilului de nvare.

72

3. MODELE ALE PREDRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competene privind cunoaterea i nelegerea 2. Competene n domeniul explicrii i interpretrii 3. Competene instrumental aplicative 4. Competene atitudinale Asumarea unei atitudini reflexive n derularea activitilor didactice OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz. S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptului de predare. Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i laboratoarelor) Activitatea CURS Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii Modele ale predrii perspective de analiz Metode activ- participative de predare-nvare SEMINAR Perspective ale predrii: analize i interpretri de text Optimizarea propriei predrii portofoliu Metode activ-participative de predare: aplicaii Numrul de ore 2 2 2 4 4 4 Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S analizeze spectrul modelelor predrii. S analizeze spectrul metodelor activ participative de predare-nvare. Aplicarea teorilor predrii n procesul didactic Analiza teoriei/teoriilor predrii Identificarea paradigmelor predrii

73

CRITERII DE EVALUARE Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale: Media notelor acordate la seminar Notele acordate pentru temele de cas, referate, eseuri, traduceri, studii de caz Nota acordat la examinarea final Alte note Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare Cerinele minime de promovare - frecventarea orelor de seminar; - conceperea portofoliului . Cerinele maxime de promovare - prezentarea etapelor de derulare a portofoliului - prezentarea analizei rezulatatelor din perspectiva obiectivelor propuse - prezentarea -n cadrul portofoliului a unor liste pertinenete i argumentate cu propuneri 60% 40% Ponderea evalurii n nota final, %

3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica predrii ncercrile de conceptualizare a predrii au surprins mai degrab faete, aspecte ale acestei activiti i mai puin trsturile eseniale. De aceea, exist definiii i nu definiia predrii. The International Encyclopedia of Education trece n revist urmtoarele definiii: predarea n sens tradiional sau definiia descriptiv; predarea ca succes; predarea ca activitate intenional; predarea ca activitate normativ; noiunea tiinific, emergent a predrii. - Definiia descriptiv a predrii Cuvntul predare are i el o istorie lung, dar sensul convenional s-a pstrat ntr-o msur nsemnat. Astfel, pe la 1500 o definiie descriptiv a predrii ar fi relevat: a da informaii, a arta unei persoane cum s fac ceva, a da lecii despre un subiect. Astzi definiia descriptiv a predrii s-ar referi la activitatea de mprtire a cunotinelor i priceperilor. Termenii utilizai de acest tip de definiii sunt ambigui la rndul lor, iar necesitatea unor delimitri care s permit o utilizare 74

eficient a cuvntului determin n continuare recurgerea la context. - Predarea ca succes Predarea ca succes este o sintagm care implic n mod clar consecina acesteia, adic nvarea. Cu alte cuvinte, o activitate este legitimat ca predare, doar dac este urmat de nvare; de altfel, n literatura de specialitate s-a impus binomul lingvistic predare - nvare. Utiliznd un exemplu, se poate spune c afirmaia te voi nva s utilizezi computerul implic faptul c persoana respectiv va ti s utilizeze computerul dac eu o voi nva (i voi preda). Ideea central a acestei definiii este c predarea determin nvarea: n conformitate cu aceast concepie, predarea poate fi definit ca o activitate n conformitate cu care X nva ceea ce Y i pred. Dac X nu nva, Y nu a predat. Acest concept al predrii este formulat succint de ctre Dewey n ecuaia: Predarea este pentru nvare aa cum este vnzarea pentru cumprare. (Creemers, 1984, p. 5098) Echivalenele sunt simple: dup cum nu exist vnzare dac nimeni nu cumpr, tot aa, nu exist predare dac nimeni nu nva; a preda presupune nu doar existena anumitor interaciuni, ci i faptul c elevul asimileaz/nva ceea ce se pred. Revenind la analogia lui Dewey, putem afirma c nimeni nu poate vinde dac nu exist cineva care s cumpere i nimeni nu poate cumpra dac nu exist cineva care s vnd. Dar nu la fel stau lucrurile n privina relaiei predare - nvare. Este foarte posibil ca profesorul s predea fr succes modul n care se rostesc zece cuvinte dintr-o limb strin, dar elevul nu poate nva cuvintele fr succes. Concluzia: Un elev poate nva fr s i se predea, iar un profesor poate preda chiar dac elevul nu nva. Conceptul predrii ca succes face dificil rspunsul la ntrebarea: Ceea ce face Brown n acest moment este un exemplu de predare? Utiliznd conceptul predrii ca succes este imposibil s spui dac activitatea lui poate fi numit predare. n schimb, este necesar s descoperim dac elevul a nvat ceva din activitatea lui Brown nainte de a rspunde la ntrebare. Aceia care se opun noiunii predrii ca succes susin c n orice moment este posibil, prin simpla observare, s spui dac o persoan pred sau nu, fr a avea cunotin despre nvarea elevului. (Creemers, p. 5098) Iar mai departe, autorii enciclopediei pe care o urmm aici, coincid: Semnificaia practic a conceptului predrii ca succes este c se ateapt ca predarea s aib drept rezultat nvarea. Dac nu se ntmpl aa, este nevoie de o explicaie. Totui, este ndoielnic c evaluarea profesorilor ar trebui s se bazeze pe realizrile elevilor lor, deoarece profesorii, ca i ali profesioniti, nu controleaz toate variabilele care afecteaz rezultatele (Creemers, p. 5099).

75

- Predarea ca activitate intenional Predarea nu este urmat ntotdeauna de nvare, profesorul s-ar putea s nu aib succes, dar intenia sa este de a determina nvarea elevilor. Predarea presupune ceva mai mult dect desfurarea anumitor activiti, presupune dorina de a schimba ceva, cunoaterea elevilor, a intereselor i a problemelor lor etc. A ncerca s faci ceva nseamn n bun msur a inteniona s faci acel lucru. Dac un profesor i ine lecia nseamn c are anumite ateptri din partea elevilor, determinate de inteniile sale. Inteniile profesorului sunt orientate de finaliti i obiective. n funcie de finaliti i obiective, dar i de circumstane i credine individuale decidem ceea ce este important. Credinele profesorului joac un rol semnificativ n ceea ce privete modul lui de aciona: Dac un elev perturb activitile clasei, profesorul va gndi c este important s reinstaureze ordinea. Dar ceea ce profesorul face pentru a restabili ordinea depinde de sistemul su de credine. Un profesor ale crui credine l determin s considere c un elev care deranjeaz este fie obosit, fie caut atenie, va aciona diferit fa de un profesor care crede c un comportament perturbator decurge dintr-o dispoziie rea (Creemers, p. 5099). Comportamentul profesorului este determinat de anumite intenii care, la rndul lor, sunt fundamentate de un sistem de credine cu privire la rostul i natura colii, rostul profesiei sale, natura copilului, etc. n genere, se consider c aceste credine se origineaz n programele de pregtire parcurse i n tradiiile specifice locului de munc, una dintre sarcinile cercetrii fiind aceea de a stabili care dintre cele dou componente este determinant: Dac locul de munc este cel mai puternic determinant al credinelor profesorului (i deci, al inteniilor sale), aa cum sugereaz anumii gnditori, atunci profesorii ar putea fi instruii ca ucenici. Pe de alt parte, dac rigoarea conceptelor i principiilor pedagogiei are drept rezultat formarea credinelor, atunci este indicat pregtirea universitar n domeniul tiinelor educaiei (Creemers, p. 5099). Definiia predrii ca activitate animat de o intenie are un suport behaviorist evident; dar, de aici nu se poate conchide c predarea eficient const dintr-un ansamblu de reguli generale sau de comportamente pre-stabilite. - Predarea ca un comportament normativ Definiia normativ a predrii impune anumite restricii etice activitii profesorului. Orice definiie conine n ultim instan limitri normative, opernd distincia dintre ceea ce este permis i ceea ce este inacceptabil (este adevrat c respectivele distincii opereaz n primul rnd din 76

punct de vedere tehnic, iar n anumite domenii, numai din punct de vedere tehnic). Pentru Green (1968) conceptul normativ al predrii structureaz un ansamblu de activiti: antrenarea i instruirea sunt componente ale predrii, ndoctrinarea i condiionarea par a fi compatibile cu predarea doar n anumite condiii i doar n ceea ce privete anumite elemente, propaganda i intimidarea sunt incompatibile. Dei nu sunt ntotdeauna limpezi, distinciile respective sunt totui utile i se sprijin pe cteva elemente: Toat lumea pare a fi de acord c antrenarea i instruirea pun n micare elemente specifice predrii, dar oamenii vor avea preri diferite cu privire la faptul dac ndoctrinarea i condiionarea ar putea fi considerate componente ale predrii. n ultim instan, distinciile au n vedere cantitatea de inteligen - utilizarea dovezilor factuale i a argumentelor - cuprins n activitile specifice predrii. Condiionarea nu se bazeaz nici pe dovezi, nici pe argumente i se crede c nu are dect legturi foarte vagi cu predarea. Antrenarea poate implica instruirea - a da informaii sub forma directivelor, argumentelor i a dovezilor - i este astfel o form a predrii. Att instruirea ct i ndoctrinarea sunt utilizate pentru a induce credine, aa cum antrenarea i condiionarea sunt utilizate pentru a modela comportamentul. Credinele se manifest n modaliti variate. Unele lucruri sunt crezute deoarece pot fi deduse logic din propoziii despre care se crede c sunt adevrate, iar altele datorit dovezilor factuale. Unele lucruri sunt considerate adevrate chiar dac nu exist dovezi factuale i nici argumente valide n sprijinul acestei ncrederi. Credinele false, ca i cele adevrate, pot fi asimilate cu i fr dovezi (5, p. 5100). Dac ndoctrinarea i condiionarea sunt considerate excentrice n raport cu predarea, profesorul va trebui s recurg ct mai rar cu putin la ele, cea ce, att din punct de vedere tehnic, ct i etic poate crea destule probleme; trebuie s acceptm c sunt situaii n care profesorul nu are acces la fapte, sau n care perspectiva sa este dominat de prejudecile proprii sau ale comunitii din care face parte. Este suficient s amintim n acest sens predarea istoriei. - Predarea ca management al nvrii Aa cum afirm R. Iucu (2009), predarea este analizat, din aceast perspectiv, ca o intervenie pedagogic orientat n mod deliberat spre obinerea modificrilor de comportament ateptate. Astfel, calitatea predrii se apreciaz n funcie de virtuile transformatoare de care este n stare. n consecin, a preda, este o aciune multifuncional care presupune (p.219): - a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbrilor; - a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri; - a stabili natura respectivelor schimbri; 77

- a prezenta material nou n diferite moduri; - a dirija producerea schimbrilor; - a stimula angajarea activ a elevilor n nvare; - a organiza condiiile care genereaz schimbrile; - a oferi momente de feedback; - a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor noilor achiziii; - a controla (evalua) efectele; - a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse; - a investiga condiiile psihosociale i pedagogice care s promoveze noi soluii. - Predarea ca instan de decizie Predarea, ntr-o alt perspectiv analitic , (dup R. Iucu, 2009) este privit ca o instan decizional prin care se opteaz n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de nvare. Comportamentele de predare ale cadrelor didactice sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de interpretare, de feedback, de concretizare, de control, de exprimare a afectivitii etc. (p.220) - Predarea ca act de comunicare pedagogic Aceast perspectiv de analiz a predrii se subsumeaz modelului comunicaional al procesului de nvmnt. Este lesne de neles c actul de predare, reuita acestuia, este asigurat de calitatea comunicrii. Este important de menionat ns, c ceea ce numim comunicare didactic este o prob specific a comunicrii umane i are anumite particulariti: este intenionat, adic este o comunicare ce urmrete ndeplinirea obiectivelor propuse, cunoscute; este o comunicare cu coninut specific coninut didactic; urmrete s produc o schimbare, o modificare n comportamentul elevilor; genereaz nvare; presupune bipolaritate; presupune adaptabilitate; presupune afectivitate; presupune dualitate: orice emitor este i receptor, i invers, fapt ce permite ntreinerea dialogului profesor elev. Din prisma teoriei comunicrii, comunicarea didactic presupune: 78

emitor; receptor; canal de comunicare; repertoriul emitorului i al receptorului; repertoriul comun; codarea i decodarea mesajelor

Din perspectiv didactic, comunicarea este definit astfel: o asociere a elementelor afective i cognitive cu scopul de a transmite informaii, a inspira credine, a induce emoii sau evidenia comportamente printr-un proces alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportamental. (Levell i Galle, 1988, ap. R. Iucu, 2001, p.89). 3.2. Sistemul metodelor de nvmnt 3.2.1. Definire Etimologia cuvntului metod (gr. methodos, metha spre, ctre i odos cale, drum) ne sugereaz semnificaia metodelor didactice, n procesul de nvmnt. Ele reprezint aadar, calea de urmat, n vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezint drumul parcurs, n vederea aflrii adevrurilor. Nu n ultimul rnd, semnific calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi s-i gseasc propria cale de devenire. Atenia acordat metodelor i procedeelor didactice faciliteaz respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esenial al strategiei didactice, deoarece reprezint latura executorie a acesteia (atingerea finalitilor). n sintez, metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda ce reunete ntrun tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar, 2008, p.254). n cadrul metodelor, se ntlnete o tehnic mai limitat de aciune, numit procedeu. Acesta reprezint o particularizare, un detaliu, o component a metodei respective. ntre metod i procedeu exist o relaie dinamic, n sensul c procedeele pot varia, i pot schimba locul fr s afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, i pe de alta, n sensul c metoda poate deveni un procedeu n cadrul unei alte metode, dup cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metod (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar, 2008, p.254).

79

3.2.2. Metode: scurt istoric La nceput ideea de metod a venit dinspre paradigma cartezian, dinspre tiin i era utilizat n scopul cutrii adevrului n tiin. ncepnd cu secolul al XVIII-lea ideea de metod ncepe s fie utilizat i de instituiile de nvmnt legndu-se de organizarea muncii n clasa de elevi, ordine i disciplin, de conducerea activitilor educative. n secolul al XIX- lea, ideea de metod pedagogic a fost legat de naterea disciplinelor de nvmnt, de adaptarea tiinelor la scopurile nvmntului, de parcurgerea educativ a acestora, de reflecia asupra materiei de studiat i a clasei de elevi. Mai apoi, reflecia asupra coninuturilor abordate se va lega de reflecia asupra finalitilor pe care metodele le permit a fi atinse; de aici nainte metoda absoarbe n sine i aceste obiective, este pus n serviciul unor obiective de cunoatere tiinific. i astfel, metodele tiinifice se convertesc n metode de nvmnt (pedagogice) propriu-zise. Metodele de nvmnt pot fi nelese, ca un mod general de a concepe i realiza organizarea de ansamblu a activitii de instrucie i de educaie din coal. Ele reprezint, mai degrab, o doctrin pedagogic. ns aceast abordare nu este singura care se atribuie metodelor de nvmnt. n continuare vom discuta despre punctele principale ale dezvoltrii umane, i pentru nceput ne vom opri asupra rezultatului constructiv al unei experiene sociale a mai multor popoare i naiuni. Metodele sunt expresia unor practici educaionale generalizate asupra crora muli gnditori i filozofi, oameni de tiin i de cultur, pedagogi i psihologi, au reflectat la timpul lor cu mult atenie. Observnd sensul nnoitor al educaiei unei societi aflate n pragul prefacerilor au ntreprins propriile lor experiene, ceea ce a permis s se dea contururi mai precise unor noi orientri metodologice. ntotdeauna evoluia metodelor a stat sub influena concepiilor filozofice ale epocii din care fceau parte, cu privire la natura omului i la destinul omenesc; a fost determinat de forma de organizare social i politic existent la acel moment, de tradiii, de istorie dar i de resursele poporului/ naiunii. Dei au existat diferene de ordin filosofic, ideologic, politic, naional etc. i n domeniul metodelor de instruire i educaie au existat i exist multe caracteristici i aspecte comune, diferene de ordin formal i tehnic, ceea ce a oferit i ofer multe posibiliti de abordare relativ identic, favorabil unui schimb de informaii i vederi absolut utile unor transferuri de metodologii de la o epoc la alta, de la un popor la altul, bineneles cu adecvrile de rigoare. Rdcinile instruirii, ale educaiei, sunt legate de practici puin evoluate, n esen empirice, dependente de imitaie i memorie, de exerciiul natural i de joc, care au dominat o lung perioad a istoriei educaiei. Mai trziu, s-a ajuns la comunicarea oral sub form de tradiie oral, de povee 80

i exemplificri i, mai apoi, de dialog. ncepnd cu secolul al V-lea .Hr., metodele de instruire ce impuneau o strict adeziune la tradiiile populare uzuale - observ J. Brubacher (apud Ioan Cerghit, 2006), un istoric al educaiei, nclin s cedeze locul unor procedee mai critice. ncepe s se impun conversaia socratic, iniiat de Socrate. Odat cu trecerea timpului, n perioada Antichitii, apariia alfabetului i a scrisului (pe papirus), reprezint un pas nainte. Rspndirea treptat a limbajului scris a contribuit la structuralizarea colar a educaiei, cci nvarea lecturii a necesitat prezena unor tineri renumii n jurul unui magister. Citirea vreunui manual preios de ctre magister, dictarea, era nsoit de repetarea cu voce tare i memorarea textelor de ctre cei care l ascultau. Att n Antichitate ct i n Evul Mediu lectura nsemna citirea cu glas tare. Apoi, paralel cu practicarea unui nvmnt mecanic, bazat pe metode scolastice, dogmatice, autoritare, de nvare pe de rost a unor cunotine formale proprii colii medievale, a nceput s se dezvolte un nou tip de nvmnt-unul explicativ. Acesta, fr s nege importana memorrii i a apelului la memorie, i ndreapt atenia i spre observaie i reflecie, adic spre metodele raionale ale percepiei i refleciei. Metoda demonstraiei logice se adaug metodelor de exersare i celei a lecturii textului scris nsoit de comentarii. ncepnd cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun n aplicare metoda prelegerii, n timp ce studenii i notau i practicau zilnic lectura i se ocupau cu voce tare de lucrrile scrise. De aici nainte, studiul individual ncepe s se impun tot mai mult. Epoca Renaterii, readuce n coli metodele de memorare i reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metod de nvare prin lectur, profesorul citete fr ntrerupere un fragment, apoi repet i dezvluie ideile principale). ncepnd cu secolul al XIX- lea, odat cu accentuarea instruirii n domeniul tiinelor naturii i a orientrii spre un nvmnt explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre nceputul secolului al XX-lea se introduc treptat i unele metode de aplicare a cunotinelor. Capt importan exerciiile, ca i activitile practice, axate pe intuiie, pe inteligena reproductiv. J. Dewey i Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activiti n forme mai complexe, cum ar fi aa numitele proiecte. Iar disciplina nvrii era asigurat, de obicei, prin constrngere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor. Educaia nou i educaia liber sunt fundamente ce aparin sfritului de secol XIX i nceputului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de coli active i ale colii muncii, au cutat s scoat n eviden valoarea i necesitatea metodelor active i funcionale, apte s mobilizeze activitatea copilului i s stimuleze iniiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil i pe dezvoltarea sa, a dispoziiilor i posibilitilor lui naturale, ele plecau de la interesele i tendinele 81

spontane ale copilului spre activitate, luat drept exerciiu al propriei lui dezvoltri. Metodele noi au dominat nvmntul european n prima jumtate a secolului XX i au contribuit la apropierea colii de practica vieii. Cu toate acestea, evoluia metodelor active a rmas relativ limitat, nu a rspuns speranelor promotorilor lor (E. Claparide, M. Montessori, J. Dewey, G. Kerschensteiner, W. A. Lay, H. Gaudig, O. Decroly, Ed. Demolins, C. Freinet, Bouchet, iar la noi I. Gvnescul, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu etc. dup Ioan Cerghit 2006) dat fiind caracterul contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat ct i dificultile de inserare a acestor proceduri n sistemele educative naionale, complexe, ori contraindicaiile existente ntre lumea nchis i linitit a <<colilor active>> i condiiile socio-profesionale ale vieii n care copilul trebuia s se integreze. ns aceste metode nu au condus la ideea unei formri armonioase a fiinei umane n dezvoltare, cci se subestima necesitatea pregtirii teoretice n favoarea unui pragmatism. Pedagogia contemporan a dus mai departe firul continuitii istorice a practicii colare, ncercnd s promoveze dou tipuri de metode, i anume metodele active i metodele de aciune practic, fundamentate pe ideea umanist, pe ideea unitii dintre teorie i practic, dintre cunoatere i aciune. ns efectul metodelor tradiionale persist i astzi. Se consider c i n prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare n perspectiva unui nvmnt modern activ, euristic i intensiv, ceea ce le va menine viabile pentru mult vreme, probabil, de aici nainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor clasice sau tradiionale, este necesar s se rennoiasc i mai mult spiritul predrii, s se modernizeze ntregul sistem de metode i de mijloace de nvmnt, fcnd loc unor noi metode, mai eficiente, care aparin i sunt dezvoltate de epoca n care ne aflm (pp. 55- 57). 3.2.3. Funciile metodelor de instruire Exist, aa cum regsim n literatura de specialitate, dou categorii de funcii (vezi I. Cerghit, 1999): a. b. c. Funcii generale; Funcii specifice; Funciile generale. Funcia cognitiv: vizeaz organizarea i dirijarea cunoaterii i a nvrii; Funcia instrumental (operaional): metoda are funcia de intermediar ntre obiective i rezultate, ntre elev i materia de studiat; Funcia normativ: arat cum s se predea, cum s se nvee, astfel nct s se ating 82

performanele propuse; Funcia motivaional: metoda stimuleaz curiozitatea, interesul, creativitatea elevilor; Funcia formativ: const att n dezvoltarea proceselor psihice i motorii, ct i nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor. b. Funciile particulare (specifice): sunt proprii fiecrei metode n parte. 3.2.4. Clasificarea metodelor Aa cum afirm pedagogii (vezi I. Cerghit, S. Cristea, O. Pnioar, 2008), problema clasificrii metodelor este una deschis dialogului i cercetrii de specialitate (p.255). Cteva din criteriile pe care autorii mai sus mentionai le iau n calcul atunci cnd realizeaz un tablou al metodelor, sunt urmtoarele (p. 255-256): - criteriul istoric: acesta face distincia ntre metodele tradiinale i cele moderne; - criteriul generalitii: acesta face distincia ntre ceea ce se numete metode generale i metode speciale. - criteriul organizrii muncii: face distincia ntre metodele de munc individual i cele realizate n colectiv. - criteriul funciei ndeplinite n mod fundamental de metod: astfel exist metode de transmitere i asimilare a cunotinelor, de consolidare, de verificare, de aplicare. - dup modul de determinare a activitii mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice. Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintii, l prelum ca atare i-l prezentm. Astfel: Metode de comunicare oral Metode expozitive - Expunerea cu oponent - Prelegerea dezbatere (discuie) - Metode interogative - Metoda discuiilor i dezbaterilor - Metoda problematizrii - Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal 83

- Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii - Metode de explorare a realitii - metode de explorare nemijlocit a realitii - observaia sistematic - experimentul - nvarea prin cercetarea documentelor - metode de explorare mijlocit a realitii - metode demonstrative - metode de modelare - Metode bazate pe aciune - metode bazate pe aciune real - metoda exerciiului - metoda studiului de caz - proiectul sau tema de cercetare-aciune - metoda lucrrilor practice - metode de simulare - metoda jocurilor - metoda dramatizrii - nvarea pe simulatoare - Metode de raionalizare a nvrii i predrii - metoda nvrii cu fiele - metode algoritmice de instruire - instruire asistat de calculator.

84

3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne nvmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale elevului, urmrind pregtirea lui secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectiv, atitudinal i cu cea comportamental. ntr-un astfel de cadru informaional elevul este tratat ca un recipient i mai puin ca o persoan individual, cu reacii emoionale determinate de plurifactorialitatea personalitii n formare. coala risc s devin un mediu artificial, rupt de presiunea vieii reale. nvmntul modern romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolvenii bine pregtii ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii. Este necesar conceperea colii ca o instituie social cu funciuni multiple, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburrilor de adaptare specifice vrstei. Ioan Cergit (2006) realizeaz o analiz comparativ ntre clasic i modern avnd n vedere caracteristicile i diferenele eseniale ale acestora: Tabel nr. 6. Metode clasice versus metode moderne Metode clasice acord prioritate instruirii; sunt centrate pe coninut, pe nsuirea materiei; acord ntietate activitii profesorului; pun accent pe predare; elevul este privit ca obiect al instruirii; Metode moderne trec formarea elevului naintea instruirii; sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor; sunt axate pe activitatea i participarea elevului; trec nvarea naintea predrii; elevul este att obiect ct i subiect al actului de instruire i educare, al propriei sale formri; nsuirea unor tehnici de munc

neglijeaz nsuirea metodelor de studiu urmresc personal, de munc independent;

independent, de autoinstruire;

sunt centrate pe cuvnt, fiind dominant sunt centrate pe aciune, pe explorare (experiena comunicative; verbale i livreti; dobndit prin explorare, cercetare, aciune);

85

Metode clasice sunt receptive, bazate pe

Metode moderne activiti sunt activ-participative adic propun o cunoatere dobndit prin efort propriu;

reproductive;

sunt orientate spre produs, prezint tiina ca o i ndreapt atenia spre procesele prin care elevii sum de cunotine finite; sunt abstracte i formale; au prea puin caracter aplicativ; impun o conducere rigid a nvrii, ajung la elaborri personale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; cultiv spiritul aplicativ, practic i experimental; ncurajeaz creativitatea; stimuleaz efortul de autocontrol, de munca independent, iniiativa,

impun un control formal; promoveaz competiia;

autoevaluare, de autoreglare la elevi; stimuleaz cooperarea;

se bazeaz pe o motivaie extrinsec cu motivaie intrinsec ce izvorte din actul elemente de fric, constrngere; nvrii, din bucuria succeselor obinute; raporturile profesor-elevi se apropie de condiiile ntrein relaii rigide, autocratice vieii sociale i de cerinele psihologice ale tnrului cooperare; profesorul este transmitor de cunotine; disciplina nvrii este impus profesorul este organizator, ndrumtor, animator; prin disciplina nvrii deriv din organizarea n dezvoltare, care promovnd relaii de democratice, intensific aspectele

(autoritariste) ntre profesori i elevi;

constrngere.

raional a activitii. (apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)

3.2.6. Metode activ-participative Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea c nvarea este o activitate personal, care nu poate fi nlocuit cu nimic, iar cel care nva este considerat managerul propriei nvri, al ntregului proces de nvare. 86

Aceasta devine o activitate unic i diferit de la o persoan la alta, fiind determinat de istoria personal a subiectului, de mediul din care provine dar i de relaiile sociale pe care acesta le dezvolt. Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsec, dorina de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizeaz energiile elevului, care l ajut s i concentreze atenia, s-i strneasc curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, aduc elevii n contact nemijlocit cu situaiile de via real. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independent, dialogul euristic, nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc. Prin urmare, nvarea este o activitate personal, care aparine individului; este un act personal care implic elevul n totalitate. Aceste metode se centreaz exclusiv pe elev i sunt decisive n formarea personalitii acestuia. Privind elevul ca subiect al nvrii, metodele activ-participative consider c efectele instructive i cele formative ale nvmntului sunt proporionale cu nivelul de angajare i participare ale acestuia n activitatea de nvare; c n situaia de nvare el se implic fcnd apel la aptitudinile intelectuale, care au la baz diferite capaciti de nvare; c fiecare dintre aceste capaciti poate fi analizat din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implic. A dezvolta anumite capaciti presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecrui elev de a se implica n mod personal n actul nvrii. Sunt cazuri n care unii elevi apeleaz mai mult la memorie, la operaii de memorare i de nelegere; alii la gndire (capacitatea de a pune i de a rezolva probleme). n cazul n care apelez mai mult la gndire, se dezvolt fie operaiile de gndire convergent care presupun cutarea i gsirea unui rspuns simplu i corect; fie operaiile de gndire divergent prin care se ajunge la emiterea unor rspunsuri posibile, la o situaie cu final deschis; ori la o gndire evaluatoare ce duce la anumite judeci n baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alii la gndirea critic care are la baz capacitatea de analiz, de interpretare i de explorare. Piaget (apud I. Cerhit, 2006) arat c scopul noilor metode este de a crea condiiile care s favorizeze dezvoltarea i implicarea acestor capaciti, procese i operaii. Atunci cnd situaiile de nvare sunt bine organizate, copiii se implic cu capaciti diferite i au ansa s- i le dezvolte (p. 69). Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie s fie capabil s creeze situaii n care elevii s fie obligai s utilizeze o gam vast de procese i operaii mintale, astfel 87

nct acetia s aib posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. Vorbim despre operaii cum ar fi: observarea, identificarea, comparaia, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza i sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esenialului, corectarea, stabilirea de relaii funcionale, abstractizarea i generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critic, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informaii, comunicarea etc. n categoria metodelor activparticipative sunt incluse toate acele metode care provoac o stare de nvare activ, o nvare care se bazeaz pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale nvrii, adic nvarea explorativ, nvare prin rezolvare de probleme, learning by doing (nvare prin aciune), nvarea creativ; sunt metode care antreneaz elevii n efectuarea unor activiti de studiu independent, de munc cu cartea, nvare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciii de creaie etc. nvarea activ angajeaz capacitile productiv-creative, operaiile de gndire i imaginaie, apeleaz la structurile mintale i la cele cognitive de care elevul dispune i de care se folosete n producerea noii nvri. nvmntul modern are la baz o metodologie axat pe aciune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc dup ideea constructivismului operatoriu al nvrii (I. Cerghit, 2006). Implicarea ntr-un efort constructiv de gndire, de cunoatere ori pragmatic este de natur de a scoate elevul din ncorsetarea n care este inut eventual de un nvmnt axat pe o reea de expresii verbale fixe, de genul enunurilor, definiiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. i de a-i rezerva un rol activ n interaciunea cu materialul de studiat (coninutul- stimul) (p. 70- 71). Subiectul se implic activ i se angajeaz deplin n actul nvrii, cu toate resursele posibile. n msura n care metodele pe care ne bazm reuesc s mobilizeze efortul psihic i fizic ce provine din interiorul celui care nva, interesele i dorinele de cunoatere, iniiativ, motivaia intrinsec (reuita i depirea dificultilor), atunci ntr-adevr ele au dreptul s-i revendice apartenena la ceea ce fac, de obicei, purtnd numele de metode activ-participative. n aceast categorie intr i metodele euristice i cele bazate pe aciunea practic. Activ este elevul care gndete, care depune un efort de reflecie personal, interioar i abstract, cruia i se ofer posibilitatea de a afla i singur cunotinele nelegndu-le, stocndu-le i aplicndu-le n mod personal, care cerceteaz i redescoper adevrurile i nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic. Predarea materiei trebuie privit ca o modalitate de stimulare i dezvoltare a capacitilor intelectuale dar i a proceselor i operaiilor ce stau la baza acestor capaciti. Pornind de la aceast premis putem spune c logica intern a disciplinei nu dezvolt de la sine logica gndirii de 88

ansamblu a elevului. Comparativ cu metodologia tradiional, pentru care elevul rmne mai mult un reproductor al informaiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ n procesul nvrii, pregtit s-i nsueasc cunotinele prin efort propriu, prin angajarea gndirii i mobilizarea tuturor funciilor intelectuale n raport cu sarcina de nvare dat. n lucrul cu metodele moderne, profesorul joac un rol esenial. Acesta trebuie s-i pun n joc toate cunotinele sale i ntreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur i simplu cunotine care urmeaz a fi nsuite mecanic, ci pentru a insufla elevilor si dorina de a le dobndi, prin ei nii, printr-un studiu ct mai activ i mai intens. Rolul profesorului este de a organiza nvarea, de a susine efortul elevilor i de a nu lua asupra lui, integral sau parial, aceast strdanie. Se subnelege c metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat n practic i din acest motiv necesit o munc mai atent i difereniat. Astfel promovarea lor necesit o schimbare de atitudine din partea profesorului, i prin ea, o transformare a conduitei, la proprii si elevi. Aadar, metodele activ-participative prin caracterul lor difereniat i formativ, ajut la dezvoltarea potenialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calitii nvrii. Sunt metode care in seam de elev aa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar i afectivmotivaionale; cu capacitile i procesele mintale care i aparin. Sunt metode care in seama de faptul c elevul se dezvolt i se formeaz n timp ce nva, dar i asimileaz. Metode de nvare activ: descriere Metodele moderne sunt determinate de progresele nregistrate n tiin, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare tiinific punndu-l pe elev n situaia de a dobndi printrun efort propriu experiene de nvare, altele dezvoltndu-i anumite abiliti (de exemplu instruirea asistat de calculator). n coala modern, metodele au la baz caracterul lor activ, adic msura n care sunt capabile s-l angajeze pe elev n activitate, s i stimuleze motivaia, dar i capacitile cognitive i creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor. nvmntul activ se realizeaz cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea ponderii activitilor ce limiteaz activizarea i extinderea utilizrii metodelor moderne (active), care dezvolt gndirea, capacitatea de investigaie a elevilor, precum i participarea lor la nsuirea cunotinelor, la munca independent, deprinderea de a aplica n practic cele nsuite. Sunt considerate active acele metode care nu nctueaz elevul ntr-o reea de expresii fixe sau de reguli 89

rigide, care rezerv o pondere crescnd elevului n interaciunea lui cu obiectele nvrii, care determin un maximum de activism al structurilor operaional-mintale n raport cu sarcinile de nvare n care acesta este angajat. 3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint Expunerea- D. P. Ausubel spunea c expunerea simbolic este, n realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei i duce la cunotine mai sntoase i mai tiinifice dect atunci cnd copiii devin proprii lor profesori- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este prezentat substana nvrii. n msura n care logica expunerii este capabil s induc o logic corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura eficiena dorit (p. 134). Modaliti de activizare a acestei metode: - mbinarea cunotinelor noi cu cele vechi; - formularea de probleme; - corelarea cu aspecte concrete; - completarea manualului cu date noi. Conversaia- provine din latinescul conversatio, compus din con, cum= cu i din versus= ntoarcere, i s-ar traduce ca reprezentnd o aciune de ntoarcere i rentoarcere la cunotinele deja dobndite, de o aciune de cercetare amnunit; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. n prezent se remarc o tendin de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instruire. Procedee de activizare: - clarificarea prin dialog euristic; - utilizarea variat a ntrebrilor: directe, inverse, deschise, de controvers; gsirea unor noi relaii cauzale, a unor noi exemple i argumente; - formularea ntrebrilor accesibile elevilor; - antrenarea elevilor n evaluarea rspunsurilor; - solicitarea opiniilor personale; - combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc. Demonstraia-urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris; transmiterea unui mesaj ctre elevi care se refer la un obiect, o aciune concret. Modaliti de eficientizare a metodei: - antrenarea elevilor n demonstraia total/ parial; - demonstrarea prin experiment i repetarea experimentului de ctre elevi; 90

- dirijarea n momentele de iniiere. Observarea- presupune urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic, fie n mod autonom (observaie independent), n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Observaiile pot fi de scurt sau de lung durat. Prin observaii, se urmresc explicarea, descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. Observarea conduce la formarea unor caliti cum ar fi rbdarea, perseverena, imaginaia etc. Modaliti de activizare: - iniierea n tehnica observaiei tiinifice; - efectuarea consecvent a observaiilor i consemnarea dup indicatorii stabilii; - efectuarea pe parcurs a unor operaii precum analiza, comparaia, clasificarea; - prelucrarea i interpretarea concluziilor; - analiza obiectelor din mai multe perspective; - corelarea observaiilor efectuate n etape diferite i n alte condiii, de elevi diferii. Exerciiul- const n executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea formrii unor deprinderi. Prin exerciiu se dobndesc abilitile practice, se cultiv interesul. Exerciiul presupune o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia unor componente acionale ale elevilor. Aceast metod ajut la consolidarea deprinderilor, adncirea nelegerii noiunilor/ teoriilor nvate, dezvoltarea operaiilor mintale, prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de confuzie, dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i de caracter. Exerciiile trebuie s fie efectuate ntotdeauna n mod contient, s se evite efectuarea de repetri greite, repetrile la intervale de timp optime, gradarea progresiv, elemente de noutate i diversitate, caracter participativ, util, s se folosesc elemente ale diferitelor metode. Algoritmizarea- modalitate de nvare care se sprijin pe utilizarea algoritmilor. L.N. Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea aceast metod dup cum urmeaz ... are proprietatea de a direciona univoc aciunile individului n rezolvarea problemelor. ndeplinind o prescripie algoritmic, subiectul tie ce trebuie s fac pentru a realiza sarcina respectiv, pentru a rezolva probleme i nu are niciun dubiu cu privire la modul de a aciona. Mai mult, subieci diferii, acionnd dup una sau aceeai prescripie algoritmic, nu numai c rezolv problema, ci vor aciona n acelai mod. De aici rezult c prescripiile algoritmice, determinnd univoc aciunile subiectului, i ghideaz completamente activitatea. Algoritmii se caracterizeaz prin faptul c se prezint ca o succesiune aproximativ fix de operaii, iar aceast suit este prestabilit de ctre profesor. Exist situaii n care algoritmii de 91

rezolvare a unor probleme, pot fi identificai sau construii de elevii nii (p. 278). Procedee de activizare: - introducerea de ntrebri problem i sprijinirea rezolvrii lor; - mbinarea rezolvrii euristice cu cea algoritmic; - combinarea cu alte metode de descoperire; - formularea de ctre elev, cu sprijin, a problemelor n materiale neproblematizate. Modelarea. Pentru nsuirea noilor cunotine se bazeaz pe folosirea modelului. Condiia de baz a unui model o constituie analogia cu un sistem de referin. Modelul este o reprezentare ori o construcie substanial sau mintal, artificial, bazat pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv. I. Cerghit 2006). Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realitii i are ca scop reprezentarea ascunsului n obiectele i fenomenele realitii. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt eseniale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul s execute o form de activitate extern, material sau materializat, practic care se transform ntr-o aciune mintal cerut de elaborarea unor noi cunotine (p.223). Modaliti de eficientizare ale acestei metode: - combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcionale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale; - folosirea combinat a originalului cu modelul su; - elaborarea de ctre elevi a unor modele; - trecerea de la modele simple, la operaii pe modele complexe. Studiul de caz- presupune transpunerea ntr-o situaie real de via sau ntr-un exemplu semnificativ. Ioan Cerhit (2006) subliniaz c originea denumirii acestei metode este limba latin din casus care nseamn cdere, accident, eveniment mai mult sau mai puin ntmpltor. Aceast metod s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de modelul vieii reale, al activitii practice sociale sau productive. Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic, dar i aplicativ, cu largi posibiliti de utilizare n nvmnt, mai ales n cel liceal i universitar, ca i la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. n cadrul studiului de caz, se urmrete identificarea cauzelor ce au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu fapte i evenimente similare. 92

n realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanarea situaiei, precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluii, discutarea consecinelor soluiilor gsite, stabilirea concluziilor generale i aplicarea alternativelor gsite n viaa real. Pentru aplicarea eficient a acestei metode trebuie s se in cont de: - obiectivele propuse; - rezolvarea independent sau n grup; - analiza detaliat, cu noi argumente; - elaborarea de soluii multiple; - sesizarea datelor eseniale i respectarea condiiilor realului; - antrenarea elevilor n gsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregtirea pentru studiere. Metodele de simulare- se bazeaz pe implicarea elevului n realizarea sarcinilor de nvare. Sunt metode care se bazeaz pe imitarea unor activiti reale, urmrindu-se n general formarea de comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificare unor situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a transpune n rol i de a- i valorifica experiena n acest context. Pentru a-i asigura eficiena, metoda ar trebui integrat n diferite tipuri de lecii, etape ale nvrii, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor. Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup (mbin nvarea individual cu cea n echip). Mozaicul este o metod care dezvolt ncrederea n forele proprii ale participanilor; dezvolt abiliti de comunicare (de ascultare i de vorbire); de reflectare, de gndire creativ; de rezolvare de probleme i de cooperare. Desfurare/etape: Clasa se mparte n echipe de cte patru elevi. Fiecare membru al echipei primete un cartona cu un numr de la unu la patru, dup care primete o fi ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot attea pri cte grupe s-au format). Se explic subiectul pus n discuie. Fiecare elev va fi, pe rnd, nvtor i elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup i va nva de la acetia prile pe care fiecare le-a studiat. n a doua etap, toii elevii cu numrul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda i 93

numerele 2, 3 i 4. Din acest moment ei devin experi. Citesc fragmentul primit, se consult ntre ei i hotrsc cum vor prezenta informaiile colegilor de la grupele iniiale. Ei pot folosi i materialul didactic disponibil. n etapa a treia, dup ce experii i- au terminat activitatea i fiecare se ntoarce la grupa iniial i le pred celorlali fragmentul pregtit, ncercnd s fie ct mai clari i mai convingtori. Dac exist nelmuriri, se pun ntrebri i poate interveni i nvtorul. Fiecare parte a materialului este prezentat ntr- o ordine logic, pentru a se reconstitui ntregul. La final, nvtorul, reamintete tema studiat, urmnd ca elevii s prezinte din nou, n ordinea iniial, fiecare parte a materialului aa cum i- au nsuit- o n grupul de experi. Ca un ultim pas, nvtorul adreseaz ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere al informaiilor studiate (adic obinerea feedbackului). Aceast metod prezint ca avantaj faptul c fiecare elev are propria contribuie n realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt pui n situaia de a asculta activ comunicrile colegilor, coopereaz la realizarea sarciniilor, dar mai ales s gseasc modalitatea cea mai potrivit pentru a- i nva i pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel nvai s ofere i s primeasc sprijin n munca lor. Metoda Turnirului ntre echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezint una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicat cu succes mai ales la recapitularea cunotinelor. Aceast metod implic absolut toi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvolt spiritul de competiie i este o metod de evaluare extrem de apreciat de ctre elevi. Odat ce elevii au participat la un turnir i au nvat regulile jocului, urmtorul se va desfura de la sine, aproape fr intervenia profesorului. Clasa se mparte n trei patru echipe, echipe care nu se modific pe parcursul anului colar. La fiecare mas de joc se va afla cte un reprezentant al fiecrei echipe, de acelai nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectiv). Pentru fiecare mas de joc sunt necesare: fie cu ntrebri, fie cu rspunsuri, cartonae numerotate, numrul lor fiind acelai cu numrul ntrebrilor de pe fi. Aceast metod este potrivit unei lecii de recapitulare. Cu TGT recapitularea devine mult mai captivant, elevii vor pune ntrebri profesorului n legtur cu itemii din fi care nu au fost pe deplin clarificai. Prin aceast metod elevii i exerseaz capacitile de comunicare. Harta cognitiv (Conceptual maps) reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare, aplicabil la toate nivelurile i la toate disciplinele. Esena cunoaterii const n modul n care sunt structurate cunotinele. Important nu este ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. 94

Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena, ideile. Un potenial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaii conceptuale l constituie hrile conceptuale. Pentru a construi o hart conceptual se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Pornind de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale. Etape n crearea unei hri conceptuale: 1. Se transcrie fiecare concept/ idee i fiecare exemplu pe o foaie. 2. Se aranjeaz mai nti conceptele generale, iar celelalte mai jos - nc nu se trec exemplele. 3. Se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i pentru a le explica mai bine pe cele existente. 4. Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz. 5. Se scrie cte un cuvnt pentru a explica relaia dintre conceptele conexate. 6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparin. 7. Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. Avantaje: are ca rezultat un produs concret, ofer posibilitatea de cooperare ntre profesorelev, elev-elev, identific obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile i credinele. Tehnica Florii de nufr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele opt idei centrale care se construiesc n jurul ei, asemeni petalelor florii de nufr. Cele opt idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin teme principale, pentru alte opt flori de nufr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi cte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni i concepte noi. Avantaje: este o metod ce se poate folosi cu succes n grup, se poate aplica ca un exerciiu de stimulare a creativitii, dar i pentru evaluare. Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei, Furtun n creier). Este o metod de dezvoltare a creativitii prin care se genereaz ct mai multe idei, fr teama de a grei, deoarece totul este acceptat. Urmrete dezvoltarea imaginaiei, spontaneitii, toleranei la elevi. Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trsnite/ neobinuite), notarea tuturor ideilor, combinarea lor i gruparea pe categorii, analiza critic, dezvoltarea i selectarea ideilor originale. Brainstormingul se desfoar n cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferin eterogene din punct de vedere al pregtirii, sub coordonarea unui 95

moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator. Durata optim este de 20- 45 de minute. Aceast metod dezvolt abilitatea de a lucra n echip; dezvolt creativitatea; stimuleaz participarea activ i creaz posibilitatea contagiunii ideilor; aplicabilitate larg, aproape n toate domeniile. Metoda Plriilor gnditoare. Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Elevii sunt mprii n ase grupe pentru ase plrii. mprirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic s fie bogat n coninut, iar plriile s fie colorate, ca s i atrag pe elevi. Plria albastr- este liderul, conduce activitatea. Este plria responsabil cu controlul discuiilor, extrage concluzii- clarific/ alege soluia corect. Plria alb- deine informaii despre tema pus n discuie, face conexiuni, ofer informaia exact cum a primit- o. Este neutr, participanii sunt nvai s gndeasc obiectivdeine informaii exacte. Plria roie- i exprim emoiile, sentimentele, suprarea, fa de personajele ntlnite, nu se justific- transmite emoii. Plria neagr- este criticul, prezint posibilele riscuri, greeli la soluiile propuse, exprim doar judeci negative- este pesimistul. Plria verde- ofer soluii alternative, idei noi- genereaz noi idei. Gndirea lateral i este specific. Plria galben- este creatorul, simbolul gndirii pozitive i constructive, exploreaz optimist posibilitile, creaz finalul- efortul aduce beneficii. Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s- i prezinte perspectiva n funcie de culoarea plrii pe care o poart. Nu plria n sine conteaz ci ceea ce reprezint ea. Avantajul acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale Metoda Philips 6/6. Se aplic numai n cazul n care o problem trebuie analizat din mai multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe solouii posibile. n cadrul acestei metode se formeaz grupuri de cte ase persoane care dezbat timp de ase minute o problem studiat. Metoda ofer posibiltatea participrii la dezbateri, la gsirea de soluii, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru. Avantajele metodei Philips 6/ 6sunt similare brainstormingului i tehnicii 6/ 3/ 5, n ceea ce 96

privete facilitarea comunicrii, obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor. Tehnica 6/3/5 - (metoda brainwriting). Exist ase membrii n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte trei soluii fiecare, la o problem dat, timp de cinci minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 minute, n fiecare grup). Aceast metod mbin activitile individuale cu cele colective. Pentru problema dat, fiecare dintre cei ase participani, au de notat pe o foaie trei soluii n tabelul cu trei coloane, ntr-un timp maxim de cinci minute. Foile migreaz apoi de la stnga la dreapta pn ajung la posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le i mbuntindu-le continuu. Ultima faz presupune centralizarea datelor obinute, se discut i se apreciaz rezultatele. Din Avantajele aplicrii tehnicii 6/3/5: elevii mai puin comunicativi au posibilitatea de a-i exprima punctele de vedere, mbin munca individual cu cea colectiv, are caracter formativeducativ dezvoltnd att procesele psihice superioare (de exemplu gndirea cu operaiile ei), ct i imaginaia, creativitatea. Tehnica Focus-group este o metod complex i eficient ce presupune o discuie focalizat ce tinde s ofere ct mai multe informaii despre o problem dat. Focus- grupul urmrete mai mult colectarea de date i analiza procesului de influenare a opiniilor n cadru grupului. Modaliti de lucru: presupune obinerea unui evantai mai larg de informaii, grupul numrul unu discut liber problema n cauz i extrag concluziile- grupul numrul doi discut liber aceeai problem pn cnd epuizeaz subiectul, grupul numrul unu i prezint concluziile i se face o dezbatere. Avantaje: apropie participanii i dezvolt plcerea de a purta o discuie, impune un climat pozitiv de discuie i dezvolt strategii naturale de comunicare. Metoda Frisco - metod ce are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific abordnd o problem din mai multe perspective. Aceast metod se desfoar n patru etape: 1. Se propune spre analiz o situaie problem. 2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul. 3. Are loc o dezbatere colectiv n care: - conservatorul apreciaz meritele situaiilor vechi, fr a exclude posibilitatea unor mbuntiri; 97

- exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat n practic; - pesimistul va relua aspectele nefaste ale mbuntirilor aduse; - optimistul va gsi posibiliti de realizare a soluiilor propuse de exuberant. 4. Se formuleaz concluziile i se sistematizeaz ideile emise. Aceast metod prezint urmtoarele avantaje: posibilitatea inversrii rolurilor ntre participani, dezvolt competenele inteligenei lingvistice i logice. Metoda Sinelg este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n nvarea unui text, de monitorizare a gradului de nelegere a unui coninut, idei; de nvare eficient. nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ce tie n legtur cu tema respectiv. Profesorul intervine pentru a direciona gndirea elevilor asupra unor aspecte la care ei nu s-au gndit. n timpul lecturii textului elevii trebuie s fac pe marginea lui semne care au urmtoarea semnificaie: V (ceea ce tiu deja) - (este diferit de ceea ce tiu) + (informaia este nou) ? (idei confuze)

Explozia brainstormingului.

stelar

(Starbursting)-

metod

de

dezvoltare

creativitii

similar

n centrul stelei se va trece problema ce urmeaz a fi dezbtut. Se trece pe o foaie de hrtie sarcina propus i se nir n jurul ei ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Aceste ntrebri pot genera altele la rndul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucreaz n grupuri. Membrii grupurilor alctuiesc o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse. Se apreciaz munca n echip i elaborarea celor mai interesante idei. Metoda Cubului este o strategie care faciliteaz analiza unui subiect din puncte de vedere diferite i poate fi folosit n orice moment al leciei. Aceast metod ofer elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri complexe. Modaliti de lucru: se realizeaz un cub ale crui fee se pot acoperi cu hrtie de culori diferite, fiecare fa a cubului are una dintre urmtoarele sarcini: Descrie (un obiect), Compar (cu ceva similar), Analizeaz (din ce este fcut, ce conine), Asociaz (cu ce seamn, obiecte/ concepte/ idei asemntoare), Aplic (la ce se poate folosi), Argumenteaz (pro sau contra folosind argumente logice). n rezolvarea acestor sarcini trebuie pornit de la simplu la complex, de la general 98

la abstract. Elevii trebuie s descrie n 2- 4 minute subiectul leciei dup modelul de mai sus. Forma final se poate scrie pe tabl. Avantajele pe care aceast metod le dezvolt sunt: munca n echip, implicarea tuturor elevilor. Metoda Ciorchinelui este o metod prin care se stimuleaz evidenierea conexiunilor ntre idei; o modalitate de a analiza asociaii noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor. Pai: se scrie un cuvnt/ o propoziie nucleu n mijlocul tablei; n jur se scriu cuvinte care au legtur cu tema propus; se leag ideile/ cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenia conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin n minte n legtur cu tema propus, pn la expirarea timpului alocat. Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic. Modaliti de realizare: scaunele din ncpere se aaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca elevii s intre n clas. Ei i pot alege locul unde s se aeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o tem propus. n discuie se clarific nelmuririle legate de tem i se consolideaz. Orice idee trebuie sprijinit pe argumente. Ceilali pot fi de acord sau nu cu cel care vorbete, susinndu-i poziia prin argumente. Cei din cercul exterior, ascult/ observ ce se discut n cercul interior. Observaiile se fac n scris pe baza unei fie (se observ relaia dintre cei care discut, conflictele aprute, emoiile, strategiile de discuie). Elevii pot schimba rolurile n cerc, dar este indicat ca tema de discuie s se schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigur un mediu controlat de discuie, permite schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului. 3.3. Noi tendine n metodologia didactic Calitatea unei tehnologii este dat de flexibilitatea i deschiderea ei fa de situaiile i exigenele noi i complexe ale nvmntului contemporan. O metod nu este bun sau rea n sine, ci depinde foarte mult de competenele cadrului didactic de a o aplica n funcie de nivelul de nelegere al elevilor i de a o adapta la o anumit realitate care o poate face mai mult sau mai puin eficient. Pe lng adecvarea extern ca indicator al pertinenei metodei, se adaug congruena secvenelor care o compun, dar i alternana ntre metode sau ntre un procedeu i o metod. Tendinele n metodologia didactic sunt (vezi C. Cuco, 2006): punerea n practic a noilor metode i procedee de instruire care s soluioneze adecvat 99

situaiile de nvare (folosirea metodelor de tip brainstorming); folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie; fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative ale metodei; extinderea folosirii unor metode care solicit componentele raionale ale activitii didactice, respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor- elevi sau pe direcia elevi- elevi; ntrirea dreptului elevului de a nva prin participare; accentuarea tendinei formativ- educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cutare i de identificare a cunotinelor, i nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoeducaie permanent; promovarea unor metode care i ajut efectiv pe elevi n sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existent (p. 288- 289). n istoria nvmntului nu se cunoate nicio metod care s fi rmas aceeai. De-a lungul timpului, fiecare metod a suferit mai mult sau mai puin transformri, att sub aspectul formei ct i sub cel al coninutului, adaptndu-se noilor orientri ale sistemelor de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactic a fost permanent deschis cercetrilor, experimentelor, inovaiei i creaiei. n toate timpurile, nvmntul a fost preocupat de elaborarea unor modaliti mai bune de transmitere i asimilare a valorilor culturii, a experienelor umane celor mai naintate. Transformrile progresive prin care a trecut nvmntul au impus o evoluie ascendent. Au existat unele metode care nu au fcut fa schimbrii i au fost abandonate, i altele mai elaborate, care au fost supuse nnoirii, concomitent s- au constituit i tehnici noi de instruire. Pretutindeni se consider c destinul unei reforme (colare) i rezultatele ei efective nu sunt n funcie doar de felurile care o anim i nici doar de caracterul adecvat al noilor structuri administrative i colare puse n serviciul acestor feluri. nc o dat i ntr-o msur preponderent- sublinia Jean Piaget (1972)- succesele depind de metodele pedagogice i chiar i cea mai bun planificare este neviabil dac ea nu comport o nnoire metodologic concomitent cu cea tehnologic (apud Ioan Cerghit, 2006). Schimbrile educaionale progresive, dar izolate, aprute n sistemul de educaie colar nu fac altceva dect s cauzeze o dezechilibrare general (p. 54). Prin urmare, ntregul proces instructiv-educativ colar rmne deschis aplicrii unor metode mai eficiente de instruire. Faptul c nnoirea metodologiei este un proces continuu, nu nseamn c ea cunoate doar o singur i unic orientare i anume orientarea unidirecional. Dimpotriv, ea are la baz o 100

dezvoltare plurifuncional cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative i calitative ale activitii didactice. n aceast privin Ioan Cerghit (2006) susine c exist dou orientri fundamentale i anume: - una cantitativ care se refer la tendina de multiplicare i diversificare a metodelor, - a doua calitativ care se refer la nnoirea i modernizarea metodelor, dar i la gradul de deschidere al acestora (p. 58). Orientarea de ordin cantitativ nclin mai degrab spre uniformizarea nvrii i predrii, spre extinderea n mod mecanic a aplicrii unora i acelorai metode. Trebuie subliniat faptul c exist o mare diversitate de moduri n care copiii i tinerii nva n coal dar i n afara colii. Din acest punct de vedere nicio situaie de nvare nu seamn cu alta deoarece nvarea este un act personal, care aparine fiecrui individ n parte. Orice copil, adolescent sau tnr este unic n felul su, prin urmare fiecare activitate/ aciune de nvare este unic i difer de la elev la elev. Nicio metod nu este singurul i unicul mod eficient n care s-ar putea proceda ntr-o situaie de nvare. Niciunei metode nu i se poate acorda valoare absolut, ea nu poate fi la fel de eficace pentru toi elevii. Dac o metod este considerat bun pentru unii elevii nu este n mod necesar bun i pentru alii. Fiecare metod reprezint doar o posibilitate ntre alte posibiliti de predare/ nvare; fiecare metod reprezint o nou ncercare pentru a gsi o cale eficient de nvare. Aplicarea diversificat a metodelor uureaz trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul. Varietatea ofer individului anse multiple, punndu-l n situaia de a-i atinge performana maxim la care poate ajunge. Diversitatea previne i nltur monotonia i plictiseala, oboseala i riscurile unei scderi a randamentului n activitatea de pregtire teoretic i practic, face nvarea individual mai atractiv, impune o mai mare rspundere att din partea profesorului ct i din partea elevilor. Varietatea metodelor ajut i la diversificarea relaiilor profesor - elevi, elevi - elevi, elevi - echip, elevi - colectiv i multiplic rolurile pe care ei i le pot asuma n procesul de nvmnt. Diversitatea metodelor i procedeelor practicate nu ajut doar elevul, ci mbogete n mod considerabil i expriena didactic a profesorului; i ofer o gam mai larg de alternative i posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvat; adoptarea soluiei optime pentru o situaie sau alta de nvare. Evoluiile cu rezonane calitative se refer la concepii metodologice de ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice (acest punct de vedere este tratat n cadrul metodelor activ-participative).

101

3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Aplicaii 1. Educatorul, doar transmitor de cunotine, poate fi cu uurin nlocuit de mass-media sau alte surse bibliografice. Unicitatea i eficiena sa const n capacitatea sa de (re)construire a relaiei educaionale, fapt ce implic permanent remodelarea propriei personaliti pentru a corespunde ca partener autentic al elevului. Proiectai o secven didactic avnd la baz perspective de analiz diferite i reflectai asupra ponderii lor n nvmntul actual: predarea n sens tradiional; predarea ca succes; predarea ca activitate intenional; predarea ca activitate normativ; predarea ca management al nvrii; predarea ca act de comunicare pedagogic. 2. n contextul colii moderne, profesorul este nevoit s-i pun ntrebri pentru a construi strategii flexibile de adaptare la schimbrile spectaculoase petrecute, ntr-un ritm alert, att pe plan intern, ct i pe plan extern. Formulai zece ntrebri cheie pe care profesorul le poate formula nainte de a proiecta i susine o lecie eficient. 3. Realizai harta cognitiv a conceptului de predare respectnd urmtoarele etape n crearea acesteia: o Se transcrie fiecare concept/ idee i fiecare exemplu pe o foaie. o Se aranjeaz mai nti conceptele generale, iar celelalte mai jos - nc nu se trec exemplele. o Se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i pentru a le explica mai bine pe cele existente. o Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz. o Se scrie cte un cuvnt pentru a explica relaia dintre conceptele conexate o Se trec exemplele sub conceptul de care aparin. o Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. 102

4. Argumentai rolul stilului comunicativ al profesorului n obinerea performativitii interveniei sale asupra elevilor. 5. Identificai categoria din care fac parte urmtoarele metode: - instruire asistat de calculator; - metode de modelare; - observaia sistematic; - experimentul; - metode demonstrative; - metoda exerciiului; - metoda studiului de caz; - proiectul sau tema de cercetare-aciune; - nvarea prin cercetarea documentelor; - metoda jocurilor; - metoda nvarii cu fiele.

6. n categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care duc la formele active ale nvrii, adic nvarea explorativ, nvare prin rezolvare de probleme, learning by doing (nvare prin aciune), nvarea creativ; sunt metode care antreneaz elevii n efectuarea unor activiti de studiu independent, de munc cu cartea, nvare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciii de creaie etc. Precizai cteva procese i operaii mintale dezvoltate la elevi prin intermediul aplicrii metodelor activ-participative.

7. Metoda exerciiului presupune o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia unor componente acionale ale elevilor. Aceast metod ajut la consolidarea deprinderilor, adncirea nelegerii noiunilor/teoriilor nvate, dezvoltarea operaiilor mintale, prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de confuzie, dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i de caracter. Formulai cerine i condiii n utilizarea exerciiului. 8. n realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanarea situaiei, precizarea 103

obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluii, discutarea consecinelor soluiilor gsite, stabilirea concluziilor generale i aplicarea alternativelor gsite n viaa real. Stabilii avantajele utilizrii metodei studiului de caz i factorii care influeneaz aplicarea ei eficient. 9. Pentru a evidenia avantajele metodei SINELG (tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut), v rugm s respectai urmtoarele instruciuni: a. Citii cu atenie i punei pe marginea textului de mai jos urmtoarele semne: ,,V dac informaia citit confirm ceea ce tiai despre nvarea constructivist; ,, dac o informaie citit contrazice sau difer de ceea ce tiai n legtur cu aceast tem; ,,+ dac o informaie citit este nou pentru dumneavoastr; ,,? dac o informaie citit este confuz sau necesit o documentare suplimentar pentru dumneavoastr. Notele definitorii ale nvrii din perspectiva constructivist sunt: - constructivismul consider nvarea ca pe o construcie proprie; - elevii nva prin implicare i participare direct, interactiv, nu doar de la profesor; - elevii influeneaz ei nii comportamentul i dispoziia profesorului; - lecia este o punere n scen, n care fiecare joac cte un rol, n care elevii nva mult unii de la alii; - se observ de multe ori, ceea ce se numete ,,efectul de fluture: o exclamaie, o propoziie care ntrerupe discuia, modific radical cursul acesteia, atmosfera i modul de desfurare n continuare a activitii (H. Siebert, 2001, p. 47); - profesorul are el nsui rol de cursant i de observator; - tiina profesorului este o ofert, este una din resursele n obinerea de cunotine; - profesorul pune elevul n centrul unor experiene de nvare care favorizeaz gndirea, aciunea independent, participare activ la procesul de construire a cunoaterii; - profesorul i poate stimula elevii s se ndoiasc de lucrurile indiscutabile; - profesorul ncurajeaz dezvoltarea gndirii transversale; - sunt create situaii stimulatoare care s genereze curiozitate i motivaie intrinsec; - calitatea punerii n scen a coninutului didactic de ctre profesor depinde de mai muli factori: momentul n care se desfoar cursul, condiiile ambientale, amenajarea spaiului etc; - cursanilor li se las timp pentru pauze de gndire, i de relaxare; 104

- tema i materia de predare nu sunt identice cu un anumit coninut al nvrii; coninuturile sunt constructele elevilor: ei atribuie unei teme o semnificaie; leag aceast tem cu alte coninuturi ale memoriei; - metodele i principiile predrii constructiviste sprijin nvarea autonom, activ, situaional. b. Dup ce ai ncheiat lectura, completai tabelul urmtor: V (ceea ce tiu deja) (ceea ce este diferit sau contrazice de ceea ce tiu) + (informaia este nou) ? (idei care necesit ntrebri sau clarificri)

c. Discutai despre cunotine noi/cunotine anterioare, confirmri/ infirmri, modaliti de lucru aplicate la clas / modaliti de lucru omise la clas pe baza textului citit.

105

4. CONSTRUCTIVISMUL - O NOU PARADIGM N PREDARE-NVARE

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competene privind cunoaterea Identificarea problematicilor fundamentale care vizeaz i nelegerea 2. 3. Competene Competene n domeniul constructivismului, ca paradigm n predarenvare domeniul Analiza aspectelor problematice n problemele explicrii i interpretrii instrumental aplicative metodelor constructiviste de predare-nvare - Investigarea metodelor constructiviste de predare i nvare Investigarea tipurilor de avantaje/dezavantaje care apar n utilizarea metodelor de tip constructivist n activitile de predare-nvare 4. Competene atitudinale Asumarea unei atitudini reflexive n derularea

activitilor didactice OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz S furnizeze o viziune global i relevant asupra tiinelor educaieii metodologiei didactice n constructivism Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i laboratoarelor) Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numrul de ore Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S analizeze spectrul metodelor constructiviste de predare-nvare S exerseze modaliti de aplicare a metodelor constructiviste n activitatea didactic la clas

106

CURS

Despre

constructivism:

principii

concepte

centrale,

1 1 4 4 2 6

constructivismul n pedagogie Constructivismul n nvare: motivaii i activiti ale nvrii Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje, aplicabilitate. SEMINAR Delimitri conceptuale: analiza premiselor constructiviste Analize pe marginea constructivismului: dezbateri Utilizarea metodelor constructiviste n activitatea de predarenvare. Aplicaii CRITERII DE EVALUARE Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale: Media notelor acordate la seminar Notele acordate pentru temele de cas, referate, eseuri, traduceri, studii de caz Nota acordat la examinarea final Alte note Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare Cerinele minime de promovare - frecventarea orelor de seminar; - conceperea portofoliului; Cerinele maxime de promovare - prezentarea etapelor de derulare a portofoliului; - prezentarea analizei rezultatelor din perspectiva obiectivelor propuse; - prezentarea unor concluzii pertinente; - rezultatele portofoliului. 4.1. Despre constructivism: principii i concepte centrale, constructivismul n pedagogie Definirea conceptului Paradigma constructivismului este aprofundat n tiinele neuronale, este ancorat n tiinele sociale, este extins prin teoriile emoionale (vezi H Siebert, 2001, p. 22-23). 107 60% 40% Ponderea evalurii n nota final, %

Aa cum afirm autorul menionat anterior,gndirea constructivist pare a fi la mod ntro epoc n care certitudinile i adevrurile tradiionale devin fragile i discutabile. Teza central a constructivismului susine c oamenii sunt sisteme operaionale nchise, autorefereniale, autopoietice. Realitatea exterioar ne este inaccesibil din punct de vedere senzorial i cognitiv. Suntem legai de mediul n care trim doar structural, adic prelucrm n sistemul nostru nervos impulsuri din mediu n funcie de structura proprie, de structurile psihofizice, cognitive i emoionale formate n decursul existenei noastre istorice. Realitatea astfel creat nu este o reprezentare sau reproducere a realitii exterioare, ci o construcie funcional viabil mprtit i de ceilali care s-a dovedit util i pe parcursul vieii (dup H Siebert, 2001, p.16). n perspectiva constructivismului, nvarea este vzut n urmtoarele concepte centrale: percepie a diferenei; perturbare; observare de gradul doi; reframing; asociabilitate; deviere.

Constructivismul reprezint una din alternativele metodologice de instruire a elevilor. Pedagogia constructivist se constituie/reprezint (ca) o altemativ mai ales la nivel metodologic, al practicii educaionale. Punctul central prin care s-a ajuns la extinderea constructivismului n pedagogie l reprezint nvarea, i, ca urmare, aceast paradigm transdisciplinar a generat consecine i soluii aplicative i n domeniul instruirii. Modalitile de aplicare a constructivismului n practica instruinii au generat extinderi n sistem: pentru ntreaga activitate educaional, pentru conceperea curriculumului colar i extracolar i pentru activitatea de evaluare didactic. (vezi E. Frsineanu, p. 72, n E. Joia coord, 2007). Figura de mai jos pune n eviden influenele sau consecinele pe care modelul constructivist le are asupra domeniului educaional i componentelor pedagogiei:

108

Organizator grafic Constructivismul n Pedagogie (dup E. Frsineanu, Constructivismul n pedagogie. n: Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, 2007, p. 73) ncercnd s descriem perspectiva constructivist n comparaie cu cea tradiional, de transmitere, subliniem urmtoarele elemente definitorii pentru acest model: - constructivismul consider nvarea ca pe o construcie proprie; - elevii nva prin implicare i participare direct, interactiv, nu doar de la profesor; - elevii influeneaz ei nii comportamentul i dispoziia profesorului; - lecia este o punere n scen, n care fiecare joac cte un rol, n care elevii nva mult unii de la alii; - se observ de multe ori, ceea ce se numete efectul de fluture: o exclamaie o propoziie care ntrerupe discuia, modific radical cursul acesteia, atmosfera i modul de desfurare n continuare a activitii (vezi H. Siebert, 2001, p. 47); 109

- profesorul nu este considerat expert i organizator al proceselor de nvare, ci este chiar parte a acestor procese, parte a sistemului de instruire; - profesorul are el nsusi rol de cursant i de observator; - tiina profesorului este o ofert, este una din resursele n obinerea de cunotine; - profesorul pune elevul n centrul unor experiene de nvare care favorizeaz gndirea, aciunea independent, participare activ la procesul de construire a cunoaterii; - profesorul i poate stimula elevii s se ndoiasc de lucrurile indiscutabile; - profesorul ncurajeaz dezvoltarea gndirii transversale; - nvarea este considerat o deschidere de noi posibiliti. Nu exist doar o soluie corect ci mai multe soluii posibile i temporare (vezi H. Siebert, 2001, p. 46-54); - scopul muncii de formare este stimularea curiozitii; - sunt create situaii stimulatoare care s genereze curiozitate i motivaie intrisnsec; - calitatea punerii n scen depinde de mai muli factori: momentul n care se desfoar cursul, condiiile ambientale, amenajarea spaiului etc; - cursanilor li se las timp pentru pauze de gndire i de relaxare; - tema i materia de predare nu sunt identice cu un anumit coninut al nvrii. Coninuturile sunt constructele elevilor: ei atribuie unei teme o semnificaie. Leag aceast tem cu alte coninuturi ale memoriei; - n timpul orelor, profesorii au datoria de a pune la dispoziia elevilor, contexte; - metodele i principiile predrii constructiviste sprijin nvarea autonom, activ, situaional. Redm n figura de mai jos, o imagine sugestiv a ceea ce nseamn paradigma tradiional i cea constructivist, n concepte funadamentale:

110

Paradigma tradiional versus paradigma constructivist (dup E. Frsineanu, Constructivismul n pedagogie. n: Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, 2007, p. 74) 4.2. Constructivismul n nvare i predare: motivaii i activiti ale nvrii A construi nvarea nseamn a antrena, deopotriv elementele cognitive interne, ct i elementele contextuale. Elevul are un rol central n nvare, el formuleaz ntrebri, rspunsuri, argumenteaz el produce conflictele cognitive. 111

n sintez nvarea constructivist se poate descrie i explica n urmtoarele idei principale (dup M. tefan, 2007, n E. Joia (coord.) Profesorul i alternativa constructivist a nvrii, 2007): - este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat i sociocultural, un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii sau relatri verbale (E. Joia, 2007); - ideile noi se descoper prin cutare i prelucrarea altor idei n stil propriu, sau prin rezolvarea unui conflict cognitiv ntre acestea sau ntre experiene cognitive; - cunoaterea este construit prin interpretarea realitii, prin construirea semnificaiilor proprii, structurare individual sau n grup, ncercri greite, experiene autentice etc.; - construirea cunoaterii presupune interpretri personale ale experienelor, care sunt n continu transformare, modificare, restructurare, conectare la noile date prin acomodare n cele vechi; - este un proces de interiorizare a modului de cunoatere; nelegerea este experienial, este subiectiv, interactiv, colaborativ, bazat pe posibilitatea de reprezentare multipl, pe activitate autentic; - cunoaterea este legat de experiena anterioar, de structurile i semnificaiile deja asimilate; de procedurile i criteriile de interpretare, de contextul multiplu n care are loc, de nivelul cooperrii cu alii, de situaiile efective n care e pus elevul, de condiiile date (vezi M. tefan, p. 95-96, n: E. Joia (coord.), Profesorul i alternativa constructivist a nvrii, 2007). - elevul este agent activ n nvare, prin experienele sale, prin faptul c prelucreaz i recepteaz informaiile, i nu doar le recepteaz; - elevul produce experienele cognitive, se confrunt cu conflictele cognitive, cu greelile, el reinterpreteaz, reformuleaz, i construiete propria nvare; - comportamentul de nvare este unul caracterizat prin curiozitate, autonomie, iniiativ, cooperare, flexibilitate; - elevul i construiete o anume imagine asupra realitii problemei, situaiei. - contactul direct (interaciunea direct) a elevului cu realitatea reprezint condiia necesar care determin reuita nvrii; este vorba despre interaciunea direct a elevului cu situaia, cu contextul, pentru punerea elevului n situaia de a nelege singur, de a prelucra singur, ntr-un mod propriu, cunoaterea; - nvarea constructivist implic i aportul educaiei nonformale. Aceast form de educaie extinde baza experimental, extinde sursele de informare, exerseaz automotivarea, 112

permite utilizarea tehnologiilor informaionale ofer timp pentru reflecie; - afectivitatea are un rol deosebit n construcia cognitiv: furnizeaz energie, determin continuu focarele ateniei etc. - nvarea constructivist antreneaz limbajul variat pentru comunicare, explicare, argumentare, dezbatere, negociere(vezi Mihaela tefan, p. 98-99, n E. Joia (coord.), Profesorul i alternativa constructivist a nvrii, 2007). Care sunt notele definitorii ale predrii constructiviste? Cum se definete rolul profesorului? Ce rol are el n activitatea educativ? Descriem mai jos predarea constructivist, n notele ei definitorii (dup M. tefan, 2007): - aduce n prim plan elevul, cu particularitile lui de nvare i cunoatere; - nu elimin transmiterea, ci o transform; - stimuleaz procesarea personalizat a informaiilor; - ncurajeaz stimularea ndrumarea, antrenarea, comunicarea, colaborarea, aplicarea, generalizarea, utilizarea propriilor strategii, metode, procedee, care favorizeaz nelegerea; - presupune angajarea activ a elevilor prin cunoatere direct nu prin transmitere/receptare pasiv; - este o predare facilitatoare prin modul n care sunt organizate condiiile nvrii, prin contientizarea rolului posibilelor erori, prin oferirea de puncte de sprijin pentru prelucrri i interpretri etc; - presupune ntreruperea transmiterii, manipulrii cognitive i antrenarea elevilor n a analiza, a dezvolta, a corela, a interpreta, a verifica etc. - profesorul: reactualizeaz, corecteaz, utilizeaz materiale suport, ndrum, are criterii de evaluare; profesorul creeaz contexte facilitatoare; - profesorul organizeaz, stimuleaz, coordoneaz, ofer puncte de sprijin; - profesorul cunoate elevul, l ajut s-i evalueze ateptrile, s-i rezolve discrepanele ntre nivelul nvrii anterioare i stadiul prezent al cunoaterii, s contientizeze conflictul cognitiv aprut - n ceea ce privete condiiile de realizare n clas profesorul urmeaz i aplic regula completrii, amplificrii, dezvoltrii construciilor anterioare; - profesorul creeaz situaii care s sugereze abstracii asupra crora elevul trebuie s opereze mental, s le manipuleze, ca i cum ar fi concrete; - n procesul educativ, drumul construirii nu este linear, nu are doar sens progresiv: profesorul are n vedere abaterile care apar. Profesorul ia n considerare nevoia de deconstruire sau 113

reconstruire a experienelor, a schemelor anterioare, de gsire a punctelor slabe n nenelegere, de punere ntr-o lumin nou, ntr-un context nou, a celor tiute anterior (p.98); - profesorul utilizeaz n clas tehnici practice variate: este vorba despre tehnici active, care inivit elevul la reflecie, la interpretri critice, la nelegere; - profesorul recapituleaz nainte de a trece la o nou construcie; mai mult, propune elevilor exerciii pregtitoare de noi corelaii, interpretri critice, formulri de ipoteze, pentru a realiza o stare general de motivare a elevilor pentru angajare cognitiv prin conflict cognitiv; - profesorul ine cont de climatul de lucru, de componena grupurilor i susine nvarea colaborativ. (dup Mihaela tefan, pp. 95-99, n E. Joia (coord.), Profesorul i alternativa constructivist a nvrii, 2007). Vorbind despre caracteristicile nvrii constructiviste, n literatura de specialitate gsim marcate urmtoarele aspecte:

Construit: Elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei abordeaz situaiile de nvare prin intermediul unor cunotine i idei deja formulate. Aceste cunotine anterioare reprezint materialul brut pentru noile cunotine construite. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html)

Activ: Elevul este persoana care i creeaz nelegerea proprie. Profesorul antreneaz, modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri, s ncerce lucruri care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a studenilor. O parte important a procesului de nvare este reflecia, conversaia i activitile elevilor. Elevii sunt ajutai s-i stabileasc propriile scopuri i mijloace de evaluare. Exemplu: Un profesor limba romna rezerv o perioad de timp n fiecare sptmna pentru un laborator de exerciii de scriere. Accentul cade pe coninut i pe extragerea de idei i nu pe memorarea regulilor gramaticale, dei una dintre preocuprile principale ale profesorului este abilitatea elevilor de a se exprima n scris. Profesorul furnizeaz oportuniti pentru elevi de a analiza coninuturi nefinisate (nainte de tiprire) ale unor opere scrise de diveri autori. El ncurajeaz elevii s selecteze i s creeze proiecte avnd ca finalitate realizarea unui portofoliu. Elevii primesc rolul de editori a acestor opere brute, fiind nvai s preuiasc unicitatea i 114

originalitatea. ntr-o clas de istorie, elevilor li se cere s citeasc i s discute diverse perspective asupra "istoriei". Este istoria predat n manuale cu acuratee? Exist versiuni diferite asupra aceleiai istorii? Ce versiune este mai curat? De unde tim asta? Pornind de la aceste ntrebri, studenii pot s emit propriile judeci asupra evenimentelor istorice. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Reflexiv: Studenii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin crearea de situaii n care elevii se simt n siguran punndu-i ntrebri i reflectnd asupra procesului. Profesorul creeaz activiti care determin elevul s reflecteze asupra cunoaterii i nvrii. Este foarte important s se discute despre ce a fost nvat i mai ales cum a fost nvat. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html). Realizat prin cooperare: O clas constructivist se bazeaz pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe moduri n care colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este o idee intens vehiculat de constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin reflectarea asupra propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflecteaz mpreun asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la altul strategii i metode. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html).

Bazat pe investigaii: Cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri, pentru a studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i rspunsuri. Pe msura ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe msura ce explorarea continu, i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor conduce la formularea unor ntrebri noi.

n evoluie: Studenii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru integrarea cunotintelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad toamna, pn n momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i pstreaz frunzele permanent. Profesorii constructiviti in cont de prerile elevilor i construiesc noile cunotinte n funcie de acestea. 115

Ce se ntmpl atunci cnd studentul primete o nou informaie? Modelul constructivist spune c studenii compar aceast informaie cu sensurile i cunotinele pe care le dein deja, putnd apare trei fenomene: (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html).

a) Informaia nou este asemntoare cu informaiile existente (este consonant cu informaia existent), astfel c elevii o adaug la nelegerea lor. Poate este nevoie de puin munc, dar este o problem doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei piese de puzzle. b) Informaia nu se potrivete cu informaia preexistent (este disonant). Elevul trebuie s-i modifice nelegerea anterioar pentru a gsi o potrivire a informaiei. c) Informaia nu se potrivete cu informaia precedent i este ignorat. Informaia respins nu va fi absorbit de elev. Sau poate va rmne undeva la periferia memoriei, asteptnd ziua n care nelegerea elevului s-a dezvoltat i permite o potrivire.

Principii pentru aplicarea constructivismului n sala de clas Principii eseniale n aplicarea constructivismului n clasa de elevi: Principiul 1. Propunei probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi. Principiul 2. Structurai nvarea n jurul conceptelor eseniale. Principiul 3. Fii contieni de faptul c punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre ctre gndirea acestora. Principiul 4. Adaptai curriculumul pentru a se potrivi presupoziiilor i dezvoltrii elevilor. Principiul 5. Evaluai nvarea elevilor n contextul predrii http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html 4.3. Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje, aplicabilitate Sistemul metodelor didactice clasice se completeaz, n activitatea didactic cu metode, stratagii i procedee de nvare noi, derivate din logica tiinei. Ele pot fi aplicate n activitatea didactic, dac i activitatea de proiectare a fost realizat conform cu modelele de instruire constructivist. 116

Tabelul nr. 6. Metode inductive i deductive, specifice nvrii constructiviste METODE INDUCTIVE Metode pentru tratare iniial Experiena direct Observaia Studiul independent Exerciiile de procesare primar PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE INDUCTIVE - prin sesizare, identificare, detectare, distingere; - prin observare direct, n condiii variate, global sau criterial, dup un plan, sau secvenial; - prin orientare, recunoatere, explorare, cutare independent, individual; - prin analiz, descompunere, segmentare, extragere; - prin comparare, completare, discriminare, evideniere, eliminare; - prin ordonare, grupare, relaionare, combinare; - prin relatare, apreciere, descriere, msurare, interpretare primar, prezentare; - prin redare verbal, n scris, prin desene, grafice, schie, contururi, imagini, obiecte comparabile, culori; - prin consemnare, nregistrare a celor sesizate percepute n mod clasic (mape, fie, caiete) sau prin apel la multimedia. Metode pentru formarea imaginilor mentale Experiena direct Modelarea - prin nregistrare, reactualizare, orientare, integrare, relaionare; - prin selectare, asociere, corelare, comparare; - prin prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare, scanare, - prin sistematizare, codificare, restructurare, organizare, schematizare, integrare, modelare, proiectare mental, generalizare, esenializare. Exerciiile de procesare i reprezentare - prin redare a construciile n scheme, grafice, hri cognitive, simboluri, schie, liste de cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii, metafore, texte, soluii, reele, configuraii, puncte de sprijin

117

Metode pentru nelegere, integrarea informaiilor la nivel abstract Problematizarea, conflictul cognitiv Experiene mentale

- prin analize critice/criteriale, cauzale, comparative, factoriale, contextuale/ de sarcin; - prin comparare, difereniere, relaionare, atribuire, identificare, relaionare; - prin corelare, sintez, combinare, prelucrare. - prin generalizare, esenializare, sesizare a sensurilor, formulare de ipoteze, schematizare, integrare n context, exemplificare -prin formulare de ntrebri, esenializare, redefinire,

Exerciii de procesare mental

reorganizare, restructurare, rencadrare, reformulare, reinterpretare, integrare n noi structuri, schimbare a perspectivei, introducerea i rezolvarea perturbaiilor, identificarea de noi probleme sau experiene, recombinare;

Explicaia tiinific Experimentul mental Modelarea

- prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare proprie, transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de consecine, explicare variat; - prin redare verbal a construciilor sau in scris sau prin scheme, modele, reele cognitive, exemple, texte redactate, desene, experiene, simboluri

118

Metode pentru generalizri, conceptualizri n mod propriu

- prin identificare de relaii, comparare, evideniere de note comune, esenializare, sintetizare, atribuire la o clas, grupare de elemente similare, asociere de imagini mentale, ordonare i reordonare, structurare i restructurare, combinare variat; -prin argumentare, interpretare critic proprie, completare de

Experiene mentale Conceptualizare n trepte Modelarea

concepte anterioare, codificare, recunoatere i rezolvare, redefinire n contexte noi; - prin definire logic, numire, redare proprie, tipizare, concluzionare, explicare de carcateristici comune i n contrast, arbore de derivare noional, matrice a conceptelor, grafuri conceptuale profile robot, scale criteriale, liste de cuvinte cheie sau idei eseniale, planuri tematice, exemple tipice, modele, concluzii formulare, reguli conturate, redri variate ale notelor comune (colorare, ncercuire, relaionare, simbolizare)

Metode de organizare a experienei cognitive, a informaiilor n memeorie Esenializarea

- prin codificare sau raportare a noilor date la coduri specifice, exerciiii de interiorizare i fixare, stocare, pstrare reactualizare, reamintire, recunoatere, - prin reechilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie senzorio-perceptiv, memorie de scurt durat, memorie semnatic, memorie procedural, memorie de lung durat; - prin organizare i procesare mental a celor stocate: atribuiri de

Sistematizarea logic Eliminarea detaliilor, punctelor slabe

note eseniale, formulare de propoziii variate, constituire de reele cognitive i semnatice ntre acestea; - prin regrupare, resistematizare, reinterpretare, modelare i remodelare, reorganizare, restructurare, reconstruire, recodificare; - cuvinte cheie, tabele criteriale de structurare (comparare, descriere, enumerare, explicare), experiene de nvare, grupri

Sugerarea de noi abordri, explorri.

cognitive, hri conceptuale, puncte de sprijin, elemente ale contextului fixate, exemple afectiv-cognitive, spaii dereferin, spaii de referin precizate.

119

METODE DEDUCTIVE Rezolvarea constructivist a problemelor Nu se confund cu rezolvarea prin algoritmi, modele cunoscute, date Privete problemele slab/ru stucturate, situaiile problem

- prin analiz critic a contextului problemei., schemelor mentale, reactualizare a experienei rezolutive i a strategiilor posibile, prevedere i analiz a dificultilor i erorilor, analiz de sarcin i a condiiilor; - prin formulare de ipoteze de soluionare, aplicare a schemelor mentale adecvate, reorganizare a datelor, recorelare, prelucrare nou, reformulare, reanalizare, reasamblare a modelelor anterioare, prospectare, comparare integrare i reprezentare mental a datelor; - prin afirmare a unei soluii sau plan construite propriu, argumentelor n construcie, ntocmirea hrii cognitive a nelegerii, analogie cu alte rezolvri de succes, realizare de alte transferuri metodologice, contrastare cu alte experiene, motivare a deciziei de alegere, modelare a construirii rezolvrii

care genereaz conflict cognitiv verbalizare a cutrilor i a sintezei lor, explicare i apreciere a

Cutare a soluiei prin construire progresiv, cu depirea obstacolelor cognitive

- prin utilizare de instrumente cognitive, ca operatori: tabele criteriale de analiz, liste sau pachete de algoritmi implicai, liste de ntrebri i ipoteze, scheme cognitive, reele cognitive cu variante de rute de rezolvare, plan final de soluionare i cu variante globale sau pariale, portofolii tematice.

120

Utilizarea constructivist a refleciei personale Sprijin nvarea conceptual, formarea constructelor

- prin formulare de ntrebri, ipoteze, opinii, explicaii, anticipri, deducii, analogii proprii mentale, - prin evaluri proprii, reinterpretri, parafrazri, reorganizri, conexiuni, combinri, evidene ale obstacolelor, analiz a conflictului cognitiv constant, comparare i difereniere a altor opinii gsite, argumentare construit, comunicare cu sine, utilizare a diferite limbaje n exprimarea reprezentrilor i rezultatelor;

Implic pluralitatea corelaiilor, variantelor, modelelor, criteriilor, interpretrilor, atribuirilor Arat rolul orientrii globale, iniiale n problem, apoi explorarea ei mental

- prin confruntare, egociere, dezbatere a propriilor reflecii n grup sau analize critice, prin studiu independent, verbalizare a refleciilor proprii, efectuare de exerciii de redare, exprimare coerent, logic sau creatoare a celor prelucrate propriu - prin organizare a condiiilor necesare refleciei: structurarea informaiilor, puncte de sprijin stimulative, timp necesar, evaluare ntrziat i formativ, preponderen a metodelor active de instruire, motivaie a cutrii i afirmrii, stil constructivist format

Cere corelare variat a experienei anterioare formale, nonformale

- prin utilizare ca instrumente: caiete/jurnale personale, liste de ntrebri i ipoteze formulate n timpul studiului sau al experienelor, observaii i interpretri multiple, analize critice redactate, scheme sau reele cognitive restructurate, fie de munc independent comentate, proiecte sau scenarii elavorate, matrice de analiza criteriale

121

Metode pentru luare de decizii Hotrri pentru soluionarea final a problemelor

- prin analize multiple: de sarcin, a contextului, critic, comparativ, cauzal, factorial, a elementelor, a operaiilor, a relaiilor, a riscurilor; - prin formulare de soluii, comparare n perechi alternative, analiz criterial i alegere a celei optime;

Pentru raionarea asupra modului de construire, alegere a soluiei optime

- prin analiz a abaterilor, a problemelor poteniale cu influene negative, construirea arborelui decizional; - prin simulare de jocuri, secenarii rezolutive cu raportare la consiii i perspective;

Pentru prevenirea insuccesului, perturbrii, erorilor n rezolvare

- prin prevedere a proiectelor acionale cu condiii de aplicare, reconsiderare, completare, corectare, prevenire, ameliorare, dezvoltare; - prin utilizare ca instrumente: matrice de analiz criterial, hart conceptual sau situaional, arbore decizional, diagrame, inventar de consecine, tabele comparative pe criterii, liste de alternative, modelri, analiza SWOT.

(dup E. Joia, Metode i procedee specifice n construcia cunoaterii. n: Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, 2007, p. 126-130)

4.4. Constructivismul - o nou paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de predare-nvare.

Aplicaii 1. Identificai avantajele i dezavantajele colii tradiionale i ale colii moderne, raportndu-v la diferite criterii de analiz (obiective, predare, evaluare etc.). 122

2. Comentai urmtoarele: Ce consecine practice, n activitatea profesorului la clas, pot rezulta din punerea n paralel a perspectivelor tradiionale i constructiviste analizate n text? 3. Realizai un eseu pe tema ,,Clasic, modern i postmodern n clasa de elevi. 4. Realizai un proiect de cercetare ameliorativ, plecnd de la analiza specificului colii romneti. 5. Fcnd apel la experiena dumneavoastr, pentru care paradigm ai opta n activitatea didactic? Argumentai rspunsul! 6. Plecnd de la materialul suport oferit, analizai punctele tari i punctele slabe ale fiecreia dintre paradigmele prezentate. Analizai-le succint. 7. Care credei c sunt consecinele unei practici pedagogice bazat exclusiv pe nmagazinarea unui volum ct mai mare de cunotine, elevul fiind privit ca subiect pasiv, receptor, spectator al unor expuneri? 8. Pornind de la esena constructivismului i de la textul suport, concepei i prezentai o situaie educaional n care s putei realiza articularea ntre coninuturile formale, nonformale i informale. Formulai reflecii proprii din experiena dvs. de profesori. 9. Valorificnd acumulrile teoretice i practice anterioare prezentai o situaie de instruire conceput din perspectiva constructivist. 10. Interpretai textul urmtor: Diferena dintre perspective transmiterii i cea a nsuirii cunotinelor corespunde deosebirii dintre didactica instruciei i cea a construciei. Didactica construciei se bazeaz, din punct de vedere teoretic cognitive, pe ideea potrivit creia cunoaterea tiinific i de specialitate imit ntru totul realitatea i c n acest mod, elevii pot fi instruii ca atare. Dac ns sistemul nervos al omului nu red lumea obiectiv, ci construiete numai pentru sine o lume proprie necesar fiecruia pentru a supravieui, atunci rezult c i temele nvrii sunt doar nite constructe ale cror nsemntate i relevan nu le sunt imanante, ci urmeaz a fi descifrate de ctre participanii la procesul nvrii (H. Siebert, 2001 apud V. Ilie, coala ntre tradiional i modern, n E. Joia coord., Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, p. 75) 11. Prezentai i comentai ntr-un text de maxim o pagin: ,,Rolurile profesorului n contextul predrii constructiviste. 12. Din perspective experienei de profesor, care este concepia dumneavoastr privind predarea? Argumentai. 13. Prezentai ntr-un eseu, concepia dvs. despre predarea eficient. 14. Realizarea nvrii n viziune constructivist presupune o schimbare de paradigm: trecerea de la paradigma normativ (de la modelul de nvare bazat pe transmiterea i asimilarea de cunotine) 123

la cea interpretativ (la modelul de nvare ntemeiat pe pluralitatea construciilor realitii). Selectai din lista de mai jos conceptele cheie ale nvrii din perspectiva constructivismului i argumentai alegerea dumneavoastr: deconstrucie; observare de gradul doi; imitare; construcie; reconstrucie; achiziie; percepie a diferenei; acomodare; condiionare; reframing; asociabilitate; deviere; negociere; reflecie personal.

15. Reflectai i discutai n manier constructivist, pe grupe, urmtoarele enunuri: - ,,Comunicarea este victima unui exces de comunicare. Acest exces de comunicare a produs implozia sensului, pierderea realului, dorina general de a exista pe toate ecranele i n cadrul tuturor programelor. (Jean Baudrillard) - ,,Societatea mijloacelor de comunicare n mas este departe de a fi o societate mai luminat, mai educat, mai contient de sine. Nu mai exist Istorie, nu mai exist Realitate, nu mai exist Adevr. Lumea comunicrii explodeaz sub presiunea unei mulimi de raionaliti locale, etnice, sexuale, religioase. (Gianni Vattimo) - ,,Comunicarea este noua ideologie, noua religie mondial n devenire. Efectul ar fi c vorbim din ce n ce mai mult i ne nelegem din ce n ce mai puin. (Lucian Sfez) 16. Paradigma constructivist a nvrii concepe realizarea acesteia ca un proces cu trei faze: a) deconstrucia care presupune punerea n discuie a unor cunotine, puncte de vedere, convingeri, credine, mentaliti, reprezentri individuale sau colective referitoare la realitate i la cunoaterea acesteia. 124

b) construcia este procesul prin care cei ce nva construiesc sensuri i semnificaii proprii ale realitii percepute, obinnd cunotine pe care le nuaneaz afectiv, le verific viabilitatea i ader la ele. c) reconstrucia este de fapt o nou construcie ce reflect schimbarea structural produs n cogniiile subiectului, n modurile de interpretare a realitii. Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere n legtur cu procesul nvrii n viziunea constructivist. 17. Menionai care dintre notele definitorii enumerate mai jos corespund unei predri constructiviste: profesorul: reactualizeaz, utilizeaz materiale suport, ndrum, are criterii de evaluare, creeaz contexte facilitatoare nvrii; presupune nsuirea fidel a informaiilor; profesorul cunoate elevul, l ajut s-i evalueze ateptrile, s-i rezolve discrepanele ntre nivelul nvrii anterioare i stadiul prezent al cunoaterii, s contientizeze conflictul cognitiv aprut profesorul utilizeaz n clas tehnici practice variate: este vorba despre tehnici active, care invit elevul la reflecie, la interpretri critice, la nelegere; presupune receptare pasiv a informaiilor; profesorul transmite informaii, coordoneaz i creeaz situaii favorabile evalurii; profesorul recapituleaz nainte de a trece la o nou construcie; mai mult, propune elevilor exerciii pregtitoare de noi corelaii, interpretri critice, formulri de ipoteze, pentru a realiza o stare general de motivare a elevilor pentru angajare cognitiv prin conflict cognitiv; profesorul creeaz situaii care s sugereze abstracii asupra crora elevul trebuie s opereze mental, s le manipuleze, ca i cum ar fi concrete; presupune urmarea unor proceduri clare, de la simplu la complex, de la particular la general; profesorul ine cont de climatul de lucru, de componena grupurilor i susine nvarea colaborativ. 18. Utiliznd metoda cubului, efectuai, pe grupe de lucru, instruciunile corespunztoare celor 6 fee pentru tema ,,constructivismul n educaie:

125

1. DESCRIE! paradigma constructivist; modele de nvare constructivist; principii ale aplicrii constructivismului n procesul de instruire; rolurile profesorului constructivist;

2. COMPAR! paradigma constructivist cu paradigma tradiional/clasic; rolurile clasice cu rolurile constructiviste ale profesorului; predarea n manier tradiional cu predarea n manier constructivist; stilul de comunicare al profesorului n predarea tradiional cu stilul de comunicare al profesorului n predarea constructivist; 3. ASOCIAZ! constructivismul n educaie cu o melodie, o imagine, o reclam, o pictur, o form, o culoare; profesorul constructivist cu un personaj;

4. ANALIZEAZ! valorile, atitudinile i emoiile profesorului constructivist; procesul paradigmei constructiviste a nvrii: deconstrucia, construcia, reconstrucia;

5. APLIC! prezentai un scenariu educativ n care ntruchipai cu succes 5 roluri ale profesorului constructivist; adapteaz curriculum dat la situaii i probleme reale;

6. ARGUMENTEAZ! rolul predrii constructiviste, deoarece exist nc rezerve privind utilizarea constructivismului n educaie; rolul nvrii constructiviste. 19. n teoria inteligenelor multiple, Howard Gardner, profesor de teoria cunoaterii, educaiei i 126

psihologie, pornete de la ideea c unii copii cu un coeficient de inteligen ridicat, nu au rezultate bune la coal (persoane celebre au avut dificulti la coal, ca de exemplu Picasso, Einstein, Mozart, Churchill, Freud, Darwin). El vede inteligena ca un mod de rezolvare a problemelor i de dezvoltare de produse acceptate sau considerate valori ale culturii umane. Precizai abilitile specifice fiecrui tip de inteligen definit de H. Gardner i profesiile potrivite: TIPURI DE INTELIGEN ABILITI SPECIFICE I PROFESII 1. Copiii cu inteligen lingvistic gndesc cu predilecie n cuvinte, nva repede limba matern i limbile strine, citesc cu plcere, folosesc metafore, se exprim elegant i au simul ascultrii foarte dezvoltat. 2. Copiii cu inteligen logicomatematic neleg relaiile dintre aciuni, obiecte i idei, folosesc cifrele, logica, raionamentele, au capaciti critice i creative de rezolvare a problemelor, le place s experimenteze i s pun ntrebri, pot calcula, cuantifica, evalua propoziii. 3. Copiii cu inteligen muzical -ritmic gndesc n sunete, ritmuri, melodii i rime, recunosc, creeaz i reproduc muzica folosind un instrument sau vocea, sunt buni asculttori i stabilesc o legtur puternic ntre muzic i emoii. Folosind ,,ochiul minii din imagini, vznd din reprezentri grafice i vizualiznd. Fcnd conexiuni i folosind gndirea critic metodic; organizndu-i munca. Spunnd, auzind sau vznd cuvinte; urmnd instruciuni scrise sau fcnd asociaii de cuvinte. MODALITI DE A NVA

127

4. Copiii cu inteligen vizual sau spaial gndesc n imagini i recreeaz aspecte ale experienei vizuale cu ajutorul imaginilor, percep cu acuratee lumea vizual, transform percepiile, neleg relaiile din spaiu, pot lucra cu obiecte, nva dup hri, imagini, materiale video i filme. 5. Copiii cu inteligen naturalist iubesc plantele i animalele, au abilitatea de a recunoate i clasifica specii i de a stabili relaii ecologice. Interacioneaz eficient cu creaturi vii i pot discerne cu uurin fenomene legate de via i de forele naturii. 5. Copiii cu inteligen corporal sau kinestezic au capacitatea de a-i controla micrile corpului, de a mnui obiectele i de a se exprima prin micare, dans. Au simul echilibrului i o bun coordonare motric. 6. Copiii cu inteligen inter-personal gndesc despre alte persoane i le neleg, recunosc diferenele dintre oameni, sunt sensibili i empatizeaz cu ceilali. 7. Copiii cu inteligen intra- personal sunt contieni de calitile i defectele lor, se autocontroleaz, au abilitatea de a aciona moral i de a se monitoriza n relaiile cu alii.

Cu ajutorul muzicii, asociind sunete.

Observnd relaiile din lumea nconjurtoare, comparnd, utiliznd informaiile senzoriale, culegnd date.

Prin implicare direct, participnd, manevrnd, micndu-se sau prin activiti practice.

n grup, relaionnd, observndu-i pe alii sau comunicnd cu alii.

Prin munc independent, n atmosfer de linite, prin sarcini individualizate.

128

8. Copiii cu inteligen existenial au capacitatea de a combina diferite experiene pentru a rezolva situaii noi de via.

Prin implicare n diverse experiene, prin rezolvare de probleme.

20. Precizai modaliti de rezolvare a urmtoarelor conflicte de rol trite de profesor: partener evaluator .................................................................................................................................... specialist psiholog ..................................................................................................................................... partener specialist ....................................................................................................................................... 21. Lund n considerare exemplele de mai jos, identificai caracteristicile nvrii constructiviste. Comentai, innd cont de experiena dvs. didactic. Exemplu: Un profesor crede c elevii sunt pregtii s nceap studierea gravitaiei. Acesta creeaz un mediu ce permite descoperirea cu obiecte de dimensiuni diferite. Elevii exploreaz diferenele n greutate ale unor buci de lemn i ciment. Unii elevi au noiunea conform creia obiectele mai grele cad cu o vitez mai mare dect obiectele mai uoare. Profesorul furnizeaz materiale (povestiri, postere, clipuri video) despre Newton i Galileo. Profesorul iniiaz o discuie despre diferitele teorii despre cdere. Elevii realizeaz apoi o replic a experimentului lui Galileo, aruncnd diferite obiecte i msurnd timpul n care ajung la sol. Observ c obiectele diferite n greutate cad cu aceeai vitez, dei aria suprafeei i proprietile aerodinamice pot influena rata cderii. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Exemplu: ntr-un curs de studiu a vechilor civilizaii, elevii realizeaz spturi arheologice. Aceste spturi se pot realiza ntr-o groap cu nisip n curtea colii sau ntr-o simulare pe calculator. Pe msur ce 129

elevii descoper diferite obiecte, profesorul introduce tehnici de clasificare. Elevii sunt ncurajai s: a) alctuiasc un grup de muzeografi i s dezvolte criterii de ncadrare a obiectelor n diferite categorii; b) s colaboreze cu ali studeni care au lucrat n alte poriuni de spturi arheologice. Fiecare grup este pus s dezvolte teorii despre civilizaiile care au trit n acele arealuri. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Exemplu: Elevii studiaz modaliti de purificare a apei. Li se cere s investigheze soluii alternative: filtru de cafea, aparat de distilare a apei, pila de crbuni i o soluie matematic abstract ce vizeaz dimensiunea moleculei de ap. n funcie de rspunsurile studenilor, profesorul ncurajeaz crearea de cunotine noi: abstracte dar i concrete, poetice dar i practice. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html) Exemplu: Elevii menin jurnale n clasele de scriere, unde nregistreaz cum s-au simit atunci cnd au derulat proiecte n clas, reaciile vizuale i verbale ale celorlali fa de proiect. Profesorul citete jurnalul periodic i se ntlnete cu elevul pentru a discuta: 1) ce cunotine noi i-a nsuit elevul; 2) cum nva acesta cel mai bine; 3) mediul de nvare i rolul profesorului. (vezi http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html). Exemplu: Un profesor de coal general prezint clasei o problem n care le cere s execute o msurtoare a unui obiect. Decid s nceap problema cu prezentarea riglei de msur; profesorul permite elevilor s reflecteze i s-i construiasc propriile metode de msurare. Un elev furnizeaz informaia c un doctor l-a msurat i i-a spus c are 1 m i 30 de cm. Altul spune c bunicul su (tmplar) l-a nvat s msoare lemnul n coi. Elevii discut despre alte metode despre care au auzit i se decid pe care s le aplice pentru rezolvarea problemei.

130

Competen ele pe care le asimileaz participan ii la cursul METODE INTERACTIVE DE PREDARE-NVARE presupun raportri la conceptele de metod, procedeu, stil de predare nv are, mecanimse explicative ale nv rii acele posibile cauze i ale predrii din perspectiva unei umanit i i extinde discriminri sau inechit i integrale, fr discriminri de gen, ras, religie sau alt natur; n acela i timp, cursul abordeaz i simptome care pot genera, ntre ine n transmiterea de cuno tin e, priceperi, deprinderi; n acest sens men ionm exemplificrile de strategii didactice care pot permite profesorului s abordeze rela iile cu elevii n mod diferen iat, n func ie de vrst, de mediul din care provin, de alte particularit i psiho-individuale sau de alt natur ale acestora, de posibilit ile materiale mecanismele care declan eaz i sociale ale mediului de provenien . Asimilnd i astfel, i va putea i explic nv area, profesorul va asimila acele competen e care i eficiente. n egal msur i cunoscnd problematicile i modalit i de

l vor ajuta s sesizeze nevoile (reale) de sprijin n nv are ale elevilor lui construi strategii de predare adaptate profesorul va putea s exerseze

fundamentale care vizeaz domeniul construtivismului ca paradigm n predare-nv are, i s ofere elevilor i o palet larg de metode aplicare a metodelor constructiviste n activitatea didactic la clas, facilitnd nv area individualizat. Va putea aplica, cunoscnd reala ia implicativ predare-nv are (modele explicative ale predrii, teorii explicative ale mecanismelor nv rii, func iile n activitatea didactic) att metodele moderne ct i dezavantajele fiecreia n parte i poten ialul explicativ al acestora, i i rolul metodelor i cele tradi ionale, con tientiznd avantajele innd cont, n acela i i

timp de specificul con inutului, de nivelul de cunoa tere al elevilor, de caracteristicile psihologice de vrst, de interesul manifestat al elevilor. Pornind de la ceea ce nseamn clasic, modern postmodern n coal n ceea ce prive te problematica metodelor active de predare i nv are

cursul ofer profesorilor prilejuri de reflec ie cu referire la grija pentru oferirea de contexte favorabile nv rii individualizate.

131

BIBLIOGRAFIE 1. Albu, G., Enache, R., Stan, E., Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru studen i. Nivelul I, Editura Universitii din Ploieti, 2009. 2. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, Editura Universitii din Ploieti, 2001. 3. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, E.D.P., Bucureti, 1995. 4. Blair, T., Emerging Patterns of Teaching, Merril Publishing Company, Columbus, 1988. 5. Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, O., Metodologia procesului de nvmnt. n, Pregtirea psihopedagoigic. Manual pentru definitivat i gradul II didactic, Editura Polirom, Iai, 2008. 6. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2008. 7. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i contemporane. Stucturi, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucure ti, 2007. 8. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, O, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001. 9. Creemers, B., The Effective Classroom, Cassell Villiers House, London, 1984. 10. Green, T.F., The activities of teaching, Mc. Graw-Hill, New York, 1971. 11. Hilgard Ernest, R., Gordon H Bower, Teorii ale nvrii. Editura Didactica Bucureti, 1974. 12. Husen Torsten/Neville Postlethwaite T, The International Encyclopedia of Education, vol. 9, Pergamon Press, Oxford, 1991. 13. Iucu, R., Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001. 14. Joia E. (coord.), Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Editura Universitaria, Craiova, 2007. 15. Neacu I., Stoica A., Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucure ti 1999. 16. Neacu Ioan, Instruire i nvare, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1999. 17. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Atelier Didactic, Bucureti, 2007. 18. Slvstru, D., nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2008. 19. Siebert, H., Pedagogie constructivist, Editura Institutul European, Ia i, 2001. 20. Ramsden, Paul, Learning to Teach in Higher Education, Routledge, London, 1992. http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/expl/expl_sub3.html 132 i Pedagogic,